Jezik in slovstvo, letnik 66 (2021), št. 2–3 3. PRAVOPISNA VPRAŠANJA SLOVENSKEGA JEZIKA Tomaž Petek UDK 811.163.6’35:[37.011.3-051:373.3.046-021.64] Katedra za slovenščino 1.01 Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani PRAVOPISNA OZAVEŠČENOST UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA – ZGLED NA POTI DO VIŠJE PISMENOSTI VSEH UČENCEV (PEDAGOŠKO-KODIFIKACIJSKI VIDIK) Učitelji razrednega pouka so prvi (poleg vzgojiteljev), ki stopijo v stik z učenci v procesu vzgoje in izobraževanja. V prispevku izhajamo iz predpostavke, da (lahko) vplivajo na pravopisno zmožnost učencev in posledično na njihovo poznejšo funkcionalno pismenost. Prav zato je pri tem še posebej pomembna transferna moč učiteljevega zgleda. Pogoj za to je njegova ustrezna pravopisna ozaveščenost. Izsledki raziskave so pokazali, da se skoraj vsi anketirani učitelji (N = 208) v največji mogoči meri strinjajo, da je njihov pozitiven odnos do jezika na splošno za učence ključnega pomena, prav tako pa menijo, da lahko z lastnim zgledom spodbujajo razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu. Spearmanov koeficient korelacije je med drugim pokazal, da je celostno znanje pravopisa pri učiteljih povezano s samooceno usposobljenosti in da med različnimi kategorijami pravopisnega znanja pri učiteljih obstaja pozitivna povezanost. Rezultat t-testa pa je med drugim pokazal, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pravopisa kot učitelji, ki se ne, kar kliče po nujnosti permanentnega nadgrajevanja tovrstnega znanja. Ključne besede: učitelji razrednega pouka, pravopisna ozaveščenost, pismenost, zgled, permanentno izobraževanje 1 Uvod V prispevku izhajamo iz predpostavke, da lahko učitelji razrednega pouka1 posredno in neposredno vplivajo na pravopisno zmožnost učencev ter posledično na njihovo poznejšo funkcionalno pismenost, ki je v sodobni družbi 21. stoletja ena izmed osnov za osebno in poklicno uspešnost vsakega posameznika. 1 Uradni strokovni naslov: magister/magistrica profesor/profesorica poučevanja na razredni stopnji (z angleščino). 38 Tomaž Petek Učitelji razrednega pouka so namreč prvi (poleg vzgojiteljev), ki stopijo v stik z učenci v procesu vzgoje in izobraževanja; z njimi se srečujejo v obdobju, ko se ti oblikujejo v mlade osebnosti ter z njihovo pomočjo skozi pouk vseh predmetov pridobivajo in oblikujejo delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanja o naravi, človeku ter o družbi, razvijajo logično mišljenje, temeljne zmožnosti oz. kompetence in oblikujejo lasten vrednostni sistem (tudi pozitiven odnos do prvega/maternega jezika), poleg tega pa se po vstopu v šolo večinoma prvič kot tvorci ter prejemniki kontinuirano in zavestno srečujejo z rabo jezika v javnem govornem položaju. Učitelj razrednega pouka v nasprotju s predmetnimi učitelji (razen učitelji slovenščine) po eni strani pri pouku slovenščine učenčevo sporazumevalno zmožnost (in v ožjem smislu tudi pravopisno) razvija neposredno, po drugi strani pa pri vseh drugih predmetih posredno. Ker v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju (v starosti od 6 do 11 let) učence poučuje večinoma vse predmete, lahko posredno ter neposredno vpliva tudi na odnos učencev do jezika in mdr. z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti vsakega posameznika, s tem pa krepi njihovo zavedanje o pomembnosti tvorjenja jezikovno (predvsem pravopisno) ustreznih besedil raznih vrst. V prispevku bomo skušali prek teoretičnih spoznanj in empiričnih izsledkov potrditi predpostavko, da imajo učitelji razrednega pouka z visoko pravopisno ozaveščenostjo dejansko lahko vpliv na t. i. transferno moč zgleda na poti do višje pismenosti vseh učencev. 2 Učitelj v razredu kot zgled za vse učence Day idr. (2007) navajajo, da se učiteljski poklic uvršča med zahtevne poklice. Različni avtorji (npr. Tomić 2003; Blažič idr. 2003) poudarjajo, da je namen učenja in poučevanja vzgajanje ter izobraževanje učencev. Nadaljujejo, da je učiteljeva vloga pri poučevanju zahtevna in odgovorna, o čemer razpravlja tudi A. Rot Vrhovec (2020). Od učitelja se mdr. namreč pričakuje, da je strokovnjak na svojem področju, razumevajoč in topel pedagog ter dober didaktik (prim. Tomić 2003). Vsak učitelj pa se mora zavedati tudi lastnega zgleda, ki ga daje učencem (Petek 2019). Vsekakor je zelo pomembno, da je učitelj (še posebej učitelj razrednega pouka, ki v vzgojno-izobraževalnem procesu prvi stopi v stik z učenci) dober zgled učencem, poznavalec učenčevih potreb, usklajevalec, spodbujavalec, organizator in ustvarjalec čim boljših razmer v razredu. S svojim znanjem in z izkušnjami naj bi ustvarjal razmere, ki omogočajo čim boljši napredek vsakega učenca (Rot Vrhovec 2020; Petek in Lazzarich 2019; Tomić 2003; Kunstelj 2001), tudi glede na njegove potrebe (Rihter in Potočnik 2021). Tudi Blažič idr. (2003) med poklicne sposobnosti in lastnosti učitelja v sodobni šoli poleg humanosti, razumevanja, tolerantnosti ter strpnosti, pozitivne pedagoške naravnanosti, osebnosti in avtoritete uvrščajo učiteljev zgled. Ta je po njihovem mnenju najpomembnejše vzgojno sredstvo. Z njim naj bi učitelj učencem predstavljal težko dojemljive abstraktne vrednote in zadovoljeval njihove potrebe po posnemanju Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 39 ter identificiranju. Modeli in vzori so veliko mikavnejši zlasti pri mlajših učencih (razredna stopnja), zato imajo po našem mnenju učitelji razrednega pouka pri tem še posebno vlogo. Treba pa se je zavedati, kot navajajo tudi omenjeni avtorji, da zgled ni le neka splošna podoba o nečem, ampak mora pridobiti t. i. transferno moč, da ga učenci sploh posnemajo, prenesejo na svojo osebno raven in ga potem upoštevajo tudi v svoji lastni praksi. To morajo učenci početi kritično, kar pa je odvisno od razvoja njihovih intelektualnih in vrednotnih sposobnosti. Učitelj v sodobni šoli 21. stoletja potrebuje široko in temeljito razgledanost, zato mora svoje znanje ves čas dopolnjevati. Njegovo odločitev v prid zgledovanju bi moral podpirati še dolgoročnejši motiv, tj. da se delovanje njegovega zgleda ne ustavi, ko svoje učence preda naprej drugemu učitelju v višji razred (prim. Blažič 2003). M. Valenčič Zuljan in J. Kalin (2020) ugotavljata, da učitelji z leti poučevanja in s pridobljenimi izkušnjami postajajo bolj avtonomni, ob tem pa tudi pogumnejši za vpeljevanje različnih novosti, drugačnih pristopov, ki so pomemben rezultat profesionalnega razvoja, s tem pa je po našem mnenju dosežen tudi pogoj za t. i. transferno moč učiteljevega zgleda na učence. 3 Učiteljeva pravopisna zmožnost – transferna moč njegovega zgleda M. Valenčič Zuljan in J. Kalin (2020) poudarjata, da je zmožnost posameznikovega ustreznega (tudi pisnega) izražanja v maternem jeziku pomembna kompetenca učencev 21. stoletja. Nadaljujeta, da je za njeno pridobivanje poleg poglobljenega razumevanja učne vsebine, do katere lahko učenec pride po različnih poteh, pomemben tudi učiteljev zgled. Na nekaterih mestih celo navajata, da je zgled učiteljeva odgovornost. Da bi učitelj prek zgleda lahko vplival na učence na poti do višje pismenosti, mora biti sam ustrezno pravopisno ozaveščen, kar pomeni, da mora imeti dobro razvito pravopisno zmožnost. Ta je po M. Bešter Turk (2011) del jezikovne zmožnosti, ki je večsestavinska in eden izmed gradnikov širše sporazumevalne zmožnosti. Pravopisna zmožnost pomeni obvladanje pisanja besed/povedi/besedil, tj. zmožnost pisca, da pretvarja glasove, besede, povedi … iz slušnega v vidni prenosnik, in zmožnost bralca, da obvlada branje besed/povedi/besedil, tj. da pretvarja črke, besede, povedi … iz vidnega v slušni prenosnik. Pisec besedil v slovenščini mora zato obvladati črke (v štirih vrstah abecede), njihovo vlogo v glasovni pisavi (glaskovanje, zapisovanje glasov s črkami), meje besed in pravopisna pravila (npr. morfonološko načelo za pisanje glasov v besedi, pravila za rabo velike začetnice, za deljenje, za rabo in stičnost ločil), orientacijo na papirju (smer pisanja od leve proti desni in od zgoraj navzdol) … Bralec besedil v slovenščini mora poznati smer branja/pisanja, vlogo črk, glasovno vrednost črk, vlogo presledkov, vlogo (končnih in nekončnih) ločil, vlogo velike začetnice, vlogo odstavkov … (Bešter Turk 2011: 123.) 40 Tomaž Petek Učitelj razrednega pouka mora imeti mdr. dobro razvito pravopisno zmožnost (znotraj širše jezikovne in še širše sporazumevalne zmožnosti), poleg tega pa tudi pozitiven odnos do jezika na splošno (jezik po našem mnenju predstavlja osnovo za vsa druga predmetna področja); zavedati se mora pomembnosti pravopisno pravilnega tvorjenja lastnih besedil za učence, pozoren mora biti na pravopisno pravilna besedila, ki jih tvori sam in so namenjena učencem (zgled, transferna moč), zelo pomembno pa je tudi dodatno oz. vseživljenjsko (permanentno) izobraževanje. Kakšno je dejansko stanje pri učiteljih razrednega pouka na tem področju v Sloveniji, prikazujejo izsledki empirične raziskave, ki jih podajamo v nadaljevanju. 4 Empirični del 4.1 Namen in cilji raziskave V sklopu empirične raziskave smo z anketnim vprašalnikom želeli preveriti: 1. stališča učiteljev razrednega pouka do jezika na splošno; 2. kako pomembni se jim zdita razviti lastna jezikovna zmožnost (znanje jezika) in metajezikovna zmožnost (znanje o jeziku); 3. kakšno mnenje imajo o pomembnosti pravopisno pravilnega tvorjenja lastnih besedil za učence (učni listi, PPT-predstavitve, tabelska slika, preizkusi znanja …); 4. v kolikšni meri so pozorni na pravopisno pravilna besedila, ki jih tvorijo sami in so namenjena učencem; 5. ali se na tem področju počutijo dovolj usposobljene in ali se dodatno izobražujejo oz. bi se želeli dodatno izobraževati; 6. kakšno je njihovo dejansko znanje pravopisa. Poleg osnovne deskriptivne statistike je bil cilj predstaviti tudi rezultate o tem, kako so različne spremenljivke (odnos do jezika, pomembnost razvite jezikovne in metajezikovne zmožnosti, samoocena učiteljeve usposobljenosti za pravopisno pravilno tvorjenje besedil, znanje pravopisa) povezane z delovno dobo učiteljev; ali je učiteljevo znanje pravopisa pozitivno povezano z njegovo samooceno usposobljenosti; ali med različnimi kategorijami pravopisnega znanja učiteljev obstaja pozitivna povezanost; ali učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju bolje ocenjujejo svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence kot učitelji, ki se ne; ali imajo učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju boljše znanje iz pravopisa kot učitelji, ki se ne. 4.2 Metoda raziskovanja in raziskovalni vzorec Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Za ta namen smo uporabili spletni vprašalnik (https://www.1ka. si/a/297993), skladen z opredeljenim namenom in cilji raziskave. Njegovo razumljivost smo preverili in potrdili na desetih naključno izbranih učiteljih razrednega pouka. Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 41 Anketni vprašalnik je v celoti izpolnilo 208 učiteljev razrednega pouka; odgovorili so tudi na vprašanje o svoji delovni dobi.2 Ponudili smo jim pet kategorij: 1. 1–3 let (preživetje in odkrivanje); 2. 4–6 let (stabilizacija); 3. 7–18 let (poklicna aktivnost); 4. 19–30 let (sproščenost); 5. več kot 30 let (izpreganje). Največ (63 oz. 30 %) jih ima 7–18 let delovne dobe, sledijo tisti, ki imajo 1–3 let delovne dobe (42 oz. 20 %), nato tisti, ki imajo 4–6 let (35 oz. 17 %) delovne dobe, in tisti z 19–30 leti delovne dobe (35 oz. 17 %); najmanj jih ima več kot 30 let delovne dobe (33 oz. 16 %). 4.3 Hipoteze in obdelava ter prikaz podatkov Skladno z raziskovalnim namenom in s cilji smo postavili sedem osnovnih hipotez: 1. učiteljev odnos do jezika je povezan z delovno dobo; 2. učiteljeva presoja pomembnosti razvite lastne jezikovne in metajezikovne zmožnosti je povezana z delovno dobo; 3. samoocena učiteljeve usposobljenosti za pravopisno pravilno tvorjenje besedil je povezana z delovno dobo; 4. učiteljevo znanje pravopisa je pozitivno povezano z njegovo samooceno usposobljenosti; 5. med različnimi kategorijami pravopisnega znanja pri učiteljih obstaja pozitivna povezanost; 6. učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju bolje ocenjujejo svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence kot učitelji, ki se ne; 7. učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, imajo v povprečju boljše znanje pravopisa kot učitelji, ki se ne. Podatke smo obdelali s programom IBM SPSS Statistics 25. Za preverjanje hipotez 1–5 smo uporabili Spearmanov korelacijski koeficient, za preverjanje hipotez 6 in 7 pa t-test za neodvisna vzorca. Pri vseh hipotezah smo upoštevali stopnjo tveganja α = 0,05. 2 Ob pregledu več različnih časovnih razporeditev po letih v procesu učiteljevega profesionalnega razvoja smo se odločili, da v raziskavi uporabimo razvrstitev po P. Javrh (2008, 2011), ki navaja pet obdobij: slovenski učitelji se v prvi fazi, tj. fazi preživetja in odkrivanja (1–3 let), v delovnem okolju ukvarjajo predvsem s seboj ter spoprijemanjem z realnostjo in raznolikostjo dela. Zelo po- membna je tudi naslednja faza, tj. faza stabilizacije (4–6 let), saj ta odloča o kakovosti učiteljevega nadaljnjega razvoja. Učitelj veliko opazuje, eksperimentira, poglablja znanje in sodeluje. Krepi se njegovo zaupanje vase. Učitelji iz faze stabilizacije po navadi vstopijo v fazo poklicne aktivnosti (7–18 let). To se zgodi, če so bili v fazi stabilizacije potrjeni. To podkrepi njihovo željo po ekspe- rimentiranju in vpeljevanju novosti, pri čemer so dovolj močni, da dobro prenesejo tudi morebitne napake in znake izgorevanja. Za to obdobje je poleg eksperimentiranja in uvajanja novosti značilna tudi želja po napredovanju in izobraževanju. Nato sledi zrelo obdobje kariere slovenskih učiteljev, imenovano faza sproščenosti (19–30 let). Učitelji so v tej fazi kljub opaženju prvih znakov staranja pripravljeni na večje obremenitve. Zanje so še vedno značilni iskanje novih izzivov, želja po študiju in potreba po mentorstvu. Po približno tridesetih letih delovnih izkušenj pa nastopi faza izpreganja, ki lahko poteka sproščeno ali zagrenjeno. Učitelji, ki sproščeno izpregajo, so še vedno dejavni in razmišljajo naprej. Nezadovoljni učitelji, za katere lahko rečemo, da izpregajo zagrenjeno, pa se počutijo zgarani in neizpolnjeni, zato imajo o šoli na splošno slabo mnenje in so kritizerski. 42 Tomaž Petek 4.4 Rezultati z interpretacijo in preverjanje postavljenih hipotez Najprej predstavljamo rezultate osnovne deskriptivne statistike, nato pa še izsledke preverjanja hipotez. Anketirani učitelji so v sklopu vprašanj odnosa do jezika odgovarjali na 5-stopenjski Likertovi lestvici. S trditvijo, da je učiteljev pozitiven odnos do jezika na splošno za učence ključnega pomena, ker je jezik osnova za vsa druga predmetna področja, se je 76 % vseh učiteljev popolnoma strinjalo, 24 % pa jih je odgovorilo, da se z njo strinjajo. S trditvama, da je, ker učitelj razrednega pouka v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju učence večinoma poučuje vse predmete, njegovo dobro obvladovanje jezika nujno in da z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu, se je 78 % anketiranih učiteljev popolnoma strinjalo, 22 % pa jih je odgovorilo, da se z njima strinjajo. Tudi v sklopu vprašanj o pomembnosti razvite lastne jezikovne in metajezikovne zmožnosti so anketirani učitelji odgovarjali na 5-stopenjski Likertovi lestvici. Na vprašanje, kako pomembno se jim zdi, da imajo dobro razvito lastno jezikovno zmožnost (znanje jezika), je 86 % anketiranih učiteljev odgovorilo, da se jim to zdi zelo pomembno, 14 % pa jih je odgovorilo, da se jim to zdi pomembno. Na vprašanje, kako pomembno se jim zdi, da imajo dobro razvito lastno metajezikovno zmožnost (znanje o jeziku), pa jih je 59 % odgovorilo, da se jim to zdi zelo pomembno, 38 % se to zdi pomembno, 3 % pa so odgovorili, da se ne morejo odločiti. Na vprašanje, kako pogosto med tvorjenjem besedil za učence razmišljajo o pravopisni pravilnosti besedil, ki jih tvorijo zanje (učni listi, PPT-predstavitve, tabelska slika, preizkusi znanja …), jih je 67 % odgovorilo, da zelo pogosto, 23 % pogosto, 6 % srednje pogosto, 3 % redko in 1 % zelo redko. Na vprašanje, kako pogosto razmišljajo o tem, ali bodo učencem znali ustrezno razložiti pravopisna pravila, jih je 44 % odgovorilo, da zelo pogosto, 36 % pogosto, 14 % srednje pogosto, 4 % redko in 1 % zelo redko. Na vprašanje, kako usposobljene se počutijo za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence, jih je 15 % odgovorilo, da odlično, 55 % zelo dobro in 30 % dobro. Da se počuti slabo ali zelo slabo usposobljen, ni odgovoril nihče. Na vprašanje, ali se na tem področju dodatno izobražujejo, jih je pritrdilno odgovorilo 17 %, z ne pa 83 %. Večina, ki se dodatno izobražuje, je navedla naslednje možnosti: samoizobraževanje, jezikovne urice na šoli, pogovor s slovenistom, uporaba SP in SSKJ, internet, jezikovna svetovalnica. Za preverjanje njihovega dejanskega znanja iz pravopisa smo sestavili preizkus in ga razdelili na naslednja področja: 1. raba malih/velikih črk; 2. okrajšave, kratice, simboli ter pisanje skupaj in narazen oz. z vezajem; 3. pisanje prevzetih besed/besednih zvez ter pisanje glasov s črkami; 4. ločila; 5. prepis povedi, v katerih so bile vse vrste pravopisnih napak. Gledano celostno, anketirani učitelji najslabše poznajo rabo ločil, najbolje pa rabo velikih/malih črk.3 Pri 3 P. Šek Mertük (2017) pa je opravila raziskavo med učenci, in sicer tretješolci (n = 159), o njihovi pravopisni zmožnosti in ugotovila podobne rezultate, kot jih mi navajamo za učitelje: najuspešnejši so bili v rabi velike začetnice, najmanj uspešni pa v rabi ločil ter pisanju nikalnice ne pred glagolom. Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 43 zadnji nalogi, imenovani prepis povedi, so morali učitelji pet povedi, v katerih so bile vse vrste pravopisnih napak, pravilno prepisati. Uspešnost, tj. v celoti pravopisno pravilno prepisana poved, je bila 53-odstotna, kar pomeni, da je še ogromno prostora za izboljšanje pravopisne zmožnosti učiteljev razrednega pouka. V nadaljevanju na podlagi izračunov predstavljamo odgovore na zastavljene hipoteze. H1: Učiteljev odnos do jezika je povezan z delovno dobo. Ker smo učiteljev odnos do jezika preverjali na podlagi treh trditev, smo za vsako izmed njih oblikovali svojo hipotezo: - H1a: Strinjanje s trditvijo »Učiteljev pozitiven odnos do jezika na splošno je za učence ključnega pomena, ker je jezik osnova za vsa druga predmetna področja« je povezano z delovno dobo. - H1b: Strinjanje s trditvijo »Ker učitelj razrednega pouka v 1. in 2. vzgojno- izobraževalnem obdobju učence večinoma poučuje vse predmete, je njegovo dobro obvladovanje jezika nujno« je povezano z delovno dobo. - H1c: Strinjanje s trditvijo »Učitelj z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu« je povezano z delovno dobo. Kot je razvidno iz Preglednice 1, je Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in strinjanjem s trditvijo »Učiteljev pozitiven odnos do jezika na splošno je za učence ključnega pomena, ker je jezik osnova za vsa druga predmetna področja« 0,055, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,433). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 1a zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in strinjanjem s trditvijo »Ker učitelj razrednega pouka v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju učence večinoma poučuje vse predmete, je njegovo dobro obvladovanje jezika nujno« je –0,043, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama negativna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,539). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 1b zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in strinjanjem s trditvijo »Učitelj z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu« je 0,039, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,574). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 1c zavračamo. 44 Tomaž Petek Preglednica 1: Povezanost med delovno dobo in trditvami o odnosu do jezika Spearmanov korelacijski koeficient p Učiteljev pozitiven odnos do jezika na splošno je za učence ključnega pomena, ker je jezik osnova za vsa druga predmetna področja. 0,055 0,433 Ker učitelj razrednega pouka v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju učence večinoma poučuje vse predmete, je njegovo dobro obvladovanje jezika nujno. –0,043 0,539 Učitelj z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu. 0,039 0,574 H2: Učiteljeva presoja pomembnosti razvite lastne jezikovne in metajezikovne zmožnosti je povezana z delovno dobo. Ker so učitelji pomembnost razvite lastne jezikovne in metajezikovne zmožnosti presojali na podlagi štirih trditev, smo za vsako izmed njih oblikovali svojo hipotezo: - H2a: Presoja učiteljev o pomembnosti dobro razvite lastne jezikovne zmožnosti (znanje jezika) je povezana z njihovo delovno dobo. - H2b: Presoja učiteljev o pomembnosti dobro razvite lastne metajezikovne zmožnosti (znanje o jeziku) je povezana z njihovo delovno dobo. - H2c: Presoja učiteljev o tem, kako pogosto med tvorjenjem besedil za učence razmišljajo o pravopisni pravilnosti besedil, ki jih tvorijo zanje (učni listi, PPT-predstavitve, tabelska slika, preizkusi znanja …), je povezana z njihovo delovno dobo. - H2č: Presoja učiteljev o tem, kako pogosto razmišljajo o tem, ali bodo učencem znali ustrezno razložiti pravopisna pravila, je povezana z njihovo delovno dobo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in vprašanjem Kako pomembno se Vam zdi, da imate dobro razvito lastno jezikovno zmožnost (znanje jezika)? je 0,027, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,574). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 2a zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in vprašanjem Kako pomembno se Vam zdi, da imate dobro razvito lastno metajezikovno zmožnost (znanje o jeziku)? je 0,058, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,402). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 2b zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in vprašanjem Kako pogosto med tvorjenjem besedil za učence razmišljate o pravopisni pravilnosti besedil, ki jih tvorite zanje (učni listi, PPT-predstavitve, tabelska slika, preizkusi znanja …)? je 0,010, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 45 šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,887). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 2c zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in vprašanjem Kako pogosto razmišljate o tem, ali boste učencem znali ustrezno razložiti pravopisna pravila? je 0,094, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,176). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 2č zavračamo. Preglednica 2: Povezanost med delovno dobo in trditvami o pomembnosti razvite jezikovne ter metajezikovne zmožnosti Spearmanov korelacijski koeficient p Kako pomembno se Vam zdi, da imate dobro razvito lastno jezikovno zmožnost (znanje jezika)? 0,027 0,700 Kako pomembno se Vam zdi, da imate dobro razvito lastno metajezikovno zmožnost (znanje o jeziku)? 0,058 0,402 Kako pogosto med tvorjenjem besedil za učence razmišljate o pravopisni pravilnosti besedil, ki jih tvorite zanje (učni listi, PPT- predstavitve, tabelska slika, preizkusi znanja …)? 0,010 0,887 Kako pogosto razmišljate o tem, ali boste učencem znali ustrezno razložiti pravopisna pravila? 0,094 0,176 H3: Samoocena učiteljeve usposobljenosti za pravopisno pravilno tvorjenje besedil je povezana z delovno dobo. Spearmanov koeficient korelacije med delovno dobo in samooceno usposobljenosti za pravopisno pravilno tvorjenje besedil je –0,004, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama negativna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,957). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja povezanost. Hipotezo 3 zavračamo. Preglednica 3: Povezanost med delovno dobo in samooceno usposobljenosti za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence Spearmanov korelacijski koeficient p Kako usposobljene se počutite za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence? –0,004 0,957 H4: Učiteljevo znanje pravopisa je pozitivno povezano z njegovo samooceno usposobljenosti. Ker smo znanje pravopisa pri učiteljih merili s petimi sklopi, smo za vsak sklop oblikovali svojo hipotezo in eno dodatno za skupen rezultat: 46 Tomaž Petek - H4a: Znanje rabe velikih in malih črk je povezano s samooceno usposobljenosti. - H4b: Znanje rabe okrajšav, kratic, simbolov in pisanja skupaj ter narazen oz. z vezajem je povezano s samooceno usposobljenosti. - H4c: Znanje pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami je povezano s samooceno usposobljenosti. - H4č: Znanje rabe ločil je povezano s samooceno usposobljenosti. - H4d: Znanje prepisa povedi je povezano s samooceno usposobljenosti. - H4e: Znanje pravopisa (skupno) je povezano s samooceno usposobljenosti. Kot je razvidno iz Preglednice 4, je Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem rabe velikih ter malih črk 0,018, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,397). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4a zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem rabe okrajšav, kratic, simbolov ter pisanja skupaj in narazen oz. z vezajem je 0,051, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna in zelo šibka, vendar pa ni statistično značilna (p = 0,231). Ne moremo torej trditi, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4b zavračamo. Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami je 0,132, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna ter šibka, je pa tudi statistično značilna (p = 0,029). Lahko torej trdimo, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4c lahko sprejmemo. Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem rabe ločil znaša 0,125, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna ter šibka, je pa tudi statistično značilna (p = 0,036). Lahko torej trdimo, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4č lahko sprejmemo. Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem prepisa povedi je 0,212, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna ter šibka, je pa tudi statistično značilna (p = 0,001). Lahko torej trdimo, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4d lahko sprejmemo. Spearmanov koeficient korelacije med samooceno usposobljenosti in znanjem pravopisa (skupno) je 0,187, kar pomeni, da je povezanost med spremenljivkama pozitivna ter šibka, je pa tudi statistično značilna (p = 0,003). Lahko trdimo, da med spremenljivkama obstaja pozitivna povezanost. Hipotezo 4e lahko sprejmemo. Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 47 Preglednica 4: Povezanost med samooceno usposobljenosti in znanjem pravopisa Spearmanov korelacijski koeficient p raba velikih in malih črk 0,018 0,397 okrajšave, kratice, simboli ter pisanje skupaj in narazen oz. z vezajem 0,051 0,231 pisanje prevzetih besed/besednih zvez in pisanje glasov s črkami 0,132 0,029 ločila 0,125 0,036 prepis povedi 0,212 0,001 skupni rezultat 0,187 0,003 H5: Med različnimi kategorijami pravopisnega znanja pri učiteljih obstaja pozitivna povezanost. Kot je razvidno iz Preglednice 5, je Spearmanov koeficient korelacije statistično značilen (p < 0,05) med vsemi različnimi kategorijami znanja pravopisa, razen med znanjem pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami ter rabo velikih in malih črk (p = 0,160) ter med znanjem pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami in znanjem okrajšav, kratic, simbolov ter pisanja skupaj in narazen oz. z vezajem (p = 0,175). Vsi koeficienti so pozitivni; najmočnejša povezanost se pokaže med skupnim rezultatom in posameznimi kategorijami znanja pravopisa, medtem ko je medsebojna povezanost med zadnjimi večinoma šibka. Hipotezo 5 torej lahko sprejmemo. Preglednica 5: Povezanost med različnimi kategorijami pravopisnega znanja okraj. pisanje ločila prepis skupno raba velikih in malih črk Spearmanov korel. koef. 0,187 0,069 0,136 0,240 0,425 p 0,003 0,160 0,025 < 0,001 < 0,001 okrajšave, kratice, simboli ter pisanje skupaj in narazen oz. z vezajem Spearmanov korel. koef. 0,065 0,226 0,296 0,547 p 0,175 0,001 < 0,001 < 0,001 pisanje prevzetih besed/besednih zvez in pisanje glasov s črkami Spearmanov korel. koef. 0,136 0,175 0,396 p 0,025 0,006 < 0,001 ločila Spearmanov korel. koef. 0,452 0,739 p < 0,001 < 0,001 prepis povedi Spearmanov korel. koef. 0,794 p < 0,001 48 Tomaž Petek H6: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju bolje ocenjujejo svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence kot učitelji, ki se ne. Kot je razvidno iz Preglednice 6, učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence ocenjujejo s povprečno oceno 4,06, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa s povprečno oceno 3,82. Razliko potrjuje tudi rezultat t-testa, ki je statistično značilen (t = 2,215; p = 0,015). Lahko torej trdimo, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju bolje ocenjujejo svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 6 lahko sprejmemo. Preglednica 6: Primerjava samoocene usposobljenosti med učitelji glede na to, ali se na tem področju dodatno izobražujejo Ali se na tem področju dodatno izobražujete? N povprečje st. odklon t p da 34 4,06 0,547 2,215 0,015 ne 174 3,82 0,678 H7: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, imajo v povprečju boljše znanje pravopisa kot učitelji, ki se ne. Ker smo znanje pravopisa pri učiteljih merili s petimi sklopi, smo za vsak sklop oblikovali svojo hipotezo ter eno dodatno za skupen rezultat: - H7a: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz rabe velikih in malih črk kot učitelji, ki se ne. - H7b: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz okrajšav, kratic, simbolov in pisanja skupaj ter narazen oz. z vezajem kot učitelji, ki se ne. - H7c: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami kot učitelji, ki se ne. - H7č: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz rabe ločil kot učitelji, ki se ne. - H7d: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz prepisa povedi kot učitelji, ki se ne. - H7e: Učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pravopisa kot učitelji, ki se ne. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu iz rabe velikih in malih črk v povprečju dosegli 3,47 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 3,37 točke. Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 49 Razlike rezultat t-testa ni potrdil, saj ni statistično značilen (t = 0,769; p = 0,222). Ne moremo torej trditi, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz rabe velikih in malih črk kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7a zavračamo. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu iz okrajšav, kratic, simbolov in pisanja skupaj ter narazen oz. z vezajem v povprečju dosegli 3,41 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 2,97 točke. Razliko potrjuje tudi rezultat t-testa, ki je statistično značilen (t = 2,532; p = 0,006). Lahko torej trdimo, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz okrajšav, kratic, simbolov in pisanja skupaj ter narazen oz. z vezajem kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7b lahko sprejmemo. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu iz pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami v povprečju dosegli 3,38 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 3,42 točke. Razlike rezultat t-testa ni potrdil, saj ni statistično značilen (t = –0,259; p = 0,398). Ne moremo torej trditi, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pisanja prevzetih besed/besednih zvez in pisanja glasov s črkami kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7c zavračamo. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu iz rabe ločil v povprečju dosegli 2,38 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 2,17 točke. Razlike rezultat t-testa ni potrdil, saj ni statistično značilen (t = 0,870; p = 0,193). Ne moremo torej trditi, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz rabe ločil kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7č zavračamo. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu znanja iz prepisa povedi v povprečju dosegli 2,56 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 2,27 točke. Razlike rezultat t-testa ni potrdil, saj ni statistično značilen (t = 1,112; p = 0,134). Ne moremo torej trditi, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz prepisa povedi kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7d zavračamo. Kot je razvidno iz Preglednice 7, so učitelji, ki so se na tem področju dodatno izobraževali, na preizkusu iz pravopisa v povprečju dosegli 15,21 točke, učitelji, ki se na tem področju niso dodatno izobraževali, pa 14,20 točke. Razliko potrjuje tudi rezultat t-testa, ki je statistično značilen (t = 1,680; p = 0,047). Lahko torej trdimo, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pravopisa kot učitelji, ki se ne. Hipotezo 7e lahko sprejmemo. 50 Tomaž Petek Preglednica 7: Primerjava znanja iz pravopisa med učitelji glede na to, ali se na tem področju dodatno izobražujejo Ali se na tem področju dodatno izobražujete? N povprečje st. odklon t p raba velikih in malih črk da 34 3,47 0,563 0,769 0,222 ne 174 3,37 0,691 okrajšave, kratice, simboli ter pisanje skupaj in narazen oz. z vezajem da 34 3,41 0,743 2,532 0,006 ne 174 2,97 0,973 pisanje prevzetih besed/ besednih zvez in pisanje glasov s črkami da 34 3,38 0,853 –0,259 0,398 ne 174 3,42 0,746 ločila da 34 2,38 1,206 0,870 0,193 ne 174 2,17 1,343 prepis povedi da 34 2,56 1,330 1,112 0,134 ne 174 2,27 1,394 skupni rezultat da 34 15,21 3,189 1,680 0,047 ne 174 14,20 3,211 Zaključek Učitelji razrednega pouka so prvi (poleg vzgojiteljev), ki stopijo v stik z učenci v procesu vzgoje in izobraževanja. V prispevku ugotavljamo, da (lahko) posredno in neposredno vplivajo na pravopisno zmožnost učencev ter posledično na njihovo poznejšo funkcionalno pismenost, ki je v sodobni družbi 21. stoletja ena izmed osnov za osebno in poklicno uspešnost vsakega posameznika. Prav zato je pri tem še posebej pomembna transferna moč učiteljevega zgleda. Pogoj za to je njegova ustrezna pravopisna ozaveščenost. Z opravljeno raziskavo (N = 208) smo ugotovili, da se večina učiteljev razrednega pouka v največji mogoči meri strinja s trditvijo, da je učiteljev pozitiven odnos do jezika na splošno za učence ključnega pomena, ker je jezik osnova za vsa druga predmetna področja. Ravno tako se v največji mogoči meri strinjajo s trditvama, da je, ker učitelj razrednega pouka v 1. in 2. vzgojno- izobraževalnem obdobju učence večinoma poučuje vse predmete, njegovo dobro obvladovanje jezika nujno in da z lastnim zgledom spodbuja razvijanje pravopisne zmožnosti pri vsakem učencu. Zelo pomembna se jim zdi tudi razvitost lastne jezikovne in metajezikovne zmožnosti. Na vprašanje, kako pogosto med tvorjenjem besedil za učence razmišljajo o pravopisni pravilnosti besedil, ki jih tvorijo zanje (učni listi, PPT-predstavitve, Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 51 tabelska slika, preizkusi znanja …), jih je večina (90 %) odgovorila, da zelo pogosto oz. pogosto. Na vprašanje, kako pogosto razmišljajo o tem, ali bodo učencem znali ustrezno razložiti pravopisna pravila, jih je prav tako večina (80 %) odgovorila, da zelo pogosto oz. pogosto. Na vprašanje, kako usposobljene se počutijo za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence, jih je večina (70 %) odgovorila, da odlično oz. zelo dobro. Na vprašanje, ali se na tem področju dodatno izobražujejo, jih je pritrdilno odgovorilo samo 17 %, z ne pa 83 %. Večina, ki se dodatno izobražuje, je navedla naslednje možnosti: samoizobraževanje, jezikovne urice na šoli, pogovor s slovenistom, uporaba SP in SSKJ, prek interneta, jezikovna svetovalnica. Za preverjanje dejanskega znanja pravopisa smo sestavili preizkus in ga razdelili na naslednja področja: 1. raba malih/velikih črk; 2. okrajšave, kratice, simboli ter pisanje skupaj in narazen oz. z vezajem; 3. pisanje prevzetih besed/besednih zvez ter pisanje glasov s črkami; 4. ločila; 5. prepis povedi, v katerem so bile vse vrste pravopisnih napak.4 Gledano celostno, anketirani učitelji najslabše poznajo rabo ločil, najbolje pa rabo velikih/malih črk. Pri prepisu povedi je bila uspešnost (tj. pravopisno popolnoma pravilno) 53-odstotna. S Spearmanovim koeficientom korelacije smo ugotovili, da učiteljev odnos do jezika in njegova presoja o pomembnosti razvite lastne jezikovne ter metajezikovne zmožnosti nista povezana z delovno dobo. Izračun je pokazal še, da tudi samoocena učiteljeve usposobljenosti za pravopisno pravilno tvorjenje besedil ni povezana z delovno dobo. Znanje pravopisa (celostno) je povezano s samooceno usposobljenosti. Ugotovili smo tudi, da med različnimi kategorijami pravopisnega znanja (raba malih/velikih črk; okrajšave, kratice, simboli in pisanje skupaj ter narazen oz. z vezajem; pisanje prevzetih besed/besednih zvez in pisanje glasov s črkami; ločila) pri učiteljih obstaja pozitivna povezanost. Rezultat t-testa je pokazal, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju bolje ocenjujejo svojo usposobljenost za tvorjenje pravopisno pravilnih besedil za učence kot učitelji, ki se ne. Ugotovili smo še, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pravopisa kot učitelji, ki se ne, problematično pri tem pa je, da se permanentno samoizobražuje samo 17 % anketiranih učiteljev. 4 Da bi bralec dobil jasnejšo sliko o tem, kaj učitelji obvladajo oz. česa ne, dodajamo primere z vsakega omenjenega področja, in sicer v jezikovno nepravilni obliki: 1. Včeraj smo bili na obisku pri koroških slovencih. Danes je praznovalo mesto vrh pri sveti trojici. Zgodbe o Božiču in Veliki noči mi vedno pričarajo lepe spomine. Odgovorite na kratko,« je rekla učiteljica, »Vendar samo, če vas pokličem.« 2. V šolah smo za poučevanje prevzeli t.i. model B. Na preizkusu znanja je dosegel 95%. Šola je vzgojnoizobraževalna ustanova. Praznik dela zaznamujemo 1.5. 3. Slovenski avto leta 2020 je Renault Clio. Sokrates velja za enega najpomembnejših filozofov vseh časov. Septemberski začetek šole je bil nenavaden. Matjaž je še vedno brezposelen. 4. Medtem, ko se je učil, je poslušal glasbo. Članek v reviji je na straneh 14-23. B – vitamin poskrbi za zdrave možgane. Jutri (nedelja) bo trgovina odprta 9.00 - 17.00. 52 Tomaž Petek Izsledki raziskave o odnosu učiteljev do jezika, mnenju glede pomembnosti pravopisne ozaveščenosti in o zgledu za učence so spodbudni, manj vzpodbudni pa so na področju dejanskega obvladovanja pravopisa, ker nihče izmed anketiranih učiteljev ni prepoznal večine pravilnih rešitev; v vprašalniku je bila tudi naloga s petimi povedmi, v katerih je bilo več pravopisnih napak,5 ki so jih morali anketirani učitelji odpraviti, in sicer tako, da so poved prepisali brez pravopisnih napak. Uspešnost, tj. v celoti pravilno prepisana poved, je bila le 53-odstotna. Samo 17 % učiteljev pa se permanentno izobražuje na tem področju. Ker so izračuni pokazali, da učitelji, ki se na tem področju dodatno izobražujejo, v povprečju dosegajo boljši rezultat na preizkusu iz pravopisa kot učitelji, ki se ne, (javno) pozivamo vse učitelje razrednega pouka, da uporabijo vse razpoložljive možnosti za dodatno ter stalno, tj. nenehno samoizobraževanje. Nekatere izmed možnosti so tudi spletno dostopne: učitelji si lahko pomagajo z različnimi spletnimi stranmi/priročniki, kot so: Jezikovno svetovanje (http://isjfr.zrc-sazu.si/sl/svetovalnica#v); ŠUSS (http://www2.arnes.si/~ lmarus/ suss/); Pedagoški slovnični portal (http://slovnica.slovenscina.eu); Fran (www.fran.si); Jezikovna politika (www.jezikovna-politika.si) idr. Le ob stalnem samoizobraževanju učiteljev razrednega pouka in zavedanju o pomembnosti jezika na splošno (kar so sicer pokazali izsledki prvega dela vprašalnika) ter uresničevanju tega v praksi bo pravopisna zmožnost učiteljev razrednega pouka boljša in bomo lahko z gotovostjo trdili, da pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka pomeni zgled na poti do višje pismenosti vseh učencev. Literatura Bešter Turk, Marja, 2011: Sporazumevalna zmožnost – eden izmed temeljnih ciljev pouka slovenščine. Jezik in slovstvo 56/3–4. 111–130. Blažič, Marjan, Ivanuš Grmek, Milena, Kramar, Martin in Strmčnik, Franc, 2003: Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Day, Christopher in Gu, Quing, 2007: Variations in the conditions for teachers‘ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford review of education 33/4. 423–443. Javrh, Petra, 2008: Spreminjanje in načrtovanje razvoja kariere učiteljev po S-modelu. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Javrh, Petra, 2011: Razvoj učiteljeve poklicne poti. Ljubljana: Andragoški center. Kunstelj, Angelca, 2001: Naloge razrednika. Žagar, Drago idr. (ur.): Razrednik: Vloga, delo in odgovornost. Ljubljana: Založništvo Jutro. 157–199. Petek, Tomaž, 2019: Govorno nastopanje v pedagoškem procesu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 5 Primeri s pravopisnimi napakami, ki so jih morali učitelji odpraviti: študentje pedagoške fakultete univerze v ljubljani, so se prvo septembersko nedelo (6. 9. 2020 ) otpravili na šmarno goro. vožnja s mestnimi autobusi je za otroke do 6 leta starosti bresplačna. zanima me ali bodo rezultati ispita objavleni že prihodni teden? domače živali imajo od 10–15 % manše možgane, kot njihovi divji predniki. napišite koliko povedi je v 4 odstavku in utemeljite svoj odgovor. Pravopisna ozaveščenost učiteljev razrednega pouka – zgled na poti do višje ... 53 Petek, Tomaž in Lazzarich, Marinko, 2019: The attitudes of Slovenian and Croatian students of primary education towards spoken performance in the pedagogical process. XLinguae 12/1. 3–20. Rihter, Janja in Potočnik Robert, 2021: Preservice teachersʼ beliefs about teaching pupils with special educational needs in visual art education. European journal of special needs education 36/1. Rot Vrhovec, Alenka, 2020: Poučevanje učencev, katerih prvi jezik ni slovenski. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Šek Martük, Polonca, 2017: (Ne)usvojeni cilji pravopisne zmožnosti v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju. Revija za elementarno izobraževanje 10/1. 127–140. Tomič, Ana, 2003: Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Valenčič Zuljan, Milena in Kalin, Jana, 2020: Učne metode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.