vanesa Matajc
okrogla miza slovenskega društva za primerjalno književnost »esej na maturi«*
Esej kot zvrst, ki jo je v sodobni literarni vedi in humanistiki reaktualiziral vidik njene reprezentacije »singular-nosti«, je odprl tudi vprašanje o uporabah te zvrstne oznake v slovenskih programih za pouk slovenskega jezika in književnosti. Gimnazijski zaključek tega izobraževalnega procesa z maturo pač obsega tudi pisanje eseja na temo enega od dveh ali več literarnih besedil, ki jih v ta namen potrdi Zavod za šolstvo RS. Na okrogli mizi (23. 10. 2009 v dvorani SAZU) so z referati in diskusijo sodelovali predlagateljica in moderator-ka Majda Stanovnik, red. prof. dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani) in prof. Darka Tancer Kajnih (Gimnazija in srednja kemijska šola Ruše ali tako imenovana IV. mariborska gimnazija), tudi urednica revije Otrok in knjiga.
Majda Stanovnik (mdr. avtorica razprave v priročniku Esej na maturi 2009) je izpostavila ključne probleme, ki jih v pouku slovenskega jezika in književnosti odpira maturitetna »uporaba« eseja: niso problematične teme maturitetnih esejev, prav tako ne pojasnjevalni pristop
sam na sebi, pač pa obseg slednjega in doseganje smotra, to je motiviranje dija-kovega pozitivnega odnosa do literature in nenazadnje tudi pridobivanje kompe-tence za literarno branje literarnih besedil. Nekaj zgovornih primerov, ki jih je izpostavila Majda Stanovnik, in so znani iz učnih praks, metonimično predstavlja redukcijo posameznega literarnega besedila v šolskih pripravah za esej na maturi: npr. ugibanje o pomenu naslova literarnega besedila še pred branjem le tega; ali pisanje »poglavja«, ki naj predstavlja »nadaljevanje« obravnavanega literarnega besedila; ali »medpredmetne povezave«, ki včasih skušajo dognanja drugih disciplin brez preostanka aplicirati na literarno besedilo (npr. povezava s psihologijo).
Problematiko, ki jo odpira esej na maturi, je mogoče povzeti v tri razsežnosti: (1) izgubljanje osebno-izvirnega, ustvarjalnega pristopa k obravnavani temi (literarnemu besedilu) pri posameznikovem pisanju maturitetnega eseja; ta pristop predpostavlja sama zvrst eseja. (2) slovenska maturitetna »uporaba« eseja vzpostavlja pretirano zahteven, s
* Besedilo o okrogli mizi (na kateri so sodelovali trije člani uredništva Otrok in knjiga) je bilo že objavljeno v reviji Primerjalna književnost, 2009, letnik 32, št. 2.
104
preštevilnimi - marsikdaj nebistvenimi podatki - natrpan pouk literature, s čimer ne motivira dijakovega pozitivnega odnosa do književnosti. (3) Temu se prilagajajo tudi vsakoletni različni priročniki za pisanje eseja na izbrani literarni besedili. Samodejna, četudi ne nujno želena posledica vsega naštetega je normiranje interpretacije obeh izbranih literarnih besedil in tudi »instantno« branje povzetkov in razlag namesto samih literarnih besedil.
Okrogla miza je predstavila zamisli različnih možnosti, kako preseči to problematiko, ki temeljno zadeva vzpostavljanje kompetenc za literarno branje literarnih besedil.
Igor Saksida (pooblaščen za esej na mednarodni maturi v Sloveniji) je izvedel primerjavo z mednarodno maturo in predstavil razlike med vodenim, razprav-ljalnim in razlagalnim esejem. Vodeni esej predpostavlja natančne odgovore na zastavljena vprašanja, Saksida pa je ob izsledkih raziskave Sonje Čokl (Slovenščina v šoli, 2009) opozoril, da je, tako koncipiran, slovenski esej na maturi znotraj evropske izobraževalne prakse dokaj unikaten primer. Utemeljuje se z zahtevo po objektivnih kriterijih ocenjevanja, vendar na mednarodni maturi esej npr. v angleščini (kot A1) po planetu piše 35.000 kandidatov, ocenjuje jih 500 ocenjevalcev, kljub temu pa je tip eseja razpravljalni: odgovarja na problemsko vprašanje, zastavljeno ob vnaprej neznanem literarnem besedilu in brez dodatnih ali vnaprejšnjih navodil o njem - kar seveda precej bolj spodbuja ustvarjalnost in odzivnost na literaturo; ali, ob drugem, poustvarjalnem tipu eseja, vsaj poustvar-jalno branje. Saksida je ob primerjanju slovenske in mednarodne maturitetne prakse predlagal dve zahtevnostni ravni slovenskega eseja na maturi, obenem pa resen razmislek o razmerju med raz-pravljalno in reproduktivno različico šolskega eseja.
Darka Tancer Kajnih je predstavila učno prakso: pričakovano trikratno branje maturitetnih literarnih besedil, ob tem pa tudi spremnih besedil in priročnikov s strani dijakov je ideal in ne praksa; dijaki si nadomeščajo branje literarnih besedil s »povzetki vsebin«, kar priprave na esej na maturi odmika od literature. Praksa kaže, da obsežnost besedil (včasih celo 1000 in več strani) dijake odvrača od večkratnega, poglobljenega branja. Jezikovna šibkost mnogih dijakov (v gimnazijah je 40 % populacije, kar nedvomno znižuje predvideno zahtevnost gimnazijskih programov) onemogoča poglobljeno branje, razumevanje in pisanje. Obsoječi način priprav na maturo pa ne pripomore k dvigu njihove opismenjenosti. Urnik branja in pisanja pripravljalnih esejev je v praksi komajda izvedljiv, saj ga, kar zadeva branje, upoštevajo le redki dijaki. Glede na različnost posameznikov in njihovo zanimanje za književnost bi bila zato smotrna vpeljava dveh zahtevnostnih ravni maturitetnega eseja, pri čemer bi vodeni esej obsegal manj natančna vprašanja kot doslej, obravnava neznanega literarnega besedila pa bi bila primerna za višjo raven eseja na maturi oz. za bolj ustvarjalne in opismenjene dijake.
V diskusiji je številna kritična stališča izrekel upokojeni gimnazijski profesor dr. Vinko Cuderman; in sicer glede na smotre pouka materinščine, ki naj bi učenca usposabljal za pisno in ustno izražanje, vendar, sodeč po praksi, ti smotri niso doseženi, saj ustvarjalnost onemogočajo normirane interpretacije in nepovezovanje literature z drugimi umetnostmi. K temu prispevajo tudi posamezni nestrokovno napisani priročniki, ki jih strokovni svet ne potrjuje, jih pa dijaki množično uporabljajo. Alenka Kepic Mohar (Založba Mladinska knjiga) je opozorila na razlike med strokovno ravnijo različnih priročnikov, saj npr. edicije Esej na maturi recenzira dr. Boža
105
Krakar Vogel kot osrednja referenca mature iz slovenskega jezika in književnosti, in naravo priročnikov utemeljila kot odziv založb na sam sistem priprav na esej na maturi.
Razpravljalci so se strinjali, da je aktivnejše izražanje - komparativističnih - stališč s strani SDPK pri koncipiranju učnih načrtov za pouk slovenskega jezika s književnostjo smotrno in potrebno kot iskanje izhodišč za sprotna prenavljanja sistema. Glede na dejstvo, da sodobna mednarodna literarna veda vase vključuje koncept medkulturne dialoškosti in reflektira močno vlogo literature v njej, sodelovanje komparativistike pri
konceptih poučevanja književnosti in njihovem »sklepu« v eseju na maturi najbrž ni zanemarljivo. Okrogla miza SDPK »Esej na maturi« se je z zamislimi, ki jih je predstavila, v svojem predmetnem območju tako odzvala na aktualne projekte posodobitve gimnazije, ki potekajo v drugem letu uvajanja posodobljenih gimnazijskih učnih načrtov. Opis »stanja«, ki ga povzema članek o nedavnem posvetu v okviru Zavoda za šolstvo RS (13. 11. 2009) na to temo (N. Žolnir: »Kako iz 'raztrgane mreže znanj'? Delo, 16. 11. 2009, str. 21) je mogoče brati kot argumente za smotrnost Okrogle mize SDPK »Esej na maturi«.
106