Mobilno učenje na primeru spoznavanja biodiverzitete
Znanstveni članek UDK 378:004:574.1
KLJUČNE BESEDE: mobilno učenje, pouk naravoslovja, biodiverziteta, interaktivni določevalni ključ, morski organizmi
POVZETEK - Z razvojem informacijske tehnologije so se odprle nove možnosti za učenje in poučevanje. Mobilno učenje predstavlja enega od novih trendov v izobraževanju, ki temelji na uporabi mobilne tehnologije. V članku predstavljamo raziskavo, v kateri smo se osredotočili na uporabo interaktivnega določeval-nega ključa morskih organizmov na tabličnih računalnikih. Želeli smo ugotoviti učinke mobilnega učenja v naravnem učnem okolju. V raziskavi je sodelovalo 114 študentov Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem, od tega 59 študentov v eksperimentalni skupini (ES) in 55 študentov v kontrolni skupini (KS). ES si je pri določanju morskih organizmov pomagala z interaktivnim določevalnim ključem na tabličnih računalnikih, medtem ko je KS morske organizme določevala s klasičnim določevalnim ključem. Rezultati so pokazali, da je uporaba mobilne tehnologije pri terenskem delu učinkovit pristop za spoznavanje bio-diverzitete. Ugotovili smo, da je interaktivni določe-valni ključ učinkovitejši in preprostejši za uporabo v primerjavi s klasičnim določevalnim ključem. Študentom je interaktivni določevalni ključ všeč in menijo, da je primeren za uporabo v šoli in prostem času.
Scientific paper UDC 378:004:574.1
KEYWORDS: mobile learning, science teaching, biodiversity, interactive identification key, marine organisms
ABSTRACT- The development of information technology has enabled new possibilities for learning and teaching. Mobile learning represents one of the latest trends in education, based on the use of mobile technology. The article's purpose is to present a research that focused on the use of interactive identification key for marine organisms on tablet computers. Our goal was to determine the effects of mobile learning in a natural learning environment. Students (N = 114) of the Faculty of Education, University of Primorska participated in the research, of which 59 students were included into the experimental group (EG), and 55 into the control group (CG). The EG used the interactive identification key on tablet computers to determine marine organisms, whereas the CG used the classical identification key. The results confirmed our assumption about the usefulness of the combination of mobile learning and fieldwork in the process of teaching about biodiversity. Furthermore, the results also confirmed the advantage of the interactive identification key over its classical version. The students involved in the research appreciated the interactive identification key more and would recommend it for school use as well as for leisure time use.
1. Uvod
V zadnjih desetletjih ima razvoj informacijske tehnologije vse večji vpliv na naše zasebno in profesionalno življenje. To je prineslo tudi nove možnosti za učenje in poučevanje ter s tem učinkovitejše načine za doseganje ustreznih kompetenc za zadovoljevanje potreb in izzivov sodobne družbe (Flogie in Čuk, 2015). S tem ne mislimo
le na uporabo tehnologije pri poučevanju, temveč na vpetost tehnologije v pedagoški, organizacijsko-tehnični in vsebinski del izobraževalnega procesa (prav tam).
Govorimo o novem trendu v izobraževanju, o mobilnem učenju (angl. mobile learning) (Hung et al., 2013). UNESCO (2013) ga je opredelil kot učenje, ki poteka z uporabo mobilne tehnologije bodisi samostojno ali v kombinaciji z drugimi informa-cijsko-komunikacijskimi tehnologijami (v nadaljevanju IKT) in poteka kadarkoli in kjerkoli. Mobilno tehnologijo v procesu učenja lahko uporabljamo v različne namene:
□	za dostop do različnih izobraževalnih gradiv,
□	za povezovanje z drugimi udeleženci učnega procesa ali
□	za ustvarjanje učnih vsebin v učilnici in zunaj nje.
Mobilno učenje (v nadaljevanju m-učenje) v današnjem času pridobiva pomembno vlogo, saj številne raziskave (Chen et al., 2007; Cheng et al., 2007; Costabile et al., 2008; Churchill in Kennedy, 2008; Liu et al., 2009; Pfeiffer et al., 2009) kažejo pozitiven učinek na znanje in razumevanje učencev. Poleg tega so učenci, ki so pri pouku uporabljali mobilno tehnologijo, med samo aktivnostjo motivirani in zagnani za delo, prav tako se med njimi zazna veliko medsebojnih interakcij (Huang et al., 2010). Z m-učenjem se zmanjšata komunikacijska in kulturna meja med učenci in učitelji, saj je učencem sodobne generacije tak pouk blizu (Sarrab et al., 2012).
Kakor je značilno za vsako obliko učenja, ima tudi m-učenje poleg prednosti tudi slabosti. Pri mobilnem učenju v naravi se lahko pojavijo nevšečnosti, na katere mora biti vsak učitelj pripravljen. V raziskavi so Huang et al. (2010) zasledili, da so bili učenci, ki so uporabljali mobilno tehnologijo za spoznavanje rastlin, veliko glasnejši in bolj neorganizirani kakor učenci, ki so uporabljali klasičen vodnik za rastline. Avtorji menijo, da so lahko posledica takega vedenja navdušenost, veselje in zanimanje za delo z mobilno tehnologijo. Pri uporabi mobilne tehnologije se lahko pojavijo težave, kot so: premajhen in nepregleden zaslon, omejeno delovanje baterije, slabo naložena programska oprema, premalo zmogljiv spletni brskalnik (Huang et al., 2010). Vendar kljub temu tehnologije ne smemo videti kot sovražnika, ampak jo moramo previdno in premišljeno vključiti v vsakdanje življenje in izobraževanje ter pri tem imeti v mislih, da je to dober pripomoček za učenje (Drader, 2014).
S kombinacijo m-učenja in učenja v naravnem učnem okolju lahko učencem približamo številne naravoslovne koncepte. Učitelj lahko pouk izvaja na prostem, učenci pa se s pomočjo mobilne tehnologije učijo. Učenje v naravnem učnem okolju ima pomembno vrednost, saj učenci z neposrednimi izkušnjami gradijo znanje, veščine, spretnosti in vrednote. Glede na veliko pomembnost izkustvenega učenja (Golob, 2006; Mehra in Kaur, 2010; Fägerstam, 2012; Carrier et al., 2013) je zato primerno, da učenci čim več časa preživijo na prostem. Za učinkovito delo na terenu mora biti le-to skrbno načrtovano in povezano z delom v učilnici, kar zahteva od učitelja dodatno delo.
Raziskava, ki so jo opravili Pfeiffer et al., (2009), je pokazala pozitiven učinek m-učenja v naravi na znanje študentov. Price in Rogers (2004) sta ugotovila, da je mučenje v naravi dobro vplivalo tudi na natančno opazovanje, sodelovanje in razlago učencev, ki so svoje ugotovitve argumentirali. Prednost uporabe mobilne tehnologije
za delo na terenu je tudi v tem, da učiteljem ni treba prenašati s seboj veliko laboratorijskega in drugega materiala (različnih merilnih inštrumentov), ki ga učenci pogosto pozabijo ali nanj ne znajo ustrezno paziti (Churchill in Kennedy, 2008). Pri m-učenju v naravi pa morajo biti učitelji pazljivi, da učenci zaradi navdušenja nad uporabo mobilne tehnologije ne pozabijo na okolico in se ne oddaljijo od opazovanja ter raziskovanja narave (Drader, 2014).
Biodiverziteta je v zadnjem času postala eden od temeljnih konceptov pri poučevanju naravoslovja (Silva et al., 2011). Spoznavanje biodiverzitete je pomembno za oblikovanje okoljsko pismenega posameznika: učenec se mora zavedati, da ima vsaka vrsta svoj pomen pri vzdrževanju ekološkega ravnotežja na Zemlji (Boar in Kerekes, 2010). Kot poudarjata slednja (2010), je učenje o biodiverziteti kompleksen proces, saj zahteva prepletanje klasičnih učnih metod s sodobnimi pristopi ob uporabi IKT. Prvi korak k spoznavanju in odkrivanju biodiverzitete je identifikacija organizmov v naši bližnji okolici (Trilar, 2010). Z razvojem mobilne tehnologije je postalo določanje organizmov in s tem poučevanje in učenje biodiverzitete preprostejše in učinkovitejše. Začeli so nastajati številni interaktivni določevalni ključi, ki so v primerjavi s klasičnimi določevalnimi ključi zabavnejši in preprostejši za uporabo (Pernot in Mathieu, 2010). Uporabni so za učitelje in njihove učence ter druge ljubitelje narave. V nasprotju s tem so klasični določevalni ključi izdelani za strokovnjake in so za širšo javnost prezahtevni, saj temeljijo na biološki klasifikaciji ter na težko določljivih in razumljivih znakih. Interaktivni ključi vodijo uporabnika do identifikacije vrste, pri čemer si pomagajo z besedilom in bogatimi slikovnimi prikazi (fotografijami in skicami). Ko uporabnik določi ime vrste, dobi podatke tudi o sistematiki, morfoloških značilnosti in ekološki razširjenosti (SiiT, 2011).
2. Namen in cilji raziskave
Kot smo že omenili, številne raziskave po svetu (Pfeiffer et al., 2009; Huang et al., 2010; Boar in Kerekes, 2010) kažejo pozitivne učinke m-učenja naravoslovja, zato smo se v raziskavi osredotočili na uporabo interaktivnega določevalnega ključa morskih organizmov na tabličnih računalnikih, s čimer smo želeli združiti izkustveno z mobilnim učenjem.
Z raziskavo smo želeli ugotoviti:
□	učinkovitost in preprostost uporabe interaktivnega določevalnega ključa v primerjavi z uporabo določevalnega ključa v papirnati obliki,
□	v kolikšni meri so si študentje pri določevanju pomagali s fotografijami in v kolikšni meri z besedilom,
□	v kolikšni meri je študentom uporaba določevalnih ključev všeč,
□	stališča študentov o primernosti uporabe določevalnih ključev v šoli in prostem času.
3. Metodologija
Opis vzorca
V raziskavi, ki temelji na neslučajnostnem, namenskem vzorcu, je sodelovalo 114 študentov Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem. Vključeni so bili študentje 2. letnika študijskega programa prve stopnje Predšolska vzgoja (N = 58) in študentje 2. letnika študijskega programa prve stopnje Razredni pouk (N = 56). 55 študentov je predstavljalo kontrolno skupino (KS), 59 študentov pa eksperimentalno skupino (ES).
Potek raziskave in zbiranje podatkov
Raziskava je potekala pri bioloških terenskih vajah na morski obali, ki smo jih izvedli v maju 2015 na Debelem rtiču. ES študentov je za določevanje morskih organizmov uporabila interaktivni dihotomni določevalni ključ za določevanje morskih organizmov na tabličnih računalnikih. KS študentov je uporabila določevalni ključ v papirnati obliki.
Interaktivni dihotomni določevalni ključ morskih organizmov Tržaškega zaliva je bil narejen v triletnem čezmejnem projektu SiiT (Interaktivna določevalna orodja za šole: spoznavanje biotske pestrosti na čezmejnem območju). S sodelavci Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem in Zavoda za šolstvo RS smo po pregledu najpogostejših morskih organizmov v Tržaškem zalivu oblikovali dihotomni dolo-čevalni ključ v papirnati obliki. Določevalni ključ smo nato vnesli v računalniški program FRIDA (FRiendly IDentificAtion), namenjen izdelavi različnih interaktivnih določevalnih ključev, ki temeljijo na morfološko-anatomskih lastnostih organizmov (Martellos, 2010).
Raziskava je potekala tako, da so študentje KS in ES najprej nabrali različne vrste morskih organizmov iz pršnega in bibavičnega območja. Od vseh nabranih organizmov smo jih izbrali deset in jih oštevilčili. Študentje so posamezen organizem opazovali, z določevalnim ključem določili ime vrste ter ga zapisali v preglednico. Ko so zaključili z določanjem organizmov, so podali svoja stališča o uporabnosti določevalnega ključa. Ocenjevali so šest stališč na petstopenjski ocenjevalni lestvici Likertovega tipa z odgovori od 1 (se sploh ne strinjam) do 5 (se popolnoma strinjam). Sledili sta še dve odprti vprašanji, s katerima smo želeli ugotoviti, kaj jim je pri uporabi ključa povzročalo največ težav in kako bi ga izboljšali.
Obdelava podatkov
Podatki so bili obdelani s statističnim programom SPSS 21.0 na ravni opisne in inferenčne statistike. Opisna statistika je vključevala frekvenčno distribucijo podatkov (f, ter mere srednje vrednosti in razpršenosti (aritmetično sredino, standardni odklon, maksimalno in minimalno vrednost). Razlike med kontrolno in eksperimentalno skupino v določanju morskih organizmov smo preverjali s t-preizkusom.
Za stališča je bila izračunana mera srednje vrednosti (aritmetična sredina) in mera razpršenosti (standardni odklon). Za ugotavljanje statistično značilnih razlik med primerjalnima skupinama smo uporabili t-preizkus.
Odgovore na odprti vprašanji smo kategorizirali, jih analizirali in predstavili v zgoščenem zapisu.
4. Rezultati in interpretacija
V nadaljevanju predstavljamo učinkovitost uporabe interaktivnega določevalne-ga ključa v primerjavi z uporabo določevalnega ključa v papirnati obliki. Na izbranih desetih organizmih (morski solati, padini, voščeni morski vetrnici, pegavki, čokatem voleku, pelikanovem stopalcu, užitni klapavici, mali pokrovači, marogasti rakovici, brizgaču) smo primerjali pravilnost določanja vrst med KS in ES.
Iz tabele 1 je razvidno, da so študentje ES v povprečju dosegli boljše rezultate v primerjavi s študenti KS. Izračunane aritmetične sredine, t-koeficient in raven statistične pomembnosti (p < 0,05) nakazujejo, da so opazne razlike med primerjalnima skupinama pri določanju vrst morskih organizmov (tabela 1). ES je v povprečju pravilno določila več organizmov (x = 8,88) v primerjavi s KS (x = 8,33). Najmanjše in največje število pravilno določenih organizmov je bilo pri obeh skupinah enako (min = 5, max = 10).
Tabela 1: Razlike med KS in ES v določanju vrst
Skupina	N	x	SD	Leveneov preizkus		t-preizkus		
				F	p	t	df	p
ES	59	8,88	0,930	6,682	0,011	-2,738*	101,593	0,007
KS	55	8,33	1,203					
Legenda: * vrednost t-preizkusa za neenake variance (nehomogenost varianc), N - število, X - aritmetična sredina, SD - standardni odklon, F - vrednost Leveneovega preizkusa, t - vrednost t-preizkusa, df - stopinje prostosti, p - statistična pomembnost
Rezultati so skladni z raziskavami iz tujine. Huang et al. (2010) so ugotovili, da so učenci, ki so pri terenskem delu za spoznavanje rastlin uporabljali mobilno tehnologijo, na testiranju dosegali boljše rezultate v primerjavi z učenci, ki so pri delu uporabljali določevalni ključ v papirnati obliki. Raziskava Pfeiffer et al. (2009) je tudi pokazala pozitiven učinek mobilnega učenja v naravi na znanje študentov. Raziskava, ki so jo opravil Chen et al. (2003), je prav tako pokazala boljše rezultate pri učencih, ki so spoznavali metulje z uporabo mobilnih naprav.
Na sliki 1 je prikazana razlika med primerjalnima skupinama glede na pravilnost določanja posameznih vrst morskih organizmov.
Slika 1: Razlika med KS in ES glede na pravilnost določanja posameznih vrst (izraženo v %)
s 100 -p
80 -H Ü2 60 -Itt 40 +-o
20
CL
0

■ KS □ ES
Izbrani organizmi
Pri določanju osmih vrst so se pokazale razlike med KS in ES (morska solata, padina, voščena morska vetrnica, čokati volek, užitna klapavica, mala pokrovača, marogasta rakovica, brizgač). Pri teh vrstah lahko predvidevamo, da je ES dosegla boljše rezultate zaradi večjega števila fotografij v interaktivnem določevalnem ključu, ki so jim bile poleg besedila v pomoč pri določanju.
Pri študentih KS in ES se je največ težav pojavilo pri določanju marogaste ra-kovice. 59,3 odstotka študentov ES in le 36,4 odstotka študentov KS je marogasto rakovico pravilno določilo. Predvidevamo, da je pri obeh skupinah razlog za nizek odstotek pravilnih odgovorov v zahtevnosti določanja, saj so si rakovice med seboj precej podobne in zato težje določljive. Študentje morajo za določanje zahtevnejših vrst uporabiti besedilo in fotografije. Zaradi nazornosti in večjega števila prikazanih fotografij v interaktivnem določevalnem ključu je ES skupina dosegla višji odstotek pravilnih odgovorov.
Pri pegavki (KS: f% = 96,4%; ES: f% = 88,1%) in pelikanovem stopalcu (KS: f% = 89,1%; ES: f% = 88,1%) je KS dosegla višji odstotek pravilnih odgovorov v primerjavi z ES. Pri določevanju pegavke se včasih lahko pojavijo težave, saj so lupine tega polža velikokrat obraščene z drugimi organizmi. Na fotografijah je pegavka neobraščena in so pege lepo vidne. Zaradi tega moramo bolj zanašati na opis v besedilu, saj kakor navajajo Bailly et al. (2010), je določanje le na podlagi fotografij lahko včasih težavno ali celo zavajajoče. Tudi pri določanju pelikanovega stopalca se moramo zanašati na besedilo, in ne le na fotografije. Študentje ES so pelikanovo sto-palce pogosto zamenjali s čokatim volekom, kar nakazuje, da pri opazovanju niso bili
dovolj natančni in niso sledili besedilu. Pri določanju užitne klapavice nismo zaznali večjih razlik med primerjalnima skupinama (KS: f "/o = 98,2%, ES: f "/o = 98,3%), saj ime te školjke poznajo iz vsakdanjega življenja in predvidevamo, da ključa pri njeni določitvi niso uporabili.
Zanimala so nas tudi stališča študentov KS in ES do uporabnosti določevalnega ključa (tabela 2). Analiza stališč študentov obeh primerjalnih skupin do uporabnosti določevalnega ključa kaže statistično značilne razlike pri petih od šestih trditev. Študentom ES se je ključ zdel preprostejši za uporabo kot študentom KS (ES: x = 4,49; KS: x = 3,84). Predvidevamo, da je interaktivni ključ prijaznejši za uporabnika, saj lahko s pomočjo fotografij in skic lažje in hitreje določi vrsto organizma. Primernejši je za delo na terenu, saj lahko imamo v vetru, ki je pogost pojav na obali, s papirnatim ključem težave pri listanju. Kot pravita Moravec in Prosen (2015), je interaktivni ključ primernejši za delo na terenu, saj zmanjšamo količino literature in določevalni ključ lahko prilagajamo glede na zahtevnost in uporabnost (izbira števila organizmov, dodajanje posnetkov, opisov _). Tudi druge raziskave kažejo na to, da so interaktivni ključi preprostejši za uporabo in uporabnejši na terenu (Nimis in Martellos, 2009; Huang et al., 2010).
Z drugo trditvijo smo ugotavljali, v kolikšni meri jim je bil določevalni ključ všeč (tabela 2). Interaktivni ključ je bil bolje ocenjen (x = 4,46) od ključa v papirnati obliki (x = 4,04). Tudi druge raziskave kažejo, da uporabniki interaktivne ključe ocenjujejo kot zabavne in privlačne (Silva et al., 2011; Boar in Kerekes, 2010; Huang et al., 2010).
V nadaljevanju nas je zanimalo, v kolikšni meri so si študentje pri določevanju vrst organizmov pomagali s fotografijami oziroma z besedilom (tabela 2). Razvidno je, da si je ES bolj pomagala s fotografijami, KS pa z besedilom. Rezultati so pričakovani, saj je interaktivni določevalni ključ opremljen s številnimi fotografijami za posamezen organizem, ki jih uporabnik lahko tudi poveča in si ogleda podrobnosti. Ključ v papirnati obliki pa vsebuje le eno fotografijo, saj bi se z večjim številom fotografij obseg ključa bistveno povečal, s tem bi postal manj praktičen ter manj uporaben pri terenskem delu. Slik namreč ni mogoče povečati in si ogledati podrobnosti. Tudi Weber in Hagedorn (2010) poudarjata, da je prednost interaktivnega določevalnega ključa v bogati izbiri barvnih fotografij.
Sledili sta trditvi, vezani na uporabo določevalnega ključa v šoli in v prostem času (tabela 2). Najprej nas je zanimalo, ali je ključ primeren za uporabo na razredni stopnji osnovne šole. Tudi v tem primeru je bil interaktivni ključ ocenjen kot bolj uporaben (x = 4,36) v primerjavi s ključem v papirnati obliki (x = 3,91). Predvidevamo, da se je študentom zdel interaktivni ključ ustrezen učni pripomoček, saj delo z mobilnimi napravami učence navdušuje in motivira. Zaradi preprostosti uporabe ključa lahko učenci samostojno določijo organizem, kakor je pokazala tudi raziskava Kodele Krašna (2010). Nato nas je zanimalo, ali bi določevalni ključ uporabljali tudi v prostem času. Rezultati so pokazali, da ni statistično pomembnih razlik med primerjalnima skupinama (t = -0,586; df = 112; p = 0,559) glede uporabe določeval-
nega ključa v prostem času (KS: x = 3,67; ES: x = 3,78). To smo pričakovali, saj je ključ zasnovan tako, da je preprost za uporabo in zato namenjen širšemu krogu uporabnikov.
Tabela 2: Analiza stališč študentov do uporabnosti določevalnega ključa
Stališča	Skupina	N	x	SD	Leveneov preizkus		t-preizkus		
					F	p	t	df	p
Določevalni ključ se mi je zdel preprost za uporabo	KS	55	3,84	0,660	2,008	0,159	-5,021	112	0,000
	ES	59	4,49	0,728					
Delo z določevalnim ključem mi je bilo všeč	KS	55	4,04	0,607	6,088	0,015	-3,732*	111,122	0,000
	ES	59	4,46	0,597					
Pri določevanju sem si pretežno pomagal/a s fotografijami	KS	55	4,05	0,891	3,254	0,074	-3,699	112	0,000
	ES	59	4,56	0,534					
Pri določevanju sem si pretežno pomagal/a z besedilom	KS	55	3,84	0,660	4,458	0,037	2,948	111,198	0,004
	ES	59	3,44	0,772					
Določevalni ključ je primeren za uporabo na razredi stopnji OŠ	KS	55	3,91	0,674	0,671	0,415	-3,801*	112	0,000
	ES	59	4,36	0,580					
Ta ključ bi uporabljal/a tudi sam/a v prostem času	KS	55	3,67	0,963	0,036	0,851	-0,586	112	0,559
	ES	59	3,78	0,984					
Legenda: * vrednost t-preizkusa za neenake variance (nehomogenost varianc), N - število, X - aritmetična sredina, SD - standardni odklon, F - vrednost Leveneovega preizkusa, t - vrednost t-preizkusa, df - stopinje prostosti, p - statistična pomembnost
Analizirali smo še dve odprti vprašanji. S prvim vprašanjem smo želeli ugotoviti, kaj je študentom pri določanju organizmov povzročalo največ težav. Študentje KS so zapisali, da so jim pri določevanju vrst organizmov največ težav povzročale fotografije, pri katerih jih je motilo, da so premajhne, nenazorne in nejasne, težave jim je povzročila tudi uporaba samega ključa. Nekaj študentov ES je navedlo, da so jim težavo povzročile nekatere fotografije organizmov, saj so bili nabrani organizmi v drugem okolju kakor tisti na sliki.
Pri drugem vprašanju nas je zanimalo, kako bi študentje ključ izboljšali. Študentje KS bi ga izboljšali tako, da bi dodali več fotografij in skic, ki bi bile nazornejše in večje. Izpostavljajo težave z razumevanjem besedila, zato predlagajo slovarček strokovne terminologije ter še podrobnejše opise organizmov. Podobno izboljšavo so priporočili tudi študentje ES. Študent ES je dodal, da bi za natančnejše določanje
lahko ključ dopolnili z video posnetki organizmov v naravnem okolju. Tudi Pfeiffer et al. (2009) priporočajo, da se v določevalne ključe za lažje in učinkovitejše določanje vrst vključuje čim več posnetkov (posnetke posameznih vrst, ki prikazujejo njihovo gibanje, obnašanje, življenjski prostor ipd.).
5. Sklep
Mobilno učenje pridobiva vse večjo vlogo pri izobraževanju, saj rezultati številnih raziskav (Pfeiffer et al., 2009; Boar in Kerekes, 2010; Huang et al., 2010; Hung et al., 2013) kažejo pozitivne učinke na motivacijo za učenje in posledično na pridobivanje trajnejšega znanja z razumevanjem. Z uporabo mobilne tehnologije v izobraževalne namene dosegamo tudi nekatere druge cilje, kot so pridobivanje spretnosti in sposobnosti, potrebne za samostojno učenje in timsko delo, razvijanje medsebojne komunikacije in ne nazadnje razvijanje tehnološke pismenosti.
Tudi rezultati naše raziskave nakazujejo, da je uporaba mobilne tehnologije pri terenskem delu učinkovit pristop za spoznavanje biodiverzitete. Ugotovili smo, da je interaktivni določevalni ključ učinkovitejši in preprostejši za uporabo v primerjavi s klasičnim določevalnim ključem. Študentom je interaktivni določevalni ključ všeč. Poleg tega menijo, da je primeren za uporabo v šoli in prostem času.
Za izboljšanje učinkovitosti določanja posameznih organizmov bo treba interaktivni ključ še dodelati s slovarčkom strokovne terminologije, dodatnimi fotografijami in video posnetki. Zdi se nam pomembno, da uporabnike pred terenskim delom seznanimo z uporabo ključa.
Z rezultati raziskave želimo spodbuditi učitelje na vseh stopnjah šolanja, da bi začeli uporabljati mobilno tehnologijo v izobraževalne namene, in sicer za pridobivanje učenčevega znanja, spretnosti in stališč, potrebnih za uspešno življenje v hitro rastoči tehnološki družbi.
Nataša Dolenc Orhanič, PhD, Nastja Cotič, Petra Furlan
Mobile learning about biodiversity
The last decades have witnessed an immense increase ofimpact of information technology (ICT) on the human life. The influence could he seen both in our personal as in our professional lives. ICT has hence opened new possibilities of learning and teaching, which has in turn enabled more efficient ways of acquiring adequate competences that would meet the needs and challenges of the modern society (Flogie & Čuk, 2015). The latest trend in education is the so-called mobile learning (Hung et al., 2013). UNESCO (2013) described it as learning carried out by the use of mobile technology, either alone
or in combination with other information and communication technology (ICT), to enable learning anytime and anywhere.
Mobile learning (m-learning) is gaining ground. Various research (Chen et al., 2005; Cheng et al., 2007; Costabile, 2008; Churchill & Kennedy, 2009) show a positive effect of m-learning on comprehension and understanding of students as well as an increase in motivation for learning. As in all types of learning, there are disadvantages in m-learning as well. For example, two of the more common ones are loudness and poor organisation of students (Huang et al., 2010). Some others are distraction from observing and research of nature (Drader, 2014), and other issues, such as poorly loaded programme files, inefficient internet browsers, a small and unclear screen, and limited battery life (Huang et al., 2010).
By combining mobile learning and outdoor learning, students are able to easily acquire numerous natural-science concepts, including biodiversity. Triler (2010) stated that the first step towards a better discovery of biodiversity is to identify the organisms in one's surrounding environment. The development of mobile technology has made this faster and more efficient. The rise in mobile technology has thus stimulated an establishment of various interactive identification keys which are, compared to the classical ones, more fun and easy to use (Pernot & Mathieu, 2010) and hence suitable for nature lovers as well as for teacher and their students.
In 2014, the interactive dichotomous identification key of marine organisms in the Gulf of Trieste was established. The identification key was a result of a three-year international project named SiiT (School-orientedInteractive Identification Tool). After a thorough research into the most frequent marine organisms in the Gulf of Trieste, a paper version of the dichotomous identification key was drawn up with cooperation between the Faculty of Education in Koper, University of Primorska, and the National Educational Institute. The identification key was subsequently processed by a software called FRIDA (FRiendly IDentificAtion), the purpose of which was to prepare different interactive identification keys based on morpho-anatomical characteristics of organisms (Martellos, 2010).
Based on the positive outcome of mobile learning of science (Huang et al., 2010; Boar & Kerekes, 2010), we focused our research on the use of interactive identification key ofmarine organisms on tablet computers, thus combining experiential and mobile learning.
The purposes of our research were to establish the following goals:
□	effectiveness of using the interactive identification key compared to its paper version;
□	simpler use ofthe interactive identification key compared to its paper version;
□	percentage of students who used photographs for identification, and the percentage of students who used text for identification;
□	the rate of students who approved/liked the aforementioned identification key;
□	the attitude of students towards the appropriateness of using the identification key in school and free time.
Students (N = 114) of the Faculty of Education, University of Primorska participated in the research, of which 59 students were included into the experimental group (EG), and 55 into the control group (CG). The EG used the interactive identification key on tablet computers to determine marine organisms, whereas the CG used the classical identification key. Students managed to identify ten marine organisms using the mentioned identification key and expressed their attitude toward their applicability. The research results showed that on the average, the EG students were able to identify more organisms compared to the CG students (EG: x = 8.88; CG: x = 8.33). Statistically significant differences between the two groups could be determined in identifying the species (t = -2.738; df = 101.593; p = 0.007). Therefore, it could be assumed that the EG reached better results due to more demonstrative pictures in the interactive identification key. The results of our research are thus similar to other significant research in the field (Chan et al., 2003; Pfeiffer et al., 2009; Huang et al., 2010).
The results of the analysis in students' attitudes toward the applicability of the identification key have shown statistically significant differences between the two groups of students. The attitude of the EG students was more positive towards using the identification key as the attitude of the CG students (EG: x = 4.49; CG: x = 3.84). It can be therefore assumed that the interactive identification key is more user-friendly. It enables an easier and faster way of identifying species by using photographs and drafts. Besides, as Nimis & Martellos (2009), Huang et al. (2010), and Moravec & Prosen (2015) would say, it is also more adequate for fieldwork.
Interactive identification key was evaluated higher (x = 4.46) than its paper version (x = 4.04), which was also verified in other studies that have rated the interactive identification keys as more fun and attractive (Boar & Kerekes, 2010; Huang et al., 2010; Silva et al., 2011).
The EG backed its work by using photographs, whereas the CG used more textual help. The results are not surprising, since the interactive identification key is equipped with numerous photos for each organism. The user can thus enlarge the photo and inspect the details. The paper version of the identification key is comprised of only one photo. In case if the identification key had more photos, the range of the tool would grow out ofproportion and render it less practical and thus harder to use in field work.
The research goal was to establish, whether the identification key was appropriate for usage in the elementary school (grades from one to six). The results showed a more positive rating of the interactive tool (x = 4.36) as compared to its paper version (x = 3.91), hence it was assumed that students perceived the interactive identification key as an appropriate learning tool. The key also had a motivating role. Another question was whether the students would be inclined to use the identification key in their free time. Results proved no statistically significant differences (t = -0.586; df = 112; p = 0.559) between the groups, which is not surprising. The identification key is designed in such a way that it guarantees an easy usage and is therefore suitable for a wider public use.
Beside the mentioned issues, two further open questions were analysed. Firstly, it was our purpose to establish the obstacles our students encountered when faced with the task of identifying organisms, and, secondly, how could the identification key itself be improved. It was confirmed that to CG students the photographs were causing the most problems. Students claimed they were too small, too unclear, and they also encountered troubles managing the identification key. Some EG students stated that the actual photos of organisms were the cause of their troubles, since some organisms had been retrieved from an environment different to the one on the photo. The CG students have made the following proposition: in order for the identification key to be improved, they suggested bigger and clearer photos, as well as a dictionary of scientific terminology and an even more detailed description of the marine organisms. A similar improvement proposal came from students of the EG. One EG student even suggested the following improvement of the identification key: video-filming the organisms in their natural environment.
Results of the research indicate that using mobile technology in fieldwork is an effective approach in the process of learning biodiversity. By using mobile technology for educational purposes, the students are able to acquire extra skills and competences which can be implemented in the process of independent learning and teamwork. Besides, students develop interpersonal communicational competences, and thus becoming a technologically literate individual.
If we wanted to improve the identification process of individual organisms, we would need to upgrade the interactive identification key. That should be done by adding a dictionary of scientific terminology and video films. Furthermore, the research team found important to state that prior to the actual fieldwork users should get familiar with using the identification key.
The research results should motivate teachers on all levels to start using mobile technology in educational purposes, more precisely in the learning process, in the processes of acquiring the necessary skills and competences that would enable students a more successful integration into a fast growing technological society.
LITERATURA
1.	Bailly, N., Reyes, R., Atanacio, R., Froese, R. (2010). Simple Identification Tools in FishBase. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 31-36.
2.	Boar, F., Kerekes, A. (2010). Teaching biodiversity with online identification tools from KeyTo-Nature: a comparative study. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifyfing Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 367-371.
3.	Carrier, J.S., Tugurian, P.L., Thomson, M.M. (2013). Elementary Science Indoors and Out: Teachers, Time, and Testing. Research in Science Education. 43, št. 5, str. 2059-2083.
4.	Cheng, S.C., Jhou, J.J., Liou, B.H. (2007). PDA Plant Search System Based on the Characteristics on Leaves Using Fuzzy Function. V: Okuno, H. G. in Ali, M. (ur.). Proceedings 20"" International Conference on Industrial, Engineering and Other Applications of Applied Intelligent System. Kyoto, str. 834-844. Pridobljeno dne 10.6.2015 s svetovnega spleta: http://www.link.springer. com/chapter/10.1007/978-3-540-73325-6_83.
5.	Chen, YS., Kao, T.C., Sheu, J.P. (2003). A mobile learning system for scaffolding bird watching learning. Journal of Computer Assisted Learning. 19, št. 3, str. 395-417.
6.	Chen, Y.S., Kao, T.C., Sheu, J.P. (2007). Realizing outdoor independent learning with a butterfly-watching mobile learning system. Journal of Educational Computing Research. 33, št. 4, str. 395417.
7.	Churchill, D., Kennedy, D. (2008). Support students' outdoor educational activities with handheld technology. Pridobljeno dne 5.6.2015 s svetovnega spleta: http://www.researchgate.net/publica-tion/266531768.
8.	Costabile, F.M., De Angeli, A., Lanzilotti, R., Ardito, C., Buono, P., Pederson, T. (2008). Explore! Possibilities and Challenges of Mobile Learning. CHI' 08 Conference of Human factors in Computing Systems, Florence, Italy, ACM, str. 145-154.
9.	Drader, R. (2014). Using technology to engage students in outdoor education: Does it inhibit or benefit the students' experience? Mount royal undergraduate education review. 1, št. 1, str. 1-14.
10.	Fägerstam, E. (2012). Perspectives on outdoor teaching and learning. Pridobljeno dne 5.8.2015 s svetovnega spleta: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:551531/FULLTEXT01.
11.	Flogie, A., Čuk, A. (2015). Kaj nam prinaša e-Šolska torba?. V: Sambolic Beganovic, A. in Čuk, A. (ur.). Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba. Ljubljana: ZRSS, str. 21-30.
12.	Golob, N. (2006). Vloga doživljajsko izkustvenega učenja pri doseganju naravoslovnih ciljev okoljske vzgoje na razredni stopnji: doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani.
13.	Huang, Y., Lin, Y., Cheng, S. (2010). Effectiveness of a Mobile Plant Learning System in a science curriculum in Taiwanese elementary education. Computers & Education. 54, št. 1, str. 47-58.
14.	Hung, P., Hwang, G., Lin, Y., Wu, T., Su, I. (2013). Seamless Connection between Learning and Assessment - Applying Progressive Learning Tasks in Mobile Ecology Inquiry. Educational Technology & Society. 16, št. 1, str. 194-205.
15.	Kodele Krašna, I. (2010). Use of KeyToNature Identification Tools in the Schools of Slovenia. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 379-381.
16.	Liu, T.C., Peng, H., Wu, W.H., Lin, M.S. (2009). The Effects of Mobile Natural-science Learning Based on the 5E Learning Cycle: A Case Study. Educational technology & Society. 12, št. 4, str. 344-358.
17.	Martellos, S. (2010). FRIDA 3.0 Multi-authored digital identification keys in the Web. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 115-120.
18.	Mehra, V., Kaur, J. (2010). Effect of experiential learning strategy on enhancement of environmental awareness among primary school students. Indian educational review. 47, št. 2, str. 30-45.
19.	Moravec, B., Prosen, K. (2015). Naravoslovje: od table k tablici - dobro premišljen in načrtovan korak. V: Sambolic Beganovic, A. in Čuk, A. (ur.) Kaj nam prinaša e-Šolska torba. Zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba. Ljubljana: ZRSS, str. 104-113.
20.	Nimis, P.L., Martellos, S. (2009). Computer-aided Tools for Identifying Organisms and their Importance for Protected Areas. Management & Policy Issues, 1, št. 2, str. 61-66.
21.	Pernot, T., Mathieu, D. (2010). Flora Bellissima, an expert software to discover botany and identify plants. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 121-125.
22.	Pfeiffer, V.D.I., Gemballa, S., Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P. (2009). Situated learning in the mobile age: mobile devices on a field trip to the sea. Research in Learning Technology. 17, št. 3, str. 187-199.
23.	Price, S., Rogers, Y. (2004). Let's get physical: The learning benefits of interacting in digitally augmented physical spaces. Computer & Education, 43, 137-151.
24.	Sarrab, M., Elgamel, L., Aldabbas, H. (2012). Mobile learning (M-learning) and educational environments. International Journal of Distributed and Parallel Systems. 3, št. 4, str. 31-38.
25.	SiiT (2011). Projekt Interaktivna določevalna orodja za šole (SIIT): spoznavanje biotske pestrosti na čezmejnem območju. Pridobljeno dne 16.8.2015 s svetovnega spleta: http://www.siit.eu/.
26.	Silva, H., Pinho, L., Lopes, L., Nogueira, A.J.A., Silveira, P. (2011). Illustrated plant identification keys: An interactive tool to learn botany. Computers & Education, 56, št. 4, str. 969-973.
27.	Trilar, T. (2010). A Wiki-based Key to Garden and Village Birds. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 95-98.
28.	UNESCO (2013). Policy guidelines for mobile learning. Paris: UNESCO.
29.	Weber, G., Hagedorn, G. (2010). Wiki keys on mobile devices. V: Nimis, P. L. in Vignes Lebbe, R. (ur.). Tools for Identifying Biodiversity: Progress and Problems. Trieste: Edizioni Universita di Trieste, str. 89-93.
Dr. Nataša Dolenc Orbanic (1973), predavateljica za področje didaktika naravoslovja na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru.
Naslov: Oktobrske revolucije 3, 6310 Izola, Slovenija; Telefon: (+386) 041 706195 E-mail: natasa.dolenc@pef.uprsi
Nastja Cotič (1984), asistentka za področje naravoslovno izobraževanje na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru.
Naslov: Nova ulica 6, 6000 Koper, Slovenija; Telefon: (+386) 040 608 417 E-mail: nastja.cotic@pef.upr.si
Petra Furlan (1984), asistentka za področje didaktika naravoslovja na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru.
Naslov: Soška ulica 8a, 6000 Koper, Slovenija; Telefon: (+386) 040 811 151 E-mail: petra.furlan@pef.upr.si