Sonja Starc Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta UDK 37.091.214.275:811.163.6 UDK 371.671:811.163.6 JEZIK USVAJAMO IN SE GA UČIMO IZ BESEDILA - NEUMETNOSTNEGA IN UMETNOSTNEGA Razprava skuša utemeljiti prepričanje, da bi morali učenci pri jezikovnem pouku usvajati slovenščino in jo spoznavati kot sistem tudi ob umetnostnem besedilu, ne le ob neumetnostnem. Diahroni pregled učnih načrtov za slovenščino in iz njih izhajajočega učnega gradiva pokaže oster nihaj v šolski praksi od spoznavanja jezika le ob umetnostnih besedilih do povezovanja jezikovnega pouka le z neumetnostnimi. Uravnotežena rešitev pa se kaže v pojmovanju inherentnih lastnosti besedila po sodobnih jezikoslovnih teorijah, npr. sistemsko-funkcijski, torej v spoznavanju vseh izraznih možnosti jezikovnega sistema v besedilu kot takem - neumetnostnem in umetnostnem. Ključne besede: besedilo kot komunikacijska pojavitev, jezikovni pouk, učni načrti, učbeniki, izpitne pole Ob vsakem sporazumevanju nastaja besedilo (Halliday 2002), ki ga lahko sestavljajo le jezikovni znaki ali tudi nejezikovni. Besedila, grajena iz znakov jezikovnih in nejezikovnih sistemov, imenujemo večkodna (Kress in Leeuwen 2004; Starc 2009). V nadaljevanju bomo razpravljali o jezikovnih besedilih pri jezikovnem pouku, saj se v šolskem sistemu poučujejo značilnosti samo teh. Predmet našega razmisleka je dejstvo, da jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila, ne le neumetnostnega, temveč tudi umetnostnega, zato bi morali to zakonitost pri učenju slovenskega jezika in učenju o jeziku v šoli upoštevati. Kajti »umetnostno ubesedovanje je neke vrste preskus jezikovnih možnosti in meja« (Pogorelec 2011: 167). Učenec je naslovnik, ki jezik spontano usvaja in se ga uči iz besedil drugih, in je hkrati tvorec besedil različnih vrst. Iz katerih besedil bo spoznaval značilnosti slovenščine in razvijal svoje zmožnosti njene rabe, neposredno odloča učitelj, toda Jezik in slovstvo, letnik 60 (2015), št. 3-4 152 Sonja Starc na njegovo izbiro praviloma vplivajo učni načrti in iz njih izhajajoči učbeniki. Zaradi prostorske omejitve se v nadaljevanju posvečamo gimnazijskemu jezikovnemu pouku in pregledu učnih načrtov na to temo od šolskega leta 1945/46 naprej. V slovenski pedagoški praksi učni načrti za slovenščino1 v gimnazijskih programih2 od usmerjenega izobraževanja naprej (1977, 1979, 1986, 1996, 1998, 2008) predpisujejo pol načrtovanih ur za poučevanje književnosti, pol za jezik. Toda pred tem se je pri pouku slovenščine praviloma obravnavala predvsem književnost (UN 1945/46, 1946/47, 1948, 1950/51, 1954, 1962), čeprav so bile v učnih načrtih natančno opredeljene tudi jezikovne vsebine. Po navodilih v omenjenih učnih načrtih so se učenci učili o jeziku in jezika ob literarnih in izmišljenih primerih ter spontano, ob analizah literarnih besedil. V UN 1948 je predvideno, da se poleg slovničnih ravnin (po Breznikovi slovnici) obravnavajo še naslednje teme: »stilistika (iz Breznikove slovnice), tropi in figure, metrika (sistematično). Pregled slovenskega jezikovnega razvoja zadnjega časa (nadaljevanje iz prejšnjih let)«. »Vse - stvarno, miselno in jezikovno - znanje podajamo dijakom ob berilih in drugem čtivu,« svetuje UN 1950 in dodaja: /S/lovniško gradivo obravnavamo vedno ob stavku, bodisi iz prebranega berila, bodisi da učitelj primere sestavi sam ali z dijaki. Primeri morajo biti smiselni, zanimivi in idejno pravilni /.../. Slovnico obravnavajmo vsaj štirikrat na teden po 20 minut, sicer pa po potrebi. Slovniška terminologija naj bo slovenska in latinska, vendar v vajah samo slovenska z ustaljenimi kraticami. V UN 1962 in 1964 se ponovi tudi zahteva, da je literarno vzgojo »treba oblikovati najtesneje z oblikovanjem /dijakovega, op. avt./ sloga«. Učni načrt za slovenščino 1964 odpravlja »neustrezno razmerje med urami, ki so bile doslej v gimnaziji odmerjene pouku literarne zgodovine, in med urami za jezikovni pouk«. Poslej je jeziku odmerjenih tretjina ur, dve tretjini ur je predvidenih za snov iz literature, filma, radia in televizije. Delovni osnutek predmetnika in učnih načrtov v Skupni programski osnovi v usmerjenem izobraževanju3 (1977) predvideva po 57 ur letno (kasneje 63) tako za pouk jezika kot književnosti. Spoznavanje jezika sestavljata dve poglavji, ustno in pisno sporočanje ter jezikovna stilistika, ki praviloma obravnava jezikovni sistem, zapisano pa je tudi pojasnilo, da »vsaj 1 Kot je razvidno iz seznama virov, so obravnavani učni načrti različno naslovljeni. Zaradi preglednosti jih bomo v tem besedilu vse poimenovali enako - učni načrt (UN) in dodali letnico izida. Učna načrta 1962 in 1964 se od drugih razlikujeta predvsem po tem, da so v eni knjigi zbrani vsi učni načrti po predmetniku določenega programa. Za posamezen predmet so zapisani splošni cilji, vsebine in zelo zgoščena navodila učiteljem za izvedbo pouka. 2 Do literarnih besedil pri jezikovnem pouku se kaže enak odnos tudi v drugih programih, v devetletki in poklicnih srednjih šolah. To je razvidno tako iz učnih načrtov kot učbenikov in izpitnih pol zunanjega preverjanja znanja (gl. seznam virov). 3 Posodobljeno gradivo je izšlo kot Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju (1979) in poudarja, da »vzgojnoizobraževalni programi na začetku srednjega usmerjenega izobraževanja obsegajo skupno vzgojnoizobrazbeno osnovo«, ter napoveduje nov šolski zakon (Usmerjeno izobraževanje 1983). Ta je ukinil zaključni izpit. Jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila - neumetnostnega in umetnostnega 153 3 ure porabimo za spoznavanje umetnostnega jezika (ob izbranih primerih) /.../« (str. 3). Program srednjega izobraževanja namesto splošne gimnazije razvije družboslovno-jezikovno in naravoslovno-matematično smer. Vsebina jezikovnega pouka je za vsa štiri leta v obeh enaka, prav tako je ohranjeno razmerje v številu ur pouka jezika in književnosti (63 : 63), le da ima naravoslovno-matematična smer manj ur književnosti v 4. letniku (48). Spoznavanje jezika je v vseh štirih letnikih sestavljeno iz poglavij: sistem jezika, besedilo, sporočanje, zgodovina knjižnega jezika. Ob besedilih vključuje »umetnostno besedilo: glasoslovno stilistiko« v prvem letniku, »umetnostna besedila - slogovne prvine (v skladu s snovjo: metafora, metonimija, skladenjska figura)« v drugem letniku, v tretjem »lastnosti neumetnostnih in umetnostnih besedil; interpretacijo umetnostnega besedila posebej glede na oblikovanost«, v četrtem pa »strokovno/znanstveno besedilo, strokovno/ znanstveno terminologijo in druge upovedovalne lastnosti«. Pri jezikovnem pouku -sporočanju - dijaki spoznavajo in tvorijo neliterarne, splošno sporazumevalne besedilne vrste, kot npr. oznako, prijavo, prošnjo, ugovor, pritožbo, reklamacijo, vabilo, obvestilo, zapisnik, reportažo, intervju, debato, polemiko. V učnem načrtu je objavljen tudi seznam učbenikov oz. strokovne literature za učence. Učni načrti usmerjenega izobraževanja so za slovenski jezik prinesli nove, sodobne poglede na jezik in besedilo ter sodobne jezikovne učbenike.4 Pri jezikovnem pouku so obravnavana literarna besedila, predvsem pa neliterarna, novost v dotedanji praksi pomeni tudi raba publicističnih besedil. Na primer, v poglavje o sporočanju v Slovenskem jeziku 1 (Dular idr. 1981: 165-262), ki obravnava tudi značilnosti besedila, so vključena pretežno publicistična besedila (17, v celoti ali odlomku še 13 drugih vrst neumetnostnih, 7 umetnostnih). UN 1996, 1998 in 2008 so zasnovani tako, da je besedilni zgled za jezikovni pouk -spoznavanje jezika - praviloma neumetnostno besedilo, pretežno publicistično. Zasuk se je usmeril v drugo skrajnost. UN 2008 se od UN 1998 razlikuje predvsem po ureditvi vsebin jezikovnega in književnega pouka na vsebinske sklope s procesno-razvojnimi cilji in po povečanem obsegu izbirnih vsebin in dejavnosti, sicer sta po obravnavanih predmetnih poglavjih enaka. Učni načrt iz leta 2008 opredeljuje, da se pri slovenščini dijaki/dijakinje usposabljajo za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, razvijajo zavest o pomenu materinščine sploh, o slovenščini kot državnem in uradnem jeziku, o njenem položaju v Evropski uniji in o njeni izrazni razvitosti na vseh področjih javnega in zasebnega življenja. (UN 2008: 5.) V zapisanem prepoznamo cilje jezikovnega pouka, medtem ko cilji književnega pravijo, da se dijaki »z ustvarjalno močjo slovenskega jezika srečujejo še zlasti ob umetnostnih besedilih«. V prvem in tretjem letniku učni načrt predvideva obravnavo vabila, zahvale, opravičila, prošnje, prijave, pritožbe. 4 Učnemu načrtu za usmerjeno izobraževanje (1979) sledita učbeniška kompleta Slovenski jezik 1-4 (1981-1984) in Slovenski jezik in sporočanje I-II (1994, 1996). 154 Sonja Starc Navodilom v učnem načrtu sledijo učbeniki. Jezikovni učbeniki Na pragu besedila (NPB) 1-4 (1999-2002) uporabijo kot citirana besedila v celoti ali odlomkih 209 neumetnostnih5 (od teh v vsakem letniku vabilo), med njimi tudi večkodnih besedil in pet pesmi (štiri v NPB 1, eno v NPB 4). Neumetnostna besedila so prevladujoča (209, tudi večkodna, 10 umetnostnih) tudi v učbenikih Slovenščina z besedo do besede 1-4 (2007-2010), dodatno pa tu pesmi (36) vpeljujejo poglavja, ta so posvečena družbenoaktualnim in mladostniku zanimivim temam. Tako obravnavanje jezika, ki da ponuja svoje besedišče in slovnico le za komunikacijo v neumetnostnih besedilih, je razvidno tudi iz izpitnih pol zunanjega preverjanja na splošni maturi iz slovenščine,6 saj mora preverjanje upoštevati način obravnavanja snovi v učnem načrtu, pri pouku in v razpoložljivih učbenikih. Matura7 iz slovenščine sestoji iz dveh izpitnih pol, eseja in razčlembe izhodiščnega besedila, ki sta zunanje ocenjeni, in notranje preverjanega ustnega dela. B. Krakar Vogel (1994, 1995, 2000; Ambrož, Krakar Vogel in Šimenc 2006) je ob uvedbi mature iz slovenskega jezika in književnosti, torej zunanjega ocenjevanja, utemeljila premik od v slovenski tradiciji uveljavljenega (maturitetnega) spisa k šolskemu oz. maturitetnemu eseju in zapisala, da »na poti od spisa do eseja ne gre za zatiranje spontane ustvarjalnosti, temveč za pisno kultiviranje, prehajanje od manj do bolj zahtevnega pisanja, ki terja zahtevnejše mišljenje in izražanje« (Ambrož idr. 2006: 6). V eseju se seveda ocenjujeta tudi jezik in slog, a temeljitemu preverjanju poznavanja slovenskega jezika je namenjena druga izpitna pola, razčlemba izhodiščnega besedila. Ta je oblikovana kot strukturirana naloga, vsa vprašanja in naloge izhajajo iz izhodiščnega neumetnostnega besedila. Izpitna pola se je posodobila, in sicer v zgradbi strukturirane naloge, ki omogoča celostno ocenjevanje kandidatove sporazumevalne zmožnosti, in v izbiri zahtevnejšega izhodiščnega besedila (Vogel 2012: 78-79), toda to ostaja ves čas le neumetnostno besedilo.8 Pregled učnih načrtov za slovenščino z diahronega vidika pokaže, da se je pri formalnem načrtovanju števila ur pouka do 80. let 20. stoletja bolj poudarjala književnost na račun jezika, toda hkrati je pouk literature razumljen kot priložnost za učenje jezika in sloga. Od 80. let naprej je jezikovni pouk v šolski praksi našel svoje trdno mesto. 5 V poglavju o zgodovini slovenskega knjižnega jezika v nobenem učbeniku nismo šteli zgledov zgodovinskih besedil (oz. odlomkov). 6 Enako velja tudi za nacionalno preverjanje znanja (NPZ) v devetletki in poklicno maturo. Izpitna pola za NPZ je dvodelna, prvi del preverja jezik ob neumetnostnem besedilu, drugi interpretacijo književnega dela in poznavanje literarnih pojmov. Pri obeh besedilih se preverja bralno razumevanje. Poklicna matura preverja poznavanje in rabo slovenskega knjižnega jezika ob neumetnostnem izhodiščnem besedilu v prvi izpitni poli, podobno kot splošna matura v drugi. Gl. . (Dostop 17. 12. 2014.) 7 Splošna matura - zunanje preverjanje po končanem gimnazijskem programu - je bila vpeljana leta 1995, po obsežnih analizah stanja in vsebinskih pripravah (Krakar Vogel 1994; Budin 1995). 8 Opravljena je bila analiza vseh arhivskih izpitnih pol 2 na splošni maturi od leta 2004 do 2014 . (Dostop 17. 12. 2014.) Jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila - neumetnostnega in umetnostnega 155 Z današnjega vidika pa bi bilo smiselno kakšno vsebino tudi spremeniti ali jo opustiti. Npr. namesto minucioznega učenja različnih besedilnih realizacij sporočila, motiviranega s pomenom performativa, bi bilo ustrezneje učencem predstaviti značilnosti performativnega glagola ter značilnosti komuniciranja, saj lahko dijaki z logičnim povezovanjem obojega z lahkoto napišejo kateri koli dopis. Glagol vabiti uporabimo v vabilu, opravičiti (se) v opravičilu itn. Takemu razmišljanju pritrjujeta tudi rezultata analiz ugovorov (86) na oceno iz slovenskega jezika na spomladanskem izpitnem roku mature 2003 in študije primera pisanja razglasa (54) (Starc 2003: 358-382). Čeprav obravnavanja omenjenih besedilnih vrst tedanji gimnazijski učni načrt (1998) ne predvideva in ju niti v jezikovnih učbenikih ni, so dijaki besedili znali napisati.9 Namesto da dijak v gimnazijskem programu (večkrat) obravnava vabilo, to nezahtevno besedilo, ki ga usvoji že iz okolja10 in med osnovnim šolanjem, naj se posveti kognitivno zahtevnejšemu branju in jezikovno-slogovnim analizam umetnostnega besedila. Tudi umetnostno besedilo je prav tako kot »navadno« v sodobnem jezikoslovju pojmovano kot komunikacijska pojavitev (De Beaugrande in Dressler 1992), prizorišče interakcije med piscem in bralcem (Hoey 2001). Halliday (2002) pojmuje besedilo kot fenomen trenutne realizacije semiotskega (jezikovnega) sistema v procesu komunikacije in kot nenehni proces semantičnih izbir. Z drugimi besedami, besedilo je nekaj dinamičnega, kar tvori pomen z izbiro semiotskih kodov (v našem primeru jezika, zato leksikogramatičnih virov), z upoštevanjem okoliščin in v interakciji z naslovnikom. Prav v tej interakciji doseže besedilo koherenco. Halliday (2004) nadalje ugotavlja, da se pomen in smisel vsakega besedila (umetnostnega ali neumetnostnega, op. avt.) izražata v treh metafunkcijah: vsako besedilo stopa v dialog z naslovnikom (medosebna metafunkcija), vsako izraža izkustveni svet s pomočjo leksikogramatičnih izbir (ideacijska metafunkcija) in vsako ustvarja povezave na ravni tematsko-rematske strukture in kohezije (besedilna metafunkcija), vsako je vpeto v okoliščine. Avtor upomenja izbrane jezikovne in/ali nejezikovne vire in »vodi bralca skozi besedilo z različnimi signali« (Hoey 2001: 11), bralec te signale prepoznava in jih opomenja, to pomeni, da z inferiranjem, glede na okoliščine, splošna vedenja in izkušnje, dograjuje besedilni pomen in ga osmišlja ter tako daje besedilu koherenco. To so inherentne lastnosti vsakega besedila. Dijaki naj pri pouku te procese ozavestijo, predvsem pa naj širijo in poglabljajo svoja splošna vedenja, saj bodo le tako lahko postali uspešni bralci besedil. V učne načrte za slovenščino pa je treba vnesti tudi poglavje o kompleksnejših in za branje zahtevnejših, večkodnih besedilih (Starc 2011: 28-36), saj se dijaki srečujejo z njimi tako pri pouku kot zunaj njega. Besedila se torej med seboj razlikujejo po izbiri in medsebojnem povezovanju semiotskih kodov, glede na namen in funkcijo. Če parafraziramo B. Pogorelec (2011: 167), se leksikogramatična sredstva v umetnostnem besedilu lahko izrazijo v svoji 9 Ugovor je napisalo formalno pravilno 88 % kandidatov, 73 % tudi vsebinsko natančno (izraženo nestrinjanje in zahteva po ponovnem ocenjevanju). Pri ostalih (27 %) je namen razviden, le s posameznimi zastranitvami. Razglas je pravilno napisalo 72 % dijakov, 44 % jih je uporabilo performativ razglašam, 28 % pa smiselno drug ustrezen glagol. 10 Harris in Hodges (1995) imenujeta iz okolja spontano usvojena besedila besedila okolja. 156 Sonja Starc najzahtevnejši in najizvirnejši pomenski vlogi. Nadalje B. Pogorelec (2011: 126) ugotavlja, da se posebni pomeni »pokažejo pogosto s pomočjo novih kombinacij stavčnih vzorcev ali izvirne ureditve povedi, zato jih je potrebno razbirati v okviru skladenjsko-pomenske figuriranosti besedila, to pa v okviru celotne kompozicije enega besedila ali vsega umetnikovega opusa«. V slovenski šolski praksi je dualnost med poukom jezika in književnosti poskušal preseči učni načrt za usmerjeno izobraževanje (gl. zgoraj), in sicer z izpostavljanjem stične točke med disciplinama, predvsem v obravnavi sloga v umetnostnih besedilih in zgodovine jezika v starejših besedilih. Jezikovnega sistema in njegove realizacije pa se učimo tudi iz umetnostnih besedil. Zato je treba preseči šolsko zavest o dveh nasprotujočih si vrstah besedil - neumetnostnih (»objektivnih«) in umetnostnih (»subjektivnih«) - ter sprejeti pojem besedila kot takega in njegove inherentne lastnosti, kot jih izpostavljajo omenjene sodobne jezikovne teorije. Katero koli besedilo je po svojem bistvu rezultat komunikacijskega procesa, v katerem sta pomen in smisel tvoijena z izbiro različnih, namenu primernih leksikogramatičnih sredstev. Ta izbira je v neumetnostnih besedilih pogosto vsakdanja, pričakovana, izvirnost izbire in raznovrstne možnosti sporočanja, ki jih jezikovni sistem ponuja, pa se najbolj izražajo prav v umetnostnih besedilih. O tem, da je literarna ustvarjalnost tudi jezikovna ustvarjalnost in vir novih jezikovnih zmožnosti, govori tudi A. Žele (2014). Če teh potencialov slovenskega jezika pri jezikovnem pouku ne obravnavamo, kažemo nerealno, osiromašeno podobo slovenščine. B. Krakar Vogel (2014: 240) ugotavlja, da »mnogih literarnih besedil ni mogoče razumeti brez tesnega branja, ustrezne skladenjsko-pomenske analize ali uporabe slovarja; vse to je zdaj pomanjkljivo in povzroča primanjkljaje v razumevanju delov in celote besedil«. Zato se sprašuje o možnosti smiselne povezave pouka jezika in književnosti. Kot že omenjeno, lahko proces tvorbe besedilnega pomena dijaki usvojijo celovito, če jim omogočimo, da tudi ob umetnostnih besedilih spoznavajo ter ozaveščajo možnosti izbire in rabe besedišča in jezikovnega sistema. Kajti vsaka analiza besedila, njegova interpretacija vključuje tudi analizo sloga, načina rabe besednih in slovničnih virov. Jezikovni in književni pouk sta zato organsko povezana in neločljiva, in umikanje jezikovnega pouka samo med neumetnostna besedila pomeni svojevrstno nasilje nad besedili in jezikom. Viri Bešter, Marja, Križaj Ortar, Martina, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, Poznanovič, Mojca, Ambrož, Darinka, in Židan, Stanislava, 2001: Na pragu besedila: učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. Bešter, Marja, Križaj Ortar, Martina, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, in Poznanovič, Mojca, 2001: Na pragu besedila: učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. Bešter, Marja, Križaj Ortar, Martina, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, in Poznanovič, Mojca, 2002: Na pragu besedila: učbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. Jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila - neumetnostnega in umetnostnega 157 Bešter, Maija, Križaj Ortar, Martina, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, in Poznanovič, Mojca, 2002: Na pragu besedila: učbenik za slovenski jezik v 4. letniku gimnazij in strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Rokus. Budin, Jožko (ur.), 1995: Maturitetno letno poročilo - matura 1995. Ljubljana: RIC. Dular, Janez, Kirn, Rafka, Pogorelec, Breda, in Zrimšek, Ivo, 1981: Slovenski jezik I. Maribor: Obzorja. Dular, Janez, Kirn, Rafka, Kolar, Marija, in Pogorelec, Breda, 1983: Slovenski jezik II. Maribor: Obzorja. Dular, Janez, in Korošec, Tomo, 1983: Slovenski jezik III. Maribor: Obzorja. Izpitne pole: . (Dostop 17. 5. 2012.) Korošec, Tomo, in Dular, Janez, 1984: Slovenski jezik IV. Maribor: Obzorja. Toporišič, Jože, 1994: Slovenski jezik in sporočanje I. Maribor: Obzorja. Toporišič, Jože, 1996: Slovenski jezik in sporočanje II. Maribor: Obzorja. UN 1945/46 = Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto 1945/46, 1945. Ljubljana: Ministrstvo za prosveto. UN 1946/47 = Spremembe k učnemu načrtu za gimnazijo za šolsko leto 1946/47, 1946. Ljubljana: DZS. UN 1948 = Učni načrt za gimnazije, nižje gimnazije in višje razrede sedemletk, 1948. Ljubljana: Ministrstvo za prosveto. UN 1950 = Učni načrt za 1. in 2. razred gimnazije, 1950. Ljubljana: DZS. UN 1954 = Učni načrt za nižje razrede gimnazij in višje razrede osnovnih šol, 1954. Ljubljana: DZS. UN 1962 = Gimnazija: gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta, 1962. Ljubljana: Zavod za napredek šolstva LRS. UN 1964 = Gimnazija: gradivo za sestavo predmetnika in učnega načrta, 1964. Ljubljana: DZS. UN 1979 = Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju, 1979: Ljubljana: ZRSŠ. UN 1986 = Kodela, Rudolf (ur.), 1986: Program srednjega izobraževanja: družboslovno--jezikovna dejavnost in Program srednjega izobraževanja: naravoslovno-matematična dejavnost. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. UN 1996 = Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v gimnazijah in drugih štiriletnih srednjih šolah (560 ur), 1996: Ljubljana: ZRSŠ. UN 2008 = Poznanovič Jezeršek, Mojca, idr., 2008: Učni načrt. Slovenščina - splošna, klasična gimnazija. . (Dostop 17. 5. 2012.) Usmerjeno izobraževanje: zakon s komentarjem in izvršilnimi predpisi, 1983. Druga, spremenjena in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Uradni list. Vogel, Jerca, Kastelic, Silva, in Ozimek, Jana, 2007: Slovenščina: z besedo do besede: učbenik za slovenščino - jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. 158 Sonja Starc Vogel, Jerca, Kastelic, Silva, in Hodak, Marjana, 2008: Slovenščina: z besedo do besede: učbenik za slovenščino - jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. Vogel, Jerca, Hodak, Marjana, in Kastelic, Silva, 2009: Slovenščina: z besedo do besede: učbenik za slovenščino - jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. Vogel, Jerca, Kastelic, Silva, in Hodak, Marjana, 2010: Slovenščina: z besedo do besede: učbenik za slovenščino - jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Ambrož, Darinka, Krakar Vogel, Boža, in Šimenc, Brane, 2006: Od spisa do eseja. Ljubljana: DZS. De Beaugrande, Robert A., in Dressier, Wolfgang U., 1992: Uvod v besediloslovje. Prev. Derganc, Aleksandra, in Miklič, Tjaša. Ljubljana: Park. Halliday, Michael A. K. 2004: Linguistic Studies of Text and Discourse. London in New York: Continuum. Halliday, Michael A. K., in Matthiessen, Christian M. I. M, 2004: An Introduction to Functional Grammar. London: Arnold. Harris, Theodore L., in Hodges, Richars E., 1995: The Literacy Dictionary. Delaware: IRA. Hoey, Michael, 2001: Textual Interaction: An Introduction to Written Discourse Analysis. London in New York: Routledge. Krakar Vogel, Boža, Barbarič, Nada, in Kirn, Rafka, 1994: Književnost na maturi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (Matura). Krakar Vogel, Boža, in Šimenc, Brane, 2000: Slovenski jezik in književnost: vodnik skozi književnost na maturi. Ljubljana: Državni izpitni center. Krakar Vogel, Boža, 2014: Spodbujanje literarne recepcije v vzgoji in izobraževanju: didaktične ambicije in praktični učinki. Žbogar, Alenka (ur.): Recepcija slovenske književnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Obdobja 33). 233-242. . (Dostop 9. 1. 2015). Kress, Gunther, in Leeuwen, Theo van, 2004: Reading Images. The Grammar of Visual Design. London in New York: Routledge. Pogorelec, Breda, 2011: Stilistika slovenskega knjižnega jezika. Jezikoslovni spisi II. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Starc, Sonja, 2003: Uradno besedilo pred maturo in po njej. Ivšek, Milena (ur.): Poučevanje materinščine: načrtovanje pouka ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 358-373. Starc, Sonja, 2009: Časopisna oglaševalska besedila, reklame. Koper: Univerza na Primorskem, Založba Annales (Knjižnica Annales Majora). Starc, Sonja, 2011: Zmožnost dekodiranja večkodnih besedil kot sestavina besedilne pismenosti. Cotič, Mara, Medved Udovič, Vida, in Starc, Sonja (ur.): Razvijanje različnih pismenosti. Koper: Univerza na Primorskem, ZRS, Annales (Zbirka Annales Ludus). 28-36. Jezik usvajamo in se ga učimo iz besedila - neumetnostnega in umetnostnega 159 Vogel, Jerica, 2012: Sodobnejše pojmovanje sporazumevalne zmožnosti kot izhodišče za prenovo jezikovnega dela izpita slovenščine na splošni maturi. Jezik in .slovstvo 57/1-2. 67-81. Žele, Andreja, 2014: Slovenska sodobna literarna ustvarjalnost tudi kot vir novih jezikovnih zmožnosti. Žbogar, Alenka (ur.): Recepcija slovenske književnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Obdobja 33). 559-566. . (Dostop 9. 1. 2015).