37 Članki in prispevki UDK 37.013:37.091-051(497.4)”17” 1.01 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 4. 9. 2024 Edvard Protner* Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem 1 The Figure of the Teacher during the Institutionalisation of Teacher Education in Slovenia Izvleček V prispevku najprej prikažemo duhovna ozad- ja, ki so v 18. stoletju konstituirala šolo kot instrument državnega upravljanja. Gre za gibanja, ki se navezujejo na razsvetljensko filozofijo in ki z zaupanjem v moč razuma podpirajo idejo, da je vzgoja podvržena zako- nitostim, ki jih je mogoče miselno obvladati in z njimi manipulirati. Tovrstno miselnost je možno prepoznati že pri J. A. Komenskem. V nadaljevanju pokažemo, kje je mogoče pre- poznati vplive razsvetljenskih pedagoških gibanj na posege države v organizacijo mno- žičnega izobraževanja in konstituiranje prve avstrijske osnovnošolske zakonodaje. Pri tem posebno pozornost namenjamo liku učitelja, kot si ga je zamislil Ignaz von Felbiger kot avtor Splošnega šolskega reda in Metodne * Prof. dr. Edvard Protner, Filozofska fakulteta, Univerza v Mariboru, e-pošta: edvard.protner@um.si 1 Članek je nastal v okviru programske skupine Slovenska identiteta in kulturna zavest v jezikov- no in etnično stičnih prostorih v preteklosti in sedanjosti, št. P6-0372, ki jo financira Javna agen- cija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Gre za preoblikovano, razširjeno in posodo- bljeno ter prevedeno verzijo članka: Protner, E., Über die Entwicklung eines gesellschaftlich erwünschten Lehrerbildes zu Beginn der institutionalisierten Lehrerausbildung in Slowenien, v: Kasper, T. (ur.), Lehrerbildung im europäischen Kontext : Anfänge, sozio-kulturelle Bedin- gungen, Ausbildungsprofile und Institutionen, Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt, 2019, str. 89–100. Določeni deli teksta so povzeti iz: Protner, E., Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), Nova Gorica: Educa, 2000. Abstract In the paper, we first present the spiritual backgrounds that constituted the school as an instrument of state management in the 18 th century. These movements are linked to Enlightenment philosophy and, with confi- dence in the power of reason, support the idea that education is subject to laws that can be mentally mastered and manipulated. This kind of mentality can already be recognized in J. A. Komensky. In the following, we show where it is possible to identify the influences of the Enlightenment pedagogical movements on state interventions in the organization of mass education and the constitution of the first Austrian elementary school legislation. Here, we pay special attention to the teacher’s character, as imagined by Ignaz von Felbiger, 38 Šolska kronika • 1 • 2024 knjige. Dotaknemo se tudi Kumerdejeve zami- sli o izboljšanju položaja šolstva in učiteljev, ki je bila za tisti čas izjemno napredna. Ključne besede: lik učitelja, pedagogika, razsvetljenstvo, izobraževanje učiteljev, Blaž Kumerdej, Ignac von Felbiger Keywords: the character of the teacher, pedagogy, Enlightenment, teacher education, Blaž Kumerdej, Ignaz von Felbiger Ljudi, ki poučujejo druge, imenujemo učitelji, in ta dejavnost je stara toli- ko, kot je staro človeštvo. V ožjem smislu so učitelji vsi, ki poučujejo v šolah, in tudi ta dejavnost je stara toliko, kot so stare sledi kolektivne organizacije pouka v zgodnjih civilizacijah. Zato je po svoje presenetljivo, kako pozno se je pojavilo pedagoško izobraževanje učiteljev. Čeprav so učitelji skozi vso zgodovino na za- vedni ali nezavedni ravni zasledovali tudi vzgojne cilje, pa je bilo njihovo delo večinoma definirano kot prenos znanja. Učiteljsko delo je legitimiralo znanje izobrazbene snovi, ki so jo na podlagi učnih izkušenj in ustaljenih praks pos- redovali učencem. V ospredju je bilo njihovo izobraževalno poslanstvo in ne vzgojno: »Čim bolj ekskluzivno je bilo to znanje, tem bolj je bil učitelj z njihovim posedovanjem definiran in toliko manj z njegovimi pedagoškimi nalogami.« 2 V zvezi z vzgojo v srednjeveških šolah Ariés ugotavlja, da »njen bistveni cilj ni bil vzgoja otrok. Srednjeveška latinska šola ni bila z ničimer predisponirana za vlogo moralne in socialne vzgoje. Srednjeveška šola ni bila namenjena otrokom, bila je nekakšna tehnična šola za klerike ...«. 3 Vzgoja kot eksplicitna šolska dejavnost se po njegovem pojavi v 15., zlasti pa v 16. ter 17. stoletju. Pod vplivom jezuitov je postala najpomembnejša metoda te vzgoje disciplina, ki je »izšla iz cerkvene oziroma religiozne discipline; bila je manj instrument prisile kot instrument mo- ralnega in duhovnega izpopolnjevanja, zahtevali so jo zaradi njene učinkovitosti, ker je bila nujen pogoj za skupno delo, pa tudi zaradi njene inherentne pobožne in asketske vrednosti«. 4 Toda vzgojni cilji v tej praksi še vedno niso bili razumljeni kot tisto področje šolske prakse, ki jo je mogoče načrtovati in zanesljivo uprav- ljati. Šele razsvetljenska vera v moč razuma je privedla do razumevanja človeka kot racionalno vodljivega in zato vzgojljivega bitja, ob tem pa je vzpodbudila tudi razmišljanje o vzgoji vseh slojev prebivalstva. Veri v moč razuma, ki lahko razkrije 2 Schulenberg, W., Schule als Institution der Gesellschaft, v: Speck, J. in Wehle, G. (ur.), Handbu- ch pädagogischer Grundbegriffe. 2. del, Munchen: Kösel, 1970, str. 415. 3 Ariés, P., Otrok in družinsko življenje v starem režimu, Ljubljana: ŠKUC, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1991, str. 399. 4 Prav tam, str. 403. the author of the General School Order and the Method book. We also touch on Blaž Kumerdej’s idea of improving the situation of education and teachers, which was highly ad- vanced at that time. 39 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem samostojno strukturo vzgoje in tako zagotovi srečo ljudi, je nujno sledilo prepri- čanje, da je možno razviti eksaktno obvladljivo metodo pravilne vzgoje, ki jo je mogoče učiti in se je naučiti. Blankertz ugotavlja, da je šele s takšnim načinom razmišljanja postalo smiselno izobraževati učitelje in začeti vzgajati vzgojitelje. 5 Ti miselni premiki so bili prisotni že v 16. in 17. stoletju, dokončno pa so se uveljavili s šolskoreformnim gibanjem v 18. stoletju, ki je bilo povezano z velikimi kulturnimi, gospodarskimi in političnimi spremembami v Evropi. Gre za stoletje, ki ga nekateri imenujejo kar stoletje vzgoje. Oblikovala se je nova miselnost, ki je izhajala iz ideje, da »iz vzgoje naredi nek moraličen presežek, ki ga prejšnje vzgojne doktrine niso poznale in potrebovale«. 6 Moralna podoba državljanov je v okviru razsvetljenske misli postala ključ za uresničevanje družbene blaginje ter harmonije, hkrati pa se je močno povečalo zanimanje za vseobsegajočo institu- cionalizacijo vzgoje. Izvajati so jo začele absolutistične države, in sicer tako, da so spremenile podobo obstoječih šol in ustanovile splošne in obvezne osnovne oziroma elementarne šole. Današnja Slovenija je bila v te procese vključena kot teritorialna enota v okviru avstrijske monarhije. Veliki projekt ustanavljanja mreže osnovnih šol, ki ga je leta 1774 ob pomoči Ignaca von Felbigerja zaključila cesarica Marija Tere- zija z uzakonitvijo Splošnega šolskega reda, je projekt, ki je bil izpeljan tudi na Slovenskem. V idejnih utemeljitvah in izvedbenih aktih je mogoče prepoznavati duhovna ozadja, na podlagi katerih je šola v 18. stoletju postala instrument dr- žavnega upravljanja. V nadaljevanju bomo nekatera od duhovnih ozadij omenili in izpostavili vpliv pietizma na Felbigerjev koncept šolske zakonodaje. Predvsem pa bomo sledili konstituiranju lika učitelja, ki se je izoblikoval v okviru razsvetljenskega optimizma, verskih okvirov in pričakovanj države, kar lahko razberemo iz Splo- šnega šolskega reda in Metodne knjige, ki jo je ta zakon predpisal. Orisali pa bomo tudi značilnosti idealnega učitelja, ki so se oblikovale že pred uveljavitvijo splošne šolske obveznosti. Gre za značilnosti, ki se nanašajo na osebnostne po- teze, moralna prepričanja, stališča, vedenje v družbi …, skratka značilnosti, ki nekako bolj korespondirajo s problemom vzgoje kot pa izobraževanja. Poglejmo si najprej, kako je ta problem tematiziral Komenski. Lik učitelja pri Komenskem Gibanje didaktičnih reformatorjev 17. stoletja (in še posebej prizadevanja Komenskega) je mogoče razumeti kot prvo pedagoško gibanje, ki je bilo v dolo- 5 Blankertz, H, Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar: Büchse der Pandora, 1982, str. 29. 6 Baskar, B., O vzgojnem okolju, Problemi – šolsko polje, 26, 1988, št. 11, str. 31. 40 Šolska kronika • 1 • 2024 čenem smislu že razsvetljensko. 7 Komenski je namreč izdelal koncept racionalne ureditve pouka, ki je omogočil razmišljanje o splošni šolski obveznosti, prav tako pa so elementi razsvetljenske pedagogike prisotni tudi v njegovem vzgojnem konceptu. Razsvetljenski koncept vzgoje ima namreč po Medvešu dve značil- nosti, in sicer gre za »obrat od vzgojne moči besede, prepričevanja, pridiganja oziroma prisiljevanja, kaznovanja in strahospoštovanja k svobodi in razumu. Pri tem osnovno sredstvo in metoda moralne vzgoje ni več beseda (orakelj) z dolo- čenim strahospoštovanim sporočilom, temveč postaja temeljno vzgojno sredstvo vzgojiteljeva oseba, vzgojni proces pa proces identifikacije z njo«. 8 Komenski je funkcijo in pomen učitelja izpeljal iz svojega koncepta pan- sofije, zato je pansofijski učitelj tisti, »ki je sposoben poučevati vse ljudi v vseh stvareh, ki delajo človeško naravo bolj popolno, da bi postali popolni v vsakem pogledu«. 9 Ob tako splošno določeni funkciji učitelja nikakor ni presenetljivo, da Komenski učiteljevega dela ni pojmoval kot običajen poklic, temveč kot pos- lanstvo, nebeški poklic, od katerega je odvisen razvoj in napredek celotne družbe. Ta napredek – in s tem je povezana učiteljeva funkcija – pa ni odvisen samo od izobraževanja, saj znanje (znanost) po njegovem še ne naredi človeka. Treba je še nekaj več – in to sta politika ter religija oziroma moralna in verska vzgoja. 10 Prav to je tisti presežek, ki se dokončno uveljavi v razsvetljenski pedagogiki. Ker je za Komenskega najbolj naravo, da se učenci vzgajajo po vzoru učitelja, 11 je za najsplošnejše elemente učiteljeve kvalifikacije določil: »1. vsak od njih /učiteljev/ mora biti takšen, kot želi, da so drugi; 2. poznati mora način, kako narediti dru- ge takšne, kakršni naj bodo; 3. biti mora poln žara in predan delu.« 12 Specifična strokovna poklicna izobrazba, ki vključuje poznavanje racionalne in sistematične metode poučevanja in vzgajanja, je zajeta v drugi točki, ki ji je Komenski posvetil največji del svojega pedagoškega dela. Toda tudi drugi dve točki, ki sta izrazito ideološke narave, sta za učiteljevo kvalifikacijo pomembni, saj morajo po Komen- skem učitelji imeti enake lastnosti kot duhovniki in občinski svetniki. Še več: »V tem pogledu morajo biti celo nad njimi, ker bodo oni v svojih šolah postavljali temelje Cerkve in države.« 13 Čeprav je glavni cilj, ki je skupen vsem učiteljem, renesansa in obnavljanje izgubljene božje podobe, torej priprava na večno življe- nje, lahko iz citata sklepamo, da je Komenski vsaj implicitno razumel učitelja kot 7 Blankertz 1982, str. 29. 8 Medveš, Z., Razsvetljenski horizont vzgojnega koncepta pri Komenskem; Teze, v Kramar, M. (ur.), Šola pred novimi razvojnimi perspektivami, Zbornik povzetkov s posveta, Maribor: Peda- goška fakulteta, 1992, str. 8–9. 9 Komenski, J. A., Pandidaksija (Pampedagogija), Pedagogija, 8 (24), 1970, št, 1, str. 218. 10 Comenius, J. A., Ausgewählte Schriften zur Reform in Wissenschaft, Religion und Politik, Le- ipzig: Alfred Kröner Verlag, 1924, str. 43–44. 11 Comenius, Ausgewählte Schriften, 2. del, Leipzig: Verlag von Siegismund und Volkening, b. l., str. 270. 12 Komenski, J. A. 1970, str. 218. 13 Prav tam, str. 219. 41 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem predstavnika vodilnih družbenih skupin in šolo kot aparat družbene reprodukci- je in organizirane socializacije. Te strukturne elemente šole in učitelja sta absolutistična država in meščan- stvo pozneje prilagodili svojim potrebam, zato je šola dobila drugačno podobo, kot si jo je zamišljal Komenski. Njegova misel, naj se vsak šola že zato, ker je človek, se je ohranila kot gola abstrakcija, ki je v zgodovini novoveške pedagogike legitimirala šolsko institucijo. Njen vzgojni koncept se je vedno prilagajal realne- mu socialnemu ozadju. Pomen Komenskega pri oblikovanju šolske podobe zato ni samo v vsebinskem in metodičnem realizmu, temveč tudi pri oblikovanju šole kot državne institucije. O tem je zapisal: »Vzroki, zaradi katerih je Bog ustanovil cerkvene skupnosti, človeška modrost pa skupnosti državljanov, veljajo tudi za šole, ki so samo preddverja Cerkve in skupnosti; to pomeni, da se mora vsaka oseba navaditi na duhovne kot tudi posvetne odnose, na slogo in na življenje, ki je regulirano z zakoni. Potrebno je torej razglašati za neizpodbitno resnico, da je potrebno šole odpreti povsod; koristile bodo gospodarstvu in dajale temelje Cerkvi in državi.« 14 Kljub idealni podobi učitelja, ki je nekakšen model idealnega vernika in državljana (vzor, s katerim naj bi se učenci identificirali), ostaja učitelj v pedago- škem sistemu Komenskega podrejen cerkvenim in posvetnim oblastem. Njegovo strokovno delo in moralno podobo naj bi namreč neposredno nadziral ravnatelj šole, ki bi moral imeti še višje kvalitete kot učitelj. 15 Medtem ko je Komenski za ravnatelje predvidel tako strokovne kot moralne kvalitete, pa naj bi se pred- stavniki najvišjih šolskonadzornih organov odlikovali predvsem z moralnimi kvalitetami, saj »ni pomembno, da so vedno zelo učeni, toda biti morajo izred- no pobožni, resni in razumni«. 16 Njihova naloga je nadzirati učiteljeve poklicne dejavnosti in zavzetost, paziti pa morajo tudi na njegovo privatno življenje, v katerem ne sme priti do kršitev moralnih ali katerihkoli drugih norm. Pod po- kroviteljstvom cerkvenih in posvetnih oblasti naj bi nadzorovali tudi mladino v mestu in okolici ter celo njihove starše in skrbnike. Tudi njihovo delo temelji na predpostavki, da je nagrajevanje in kaznovanje temelj države. 17 Vplivi pietizma na habsburško šolsko zakonodajo Čeprav je bil osnovni namen razsvetljenstva osvoboditi duhovno, socialno in ekonomsko življenje iz spon teologije, so se v tem času razvijala tudi religio- zna gibanja, ki takšnim idejam niso nasprotovala. Do neke mere so z njimi celo soglašala, še posebno v boju proti konservativnim cerkvenokonfesionalnim pri- 14 Komenski, J. A, Pampaedia, Panskolija, Pedagogija, 8 (24), 1970a, št. 1, str. 211. 15 Comenius b. l., str. 270. 16 Komenski 1970a, str. 217. 17 Comenius b. l., str. 278. 42 Šolska kronika • 1 • 2024 zadevanjem. Ta gibanja je v Nemčiji predstavljal pietizem. 18 Odločilen pomen za razumevanje te vloge ima kalvinistično pojmovanje dela in gospodarske etike. 19 To pojmovanje se je naslanjalo na nauk o predestinaciji, ki je učil, da so samo nekateri ljudje že ob rojstvu določeni za zveličanje. Potrditev svoje izbranosti lahko posameznik dobi s preizkušanjem svoje pobožnosti in svoje prizadevnos- ti ter s podrejanjem svojega življenja in dela božji slavi. Ker je bila poklicna in gospodarska uspešnost posameznika viden znak njegove izbranosti, je dobilo bogatenje teološko utemeljeno legitimnost. Toda bogastvo ni bilo namenjeno uživanju, temveč nadaljnjemu vlaganju, ki je vodilo k še večjim dobičkom; to pa je ob akumulaciji kapitala vplivalo tudi na discipliniranje vsakega posameznika in (prek njega tudi) delavskih slojev. Ta mentaliteta je bila prisotna tudi v pietistični pedagogiki. Pietisti so namreč dokazovali, da se krščanstvo ne izraža samo v poznavanju verskih načel, temveč tudi v krščanskem življenju in delu. Smoter verske vzgoje so zato povezovali s po- učevanjem družbeno in življenjsko koristnega znanja: »Praktično-tehnično delo je bilo povzdignjeno do vzgojnega načela.« 20 Najznačilnejši predstavnik pietistične pedagogike je bil August Hermann Francke (1663–1727). Podobno kot Komenski je tudi on pojmoval reformo druž- be kot pedagoški problem, ki pa ga je mogoče rešiti z realnimi sredstvi. Tako je leta 1695 ustanovil šolo za revne otroke, ki so ji sledile še druge: šola za meščan- ske otroke, latinska šola, dekliški zavod. Kot vrh šolske piramide si je zamislil akademijo (Seminarium Universale), ki pa ni zaživela v celoti. Kmalu za tem je organiziral obsežno gradnjo kompleksa šolskih zgradb in internatov, ki so sku- paj z gospodarskimi in drugimi (lekarna, tiskarna, knjigarna) zgradbami tvorili ekonomsko izredno učinkovito celoto, v okviru katere je lahko realiziral svoje pedagoške zamisli. 21 Praktično in družbeno koristno delo, ki ga je Francke poj- moval kot askezo in hkrati realizacijo dejavnega krščanstva, je bilo prepleteno z vero, ki naj bi temeljila na neposrednem, osebnem in popolnoma individualnem odnosu med človekom in Bogom. Vera pri pietistih ni bila stvar razuma, temveč srca. Božji red in ljubezen do Boga ter korist za bližnjega so kot abstraktno ve- denje neuporabne vrednote, če niso ponotranjene. Čeprav so Franckejevi zavodi sloveli po izredno ostri disciplini, torej uporabi prisilnih sredstev in kazni, ni bilo več v ospredju zunanje discipliniranje, temveč notranje prepričanje. 22 V teh okvi- rih Francke od Komenskega ni prevzel samo elementov didaktično-realistične 18 Odlično analizo pietizma in njegovega vpliva izven meja kontinentalne Evrope daje Schantz 2013. 19 Blankretz 1982, str. 48; Weber, M., Protestantska etika in duh kapitalizma, Ljubljana: ŠKUC; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1988, str. 137–141. 20 Kynast, R., Problemgeschichte der Pädagogik, Berlin: Junker und Dünnhaupt Verlag, 1932, str. 101. 21 Prav tam, str. 102. 22 Reiningshausen, G., August Hermann Francke (1592-1670), v Scheuerl, H. (ur.), Klassiker der Pädagogik, 1. del, München: Beck, 1979, str. 90. 43 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem organizacije pouka, temveč tudi njegovo pojmovanje vzgojne funkcije učitelja in pomena njegovega zgleda, ki ga je Francke poudaril še bolj kot Komenski. Pomembno je dejstvo, da je prav Francke prvič v zgodovini šolstva organi- ziral sistematično pedagoško izobraževanje učiteljev. Od leta 1696 si je dotok učiteljev za svoj šolski sistem zagotavljal z revnimi študenti teologije, ki so se preživljali s poučevanjem v omenjenih šolah. Njim je namenil brezplačno razde- lilnico hrane, ki jo je imenoval Seminarium praeceptorum. V okviru te institucije so se seznanjali z metodiko poučevanja različnih predmetov in izpopolnjevali poznavanje učne snovi. 23 S tem ko je za učitelje v svojih šolah predvidel študente teologije, si je zagotovil tudi v pietističnem smislu ustrezno pobožne učitelje, ki naj bi s svojo osebnostno podobo predstavljali vzor učencem. Zgodovinski pomen pietizma za razvoj šolstva je dvojen: s svojim razume- vanjem dela je prispeval k temu, da se je religija približala praktični morali. Zato z razsvetljenstvom ni soglašal samo v vprašanjih poklicne in stanovske vzgoje, temveč tudi v boju zoper državno Cerkev. Motivi za to so bil seveda pri gibanjih različni: razsvetljenstvo je nasprotovalo državni cerkvi zato, ker si je prizadevalo družbenopolitično življenje oblikovati na podlagi razuma, medtem ko je pietizem državni Cerkvi nasprotoval, ker se je zavzemal za polno uresničevanje posame- znikove krščanske morale v privatnem življenju, ki mora biti zato osvobojeno državne prisile. Toda učinki so bili podobni 24 in so se skupaj s pedagoško-didak- tičnimi idejami drugih razsvetljenskih tokov (industrializem, merkantilizem, filantropizem) odražali v Splošnem šolskem redu. Poseganje države na področje osnovnošolskega izobraževanja Šolskoreformni predlogi v Habsburški monarhiji so bili v 60. in v začetku 70. let 18. stoletja že tako številni, da s temeljitim posegom na šolsko področje ni bilo mogoče odlašati. Še posebno aktualno je postalo to vprašanje potem, ko je cesa- rica Marija Terezija razglasila šolstvo za politicum, torej državno zadevo, in po razpustitvi jezuitskega reda leta 1773, ki je imel do takrat monopol nad šolstvom. Že od sredine 18. stoletja je država posegala na šolsko področje: med drugim se je to zgodilo z vključevanjem sirot v proizvodno delo in njihovim zaposlovanjem v manufakturah in tovarnah ter se nadaljevalo z ustanavljanjem predilskih šol. Po Schmidtovih 25 besedah smo dobili takrat (1765) prve šole na Slovenskem, ki so bile ustanovljene na pobudo države in s katerimi je bila uvedena – čeprav le delna – šolska obveznost. Tukaj je sicer prevladoval ekonomski interes države, ki pa je našel svoje opravičilo tudi v razsvetljenski pedagogiki (industrializem); 23 Prav tam, str. 88. 24 Blankertz 1982, str. 53. 25 Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, 1. del, Ljubljana: Delavska eno- tnost, 1988, str. 157. 44 Šolska kronika • 1 • 2024 otroško delo samo je začelo postajati predmet pedagoške refleksije. Toda samo z industrijskimi šolami se državni interesi niso zadovoljili. Država je potrebovala (ob ekonomsko učinkovitih) tudi moralno oblikovane državljane, ki ne bi bili podložni le zaradi nevednosti, temveč bi sami spoznali smisel in namen razumno organizirane države. Dvig splošne izobrazbe preprostega ljudstva naj bi državi zagotovil večjo ekonomsko in politično učinkovitost, vendar ni bilo povsem jas- no, v kakšen organizacijski in vsebinski okvir postaviti množično izobraževanje. Enega od številnih predlogov je prispeval tudi Slovenec Blaž Kumerdej, profesor na dunajski Orientalski akademiji. Kumerdejev predlog organizacije elementarnega izobraževanja na Kranjskem Leta 1772 je Kumerdej na cesarico Marijo Terezijo naslovil predlog or- ganizacije osnovnošolskega izobraževanja na Kranjskem, ki je v slovenskem zgodovinopisju ocenjen kot »eden najpomembnejših dokumentov slovenskega narodnega prebujenja v njegovem prvem obdobju«, 26 pa tudi kot »najvažnejša listina za zgodovino slovenske osnovne šole«. 27 V tem dokumentu 28 Kumerdej pot- rebo po izobraževanju preprostega ljudstva utemeljuje z značilno razsvetljensko argumentacijo: splošno gospodarsko zaostalost, državljansko nepokorščino in moralno izprijenost bi bilo mogoče premagati z učenjem branja in pisanja. Če bi preprosti ljudje »znali brati in pisati, bi bilo prav lahko jim dopovedati voljo deželnega kneza, ako bi jo natisnili v deželnem jeziku ter jo preprostemu človeku razglasili, kakor to delajo v drugih deželah. S pomočjo knjig bi jih mogli seznaniti tako z verskimi kakor tudi z gospodarskimi nauki, da bi laže pridobivali in pro- izvode izmenjavali ter državi davke plačevali. Če bi brali, bi jih bilo laže seznaniti z državljanskimi dolžnostmi, da bi ne bili kot vojaki tako neuporabni, in končno bi jih mogli pripraviti do tega, da bi se učili nemščino«. 29 Da bi se to lahko uresničilo, je Kumerdej »njenemu veličanstvu« predlagal, naj prepove zaposlovanje nepismenih cerkovnikov. Vsak cerkovnik bi bil dolžan ob nedeljah po maši brezplačno poučevati branje in pisanje mladino pa tudi od- rasle. Svetoval je, naj se duhovnikom, ki s svojimi pridigami pogosto odvračajo ljudi od učenja, ker bi to lahko bil razlog za krivoverstvo, ukaže, naj začno ljudi spodbujati k učenju. Svetoval je tudi imenovanje nadzornika, ki pa bi v svojem prostem času »iz ljubezni do domovine« napisal ali v slovenski jezik prevedel 26 Ciperle, J., in Vovko, A., Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987, str. 38. 27 Schmidt 1988, str. 168. 28 Dobesedni prevod celotnega dokumenta najdemo v Schmidt, 1988, str. 168–171. 29 Cit. po Schmidt 1988, str. 169. 45 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem dobre knjige o poljedelstvu, trgovini in nemško slovnico. Edini strošek, ki bi bil po Kumerdejevem predlogu za ta projekt potreben, bi bil povezan s tiskom in razdeljevanjem brezplačnega abecednika (seveda slovenskega). Kumerdejev predlog sicer ni bil povsem originalen, saj je npr. koroško dežel- no glavarstvo leta 1770 razglasilo, da morajo na novo nameščeni cerkovniki znati brati, pisati in tudi računati, 30 povsem nova (po zatonu slovenskih protestantskih osnovnih šol ob koncu 16. stoletja) pa je zahteva po pouku v materinščini sloven- skih otrok. Cesaričino poizvedovanje je sicer pokazalo, da Kumerdejev predlog med slovenskimi cerkvenimi veljaki nima podpore, pa vendar si je s svojim pri- zadevanjem na dvoru pridobil naklonjenost. V primerjavi z zakonsko regulacijo množičnega osnovnošolskega izobraževanja in še posebno v primerjavi s siste- mom izobraževanja učiteljev, ki ga je uveljavil prvi osnovnošolski zakon dve leti pozneje, je bil njegov predlog naravnost trivialen. Toda Kumerdejevo iskreno pri- zadevanje za dvig kulture preprostega prebivalstva, ki je bilo povsem usklajeno z razsvetljenskimi ambicijami šolske reforme, mu je med drugim prineslo mesto ravnatelja ljubljanske normalke. Gre za tip šole, ki naj bi bila ustanovljena v vsaki avstrijski provinci in naj bi v okviru šolske reforme predstavljala normo didaktič- ne podobe osnovne šole in izobraževanja učiteljev. Felbiger in konceptualizacija izobraževanja učiteljev Izhod iz množice predlogov glede prihodnje podobe organizacije osnovno- šolskega izobraževanja v monarhiji, ki se jim dolgo ni uspelo povezati v jasno obliko, je predstavljala avtoriteta, na katero so se vsi sklicevali. Ta avtoriteta je bil opat Johann Ignaz von Felbiger. Na prošnjo Marije Terezije je leta 1774 iz Sagana v Šleziji prišel na Dunaj, da bi organiziral osnovno šolo in izobraževanje učite- ljev. Na njegove pedagoške poglede je močno vplivalo spremljanje razvoja realke, ustanovljene leta 1747 v Berlinu, ki jo je vodil Johann Julius Hecker. Hecker je ujel še zadnja Franckejeva predavanja v Halli (Halle) in je tam nekaj časa tudi poučeval. Na tej realki je bil organiziran tudi prvi pruski učiteljski seminar, kjer je učil J. F. Hahn, znan in priznan metodik elementarnega pouka. 31 Felbiger se je z delovanjem te realke tudi osebno seznanil in tako prevzel elemente pietistične in razsvetljenske pedagogike ter jih vnesel v šlezijsko osnovnošolsko zakonodajo iz leta 1765, po prihodu na Dunaj pa tudi v Splošni šolski red (Allgemeine Shu- lordnung), ki je ob vsebinski in organizacijski podobi osnovne šole zakonsko uredil tudi sistematično izobraževanje učiteljev na normalnih šolah (normal- 30 Prim. Schmidt 1988, str. 171. 31 Gönner, R., Die österreichische Lehrerbildung von der Normalschule bis zur Pädagogischen Aka- demie, Wien: Österrechischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, 1967, str. 35. 46 Šolska kronika • 1 • 2024 kah), kakor so se imenovale tiste šole, ki naj bi bile »vodilo vsem ostalim šolam v deželi«. 32 V vsaki avstrijski deželi naj bi delovala »ena sama normalna šola, in sicer v tistem kraju, kjer je šolska komisija, po kateri se morajo ravnati vse ostale šole v deželi; v taisti se morajo izobraževati učitelji za druge nemške šole in se o vseh potrebnih rečeh dobro usposobiti ali se mora vsaj natančno preveriti tiste učitelje, ki so se usposabljali drugod, če se želijo zaposliti kjerkoli v deželi /…/«. 33 Glede izobraževanja učiteljev je Splošni šolski red tako opredelil poslanstvo normalk: tukaj naj bi se »kot priprava za bodoče učitelje« predstavile in pojasnile »lastnosti in dolžnosti poštenih učiteljev«: »Zadeve, ki jih bodo poučevali, • poznavanje metode, • vaje v praktičnem poučevanju, • potrebno o šolski disciplini, • vodenje katalogov, • vedenje med izpraševanjem. Naposled še zlasti tisto, kar morajo znati domači učitelji, ki želijo to službo opravljati poklicno.« 34 Danes si težko predstavljamo, kako obsežen organizacijski in upravni projekt je bila uvedba osnovnošolske obveznosti za vse podložnike v monarhiji. Izvedba in uspeh sta bila odvisna od zelo jasne in obvezujoče vizije, kaj in tudi kako naj se v šolah poučuje ter seveda katere obveznosti in dolžnosti prevzemajo posamezni deležniki. Šolski red je na več mestih izpostavljal predpisani način poučevanja, tako je npr. deželnim šolskim komisijam nalagal, da »naj skrbijo za ohranitev predpisanega načina poučevanja« 35 in da naj učiteljskega mesta ali službe »ne dobi ali dejansko ne nastopi nihče, ki ni bil dobro poučen o tukaj predpisanem načinu poučevanja in se v normalni šoli pri tozadevnem opravljenem preverjanju ni izkazal za usposobljenega«. 36 V Splošnem šolskem redu sicer najdemo kratke predpise glede didaktične in organizacijske podobe pouka, toda za poenotenje šolskega sistema je zakon pos- krbel z določilom, ki pravi: »Ker želimo, da se upošteva enovitost pouka, smo v ta namen o vseh učnih predmetih dali spisati ne samo za učence potrebne knjige in tabele, temveč tudi za učitelje potrebna navodila in jih predložili v metodni knjigi, iz katere bodo slednji lahko razbrali, kako naj ravnajo na vsakem področju svoje službe.« 37 Kot (glavni) avtor Splošnega šolskega reda je za omenjeno metodno knjigo poskrbel kar Felbiger sam. Leto po izidu zakona je izšla Felbigerjeva Metodna 32 Batič, M., Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kra- ljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1, str. 11. 33 Prav tam. 34 Prav tam, str. 13. 35 Prav tam, str. 10. 36 Prav tam, str. 11. 37 Prav tam, str. 15. 47 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem knjiga za učitelje v nemških šolah v cesarsko-kraljevih dednih deželah (Metho- denbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erblanden, 1775), 38 ki je vsebovala natančna navodila za izvedbo in didaktično podobo novega šolskega sistema. 39 Metodna knjiga je skupaj z zakonom predsta- vljala uradno pedagoško doktrino tedanjega časa oziroma pedagogiko nasploh, saj je vključevala vsebinske, učne, vzgojne in izobraževalne sestavine, ki so bile predpisane tudi v okviru predavanj na univerzi. Metodna knjiga je bila kot učbe- nik in priročnik namenjena organizatorjem šolstva, nadzornikom vseh stopenj, predvsem pa ravnateljem in učiteljem normalk; tistim torej, ki naj bi izobraževali bodoče učitelje. Priporočena je bila sicer tudi že nameščenim učiteljem in učitelj- skim kandidatom, toda njihov izobrazbeni nivo je bil večinoma prenizek, da bi jo lahko razumeli in uporabljali. Dejansko je bila Metodna knjiga prezahtevna za večino učiteljskih kandidatov; celo za tiste, ki izobraževali bodoče učitelje. Zato je Felbiger leta 1777 izdal skrajšano in predelano Jedro metodne knjige (Kern des Methodenbuches besonders für Landschulmeister in den K. K. Staaten). Še iste- ga leta je bilo to delo prevedeno v slovenski jezik (Sern ali vonusetek teh metodneh buqvi) 40 in po ugotovitvah Vlada Schmida 41 to ni bila le prva pedagoška knjiga v slovenščini, ampak tudi prvi poskus uporabe slovenščine kot jezika znanosti. Prevod je bil sicer slab, pa vendar pomemben, saj so se lahko slovenski učitelji tudi v slovenščini seznanili z izboljšano učno metodo. Knjigo je Felbiger namenil »resničnim šolnikom /Schulmeistern/, da bi jo uporabljali poleg Metodne knjige. Tistim, ki jih poučujejo, bo služila kot vodilo za predavanja, za izpite /…/«. 42 38 Felbiger, J. I. von, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlag- shandlung, 1892. 39 Felbiger se je že pred tem izkazal kot avtor pedagoških del. Potem ko je vodil šolsko reformo v Šleziji leta 1765, je leta 1768 izdal knjigo z naslovom Značilnosti, vednosti in dokazi pravičnih šolnikov (Eigenschaften, Wissenschaften und Bezeigen rechtschaffener Schulleute). Felbiger je delo označil kot povzetek najboljših pedagoških tekstov, kot skupek njegovih spoznanj in izkušenj. Bistven del tega besedila je bil ponatisnjen v njegovi Metodni knjigi iz leta 1775. Prim: Panholzer, J., Johan Ignaz von Felbigers Methodenbuch, v: Felbiger, J. I. von, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-königlichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892, str, 27. 40 Kern des Methodenbuches, besonders für die Landschulmeister in den k. k. Staaten ins Krane- rische übersetzt. Wien: gedrückt bey Joseph Eblen von Kurzboeck, k. k. u. Hohbuchdrücker und Buchhandler, 1777. Delo je izšlo z utemeljitvijo, da je »izkušnja pokazala, da deželni šolski vodje, ki so bili deležni najboljših predavanj o Metodni knjigi in jim je bilo naloženo, da naj zaradi ponavljanja to snov predelajo v knjigi, tega niso izkoristili na način, kot smo upali. Ko si se o tem z njimi pogovarjal ali jih izpraševal, si opazil, da bistvenega in najpomembnejšega niso znali ločiti od tega, kar je v Metodni knjigi namenjeno pojasnjevanju in poglabljanju. To je vo- dilo do odločitve, da bistveno izločimo od vsega drugega in predstavimo v povzetkih in kratkih stavkih.« (Prav tam, str. 4.) 41 Schmidt 1988, str. 215. 42 Kern des Methodenbuches 1777, str. 4. 48 Šolska kronika • 1 • 2024 Izkazalo se je, da je bila tudi ta knjiga prezahtevna za običajne podeželske učitelje na trivialkah. Zaradi njihove nizke izobrazbene ravni je Felbiger pripravil še bolj nazoren in poenostavljen izvleček praktičnih navodil iz Jedra metodne knjige z naslovom Zahteve do šolskih vodij in učiteljev trivialk. 43 Te zahteve so bile namenjene šolskim nadzornikom kot kriterij pri nadzoru praktične izved- be pouka. Uporabljale pa so se tudi kot kriterij za izpitno preverjanje praktične usposobljenosti učiteljskih kandidatov in že nameščenih učiteljev. 44 Tudi ta knji- ga je bila leta 1778 prevedena v slovenski jezik. 45 Felbigerjev pedagoški sistem predstavlja značilen sistem normativne peda- gogike. Norma je tukaj izpeljana iz potreb in zahtev absolutistične države ter na tej osnovi formuliranega vzgojnega cilja. Tej normi se podrejajo in se hkrati z njo upravičujejo vzgojna sredstva in metode, ki so oblikovane kot jasna na- vodila za ravnanje. Pri tem se Felbigerju utemeljevanje norme ne zdi teoretsko pomembno, saj v tem pedagoškem sistemu norma ne potrebuje utemeljitve – je sama na sebi umevna. Tako je v Jedru metodne knjige normativna utemeljitev predpisane nove učne metode odpravljena na kratko: »Iz zelo številnih vzrokov je koristno, da so podložniki neke države vzgojeni po enakih pravilih in na enak način poučevani.« 46 Bistveno pomembnejše pa je vprašanje razlage, utemeljitve in natančne razčlenitve didaktičnih in metodičnih elementov nove učne metode. Pedagogika za učitelja je zamišljena kot preskriptivna pedagogika, ki učitelju na- tančno predpisuje njegovo pedagoško delo. Felbiger je takšen pristop utemeljeval s prepričanjem, da ljudje, »ki sami niso sposobni ničesar iznajti ali izbrati /.../ potrebujejo predpis in tudi navodilo, da se po njem ravnajo«. 47 Glede na praktične pogoje državne reforme šole in nizko izobrazbeno raven učiteljskih kandidatov, je takšno mnenje odslikavalo realno stanje tedanjega časa, toda v nadaljnjem razvoju pedagoškega izobraževanja učiteljev se je ohranjalo kot stalna oblika omejevanja učiteljeve avtonomije in nezaupanja v njegovo delo. S takšnim mne- njem je bilo usklajeno tudi Felbigerjevo pojmovanje učiteljeve vzgojne funkcije. 43 Foderungen an Schulmeister und Lehrer der Trivialschulen, Wien: Im Verlagsgewölbe der deut- schen Schulanstalt bei St. Anna in der Johannesgasse, 1777. 44 Prav tam, str. 1. 45 Schmidt 1988, str. 215–216. V prevodu se je celoten naslov glasil: Pogervajna na šulmastre inu učenike teh trivial – ali gmejn šuli, na katerih dopolnostjo imajo ti postavleni vizitatorji ali spre- gledovalci gledati, inu po taisteh ta rodnost teh, kateri ta mladost podučujo, obsoditi, u karnjsku prestavlene od gospouda Janeza Nepom, grofa inu gospuda od Edlinga, cesarskega kamerskega gospuda, inu svetovavca per ljubljanskimu svetovastvu. 46 Kern des Methodenbuches 1777, str. 5. Zdi se, da v digitalizirani kopiji, ki jo najdemo na sple- tni strani https://www.dlib.si/ manjka stran z nemškim tekstom, kjer se ta citat nadaljuje. Citat prevajamo iz nemškega jezika, ker je ta bolj razumljiv kot prevod v arhaični slovenski jezik. Digitalizirano nemško verzijo Jedra metodne knjige z zgornjim citatom v nemškem jeziku naj- demo na spletni strani https://goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03446176/16/ in https:// goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03446176/17/ 47 Prav tam. 49 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem V Felbigerjevem pedagoškem sistemu, ki je hkrati tudi državni pedagoški sistem, je vzgojni koncept integriran v didaktično oziroma vsebinsko in meto- dično podobo pouka. V vseh sestavinah pouka enotno predpisana navodila so že sama po sebi zagotavljala enotno vzgojo in izobrazbo državljanov oziroma posameznih slojev prebivalstva. Toda učiteljevo natančno izpolnjevanje predpi- sov ni dovolj. Skladno z religioznim in razsvetljenskim vzgojnim konceptom je tudi Felbiger izpostavil pomen učiteljevih osebnostnih in moralnih kvalitet, ki odslikavajo podobo idealnega vernika in podložnika. Vzporedno s prvo institu- cionalizirano obliko izobraževanja učiteljev se je pojavilo tudi vprašanje njihove vzgoje oziroma osebnostnega oblikovanja. To vprašanje je bilo v Felbigerjevem pedagoškem konceptu omejeno na raven zakonskega predpisa, ki je moralno in pravno zavezujoč, saj je treba Metodno knjigo razumeti kot zakonsko predpisan izvedbeni akt. Poglejmo si vsebino te knjige in še posebej, kako je tukaj oprede- ljen lik učitelja. Lik učitelja v Felbigerjevi Metodni knjigi Zgoraj smo na kratko opisali, kako je Splošni šolski red uredil izobraževanje učiteljev. Za drugo polovico 18. stoletja je značilno, da šola iz religiozne sfere pos- topoma preide v interesno sfero države. Čeprav sedaj država organizira in upravlja osnovno šolo in skrbi za izobraževanje učiteljev v duhu razsvetljenskih ambicij, ostaja lik učitelja definiran s tradicionalnim religioznim okvirjem. Felbigerjev model »bogaboječega učitelja« predstavlja tipično formo religiozne poklicne eti- ke v razvoju profesionalizacije učiteljskega poklica. 48 Felbiger je Metodno knjigo razdelil na tri dele. 49 V prvem delu z naslovom O učnem načinu nasploh in v posebnostih predstavlja ključna didaktična pripo- ročila za šole, ki jih je uzakonil Splošni šolski red. Po poglavjih razlaga skupinski pouk, skupno branje, črkovno metodo, tabeliziranje, katehiziranje, pouk religije, opismenjevanje, črkovanje, branje, pisanje, nemški pravopis, nemški jezik, pisne izdelke, navodila za navajanje k pravičnosti, navodila za spoznavanje koristnih fizikalnih resnic, poučevanje poljedelstva, zemljepisa, zgodovine, računstva, merjenja v povezavi z gradbeništvom in latinščine. Za našo razpravo je zanimiv drugi del z naslovom O osebah, ki se v nemških šolah učijo učne metode, po njej poučujejo in ki naj nadzirajo njeno izvajanje. V tretjem delu Felbiger razlaga Raz- lične predpise o ureditvi in vzdrževanju nemškega šolstva. Vidimo torej, da je drugi del knjige namenjen učiteljskim kandidatom, učiteljem in nadzornikom. Kako izjemen pomen je Felbiger pripisoval poenote- 48 Schach, B., Professionalisierung und Berufsethos, Berlin: Duncker & Humblot, 1987, str. 80. 49 Felbiger 1892. Za lažjo predstavo o obsegu tega dela omenimo, da je v izdaji, ki jo tukaj uporab- ljamo, knjiga ponatisnjena od str. 108 do 362. Dober povzetek Felbigerjevega koncepta didak- tične podobe šole najdemo v Schmidt 1988. 50 Šolska kronika • 1 • 2024 ni uveljavitvi nove učne metode, je razvidno iz prvega poglavja v drugem delu z naslovom Kako na normalkah poučevati kandidate o učni metodi in kako naj se jo naučijo. Pričakovanja glede predhodne izobrazbe so bila zelo nizka, saj Felbi- ger priporoča, da je treba vsakega kandidata pri vpisu podrobno izprašati in ob ugotovljenem pomanjkljivem znanju napotiti k ustreznemu učitelju. Sicer pa je zasnova izobraževanja učiteljev zelo preprosta: kandidati se morajo seznaniti: 1. z vsebino učbenikov za posamezne predmete in 2. kako različne predmete pou- čevati po predpisani metodi. Da bi se to doseglo, je potrebnih pet dejavnosti: 1. kandidati morajo brati ustrezno literaturo – predvsem Metodno knjigo (in kot smo opisali zgoraj – Jedro metodne knjige) ter predpisane učbenike za posamezne predmete, 2. predpisane didaktične pristope morajo kandidati vsaj enkrat videti v konkretni šolski situaciji, 3. kandidati morajo pozorno poslušati predavanja, 4. kandidati morajo vsako priložnost izkoristiti za utrjevanje z vajo in 5. svoje znanje in spretnosti morajo kandidati dokazati pred direktorjem normalke in učiteljem posameznega predmeta. Celoten koncept izobraževanja učiteljev je opisan na sedmih straneh 50 in povsem očitno je, da Felbigerjeva ambicija glede profesional- ne formiranosti bodočih učiteljev ne presega nivoja obrtniške spretnosti. V opisanem konceptu tudi ni prostora za formiranje tistih lastnosti učite- ljev, ki jih Felbiger kot zaželene in zahtevane obravnava v nadaljevanju. Tako v poglavju z naslovom O značilnostih učitelja uvodoma opredeli pomen učiteljske- ga poklica: »Vsak učitelj mladine opravlja zelo pomembno službo. Pred svojimi učenci zastopa mesto staršev; on je pomočnik krajevnega duhovnika. Svetna in večna dobrobit njegovih učencev je v določeni meri odvisna od njega, kajti on je zavezan, da jih poučuje resnice, katerih poznavanje in izvajanje služi temu, da jih naredi uporabne za človeško družbo in končno tudi večno srečne.« 51 Vidimo, da religiozna argumentacija pomena učiteljskega poklica tukaj povsem zasenči razsvetljenski motiv, ki ga komaj prepoznamo v uporabnosti podložnikov. Dober učitelj, ki je po Felbigerjevem mnenju »zelo dragocen človek«, mora imeti: »a) jasno in zadostno znanje o stvareh, ki jih bo poučeval; b) sposobnost, veliko spretnosti in neutrudnosti pri poučevanju; c) nekatere okoliščinam prilagojene lastnosti in d) veliko modrosti v izvedbi.« 52 Prvih dveh značilnosti se bodoči učitelji lahko naučijo v normalkah, o drugih dveh pa se bodoči učitelji lahko podučijo kar v njegovi (v opombi 37 omenjeni) knjigi iz leta 1768, za katero se je pokazalo, da je »izjemno praktična« in jo zara- di tega v Metodni knjigi znova objavlja. Poglejmo torej, katere so tiste lastnosti »dobrega učitelja«, ki jih ni mogoče poučevati v normalkah, temveč jih bodoči učitelji spoznajo v ustrezni literaturi. 50 Felbiger 1892, str. 233–239 51 Prav tam, str. 244. 52 Prav tam, str. 245. 51 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem Da bi bodoči učitelji doumeli pomen njihovega poklica, se morajo zave- dati, da je njihova naloga »otroke v šolah narediti učinkovite, uporabne člane države, razumne ljudi, da bodo postali pravični kristjani, kar jim bo omogočilo srečno življenje pa tudi večno srečo«. 53 Prepletenost razsvetljenskih in religioznih motivov je tukaj povsem očitna, pa vendar je krščanska etika dominantna kom- ponenta, ki poklicu učitelja vtisne religiozni karakter. Ko v nadaljevanju našteva najpomembnejše lastnosti učiteljev, postavi na prvo mesto pobožnost. Ne samo, da mora biti dobro poučen v krščanskih resnicah, »izpolnjevati mora vse predpi- se in zakone naše religije; religijo mora bolj poznati po dejanjih kot po besedah, ne zadostuje zgolj vera v spoznane resnice, temveč tudi ubogljivo izvajanje; nje- govo srce mora biti napolnjeno z božjo ljubeznijo, kot tudi ljubeznijo oblasti; predvsem pa mora biti njegovim učencem zares ljubeznivo naklonjen«. 54 Druga najpomembnejša lastnost učitelja je ljubezen do njegovih otrok. Gre seveda za tradicionalno krščansko očetovsko ljubezen, pri čemer Felbiger pose- bej opozarja, da naj učitelj svoje naklonjenosti do otrok ne podreja njihovemu gmotnemu stanju – edino razlikovanje, ki je dopustno, je razlikovanje glede na pobožnost in pridnost otrok. 55 Tretja značilnost je živahnost. Grožnje in udar- ci niso pot do cilja. Učitelj mora pokazati določeno angažiranost, ko poskuša težavno snov razložiti, poenostaviti, jo prilagoditi razumevanju otrok … 56 Sledi potrpežljivost kot četrta lastnost. Peta značilnost je točnost, šesta pa pridnost. Vidimo, da Felbiger tukaj izpostavi lastnosti, ki bolj korespondirajo s pri- čakovanji Cerkve in države do šolskih uslužbencev kot pa s kakšno specifično pedagoško logiko profesionalne usposobljenosti učiteljev. Povsem enoznačne uporabne pedagoške napotke za učitelje najdemo v poglavju, ki govori o modros- ti učitelja. Ta se kaže v tem, da »pozna vse tisto, kar je potrebno za poučevanje mladine.« K temu sodi naslednje: »a) pri svojih učencih si mora znati pridobiti spoštovanje in poslušnost. Mora vedeti, kako se učencem priljubiti, kot tudi kako jih ustrahovati; b) vedeti mora, kako naj ravna glede na starost in spol učencev, glede njiho- vih različnih dejavnosti in temperamenta«. 57 Čeprav se naša »z izvornim grehom pokvarjena narava bolj nagiba k temu, kar je prepovedano, kot k temu, kar je dovoljeno«, pa je Felbiger v vzgojnih na- potkih bliže filantropističnemu pogledu na otroka kot pa trdi pietistični doktrini stroge discipline. Njegovi praktični vzgojni napotki izhajajo iz izkušnje, da so »ljudje vseh vrst, različnega stanu in starosti, celo v najzgodnejšem obdobju ustvarjeni tako, da raje sledijo prijaznosti in razumu kot pa prisili«. 58 Čeprav na- 53 Prav tam, str. 246. 54 Prav tam, str. 249. 55 Prav tam, str. 249–250. 56 Prav tam, str. 250. 57 Prav tam, str. 256–257. 58 Prav tam, str. 257. 52 Šolska kronika • 1 • 2024 menja šolski disciplini obširno poglavje v tretjem delu knjige, pa lahko na tem mestu sklenemo, da citat odraža temeljno vzgojno doktrino njegovega pedago- škega koncepta, ki pa se v Jedru metodne knjige nekako izgubi. Potrebna bi bila natančnejša analiza, v kolikšni meri Jedro metodne knjige ohranja duha Metodne knjige, toda splošni vtis je, da so na račun direktivnosti in praktične naravnanosti žrtvovani tisti deli, ki v originalu obetajo določeno pedagoško premišljenost in samostojnost učitelja. Zdi se, da je namen Jedra metodne knjige (še bolj) eno- značno reguliranje in poenostavljeno nadziranje učiteljevega dela, ki sega tudi v njegovo zasebno sfero. Tako v Metodni knjigi ne najdemo citata oziroma misli iz Jedra metodne knjige, kjer (podobno kot si je to zamislil že Komenski) Felbiger regulira tudi učiteljevo zasebno življenje, saj mora biti »v svoji hiši miroljuben in urejen, do drugih prijazen in uslužen,« 59 skratka vzoren vernik in podložnik. Felbiger seveda predpostavlja učiteljevo interiorizacijo omenjenih zahtev, ki pa je v organizacijskem okviru izobraževanja učiteljev ni bilo mogoče učinkovito izvesti. Najbolj ekonomično sredstvo v materialnem in idejnem smislu je bilo zato uradno predpisano nadzorovanje in selekcija učiteljev. V zgodovini instituciona- liziranega izobraževanja učiteljev je bilo prav vprašanje oblikovanja lika učitelja eno izmed osrednjih kazalcev prevladujoče družbene in pedagoške predstave o idealnem učitelju. Te predstave so bile tudi kazalec svetovnonazorske opredeli- tve in lojalnosti do prevladujočih družbenih skupin. Nadzorovanje in selekcija sta sicer v razvoju ohranili svojo vlogo, toda pedagogi so si vse bolj prizadevali izoblikovati takšne oblike izobraževanja učiteljev, ki bi hkrati zagotavljale tudi učinkovito osebnostno oblikovanje (brez prisilnih sredstev). Kumerdejev koncept izobraževanja učiteljev Nezadovoljstvo s takšno organizacijo, trajanjem in kvaliteto izobraževanja učiteljev, kot jo je predvidel Splošni šolski red oziroma Felbiger, se je v Habsburški monarhiji pojavilo že kmalu po uveljavitvi. Zelo odmeven je bil leta 1786 objavljen anonimni predlog za ustanovitev dveletnih učiteljskih seminarjev v vsaki provin- ci – vanje naj bi sprejemali tudi kandidate brez lastnih sredstev za preživljanje. Ob materialnih ugodnostih za revne učiteljske kandidate je avtor tega besedila videl prednost takšnega seminarja (verjetno internatskega tipa) tudi v tem, da bi lahko šolsko osebje opazovalo značaj in vedenje kandidatov ter (za učiteljski poklic) moralno neustrezne pravočasno odstranilo. 60 Približno v istem času je ustanovitev internatov za preparandiste predlagal tudi saazanski prošt Johan Ne- pomuk Liesnek. 61 59 Kern des Methodenbuches 1777, str. 173. 60 Gönner 1967, str. 46. 61 Prav tam, str. 287. 53 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem Da obstoječi način izobraževanja učiteljev ne obeta napredka šolstva, je ne- kaj manj kot četrt stoletja po uveljavitvi Splošnega šolskega reda ugotavljal tudi Blaž Kumerdej. Schmidt 62 opisuje, da je deželno glavarstvo v Ljubljani leta 1800 okrožne šolske nadzornike povabilo, naj predlagajo, kako povečati zanimanje za učiteljski poklic. Kumerdej, ki je bil v tem času okrožni šolski nadzornik v Ce- lju, je v svojem poročilu izpostavil neugodne razmere, v katerih živijo učitelji. Njihov poklic je med ljudmi nepriljubljen in imajo do njega sovražen odnos. Za svoje preživetje se morajo pogosto udinjati lokalnemu župniku, povrhu vsega pa učiteljski poklic spremlja revščina. Da bi postal učiteljski poklic za mladino bolj vabljiv, je Kumerdej predlagal: 1. izboljšanje učiteljevega gmotnega položaja; 2. neodvisnost učitelja od župnika in 3. ustanovitev učiteljskega seminarja, kamor bi sprejemali mlade študente, ki bi ob akademskem študiju spoznavali tudi učno metodo, pedagoško literaturo ter deželni jezik. Schmidt sklepa, da je Kumerdej idejo za izobraževanje učiteljev dobil že med študijem na Dunaju, ko se je pripravljal na prevzem ravnateljskega mesta lju- bljanske normalke. Felbigerjeva učna metoda je posredno izvirala iz Franckejevih pietističnih šolskoreformskih pobud in njegov (zgoraj omenjeni) Seminarium praeceptorum v Halli je Kumerdej gotovo poznal. 63 Seveda tak predlog na prelomu iz 18. v 19. stoletje v avstrijski monarhiji ni imel nobene možnosti za realizacijo. Pogoje je vzpostavilo šele revolucionarno leto 1848. V Kumerdejevem predlogu prepoznamo Diesterwegovo programsko zahtevo iz članka Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih učiteljev (objavlje- nega leta 1860), ki je nastal kot kritika pruskega političnega nazadnjaštva, ki se je na šolskem področju kazalo z zniževanjem izobrazbenih zahtev v šoli in v iz- obraževanju učiteljev ter z omejevanjem učiteljeve avtonomije. 64 V tem članku najdemo klasično pedagoško geslo, katerega avtor je že zdavnaj pozabljen in je prav, da znova spomnimo nanj: »Šola je vredna toliko in tako malo, kolikor in ka- kor malo je vreden učitelj. Če hočemo povzdigniti šolo /…/, moramo povzdigniti učitelje.« 65 Kot vzrok za slab položaj šole in učiteljskega poklica je Diesterweg izpostavil tri vrste odvisnosti osnovnošolskih učiteljev: 1. odvisnost od stanu oziroma interesov Cerkve, ki so v nasprotju z družbe- nim napredkom; 2. odvisnost od pomanjkljive izobrazbe učiteljev in 3. odvisnost od ekonomske stiske učiteljskega poklica. 62 Schmidt 1988, str. 230–232. 63 Prav tam, str. 232. 64 Žlebnik, L., Adolf Diesterweg 1790–1866, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 121–123. 65 Diesterweg, A., Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih učiteljev, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 139. 54 Šolska kronika • 1 • 2024 Vidimo torej, da je Kumerdej že šestdeset let pred Diesterwegom, ki je v zgo- dovino šolstva zapisan kot vodilni ideolog liberalno usmerjenih učiteljev v drugi polovici 19. stoletja, diagnosticiral enake razloge za neuspeh šole. Kumerdej sicer svoje zamisli izobraževanja učiteljev ni podrobneje izdelal, toda glede na zapisa- no, lahko sklepamo, da njegova vizija že odpira pot profesionalizaciji učiteljskega poklica, ki jo lahko prepoznamo v prehodu iz krščanske v idealistično poklicno etiko. Prav Diesterweg je bil vodilni akter tega prehoda. 66 Zaključek Vprašanje metode pedagoškega formiranja družbeno zaželene forme lika učitelja je ostalo v okviru začetkov institucionalizacije izobraževanja učiteljev nedorečeno. Država je verjela, da ponuja Metodna knjiga pedagoški koncept, ki omogoča doseganje zaželenih vzgojnih učinkov med podložniki. Toda kako »vzgojiti« učitelja? Tu se skoraj celo stoletje ni zgodil večji premik. V okviru 1. av- strijskega osnovnošolskega zakona je bil lik učitelja bolj stvar zakonske prisile ali v najboljšem primeru apela kot pa načrtnega pedagoškega formiranja. V okviru 2. avstrijskega osnovnošolskega zakona postane ta problem še bolj očiten. Kolikor je Splošni šolski red lik učitelja predpisoval posredno, prek Metodne knjige, ki jo lahko razumemo kot nekakšen podzakonski akt, pa je Politična šolska ustava – 2. avstrijski osnovnošolski zakon iz leta 1805 67 – lik učitelja predpisala kar kot zakonsko določilo (učitelj mora biti bogaboječ, vzor učencem v govoru, ravnanju in celotnem vedenju, in to v šoli kot v zasebnem življenju). Šele tretji avstrijski osnovnošolski zakon iz leta 1869 (Reichsvolkschulgesetz) je prekinil prakso za- konskega definiranja lika učitelja. To je čas, ko začne odgovornost za pedagoško formiranje učiteljev prevzemati pedagoška teorija 68 – hkrati pa je to čas, ko ro- bato ideološko formo zakonskega predpisovanja lika učitelja zamenjajo subtilne ideološke forme pedagoških argumentacij. Viri in literatura Ariés, P., Otrok in družinsko življenje v starem režimu, Ljubljana: ŠKUC, Znan- stveni inštitut Filozofske fakultete, 1991. Baskar, B., O vzgojnem okolju, Problemi – šolsko polje, 26, 1988, št. 11, str. 29–36. 66 Schach 1987, str. 94. 67 Politische Verfassung der Deutschen Schulen in den kaiserl. königl. Deutschen Erbstaaten, 3. izdaja, Dunaj: Im Verlagsgevölbe des k. k. Schubücher, 1817. https://www.dlib.si/details/ur- n:nbn:si:doc-bbrce3mb (pridobljeno 3. 9. 2024). 68 Zelo pomemben je bil prispevek herbartistične pedagogike (prim. Protner, E., Herbartistična pedagogika na Slovenskem : (1869–1914), Maribor: Slavistično društvo, 2001). 55 Lik učitelja v času institucionalizacije izobraževanja učiteljev na Slovenskem Blankertz, H., Die Geschichte der Pädagogik: Von der Aufklärung bis zur Ge- genwart, Wetzlar: Büchse der Pandora, 1982. Ciperle, J., in Vovko, A., Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1987. Comenius, J. A., Ausgewählte Schriften zur Reform in Wissenschaft, Religion und Politik, Leipzig: Alfred Kröner Verlag, 1924. Comenius, Ausgewählte Schriften, 2. del, Leipzig: Verlag von Siegismund und Volkening, b. l. Diesterweg, A., Odvisnost osnovne šole in osnovnošolskih učiteljev, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti pedagoških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 139–149. Shantz, D., An Introduction to German Pietism: Protestant Renewal at the Dawn of Modern Europe, Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2013. Felbiger, J. I. von, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserli- ch-königlichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892. Foderungen an Schulmeister und Lehrer der Trivialschulen, Wien: Im Verlags- gewölbe der deutschen Schulanstalt bei St. Anna in der Johannesgasse, 1777. https://goobi-viewer.univie.ac.at/viewer/image/AC03560851/3/LOG_0000/ (pridobljeno 3. 9. 2024). Gönner, R., Die österreichische Lehrerbildung von der Normalschule bis zur Päda- gogischen Akademie, Wien: Österrechischer Bundesverlag für Unterricht, Wissenschaft und Kunst, 1967. Kern des Methodenbuches, besonders für die Landschulmeister in den k. k. Staaten ins Kranerische übersetzt. Wien: gedrückt bey Joseph Eblen von Kurzboeck, k. k. u. Hohbuchdrücker und Buchhandler, 1777. https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- -3VRYJTAU/?euapi1-& uuery- %27keywords%3dkern+des+methodenbuches%2c+besonders+f%c3%b- cr+die+landschulmeister+in+den+kaiserlich-k%c3%b6niglichen+staa- ten%27&sortDir-ASC&sort-date&pageSize-25 (pridobljeno 3. 9. 2024). Komenski, J. A., Pandidaksija (Pampedagogija), Pedagogija, 8 (24), 1970, št, 1, str. 218–235. Komenski, J. A, Pampaedia, Panskolija, Pedagogija, 8 (24), 1970a, št. 1, str. 209– 217. Kynast, R., Problemgeschichte der Pädagogik, Berlin: Junker und Dünnhaupt Ver- lag, 1932. Medveš, Z., Razsvetljenski horizont vzgojnega koncepta pri Komenskem; Teze, v Kramar, M. (ur.), Šola pred novimi razvojnimi perspektivami, Zbornik pov- zetkov s posveta, Maribor: Pedagoška fakulteta, 1992, str. 8–9. Panholzer, J., Johan Ignaz von Felbigers Methodenbuch, v: Felbiger, J. I. von, Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in den kaiserlich-köni- glichen Erbländen, Herausgeggeben von Johann Panholzer, Freiburg im Breisgau: Herdersche Verlagshandlung, 1892. 56 Šolska kronika • 1 • 2024 Politische Verfassung der Deutschen Schulen in den kaiserl. königl. Deutschen Erbstaaten, 3. izdaja, Dunaj: Im Verlagsgevölbe des k. k. Schubücher, 1817. https://www.dlib.si/details/urn:nbn:si:doc-bbrce3mb (pridobljeno 3. 9. 2024). Protner, E., Pedagogika in izobraževanje učiteljev (1919–1941), Nova Gorica: Edu- ca, 2000. Protner, E., Herbartistična pedagogika na Slovenskem : (1869–1914), Maribor: Sla- vistično društvo, 2001. Protner, E., Über die Entwicklung eines gesellschaftlich erwünschten Lehrerbil- des zu Beginn der institutionalisierten Lehrerausbildung in Slowenien, v: Kasper, T. (ur.), Lehrerbildung im europäischen Kontext : Anfänge, sozio-kul- turelle Bedingungen, Ausbildungsprofile und Institutionen, Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt, 2019, str. 89–100. Reiningshausen, G., August Hermann Francke (1592–1670), v Scheuerl, H. (ur.), Klassiker der Pädagogik, 1. del, München: Beck, 1979, str. 83–93. Schach, B., Professionalisierung und Berufsethos, Berlin: Duncker & Humblot, 1987. Schmidt, V., Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem, 1. del, Ljubljana: Delavska enotnost, 1988. Schulenberg, W., Schule als Institution der Gesellschaft, v: Speck, J. in Wehle, G. (ur.), Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, 2. del., München: Kösel, 1970. Splošni šolski red za nemške normalne, glavne in trivialne šole v vseh cesarskih kraljevih dednih deželah, Šolska kronika, 33, 2024, št. 1. Weber, M., Protestantska etika in duh kapitalizma, Ljubljana: ŠKUC; Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1988. Žlebnik, L., Adolf Diesterweg 1790–1866, v: Žlebnik, L. (ur.), Izbrani teksti peda- goških klasikov, Ljubljana: DZS, 1958, str. 121–123.