DIDACTICA SLOVENICA – PEDAGOŠKA OBZORJA ZNANSTVENA REVIJA ZA DIDAKTIKO Izdajatelji Published by □ Pedagoška obzorja d.o.o. □ Univerza v Novem mestu Glavni in odgovorni urednik Editor-in-chief □ Dr. Marjan Blažič Uredniški odbor Editorial board □ Dr. José Manuel Bautista Vallejo, Huelva, Španija □ Dr. Marija Javornik, Maribor, Slovenija □ Dr. Gabriela Kelemen, Arad, Romunija □ Dr. Ljupčo Kevereski, Bitola, Makedonija □ Dr. Nikola Mijanović, Nikšić, Črna gora □ Dr. Bojana Perić Prkosovački, Novi Sad, Srbija □ Dr. Jasmina Starc, Novo mesto, Slovenija □ Dr. Lazar Stošić, Beograd, Srbija □ Dr. Boško Vlahović, Beograd, Srbija □ Dr. Janez Vogrinc, Ljubljana, Slovenija Lektor Proofread by □ Meta Kmetič Prevodi Translated by □ Ensitra, Brigita Vogrinec s.p. Naslov uredništva in uprave Editorial office and administration □ Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenija, EU Spletna stran revije Website of the journal □ http://www.pedagoska-obzorja.si/revija Elektronski naslov E-mail □ info@pedagoska-obzorja.si Revija Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja je indeksirana in vključena v Journal Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja is indexed and included in □ Elsevier Bibliographic Databases (SCOPUS) □ International Bibliography of Periodical Literature / Internationale Bibliographie geistes- und sozial- wissenshaftlischer Zeitschiftenliteratur (IBZ) □ Internationale Bibliographie der Rezensionen geistes- und sozialwissenshaftlischer Literatur (IBR) □ Co-operative Online Bibliographic System and Services (COBISS) Izdajanje revije sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. The publication of the journal is co-financed by the Public research agency of the Republic of Slovenia. Naklada Circulation □ 300 Tisk Printed by □ Tiskarna Cicero, Begunje, d.o.o. Copyright © 2022 – Pedagoška obzorja podjetje za pedagoški inženiring d.o.o. 2022 letnik 37 2 DIDACTICA SLOVENICA pedago{ka obzorja znanstvena revija za didaktiko Vsebina Contents Dr. Maja Hmelak, 3 Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Moris Baša Different Ways of Planning Activities in Kindergarten Mateja Perovšek, 17 Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice dr. Vanja Riccarda Kiswarday do strokovne pomoči Situation of Children in Private Kindergartens in Terms of Their Right to Professional Assistance Dr. Mojca Poredoš, 31 Vloga delovnega spomina pri nalogah slušnega dr. Karmen Pižorn, razumevanja v tujem jeziku dr. Milena Košak Babuder The Role of Working Memory in Foreign Language Listening Comprehension Tasks Dr. Erna Žgur, 51 Prepoznava vloge gibanja in športa v času dr. Janez Jerman študija na daljavo Recognising the Importance of Physical Activity and Sport during Distance Learning Dr. Maja Kerneža, 66 Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev dr. Jurka Lepičnik Vodopivec v času covida-19 – študija primera Facilitating Interpersonal Distance among Students during COVID-19 – a Case Study Irena Košir Lovšin, 80 Prepričanja učiteljev o njihovi jezi v odnosu dr. Alenka Polak do nekaterih vidikov poučevanja Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain Aspects of Teaching Sara Kaučič, 98 Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih dr. Andreja Kozmus osnovnošolskih učiteljev? What Encourages or Inhibits the Creativity of Slovenian Primary School Teachers? Barbara Bednjički Rošer, 112 Multimodalna pismenost študentov predšolske dr. Janja Batič vzgoje Multimodal Literacy of Students in Pre-School Education Programme Dr. Jasmina Starc, 125 Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja Dario Radilović in tehnikami mapiranja znanja Development of the Learning Environment through Knowledge Mapping and Knowledge- Mapping Techniques Dr. Maja Hmelak, Moris Baša Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu Prejeto 01.03.2022 / Sprejeto 15.05.2022 Received 01.03.2022 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.21.011.33 UDC 373.21.011.33 KLJUČNE BESEDE: vrtec, javni vrtci, predšolska KEYWORDS: kindergarten, public kindergartens, pre- vzgoja, načrtovanje dejavnosti school education, activity planning POVZETEK – Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev ABSTRACT – Kindergarten teachers and kindergar- imajo pri svojem delu veliko svobode, kar se odraža ten assistants are given a lot of freedom in their work, tudi pri načrtovanju dejavnosti. V povezavi s tem smo which also applies to the planning of activities. In con- izvedli raziskavo, namen katere je bil spoznati načine nection with this, we conducted a survey, the purpose načrtovanja dejavnosti v vrtcu, ugotoviti, katere so of which was to learn about the methods of planning najpogosteje načrtovane oblike priprav, in preveriti activities in kindergarten, to determine the most com- pogostost uporabe predpisanih obrazcev pri načrto- mon forms of lesson plans, and to check the frequency vanju dejavnosti. V vzorec so bili zajeti 403 vzgojitelji of use of the prescribed forms in planning activities. in pomočniki vzgojiteljev iz naključno izbranih javnih The sample included 403 educators and assistant edu- vrtcev. Ugotovili smo, da več kot polovica izmed njih cators from randomly selected public kindergartens. kljub možnosti uporabe različnih spletnih in računal- We found that more than half of them, despite the pos- niških programov za pisanje priprav še vedno le-te sibility of using various online and computer programs piše v fizični obliki in ob tem več kot polovica upora- for writing lesson plans, still write them in physical blja predpisane obrazce. Prav tako nastopijo razlike form, and that more than half use the prescribed forms. pri oblikah načrtovanih priprav, pri čemer le za odte- There are also differences in the types of lesson plans, nek prevladujejo tedenske priprave pred dnevnimi in with weekly lesson plans predominating by a hair’s mesečnimi. Vsi ti rezultati potrjujejo, da je način na- breadth over daily and monthly ones. All these results črtovanja dejavnosti v veliki meri prepuščena vrtcem confirm that the way of planning activities is largely in njihovim zaposlenim ter da je svoboda pri načrto- left to kindergartens and their employees, and they are vanju na tem področju njihovega dela res prisotna. truly given the freedom to plan this area of their work. 1 Uvod Vzgojno-izobraževalni proces v vrtcu poteka zaradi in za otroka. In kot poudarja Blažič (2021, str. 94), sicer z vidika visokošolskega prostora, a je to še kako uporabno tudi v predšolskem obdobju, “pouk ni samo proces pridobivanja znanja, ampak proces celovitega razvoja vsakega študenta, zato jih je treba že v izhodišču upoštevati kot su- bjekte tega procesa”. Hmelak in Lepičnik Vodopivec (2013, str. 9) ob tem izpostavita, da “temeljni cilj programa Predšolska vzgoja je usposobiti študente za kakovostno delo s predšolskimi otroki in tistimi v prvem razredu devetletne osnovne šole /…/”. V okviru tega avtorici (prav tam) izpostavita več splošnih kompetenc, ki jih študentje pridobijo, in ena izmed njih je tudi načrtovanje in izvajanje dejavnosti. Da bo ta proces kakovostno izveden, je nujno, da se vzgojitelji nanj pripravijo, za kar je potrebno ustrezno predhodno načrtovanje. To vzgojiteljem in njihovim pomoč- nikom pomaga pri sledenju zastavljenemu procesu in ohranitvi časovne ustreznosti. A ob tem moramo poudariti, da imajo vzgojitelji pri načrtovanju veliko svobode. Sami se 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) odločajo, katero vrsto priprave bodo oblikovali in na kakšen način bodo te priprave na- pisali – v fizični obliki ali s pomočjo računalniškega programa, s pomočjo predpisanega obrazca ali brez tega ipd. Vidimo lahko, da se jim odpira veliko možnosti za različno načrtovanje, vprašanje pa je, kaj od tega najbolje prevladuje v praksi. Teoretični uvod “Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela je osnova za premišljeno, uravnote- ženo in sistematično vzgojno-izobraževalno pedagoško delo. Ob tem pa je pomembno poudariti, da je lahko načrtovanje tudi ovira, če na izvedbenem nivoju ne upoštevamo trenutnih vzgojnih situacij in interesa otrok.” (Kurikulum oddelka v vrtcu, 2020). Vzgojitelji in njihovi pomočniki v vrtcu preko načrtovanja dejavnosti uresničujejo cilje predšolske vzgoje. Gre torej za poskus oblikovanja prakse v smeri uresničevanja ciljev, pri čemer je potrebno upoštevati različne koncepte. V prvi fazi vzgojitelj obli- kuje lastne didaktične koncepte – pri tem upošteva želje, strahove, prednosti in slabosti lastnih kompetenc, lastne izkušnje ipd. V drugi fazi pripravi natančen osnutek učne eno- te. Pri tem upošteva socialne in psihične interakcije z otroki, strokovne in kurikularne zahteve ter okvirne institucionalne in organizacijske razmere, ki jih ima na voljo. Ko je druga faza opravljena, sledi preoblikovanje osnutka v različne učne dejavnosti. Tudi pri tem je potrebno upoštevati nekatere stvari, kot so osebnostne strukture, način telesne in verbalne govorice, didaktične in metodične kompetence ipd. (Jank in Meyer, 2006). Ob vsem tem moramo poskrbeti tudi za to, da bodo otroci aktivni udeleženci vzgoj- no-izobraževalnega procesa. Že Javornik Krečič in Ivanuš Grmek (2021, str. 110) pou- darjata (sicer za šolski prostor, a lahko to prenesemo v predšolsko obdobje), da “vpraša- nje, kako naj poteka pouk, da bomo pri učencih (študentih) spodbujali miselno aktivnost in jih navajali na samostojnost ter da bo njihovo znanje kakovostno, se nanaša zlasti na metode, s katerimi obravnavamo novo učno vsebino”. To pa moramo smiselno načrto- vati vnaprej. Kot je razvidno iz zgoraj napisanega, je pomembna naloga vzgojitelja poznavanje ustreznih postopkov načrtovanja. To mu omogoča ustrezno zastavljanje aktivnosti, kar posledično pomembno vpliva na potek izvajanja dejavnosti. Predhodno načrtovanje mu tako omogoča didaktično-metodično členitev dela in zagotovitev nujnih stvari, ki pripo- morejo k sistematičnemu in organiziranemu poteku izvedbe dejavnosti. S tem se izogne improvizaciji, rutinskemu delu, parcialnosti (Tomić, 2003). Delitve načrtovanja se ne obravnava le glede na korake, kot smo jih spoznali v tem poglavju, temveč poteka samo načrtovanje tudi na več ravneh – od nacionalnega kuri- kuluma, preko letnega delovnega načrta in vse do neposrednih priprav vzgojiteljev. Ob tem moramo upoštevati še veliko dejavnikov, ki pomembno vplivajo na načrtovanje: starostna in razvojna stopnja otroka, globalni strateški cilji, stopnja demokratizacije družbe in avtonomije vzgojne institucije ipd. (Kroflič, 2001). Naloga vzgojitelja je poleg upoštevanja vseh notranjih dejavnikov (starost in ra- zvojna stopnja otrok, prostorske omejitve itd.) tudi poznavanje stopenj načrtovanja tako glede na ravni kot tudi glede na strukturo vsake izmed njih. Pri tem mora paziti, da pri načrtovanju zagotovi komunikativno spontanost (saj s pretirano doslednostjo pri Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 5 načrtovanju in posledičnim izvajanjem hitro zaide v nesproščeni komunikativni odnos), upošteva specifike okolja ter že omenjene razvojne značilnosti in interese otrok (Kuri- kulum oddelka v vrtcu, 2020). Načrtovanje ni pomembno zgolj s ciljnega in vsebinskega vidika, temveč predvsem z organizacijskega in metodičnega. Z omenjenih se določajo temeljne učne odločitve in dileme. Prav zato imata priprava in načrt pomembno vlogo pri sistematičnem in raci- onalnem poučevanju in učenju (Blažič idr., 2003). Kramar (2009) pri omenjeni termi- nologiji opozarja, da je potrebno razlikovati med načrtovanjem in pripravo. Res je, da sta oba pojma med seboj povezana, a se načrtovanje pojmuje kot izdelava globalnih in letnih programov za dejavnosti, medtem ko priprava zajema podrobni načrt za predvi- deno aktivnost, ki se bo odvijala v sklopu dejavnosti. Slednja zato zajema vse potrebne sestavine, načine in oblike izvajanja in predpisuje potrebne pogoje. Že prej smo nakazali, da lahko priprave s ciljnih, vsebinskih stvarno-logičnih, di- daktičnih in metodičnih ter strukturnih vidikov delimo na: dolgoročne oziroma globalne (zajemajo celoten izobraževalni proces); vmesne oziroma tematske (zajemajo tematske sklope) in sprotne oziroma podrobne (do podrobnosti določajo strukturo in potek didak- tične enote) (Blažič idr., 2003). Ravni in vrste načrtovanja Poznamo različne opredelitve vrst in ravni načrtovanja, skupne vsem pa so tri glav- ne ravni: globalno, tematsko in podrobno načrtovanje (Kramar, 2009). Na globalni rav- ni se srečujemo z letnim delovnim načrtom, na tematski ravni s tematskimi ali sprotnimi pripravami ter na podrobni ravni s tedenskimi načrti dela in dnevnimi skicami (Tomić, 2003). “Organizacijo in podrobno vsebino življenja in dela vrtec določi z letnim delovnim načrtom, ki ga sprejme svet vrtca.” (ZVrt, 2005). “Je neke vrste letni program izvaja- nja pouka in služi kot osnova in vodilo vsem nadaljnjim pripravam.” (Kramar, 2009, str. 247). Zajema načrtovanje za eno šolsko leto, prav zato ga je potrebno načrtovati in pripraviti pred začetkom novega šolskega leta (Tomić, 2003). Ob tem je pri pripravi novega načrta pomembno upoštevati evalvacijske izide predhodnega letnega načrta, analizo stanja in predloge strokovnih delavcev. Omenjena priprava, ki jo lahko imenujemo tudi globalna priprava vrtca, določa celoten okvir, temeljne smernice in značilnosti, temeljno strukturo in sklenjene dele načrta. Prav tako obravnava vlogo in naloge vzgojiteljev, položaj otrok ter sodelovanje z drugimi strokovnimi sodelavci in institucijami (Kramar, 2009). Letnemu delovnemu načrtu sledi nekoliko bolj podrobno opredeljeno tematsko na- črtovanje, ki ga lahko imenujemo tudi vmesno ali etapno, saj gre za vmesni element med letnim načrtom in podrobno pripravo. Usmerjeno je k uresničevanju vmesnih ciljev in zajema širšo vsebinsko, časovno in problemsko didaktično celoto (Blažič idr., 2003). V letnem načrtu začrtane dogodke tako v tematskem načrtovanju ne opredelimo glede na časovnost, temveč glede na to, kako bomo uresničili začrtane dejavnosti (Tomić, 2003). Ta raven tako zajema: načrtovanje in pripravo ciljev (v LDN opredeljene globalne cilje sedaj razčlenimo na etapne); načrtovanje in pripravo vsebin (delitev na manjše celote); 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) razmislek o različnih didaktičnih pristopih; predvidevanje aktivnosti udeležencev; di- daktična sredstva in ustrezno časovno razporeditev (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Dodatno prispeva k boljši preglednosti strukture in poteka dela, k boljši sistema- tičnosti, k fleksibilnejši ter boljši interakciji med področji (Kramar, 2009). Zadnja in obenem najpodrobnejša faza načrtovanja je dnevna priprava. Zaradi podrobne opredelitve didaktičnega dogajanja jo imenujemo tudi neposredna priprava enote (Blažič idr., 2003). V tej pripravi vzgojitelji v vrtcu povzemajo svoje stvarno predmetno in didaktično znanje in ga pretvorijo v dogajanje, ki se bo odvijalo med samo dejavnostjo (Kramar, 2009). Vzgojno-izobraževalno delo je ob tem podvrženo stalnim družbenim spremembam, čemur se mora prilagoditi tudi načrtovanje. Zato bi na koncu želeli poudariti, da se na tem mestu strinjamo z razmišljanjem avtorjev (Maksimović, Stanković in Osmanović, 2020, str. 71), ki delujejo iz percepcije šolskega prostora, a so njihova razmišljanja pomembna tudi za predšolsko obdobje in načrtovanje vzgojno-izobraževalnega proce- sa s strani vzgojiteljev. Prepričani so, da je danes ključno izboljšanje izobraževalnega sistema z uvajanjem novosti v šolski kontekst ter da to predstavlja temelj, ki je bistve- nega pomena za napredek vsake družbe. Učitelj se mora na sodobne izzive odzvati s pridobitvijo ustreznih pedagoških, psiholoških, didaktičnih, socialnih in emocionalnih kompetenc, saj se spreminja tudi njegova vloga, postaja vedno bolj inovator, svetova- lec, koordinator. 2 Namen in metodologija raziskave Namen raziskave je bil raziskati načine načrtovanja kurikularnih dejavnosti v vrtcu. V povezavi s tem nas je zanimalo, kakšne oblike učnih priprav uporabljajo vzgojitelji in njihovi pomočniki tako z vidika predpisanih obrazcev kot tudi glede na časovno načr- tovanje (dnevne, tedenske priprave, tematski sklopi ipd.). Prav tako nas je zanimalo, ali vzgojitelji priprave pogosteje pišejo v fizični obliki ali s pomočjo spletnega programa. Uporaba raziskovalne metode: pri raziskavi smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo empirične- ga pedagoškega raziskovanja. V raziskovalni vzorec smo vključili naključno izbrane vzgojitelje in pomočnike vzgojiteljev iz slovenskih javnih vrtcev. Vzorec smo vzeli iz konkretne populacije. Vprašalnik so izpolnile 403 osebe. Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 7 Tabela 1 Predstavitev vzorca glede na delovno mesto in delovne izkušnje Delovne izkušnje v pedagoškem delu Delovno mesto do 10 let 11–20 let 21–30 let 31 let ali več Skupaj f 63 99 37 67 266 vzgojitelj f % 23,7 37,2 13,9 23,2 66,0 pomočnik f 60 55 14 8 137 vzgojitelja f % 43,8 40,1 10,2 5,8 34,0 f 123 154 51 75 403 Skupaj f % 30,5 38,2 12,7 18,6 100,0 Tabela 1 predstavlja demografsko sestavo vzorca. Največ sodelujočih oseb ima 11–20 let delovnih izkušenj v pedagoškem delu (38,2 %). Sodelujoče sestavljata približno dve tretjini (66,0 %) vzgojiteljev in približno ena tretjina (34,0 %) pomočnikov vzgojiteljev. Med anketiranci je največ (51,4 %) tistih, ki so zaposleni v 2. starostni skupini. Temu sle- dijo tisti, ki so zaposleni v 1. starostni skupini (39,0 %), preostala desetina (9,7 %) pa dela v kombiniranih vzgojnih skupinah. Zbiranje podatkov je potekalo s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je nastal v sple- tni obliki, v programu 1ka.si. V bazi vrtcev smo naključno izbrali 270 javnih vrtcev in jim na elektronski naslov posredovali uvodni nagovor in povezavo do spletnega vprašalnika. Zbiranje podatkov je potekalo aprila in maja 2021. Veljavnost vprašalnika smo potrdili s sondažnim anketiranjem, objektivnost pa zagotovili z enopomenskimi vprašanji. Zanesljivost vprašalnika smo dosegli z vprašanji, ki temeljijo na objektivnih dejstvih. V uvodnem nagovoru smo dodatno izpostavili, da je sodelovanje v anketi ano- nimno in prostovoljno. Podatke, ki smo jih pridobili s pomočjo spletne ankete, smo kvantitativno obde- lali in analizirali s programom SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). V začetku smo prejeli 412 izpolnjenih izhodiščnih vprašalnikov, od tega 403 ustrezne. Na podlagi dobljenih rezultatov smo nominalne in ordinalne spremenljivke prikazali tabelarično z absolutnimi in relativnimi frekvencami (f %). Poleg omenjenega smo pri obdelavi podatkov uporabili še Pearsonov hi-kvadrat test. 3 Rezultati in interpretacija V nadaljevanju predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo se osredotočili na načrtovanje dejavnosti v vrtcu. V prvem delu predstavljamo delež anketirancev, ki upo- rablja predpisane obrazce, v nadaljevanju pa načine pisanja učne priprave in najpogo- steje uporabljene vrste učnih priprav. 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Predpisani obrazec pri načrtovanju dejavnosti Na začetku nas je zanimalo, ali anketiranci pri načrtovanju svojih priprav upora- bljajo obrazce. Ti obrazci zakonsko niso predpisani in je uporaba oz. neuporaba le-teh prepuščena odločitvi vrtcev in njihovim zaposlenim. Različni avtorji (Blažič idr., 2003; Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011; Kramar, 2009) so sicer podali primere elemen- tov za posamezne vrste (globalno, tematsko, podrobno) učnih priprav, a tudi te so le smernice in možnost za pomoč pri načrtovanju. Tabela 2 Uporaba predpisanih obrazcev pri načrtovanju dejavnosti glede na delovne izkušnje Uporaba predpisanih obrazcev Delovne izkušnje Da Ne Skupaj f 80 43 123 do 10 let f % 65,0 35,0 30,5 f 84 70 154 11–20 let f % 54,5 45,5 38,2 f 27 24 51 21–30 let f % 52,9 47,1 12,7 f 32 43 75 31 ali več let f % 42,7 57,3 18,6 f 223 180 403 Skupaj f % 55,3 44,7 100,0 Iz podatkov v tabeli 2 ugotavljamo, da je nekoliko višji (55,3 %) delež tistih anke- tirancev, ki pri načrtovanju dejavnosti uporabljajo predpisane obrazce. Največ (65,0 %) anketirancev, ki se poslužujejo predpisanih obrazcev, spada v skupino z do 10 let delov- nih izkušenj, najmanj pa se jih tisti z največ leti izkušenj v pedagoškem delu. Pri tem smo ugotovili, da obstajajo statistično značilne razlike v uporabi predpisanih obrazcev glede na delovne izkušnje (χ2 = 9,715, p = 0,021). Vidimo lahko, da mlajši anketiranci pogosteje uporabljajo predpisane obrazce, ta delež pa se nato z leti izkušenj zmanjšuje. Statistično pomembne razlike smo prav tako ugotovili pri uporabi obrazcev glede na delovno mesto (χ2 = 9,011, p = 0,003). Razlike so najbolj opazne pri pomočnikih vzgojiteljev, kjer približno dve tretjini (65,7 %) uporabljata obrazce, preostala tretjina (34,3 %) pa ne. V povezavi z obrazci za načrtovanje učne priprave smo ugotovili tudi, da te uporablja več kot polovica anketirancev, ne glede na to, ali delajo v prvi, drugi ali kombinirani skupini. Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 9 Način pisanja učnih priprav Računalniki so poleg ostale IKT opreme vedno pogostejši pripomočki v vrtcu (Usar in Jerše, 2016). Ena izmed lastnosti te opreme pa je tudi možnost prehoda iz fizičnega načina načrtovanja na načrtovanje s pomočjo računalniškega oz. spletnega programa. V povezavi s tem nas je zanimalo, v kakšni obliki anketiranci pišejo svoje učne priprave. Tabela 3 Načini pisanja učnih priprav glede na delovne izkušnje Način pisanja priprav Delovne izkušnje S pomočjo S pomočjo V fizični obliki spletnega računalniškega Skupaj programa programa f 79 38 7 123 do 10 let f % 63,4 30,9 5,7 30,5 f 76 66 12 154 11–20 let f % 49,4 42,9 7,8 38,2 f 23 18 10 51 21–30 let f % 45,1 35,3 19,6 12,7 f 33 32 10 75 31 ali več let f % 44,0 42,7 13,3 18,6 f 210 154 39 403 Skupaj f % 52,1 38,2 9,7 100,0 Iz tabele 3 lahko razberemo, da več kot polovica (52,1 %) anketirancev svoje pri- prave piše v fizični obliki, temu sledijo tisti, ki priprave pišejo s pomočjo spletnega programa (38,2 %). S pomočjo računalniškega programa pa jih piše najmanj anketi- rancev (tj. 9,7 %). Dodatno lahko vidimo, da anketiranci z do 10 let delovnih izkušenj najpogosteje (63,4 %) pišejo priprave v fizični obliki. Temu sledijo tisti, ki imajo 11–20 let delovnih izkušenj (49,4 %). Padec pogostosti pisanja priprave v fizični obliki se nato nadaljuje glede na izkušenost, saj anketiranci z 21–30 let delovnih izkušenj še redkeje (45,1 %) uporabljajo to obliko, redkeje od njih (44,0 %) pa najizkušenejši (tj. z 31 ali več leti delovnih izkušenj). Na osnovi Pearsonovega hi-kvadrat preizkusa ugotavljamo, da obstajajo statistično značilne razlike v načinu pisanja priprav glede na delovne izku- šnje (χ2 = 16,584, p = 0,011). Manj izkušeni anketiranci pogosteje uporabljajo fizični način pisanja priprave, medtem ko se ta delež z naraščanjem izkušenosti zmanjšuje oziroma ti anketiranci prehajajo k uporabi programov za pisanje učnih priprav. Dodatno smo preverili razlike glede na delovno mesto in oddelek. Pri oddelku ni- smo zaznali statistično pomembnih razlik, a pri načinu pisanja priprav glede na delovno mesto obstajajo statistično pomembne razlike (χ2 = 16,098, p = 0,000). Nekoliko višji delež (57,7 %) pomočnikov vzgojiteljev načrtuje v fizični obliki v primerjavi z vzgoji- telji (49,2 %), kar velja tudi za načrtovanje s pomočjo spletnega programa (pomočniki 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vzgojitelja: 40,9 %, vzgojitelji: 36,8 %). S pomočjo računalniškega programa pa načr- tuje le peščica pomočnikov (1,5 %), medtem ko je ta način precej pogostejši (13,9 %) pri vzgojiteljih. Najpogosteje uporabljene vrste učnih priprav V vrtcu se načrtuje na različnih ravneh. Vse se začne na globalni ravni, kjer se obli- kuje letni delovni načrt. Temu sledita podrobnejši ravni – tematska in podrobna raven. Na tematski ravni se oblikujejo tematske ali sprotne priprave, medtem ko na podrobni ravni tedenske in dnevne priprave (Kramar, 2009). Za vzgojitelje in njihove pomočnike tudi pri izbiri ravni za načrtovanje dejavnosti velja določena svoboda. Sami lahko izbe- rejo, ali bodo svoje priprave načrtovali na dnevni, tedenski ali mesečni ravni. Ob tem nas je zanimalo, katera je najpogosteje uporabljena oblika načrtovanja in ali obstajajo tudi druge oblike, kar so lahko anketiranci izrazili pri možnosti odgovora “drugo”. Tabela 4 Delež najpogosteje uporabljenih vrst učne priprave Oblike načrtovanih priprav f f % dnevne priprave 117 29,0 tedenske priprave 139 34,5 mesečne priprave 118 29,3 drugo 29 7,2 Skupaj 403 100,0 Iz zgornje tabele 4 lahko vidimo, da približno tretjina anketirancev najpogosteje piše tedenske priprave (34,5 %), tem nato v podobnem deležu sledijo dnevne (29,0 %) in mesečne (29,3 %). Tabela 5 Odgovor “drugo” pri oblikah načrtovanih priprav Rang Kategorija f f (%) 1 Tematsko načrtovanje 21 72,4 2 Okvirno mesečno in podrobnejše dnevno načrtovanje 4 13,8 3 Mesečno in okvirna skica za vsak dan 3 10,3 4 Mesečne, ki se sproti prilagajajo 1 3,5 Skupaj 29 100,0 Nekateri anketiranci so označili odgovor “drugo”, pri čemer jih je skoraj tri četrtine (72,4 %) izpostavilo, da načrtujejo glede na tematske sklope. Prav tako lahko vidimo, Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 11 da so nekateri anketiranci dodali, da sami načrtujejo okvirno mesečno, nato pa še po- drobneje za vsak dan. Majhen delež anketirancev je pri odgovoru “drugo” napisal, da načrtujejo mesečno, pri čemer dodatno izdelajo dnevno skico. Eden izmed anketirancev pa je izpostavil, da piše mesečne priprave, ki jih nato sproti spreminja in prilagaja. Pri preverjanju razlik glede na delovno mesto smo ugotovili, da vzgojitelji v zelo podobnem deležu pišejo dnevne (29,3 %), tedenske (31,2 %) in mesečne (29,7 %) pri- prave. Večje razlike lahko opazimo pri pomočnikih vzgojiteljev, ki prav tako najpogo- steje pišejo tedenske priprave (40,9 %) in v enakem deležu (28,5 %) dnevne in meseč- ne priprave. Tedenske priprave so najpogostejše tudi glede na oddelek, saj je tako v 1. starostni (34,4 %) in 2. starostni (33,8 %) skupini kot tudi v kombiniranih skupinah (38,5 %) najpogostejša prav ta oblika načrtovanja. Tabela 6 Delež najpogosteje uporabljenih vrst učnih priprav glede na delovne izkušnje Oblike načrtovanih priprav Delovne izkušnje Dnevne Tedenske Mesečne priprave priprave priprave Drugo Skupaj f 32 42 44 5 123 do 10 let f % 26,0 34,1 35,8 4,1 30,5 f 39 57 49 9 154 11–20 let f % 25,3 37,0 31,8 5,8 38,2 f 22 18 10 1 51 21–30 let f % 43,1 35,3 19,6 2,0 12,7 f 24 22 15 14 75 31 ali več let f % 32,0 29,3 20,0 18,7 18,6 f 117 139 118 29 403 Skupaj f % 29,0 34,5 29,3 7,2 100,0 Tedenske priprave pa ne prevladuje v vseh primerih. Vzgojitelji in pomočniki z do 10 let delovnih izkušenj najpogosteje uporabljajo mesečne (35,8 %), osebe z od 11 do 20 let tedenske (37,0 %), osebe z 21 ali več leti pa dnevne učne priprave. Ugotovi- li smo, da pri tem obstaja statistično značilna razlika (χ2 = 29,381, P = 0,001), saj pri mlajših vzgojiteljih prevladujejo splošnejše, pri izkušenejših pa najpodrobneje začrtane priprave. 4 Sklep Na podlagi rezultatov raziskave, v kateri so sodelovali 403 vzgojitelji in pomočni- ki vzgojiteljev iz slovenskih vrtcev, smo prišli do pomembnih spoznanj, povezanih z načrtovanjem dejavnosti. Ugotovili smo, da večina anketirancev uporablja obrazce za 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) načrtovanje dejavnosti, pri čemer je pogostost uporabe omenjenih obrazcev pogostejša pri pomočnikih vzgojiteljev v primerjavi z vzgojitelji. Dodatno smo ugotovili, da manj izkušeni anketiranci pogosteje uporabljajo predpisane obrazce kot njihovi izkušenejši kolegi. Delež uporabe obrazcev se z večanjem izkušenosti zmanjšuje. Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev imajo pri načrtovanju dejavnosti možnost iz- bire načina pisanja priprav. Nekateri uporabljajo spletne programe, spet drugi računal- niške programe, nekateri pa ostajajo pri pisanju priprave v fizični obliki. V povezavi s tem smo ugotovili, da tako vzgojitelji kot tudi pomočniki vzgojiteljev še vedno priprave pogosteje pišejo v fizični obliki kot s pomočjo računalniškega ali spletnega programa. Enako velja za oddelke, pri čemer ne glede na starostno skupino vzgojitelji in pomočni- ki v več kot polovici primerov priprave pišejo fizično. Zanimiva je tudi ugotovitev, da manj izkušeni anketiranci pogosteje pišejo priprave v fizični obliki, medtem ko izkuše- nejši pogosteje uporabljajo spletne in računalniške programe. Kramar (2009) učne priprave, ki so pomemben del načrtovanja dejavnosti, deli v tri osnovne skupine: globalne, tematske in podrobne. Ugotovili smo, da vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev najpogosteje pišejo tedenske priprave, temu pa v podobnem de- ležu sledijo mesečne in dnevne priprave. Tedenske priprave tako, kar se tiče pogostosti načrtovanja, prevladujejo pred dnevnimi in mesečnimi in predstavljajo najpogosteje uporabljeno obliko učne priprave. Pri oblikah priprav je nekaj vzgojiteljev dodalo tudi dodatni komentar, pri čemer jih največ izpostavlja, da se jim zdi tematsko načrtovanje najbolj optimalno in se ga zato tudi sami najraje poslužujejo. “Ob tem velja opozoriti, da sodobni trendi v izobraževanju in profesionalnem ra- zvoju učitelja vodijo zlasti k poudarjanju vidika “notranjega” učiteljevega profesional- nega razvoja oziroma zorenja, ki postopno vodi do vse večje gotovosti v odločanju, samozavesti, samostojnosti v razmišljanju in akciji.” (Javornik Krečič, Cenčič in Ivanuš Grmek, 2011, str. 178). Velika svoboda pri načrtovanju dejavnosti se odraža tudi pri rezultatih naše raziskave. Vidimo lahko, da vzgojitelji in njihovi pomočniki na različne načine načrtujejo svoje učne priprave. Nekateri uporabljajo predpisane obrazce, spet drugi ne; določeni načrtujejo v fizični obliki, spet drugi dejavnosti pišejo s pomočjo računalniškega ali spletnega programa. Prav tako so razlike vidne pri obliki načrtovane dejavnosti, kjer so tako dnevne, tedenske kot tudi mesečne priprave prisotne v podob- nem deležu. Tako lahko zaključimo, da enotnega načina načrtovanja dejavnosti v vrtcih ni. Pedagoški delavci imajo možnost lastnih prilagajanj načrtovanja, s čimer lahko celo- tni potek načrtovanja prilagodijo svojemu načinu dela in potrebam izvedenega. V povezavi s tematiko bi bilo zanimivo raziskati, ali se svoboda pri načrtovanju odraža tudi pri izbiri kurikularnih področij in če se le-ta načrtujejo in izvajajo v uravno- teženem deležu. Prav tako bi bilo dobro raziskati, ali se posamezni rezultati pri načrto- vanju dejavnosti povezujejo z osebnostnimi lastnostmi pedagoških delavcev in v kakšni meri te lastnosti vplivajo na samo načrtovanje. Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 13 Maja Hmelak, PhD, Moris Baša Different Ways of Planning Activities in Kindergarten Kindergarten teachers carry out various activities on a daily basis, which requires appropriate prior planning. This helps them to keep track of what has been set and maintain timeliness. Moreover, through this, kindergarten teachers achieve the goals of preschool education. It is therefore an attempt to design practice in the direction of achieving goals, considering different concepts (own didactic competencies, creating a draft teaching unit, transforming the draft into learning activities) (Jank and Meyer, 2006). However, planning activities cannot happen without knowing the proper planning procedures. This enables kindergarten teachers to set up activities properly and to carry them out properly. It also enables the didactic-methodical division of work, which con- tributes to the systematic and organized implementation of activities. In this way, they avoid improvisation, routine work and partiality (Tomić, 2003). However, several factors must be considered in the planning process itself, such as the age and developmental stage of the child, global strategic goals, the degree of the democratization of society and the autonomy of the educational institution (Kroflič, 2001). It is also necessary to consider the specifics of the environment and ensure the communicative spontaneity of children (Kurikulum oddelka v vrtcu, 2020). In connection with the planning process in kindergarten, it is necessary to know that it takes place on several levels – from the national curriculum, through the an- nual work plan, to the direct preparations of kindergarten teachers (Kroflič, 2001). These stages can also be referred to as global, thematic and detailed planning (Kramar, 2009). At the global level, we deal with the annual work plan; at the thematic level with thematic or ongoing preparations; and at the detailed level with weekly work plans and daily sketches (Tomić, 2003). The annual work plan serves as a guide for all further preparations (Kramar, 2009). It determines the overall framework, the basic guidelines and characteristics, the basic structure and the finalized parts of the plan. At the same time, the annual plan defines the roles and tasks of teachers, the status of the child, and various types of cooperation with other professionals and institutions (Kramar, 2009). The annual work plan is fol- lowed by the next stage of planning, called intermediate or staged planning. It is aimed at achieving intermediate goals and covers a broader content-, time- and problem- based didactic unit (Blažič et al., 2003). This level thus includes: the planning and preparation of objectives; the planning and preparation of content; reflection on dif- ferent didactic approaches; anticipation of participants’ activities; didactic resources and appropriate timing (Ivanuš-Grmek and Javornik Krečič, 2011). The last and, at the same time, the most detailed phase of planning and preparation is daily preparation. Due to the detailed definition of didactic events, it is also called direct unit preparation (Blažič et al., 2003). In this preparation, teachers summarize their actual subject and didactic knowledge, and turn it into an event that will take place during the activity itself (Kramar, 2009). 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Teachers are given a lot of freedom in the whole process of planning activities. They decide for themselves what kind of lesson plan they will design; in what way they will write these lesson plans – in physical form or using a computer program, with or with- out the prescribed forms. We can see that they have a lot of opportunities for different types of planning, but the question is which of them they use best in practice. In connection with the planning of activities in kindergarten, we conducted a sur- vey, the purpose of which was to investigate the ways of planning curricular activities in kindergarten. In connection with this, we were interested in what forms of teaching preparations are used by teachers and their assistants both in terms of the prescribed forms and in terms of time planning (daily, weekly lesson plans, thematic sections, etc.). We were also interested in whether kindergarten teachers write lesson plans more often in physical form or with the help of an online program. The survey included 403 randomly selected persons, of whom 66 % were kinder- garten teachers and 34 % were assistants. Most of the participants (38.2 %) had 11–20 years of pedagogical work experience. Also, the majority (51.4 %) of respondents are employed in the 2nd age group. The data obtained from them through an online survey were quantitatively processed and analysed with the SPSS program. At the beginning, we asked the respondents about the use of activity planning forms. These forms are not legally prescribed and the decision to use them or not is left to the kindergartens and their employees. We found that more than half of the respondents (55.3 %) use the mentioned forms for planning activities; they are used more frequently by assistant teachers (65.7 %) than kindergarten teachers (50 %). In addition, we found that the less experienced respondents use the prescribed forms more often than their more experienced counterparts. The share of the use of forms decreases with the in- crease in experience. In connection with the forms for lesson planning, we also found that more than half of the respondents use them, regardless of whether they work in the first, second or combined age group. Kindergarten teachers and assistant teachers have the option of choosing how to write activity lesson plans. Some use online programs, others use computer programs, and some keep writing the lesson plan in physical form. In this regard, we found that both teachers and assistant teachers still write them more often in physical form (52.1 %) than with the help of computer (9.7 %) or online programs (37.2 %). If we compare the results of teachers and assistant teachers, we can see that assistant teachers plan more often (57.7 %) in physical form compared to teachers (49.2 %), which also applies to planning using an online program (assistant teachers: 40.9 %, teachers: 36.8 %). Only a handful of assistants plan with the help of a computer program (1.5 %), while this method is much more common (13.9 %) among teachers. The method of writing the lesson plan in physi- cal form also predominates through all departments, with teachers and assistants writing more than half of the lesson plans this way, regardless of the age group. It is also interesting to note that less experienced respondents are more likely to write a lesson plan in physical form, while this share decreases with increasing experi- ence, as the respondents switch to using programs for writing lesson plans (both online and computer). The respondents were also asked about the most common type of lesson plans. In kindergartens, teachers and their assistants can choose between different types of prep- Dr. Maja Hmelak, Moris Baša: Različni načini načrtovanja dejavnosti v vrtcu 15 aration. Therefore, we asked them whether they most often plan their lessons on a daily, weekly or monthly basis. We found that both teachers and assistant teachers most often write weekly lesson plans, followed in a similar proportion by monthly and daily lesson plans. Weekly lesson plans are also the most common in all departments, as this form of planning is the most common in the 1st age group (34.4 %), 2nd age group (33.8 %) and in combined groups (38.5 %). Thus, in terms of frequency of planning, weekly les- son plans predominate over daily and monthly ones, and represent the most commonly used form of teaching preparation. Some respondents chose the second answer to this question, with most of them writing that they plan according to the thematic units. Some also wrote that they create general monthly plans and then more detailed ones for each day, or that they plan monthly and later add a daily sketch. However, weekly lesson plans do not prevail in all cases. There are differences ac- cording to experience, as respondents with up to 10 years of work experience most often plan monthly (35.8 %); those with 11 to 20 years of experience plan weekly (37.0 %); and those with 21 or more years of experience make daily lesson plans. We can see that younger kindergarten teachers are more likely to make general plans, while the more experienced ones make more detailed plans. The great freedom in planning activities is also reflected in the results of our re- search. We can see that teachers and their assistants write their lesson plans in different ways. Some use the prescribed forms, others do not; some plan in physical form, while others write activities using a computer or online program. Differences are also visible in the type of planned activity, where daily, weekly and monthly lesson plans are present to a similar degree. Thus, we can conclude that there is no uniform way of planning activities in kindergartens. Teachers have the opportunity to customize their own plan- ning, so that they can adjust the entire planning process to their way of working. LITERATURA 1. Blažič, Mo. (2021). Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 93–113. 2. Blažič, Ma., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M. idr. (2003). Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 3. Hmelak, M. in Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Pomen nekaterih znanj, pridobljenih med študi- jem, za uspešno delo v vrtcu. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 28(2), 3–20. 4. Ivanuš-Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Pedagoška fa- kulteta. 5. Ivanuš-Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2021). Pojmovanje učenja pri študentih – bodočih pedagoških delavcih v treh državah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 109–127. 6. Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 7. Javornik Krečič, M., Cenčič, M. in Ivanuš Grmek, M. (2011). Didaktična priporočila v posodo- bljenih učnih načrtih za splošno gimnazijo. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 26(1–2), 169–181. 8. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova gorica: Educa. 9. Kroflič, R. (2001). Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Otrok v vrtcu: pri- ročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja. 10. Kurikulum oddelka v vrtcu: predšolska vzgoja. (2020). Rogaška Slatina: Prah. Dostopno na: https://www.prah.si/Files/Images/2089/kurikulum%20oddelka%20v%20vrtcu.pdf (pridobljeno 25.11.2021). 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 11. Maksimović, J., Stanković, Z. in Osmanović, J. (2020). Uporaba didaktičnih modelov – vidik učiteljev in učencev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 71–86. 12. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pe- dagoško izobraževanje. 13. Zakon o vrtcih (ZVrt-UPB2) (2005). Uradni list RS, št. 100/2005 – ZVrt-UPB2. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina?urlid=2005100&stevilka=4349#21.%20 %C4%8Dlen (pridobljeno 25.11.2021). Dr. Maja Hmelak (1982), izredna profesorica za pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Address: Ulica 9. maja 6, 2204 Miklavž na Dravskem polju, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 031 222 811 E-mail: maja.hmelak@um.si Mag. Moris Baša (1996), profesorica pedagogike in diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok. Študentka 3. stopnje študijskega programa Edukacijske vede na UM Pedagoška fakulteta. Naslov / Address: Dobrovnik 266e, 9223 Dobrovnik, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 040 341 821 E-mail: moris8.basa@gmail.com Mateja Perovšek, dr. Vanja Riccarda Kiswarday Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do strokovne pomoči Prejeto 08.04.2022 / Sprejeto 03.06.2022 Received 08.04.2022 / Accepted 03.06.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.2-018.1:376 UDC 373.2-018.1:376 KLJUČNE BESEDE: inkluzija, zakonodaja, zasebni KEYWORDS: inclusion, legislation, private kinder- vrtec, dodatna strokovna pomoč, družine otrok s po- garten, additional professional assistance, families of sebnimi potrebami children with SEN POVZETEK – Izbira vrtca bi morala biti svobodna in ABSTRACT – The choice of kindergarten should be avtonomna odločitev vsakega od staršev. Starši otroka a free and autonomous decision made by each par- s posebnimi potrebami so pri izbiri vrtca še posebej ent. Parents of special-needs children are especially pozorni, saj iščejo najboljšo rešitev za svojega otro- cautious when selecting a kindergarten because they ka – spodbujajoče, sprejemajoče in razumevajoče want the best solution for their child – a stimulating, okolje, okolje, v katerem se bo njihov otrok optimal- welcoming, and understanding environment in which no razvijal. Poleg sprejetosti otroka med sovrstniki their child will develop optimally. In addition to ac- in zaposlenimi so staršem pomembni tudi strokovnost cepting a child among peers and employees, parents zaposlenih, njihova zavzetost za dobro otroka ter po- value the professionalism of employees, their commit- vezanost in sodelovanje strokovnih delavcev z družino ment to the well-being of the child, and the connection in zunanjimi institucijami. S povezanostjo in dobro ko- and cooperation of professionals with the family and munikacijo, tako znotraj vrtca kot tudi med vrtcem in with external institutions. Connection and good com- starši, se ustvarja večje zaupanje in zagotavlja prije- munication within the kindergarten, as well as between tnejše in spodbudnejše učno okolje za otroka s poseb- the kindergarten and parents, foster greater trust and nimi potrebami. V prispevku izpostavljamo vprašanje provide a more pleasant and stimulating learning en- inkluzivnosti sistema in fleksibilnosti zakonodaje, saj vironment for a special-needs child. The paper raises se starši otrok s posebnimi potrebami v praksi soočajo the issue of the system’s inclusiveness and the flexibility s številnimi ovirami. of legislation, as parents of special-needs children face numerous challenges in practice. 1 Uvod Izbira vrtca za starše ni preprosta, saj si želijo poiskati najvarnejše okolje in okolje, ki bo čim bolj spodbudno za zdrav razvoj otroka. Ta naloga je še pomembnejša, hkrati pa kompleksna in občutljiva za starše otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju otrok s PP), ki za optimalni razvoj potrebujejo nekoliko prilagojeno okolje in specializi- rano strokovno pomoč. Nekatere posebne potrebe so vidne in prepoznane že ob rojstvu oziroma pred vstopom v vrtec, spet druge se lahko pojavijo ali prepoznavajo tudi kasne- je, ko je otrok že vključen v vrtec. Vzgojitelji predšolskih otrok so strokovno usposobljeni za vzpostavljanje optimal- nega učnega okolja ter uporabo različnih učnih metod in strategij, ki spodbujajo misel- no in gibalno aktivnost otrok od dopolnjenega 11. meseca do vstopa v šolo. Prav tako so usposobljeni, da pri spodbujanju uspešnega učenja upoštevajo otrokove razvojne 18 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) značilnosti in individualne razlike ter da učinkovito izvajajo individualizacijo in dife- renciacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Imajo osnovna znanja za prepoznavanje od- stopanj v razvoju otroka v zgodnjem obdobju, za odkrivanje otrokovih posebnih potreb z ustrezno uporabo različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka otrok. V so- delovanju z drugimi strokovnjaki vzgojitelji načrtujejo in izvajajo prilagoditve, podpo- ro in pomoč ter podajajo konstruktivne povratne informacije vodstvu vrtca in staršem otrok (Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, 2018). Na podlagi opazovanja in spremljanja ter sprotnega beleženja otrokove aktivnosti preko različnih vnaprej pri- pravljenih dejavnosti in uporabe različnih didaktičnih sredstev ter kratkih zapisov o opazovanju otroka vzgojitelj starše povabi na pogovorne urice, kjer jim predstavi svoja opažanja ter jim predlaga in svetuje, kaj storiti v nadaljevanju. Na tej točki je pomembno, da se ne izgubi zaupanja staršev tako v institucijo kot tudi v vzgojitelja; nasprotno, saj je prav vzgojitelj tisti, ki je lahko pomembna opora staršem pri vzgoji in učenju, ker dobro pozna otroka in pedagoške strategije za spodbu- janje zgodnjega učenja. Hmelak (2017, str. 4) meni, da mora biti sodelovanje vzajemno. Bolj kot starši in vzgojitelj sodelujejo, bolje vzgojitelj pozna pričakovanja staršev in jih lahko po potrebi upošteva. Dobro razvite prilagoditvene spretnosti omogočajo večjo umirjenost in uglašenost z okoljem ter se povezujejo z večjo stopnjo posameznikove neodvisnosti in samostojnosti (Kiswarday in Rejc, 2019). Predstavlja pa tudi priložnost za raziskovanje in oblikovanje novih učinkovitih načinov poučevanja ter s tem za dvig kakovosti v vzgoji in izobraže- vanju (Kiswarday in Štemberger, 2017, str. 4). Za vse otroke, še posebej za otroke s PP, je zelo pomembno, da se razvijajo v okolju, kjer se dobro počutijo. Vsakršna menjava okolja, v katerem otrok preživi veliko časa, je tvegana, saj lahko predstavlja tako otroku kot družini velik stres in zahteva ponovno prilagajanje novim okoliščinam. Obdobje zgodnjega razvoja je zelo intenzivno in lahko se zgodi, da se zaradi spremembe okolja posledično pri otroku pojavijo neželeni odzivi na vseh razvojnih področjih. Pa ven- dar obstoječa zakonodaja v primerih, ko se posebne potrebe ugotovijo pri otroku, ki je vključen v zasebni vrtec brez koncesije, od staršev pričakuje prav to, saj v teh vrtcih ne omogoča sistemskega izvajanja dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP). 2 Raziskava in zakonske določbe V prispevku smo naše zanimanje usmerili predvsem na neugoden položaj, v ka- terem se znajdejo starši otrok, pri katerih se PP ugotovijo kasneje in imajo otroka že vključenega v zasebni vrtec, ki mu na lokalni ravni ni bila podeljena koncesija. Namen raziskave je prikazati diskriminatorni položaj staršev otrok s PP pri svobo- dni izbiri vrtca, cilj pa, da bi bila DSP financirana s strani države ali lokalne skupnosti ne glede na položaj in izbiro vrtca. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: □ Kako zakonodaja opredeljuje vključevanje otrok s PP v zasebne vrtce? V okviru tega vprašanja nas zanimajo tudi pravice in možnosti za zagotavljanje izvajanja DSP. □ Kako starši otrok s PP doživljajo takšno ureditev in kako se odzovejo? Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 19 □ Kako se odzovejo vrtci in vzgojitelji? □ V kolikšni meri bo izvajanje Zakona o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s PP izboljšalo položaj otrok s PP v zasebnih vrtcih brez koncesije z vidika upravi- čenosti do sistemskega izvajanja DSP? V nadaljevanju podajamo ugotovitve, ki smo jih pridobili s študijem zakonodaje in s pogovori z odgovornimi institucijami, starši otrok s PP in strokovnimi delavci vrtcev. Zakonska podlaga vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok s PP Za predšolsko obdobje je trenutno v veljavi Zakon o celostni zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju besedila: ZOPOPP), ki je bil sprejet leta 2017, v veljavi pa je od leta 2019. Opredeljuje otroke s PP v predšolskem obdobju, in sicer kot otroke z razvojnimi zaostanki, otroke s primanjkljaji, ovirami oziroma mo- tnjami na telesnem, spoznavnem, zaznavnem, socialno-čustvenem, sporazumevalnem področju ter otroke z dolgotrajnimi boleznimi. Izpostavi tudi otroke z rizičnimi dejav- niki v predšolskem obdobju, saj potrebujejo zgodnjo obravnavo zaradi opaženih rizič- nih dejavnikov za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oziroma motnje, ki bi lahko vplivali na kasnejši otrokov razvoj. ZOPOPP (Uradni list RS, št. 41/17) v drugem odstavku 6. člena določa, da storitve zgodnje obravnave na predlog centra za zgodnjo obravnavo izvajajo v okviru javne mreže tudi javni vrtci in drugi vzgojno-izobraževalni zavodi, socialnovarstveni zavodi, centri za socialno delo, centri za duševno zdravje in svetovalni centri. Skladno s prvim odstavkom 11. člena Zakona o financiranju vzgoje in izobraževa- nja (Uradni list RS, št. 23/96; v nadaljevanju: ZOFVI) je za opravljanje javne službe na področju vzgoje in izobraževanja organizirana javna mreža, ki jo sestavljajo javni vrtci in šole, zasebni vrtci in šole ter zasebniki, ki imajo koncesijo. Javno mrežo sestavljajo javni vrtci in šole, zasebni vrtci in šole ter zasebniki, ki imajo podeljeno koncesijo (11. člen ZOFVI). Sklepamo lahko, da je država s spreje- mom tovrstne zakonodaje prepustila lokalni skupnosti odločanje o tem, kako in pod katerimi pogoji bo zasebni vrtec v občini deloval. Predšolsko vzgojo otrok s PP v vrtcih ureja več zakonov, in sicer Zakon o orga- nizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF, 57/12 – ZPCP-2D, 47/15, 25/17 – ZVaj; v nadaljevanju: ZOFVI), Zakon o vrtcih (Ura- dni list RS, št. 100/05 – uradno prečiščeno besedilo, 25/08, 98/09 – ZIUZGK, 36/10, 62/10 – ZUPJS, 94/10 – ZIU, 40/12 – ZUJF, 14/15 – ZUUJFO, 55/17; v nadaljevanju: ZVrt) in Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 41/17). ZOFVI (2007) ureja pogoje za opravljanje ter določa način upravljanja in financiranja na vseh področjih vzgoje in izobraževanja, medtem ko ZVrt (1996) ureja predšolsko vzgojo, ki poteka v javnih in zasebnih vrtcih (naloge vrtcev, cilji in načela, vrsta možnih programov v vrtcih, financiranje, pogoji za izobrazbo stro- kovnih delavcev, delovna obveznost vzgojitelja in pomočnika vzgojitelja, zbiranje in varstvo osebnih podatkov v vrtcu ipd.). Posamezna vprašanja podrobneje urejajo pod- zakonski predpisi. 20 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok s PP sta opredeljena tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011) v poglavju Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. V besedilu zasledimo razvoj vzgoje in izobraževanja otrok s PP, načela vzgoje in izobraževanja otrok s PP, analizo stanja v na- šem prostoru in predlog rešitev in izboljšav na področju vzgoje in izobraževanja otrok s PP. Za področje predšolske vzgoje avtorji navajajo, da je še posebej težavna zgodnja diferencialna diagnostika, zato lahko sklepamo, da se je z Zakonom o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017) uveljavil pojem rizični otro- ci oziroma otroci s tveganji v razvoju, ker je v zgodnjem obdobju težko zanesljivo in veljavno napovedati, kako se bodo težave v razvoju razvile. Zgodnja obravnava otrok s PP zahteva celovit, meddisciplinarni in medresorski pristop na področju diagnostike, pomoči in svetovanja družini ter strokovnim delavcem vrtca, spremljanja in evalvacije učinkov pomoči (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011). Pogled staršev na vključevanje otrok s PP v zasebne vrtce brez koncesije Temeljne pravice otrok in s tem tudi pravice otrok s PP so opredeljene v Deklaraciji o človekovih pravicah (1948), v Konvenciji o otrokovih pravicah (KOP, 1989), v dekla- raciji Izobraževanje za vse (1990), Salamanški deklaraciji (1994) idr. V kontekstu otrok z razvojnimi težavami bi lahko v ospredje postavili vsaj šest pravic Konvencije o otrokovih pravicah, in sicer pravico do posebne skrbi v primeru prizadetosti, pravico do izobraževanja in enakih možnosti, pravico do uživanja lastne kulture in jezika, pravico do igre in razvedrila, primernega otrokovi starosti, pravico do zaščite pred ekonomskim izkoriščanjem in pravico do ravnanja v skladu z razvijanjem občutka za dostojanstvo in vrednost (KOP, 1989). Konvencija o otrokovih pravicah daje vsem otrokom enake pravice in bi jih morale države podpisnice spoštovati. Otroku, ki je vključen v programe predšolske vzgoje, je treba zagotoviti pogoje za optimalni razvoj ne glede na to, katero vzgojno-varstveno ustanovo obiskuje – javno, zasebno ali za- sebno brez koncesije. V primeru, da je otrok vključen v zasebni vrtec brez koncesije, v katerem se dobro počuti, je sprejet med vrstniki, in da starši zaupajo instituciji, bi lahko vsako premestitev otroka v drugo ustanovo smatrali kot kratenje otrokove pravice do dostojanstva in vrednosti. Starši otroka s težavami v razvoju se v fazi odločanja o premestitvi otroka iz javne- ga vrtca v zasebni vrtec brez koncesije poglobljeno informirajo o prednostih in slabostih premestitve glede na otrokove potrebe. Najbolj relevantni kazalci kakovosti, ki bodisi neposredno bodisi posredno v medsebojni interakciji zagotavljajo pogoje za otrokov razvoj in učenje v kontekstu vrtca, so strukturni in procesni. Med strukturne kazalce štejemo število otrok v oddelku, razmerje otroci – odrasli in izobrazbo strokovnih de- lavcev ter njihovo usposobljenost. Med procesne kazalce spadajo socialna interakcija med otrokom in vzgojiteljem, raba govora v različnih govornih položajih, otrokovo počutje in vključenost ter vzgojiteljeva odzivnost in občutljivost (Marjanovič Umek, 2004). Ugotovili smo, da se starši o izbiri vrtca odločajo ne glede na predlog multidi- sciplinarnega tima in se jih seznani s pristopi, z možnostmi pomoči in načinom dela v zasebnem vrtcu brez koncesije. Dr. Sonja Čotar Konrad (2018) ugotavlja, da je potreb- no upoštevati dejstvo, da je danes družina preko predšolskega otroka skorajda osem ur Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 21 na dan vpeta v delovanje vrtca kot prostora sekundarne socializacije, in tudi meni, da se družina pri svoji funkcionalnosti prej kot slej sreča z vprašanjem pripadnosti vrtcu oz. stopnje, do katere se mora in želi prilagoditi zahtevam vzgojno-izobraževalne instituci- je. Prav pri tem dejstvu pa se je izkazalo, da so starši med drugim pripravljeni prevzeti tudi stroške izvajanja DSP. Zasebni vrtci brez podeljene koncesije se aktivno vključijo v sodelovanje z izva- jalci DSP in sodelujejo pri obravnavah s soglasjem staršev tudi s strokovnjaki zunanjih institucij, kot so logoped, nevrofiziater, specialni pedagog …, ter pridobljene informa- cije na obravnavah prenesejo v delo (individualno ali pa skupinsko) v samem vrtcu. S tem se tako ustvari tudi posebno močna vez med vrtcem, družino, otrokom in različ- nimi izvajalci DSP, s čimer se lahko zagotovi tudi uspešno napredovanje otroka s PP. Vsekakor pa so zasebni vrtci brez podeljene koncesije tukaj tudi v prednosti, saj imajo zaradi zakonsko določene večje kvadrature igralne površine na otroka številčno manjše skupine otrok. Delo zasebnega vrtca brez koncesije z otrokom s PP Po slovenski zakonodaji lahko vrtec ustanovijo tako občina, ki je ustanoviteljica javnih zavodov, kot zasebniki, naj si bodo pravne osebe s sedežem v Republiki Sloveni- ji ali pa fizične osebe s slovenskim državljanstvom. Ne glede na to, kdo je ustanovitelj, mora spoštovati Zakon o vrtcih s pripadajočimi pravilniki. S pogledom na ustanavljanje zasebnih vrtcev pri nas in v tujini (primer bi lahko bile Finska, Kanada, Avstrija) se ne glede na to, da je zakonodaja o ustanovitvi jasna in popolnoma enaka za vse ustanovitelje, na točki izpolnjevanja pogojev za vpis v razvid pri nas zasebni vrtci delijo v dve različni kategoriji, in sicer: □ zasebni vrtci, ki jim lokalna skupnost podeli koncesijo, in □ zasebni vrtci, ki jim lokalna skupnost ne podeli koncesije. V tujini te prakse delitve zasebnih vrtcev ne poznajo in so zasebni vrtci v vseh po- gledih izenačeni z javnimi vrtci, če izpolnjujejo zakonske predpise. Bela knjiga (Ministrstvo za šolstvo in šport, 2011) v poglavju Zasebne šole in vrtci pravi, da je zasebno šolstvo po letu 1996 formalno in pravno urejeno, čeprav so zasebne šole obstajale tudi pred tem obdobjem, a se v njih ni izvajal javno veljavni program in pridobljena izobrazba strokovnim delavcem ni bila priznana. Po letu 1996 so bili tako zasebne šole kot vrtci finančno podprti in ustanovljeni z namenom, da se izpolni 26. člen splošne deklaracije o človekovih pravicah, ki pravi, da imajo starši pravico do izbire vrste izobrazbe za svojega otroka. Podobno je zapisano tudi v 54. členu Ustave Republike Slovenije (1997), ki pravi, da imajo starši pravico in dolžnost vzdrževati, izobraževati in vzgajati svoje otroke. Zasebni vrtci v Sloveniji se vpišejo v razvid pri pristojnem ministrstvu in s tem izkažejo izpolnjevanje vseh zakonskih zahtev za delovanje zasebnega vrtca (34. člen ZOFVI, Uradni list RS, št.12/96). Po vpisu v razvid vrtec zaprosi pristojno ministrstvo za izdajo odločbe o pravici financiranja iz javnih sredstev. Ena od prilog vloge, ki je obvezna, je tudi izjava vrtca, da je dostopen vsem otrokom pod enakimi pogoji. Sicer so zasebni vrtci s koncesijo 22 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) ali brez nje pod enakimi pogoji dostopni vsem otrokom, vendar glede na ločevanje za- sebnih vrtcev v dve skupini s strani lokalne skupnosti (odločanje o podelitvi koncesije) tega v realnosti ne morejo izvesti oziroma jim zakonodaja tega ne dopušča. Čeprav tudi Zakon o vrtcih (2005) v 9. členu predvideva, da imajo starši pravico izbrati programe predšolske vzgoje za svoje otroke v javnem ali zasebnem vrtcu, se na tej točki izpostavi težava staršev, ki imajo predšolskega otroka s PP, ki ga želijo vključiti v zasebni vrtec brez koncesije. Položaj otrok s PP v zasebnih vrtcih brez koncesije po sprejetju Zakona o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami Z ZOPOPP (2017) se ureja celostna obravnava otrok s PP in otrok s tveganimi dejavniki v predšolskem obdobju. Celostna zgodnja obravnava obsega obravnavo tako otroka s PP kot njegove celotne družine (1. člen ZOPOPP, 2017). Zakon v 3. in 4. členu navaja, da so otroci s PP v predšolskem obdobju otroci z razvojnimi zaostanki, s primanjkljaji, z ovirami oziroma motnjami na telesnem, spoznavnem, zaznavnem, socialno-čustvenem, sporazumevalnem področju ter z dolgotrajnimi boleznimi. Otroci s tveganimi dejavniki v predšolskem obdobju so otroci, pri katerih obstajajo rizični de- javniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oziroma motnje in bi lahko vplivali na kasnejši otrokov razvoj. Otroci s tveganimi dejavniki in otroci s PP so lahko v predšolskem obdobju prepo- znani v okviru družine, v zdravstvenem sistemu v okviru izvajanja preventivnega zdra- vstvenega varstva na primarni ravni oziroma pregledov znotraj tega okvira in drugih obravnav v vrtcu, v vzgojno-izobraževalnem zavodu, socialnovarstvenem zavodu ali v okviru storitev centrov za socialno delo (5. člen ZOPOPP, 2017). Osebni zdravnik, dru- gi zdravnik specialist, ki otroka obravnava, ali zdravnik specialist pediater v porodni- šnici priporoči staršem obisk v centru za zgodnjo obravnavo (9. člen ZOPOPP, 2017). 6. in 7. člen ZOPOPP (2017) predvidevata, da timsko usklajene storitve zgodnje obrav- nave na predlog centra za zgodnjo obravnavo izvajajo centri za zgodnjo obravnavo, porodnišnice ali druge zdravstvene ustanove, v okviru javne mreže tudi javni vrtci in drugi vzgojno-izobraževalni zavodi, socialnovarstveni zavodi, centri za socialno delo, centri za duševno zdravje, svetovalni centri in drugi zavodi oziroma ustanove, lahko tudi na domu. Iz ZOPOPP (2017) je razvidno (kakor tudi iz 11. člena ZOFVI), da se na področju zgodnje obravnave v Sloveniji še vedno ne upoštevajo načela Združenih narodov, te- meljnih otrokovih pravic (KOP, 1989) in evropskih smernic inkluzije oseb s PP glede pravic staršev otrok s PP in pravic otrok s PP. Za opravljanje javne službe na področju vzgoje in izobraževanja je organizirana javna mreža, ki jo sestavljajo javni vrtci in šole, zasebni vrtci in šole ter zasebniki, ki imajo koncesijo. Iz navedenega sledi, da zasebni vrtci brez koncesije v primeru zgodnje obravnave predšolskih otrok s PP ne predsta- vljajo javne mreže, kar pomeni, da otroci s PP, ki so vključeni v zasebne vrtce brez koncesije, niso upravičeni do pravice do prilagojenega izvajanja in DSP v njihovem matičnem vrtcu. Izvajanje DSP v zasebnih vrtcih brez koncesije se ni sistemsko uredilo z ZOPOPP, ki se v praksi uporablja šele od leta 2019, zato otroci s PP v zasebnih vrtcih brez podeljene koncesije nimajo pravice do DSP. Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 23 3 Razprava Delež otrok, vključenih v zasebno predšolsko vzgojo, je v Sloveniji med najnižjimi med državami EU-27. V Sloveniji je bil v letu 2009 delež otrok, starih tri leta in več, vključenih v zasebne oblike predšolske vzgoje, v skupnem številu otrok, vključenih v predšolsko vzgojo, 2,1 %, kar je precej nižje od povprečja EU-27 (27,7 %) (Čelebič, 2012). Ad (1): Bela knjiga (1995) je bila povod za sprejetje dveh novih zakonov. Istega leta je bil sprejet Zakon o osnovni šoli (ZOsn, 1995), leto kasneje Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, 1996), štiri leta kasneje pa je bil sprejet tudi Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, 2000). Namen sprejetja vseh treh zakonov je bil zmanjševanje ločenih oblik šolanja in vpeljava inkluzivnih oblik šolanja. Ključne spremembe, ki so jih prinesli novi zakoni, so bile: □ ZUOPP je skupinam otrok s PP dodal dve novi, in sicer skupino otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in dolgotrajno bolne otro- ke, kasneje, leta 2011, še skupino otrok z avtističnimi motnjami; □ z uvedbo DSP v redne šole in vrtce je bila otrokom s PP priznana prilago- ditev učnega okolja in pravica do DSP; □ možnost prehajanja med programi vrtca in programi šole. Ne glede na to, da je država leta 2000 sprejela ZUOPP, pa ni poskrbela za možnost izvajanja vseh z zakonom predpisanih aktivnosti: □ pomanjkljivo je zagotavljanje vseh pogojev za izobraževanje otrok s PP zaradi nezadostne izobraženosti strokovnih delavcev, □ pomanjkljivo je spremljanje, analiziranje in evalviranje izvajanja vzgoje in izobraževanja otrok s PP, □ specializirane šole so ostale brez načrtnega posodabljanja in posledično brez otrok in zaposlenih (Rovšek, 2008). ZVrt (1996) je eden temeljnih dokumentov za izvajanje vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok, tudi tistih s PP. Opredelitev teh najdemo le v peščici členov zakona s pripadajočimi pravilniki. “Otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu so otroci, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov za predšolske otroke z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe za predšolske otroke. Ti otroci so ne glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje opredeljeni v tem zakonu, ki ureja usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.” (8. člen, ZVrt, 1996). Skladno z 29. členom istega zakona je zagotovljeno pridobivanje finančnih sredstev iz državnega proračuna za oddelke predšolske vzgoje v zavodih za vzgojo in izobra- ževanje otrok s PP, katerih ustanovitelj je država. Slednje pomeni, da niti javnim niti zasebnim vrtcem niso zagotovljena finančna sredstva iz državnega proračuna za vzgojo in izobraževanje predšolskih otrok s PP. Zagotavljanje predšolske vzgoje je ena izmed temeljnih nalog občin, zato vrtce ustanavljajo in financirajo občine. Javnim vrtcem sredstva za izvajanje programov predšolske vzgoje za otroke s PP zagotavlja občina, kar pa ne velja za zasebne vrtce brez koncesije – ne glede na to, da imajo vključenega otroka s PP s stalnim prebivališčem v občini. Strošek zagotavljanja stalnega ali začasne- ga spremljevalca je bodisi strošek zasebnega vrtca brez koncesije bodisi starša. 24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Nadalje je vrtec dolžan, tako javni kot zasebni, da skladno s 7. členom Pravilnika o zbiranju in varstvu osebnih podatkov (2004) in 46. členom ZVrt (2017) vodi evidenco otrok, ki potrebujejo svetovanje oziroma pomoč. Nikjer ni navedeno, pod katerimi po- goji se otroke s PP sprejme v zasebni vrtec. Ad (2): Čeprav Zakon o vrtcih (2005) v 9. členu predvideva, da imajo starši pravico izbrati programe predšolske vzgoje za svoje otroke v javnem in zasebnem vrtcu, se na tej točki izpostavi težavo staršev, ki imajo predšolskega otroka s PP, ki ga želijo vključiti v zasebni vrtec brez koncesije. Bela knjiga (2011) kot temeljni dokument vzgoje in izobraževanja na državni ravni utemeljuje zasebne vrtce kot obogatitev prostora predšolske vzgoje. Zasebni vrtci so ve- likokrat bolj inkluzivno naravnani, v kar so primorani za svoj obstoj. Ob kakovostnem delu na področju vzgoje in izobraževanja predšolskih otrok zasebni vrtci brez koncesije iščejo možnosti, da v okviru obstoječe zakonodaje lahko zagotovijo tako staršem kot otrokom s PP varno in spodbudno učno okolje. Družbeni trend je inkluzivnost in za zagotavljanje temeljnih pravic otrokom s PP bi bilo smotrno vpeljati popravke oziroma nove smernice v slovensko zakonodajo s področja vzgoje in izobraževanja otrok s PP. Samo s tovrstnimi spremembami bomo resnično stremeli k bolj inkluzivno naravnani družbi in s tem zagotavljali, da otrokom s PP ne bodo kratene pravice, ki so jim dane s Konvencijo o otrokovih pravicah. Kot pravi Drobnič (2018), je inkluzija kultura življenja v določeni skupnosti, torej vnaša lastne osebne prvine. Prav tako je pojem inkluzija najtesneje povezan prav s populacijo oseb s PP ter njihovim vključevanjem v izobraževanje. Starši otrok s PP se pogosto srečujejo z različnimi strokovnjaki. Evropska agencija za izobraževanje oseb s PP in inkluzivno izobraževanje je izdelala pregled evropske situacije na področju zgodnje obravnave, v katerem navaja timsko delo in interdiscipli- narno sodelovanje članov tima, vključno z otrokovimi starši kot izjemno pomembnega dejavnika (Košiček idr., 2009). Veliko stresa povzročajo staršem otrok s PP različne specifične situacije – zah- tevnejša raven skrbi za otroka in njegove potrebe, težave s pridobivanjem pravice do storitev zgodnje obravnave, inkluzivni vzgojno-izobraževalni proces itd. (Pećnik idr., 2015, v Repalust, 2017). Pri tem pa ne gre zanemariti dejstva, da je uspešnost inkluzije v vzgoji in izobraževanju – med drugim – močno pogojena tudi s kompetencami stro- kovnih delavcev. V predšolskem obdobju je tako vzgojitelj tisti, ki pomembno vpliva na uresničevanje inkluzije v predšolskem obdobju (Kiswarday in Štemberger, 2017, str. 2). Raziskava o izkušnjah staršev glede storitev zgodnje obravnave, narejena v Kanadi, temelji na modelu, kjer so starši v vlogi izvajalca zgodnje obravnave, strokovnjak pa je vir informacij (Pighnini idr., 2014). Rezultati raziskave so pokazali, da je staršem izjemno pomembno razumevanje s strani strokovnjakov, saj jih je to spodbudilo, da laže govorijo o otrokovih razvojnih, izobraževalnih in zdravstvenih potrebah. Prav tako so izpostavili, da je zelo zaželeno in tudi učinkovito, da strokovnjak pride na dom in dela z otrokom ter ostalimi člani družine, saj tako spozna vsakodnevno rutino in jo lahko smiselno prilagodi in olajša, poveča se razumevanje otrokovih potreb in izboljša med- sebojna interakcija v družini (prav tam). V raziskavi o potrebah staršev iz ranljivih skupin (vanje sodijo tudi starši otrok s PP), narejene na Hrvaškem, se je pokazal problem slabe informiranosti staršev o njiho- Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 25 vih pravicah in virih pomoči, ki jim pripadajo. Posledično postanejo starši frustrirani ter informacije glede otrokovega napredovanja iščejo na spletu ali pri drugih starših s podobnimi izkušnjami (Pećnik idr., v Repalust, 2017). Nezadovoljstvo se pojavlja tudi na področju zdravstva in socialne skrbi, saj starši pravijo: □ da jim niso zagotovljene ustrezne informacije, □ da strokovnjaki ne reagirajo pravočasno, □ da so sistemi med seboj slabo povezani in □ da strokovnjaki v zdravstvu ne kažejo zadostne ravni empatije (prav tam). Starši otroka s težavami v razvoju se v fazi odločanja o premestitvi otroka iz jav- nega v zasebni vrtec brez koncesije poglobljeno informirajo o prednostih in slabostih premestitve glede na otrokove potrebe. Najbolj relevantni kazalci kakovosti, ki bodisi neposredno bodisi posredno v medsebojni interakciji zagotavljajo pogoje za otrokov razvoj in učenje v kontekstu vrtca, so strukturni in procesni. Med strukturne kazalce štejemo število otrok v oddelku, razmerje med otroki in odraslimi, izobrazbo strokovnih delavcev ter njihovo usposobljenost. Ugotovili smo, da se starši o izbiri vrtca odločajo ne glede na predlog multidisciplinarnega tima in da se jih seznani s pristopi, možnostmi pomoči in načinom dela v zasebnem vrtcu brez koncesije. Izkazalo se je, da so med drugim pripravljeni prevzeti tudi stroške izvajanja DSP. Ad (3): Zgodnja obravnava je področje, v katerem sta transdisciplinarnost in in- terdisciplinarnost zaželena modela timskega dela s ciljem družini in otroku čim hitreje zagotoviti ustrezne storitve in primerno podporo. Del sistema, ki je aktivno vključen v zgodnjo obravnavo, je tudi vrtec oz. so vzgojitelji, ki z otrokom preživijo veliko časa, zato morajo pridobiti ustrezne spretnosti in znanja za delo z otrokom s PP. Tega se še posebej zavedajo zasebni vrtci, ki v svojem delovanju poleg programov predšolske vzgoje staršem otrok s PP nudijo tudi dodatne storitve (npr. spremljanje otroka na tera- pije). Tovrstno povezovanje z zunanjimi institucijami je namenjeno dodatni edukaciji vzgojiteljev in odpiranju možnosti za vpeljavo segmentov terapevtskih dejavnosti v vrtčevsko rutino. Ad (4): Menimo, da so obstoječi slovenski predpisi, ki opredeljujejo vzgojo in izobraževanje predšolskih otrok s PP, zastareli in neinkluzivno naravnani. Pravica do vzgoje in izobraževanja ter dodatnih potrebnih storitev za pomoč in podporo pri razvo- ju otrok, pri katerih se sumi na razvojne posebnosti, bi morala biti sistemsko urejena, podobno kot v Kanadi ali na Finskem, kjer odločitev staršev glede izbire vrtca ne vpliva na otrokove pravice do DSP. V Sloveniji imajo zasebni vrtci brez podeljene koncesije tudi vključene otroke s PP zaradi ustrezne organizacije in kakovosti dela, kar potrjujejo tudi odločitve staršev, ki svoje otroke raje pustijo v znanem okolju. Tudi na podlagi smernic Evropske agencije, kako naj ravnajo države, ki si prizadevajo vzpostavljati inkluzivno družbo, izhaja, da je treba zagotoviti vsem otrokom možnost smiselnega in visokokakovostnega izobraževanja v okviru svoje lokalne skupnosti, skupaj s prijatelji in vrstniki. Slednje pomeni, da mora biti zakonodaja, ki usmerja sisteme inkluzivnega izobraževanja, podprta s temeljno obvezo po zagotavljanju pravice vsakega učenca do priložnosti za inkluzivno in pravično izobraževanje. Zato bi morali v Sloveniji za omo- gočanje zagotavljanja pravice do enakosti in pravice do dostopnosti zgodnje obravnave in DSP spremeniti tudi zakonodajo in predpise. 26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) V Kanadi lahko program podpore zgodnjemu otroštvu (ESC) izvajata javna ali za- sebna institucija, tudi DSP izvajajo tako v javnih kot v zasebnih vrtcih v sodelovanju z drugimi institucijami, ne glede na vrsto in stopnjo otrokovih PP. Financiranje progra- mov je zagotovljeno iz javnih sredstev. Na Finskem so javni in zasebni vrtci izenačeni v vseh pogledih. Alternativni pro- grami javnih in zasebnih vrtcev se financirajo iz javnih sredstev, enako velja tudi za izvajanje DSP, ki jo potrebujejo otroci s PP. Multidisciplinarni pristop poteka podobno kot pri nas. 4 Sklep Možnost vključitve otroka s PP, ki ima pravico do DSP, v zasebne vrtce brez kon- cesije mora ostati avtonomna odločitev staršev. Pri organiziranju sistemov inkluzivnega izobraževanja bi država morala upoštevati operativna načela, ki jih je postavila Evrop- ska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje (2017) ter zasebnim vrtcem brez koncesije enakopravno zagotoviti sredstva in strokov- no pomoč in podporo za izvajanje DSP, če je v njihove programe vključen otrok, ki takšno pomoč potrebuje. Mateja Perovšek, Vanja Riccarda Kiswarday, PhD Situation of Children in Private Kindergartens in Terms of Their Right to Professional Assistance Shortly after the child’s birth, parents must make an important decision about where to place the child at the age of 11 months. It is a child’s first integration into the system of upbringing and education, as well as the child’s first form of socialisation outside of the family environment. This decision is made all the more difficult for parents of spe- cial-needs children because they want the best solution for their child and their child’s development, and for the entire family; they want to find the safest environment and an environment that will be as encouraging as possible for the child’s healthy development. Many important and sensitive processes occur during the transition from the family environment to the kindergarten environment, so it is critical to create a stable and safe multisensory learning environment that comprehensively promotes the child’s develop- ment at both the individual and social levels during this early development period. Children who have certain developmental risk factors and children with special needs can be identified within the family, within the health system through the imple- mentation of preventive health care at the primary level or through examinations within this framework, or in a kindergarten or educational institution, a social welfare insti- tution, or within the services of social work centres (Article 5 of the Act Regulating the Integrated Early Treatment of Preschool Children with Special Needs – ZOPOPP, 2017). The child’s personal physician, paediatrician, or specialist doctor recommends Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 27 that parents take their child to an early treatment centre (Article 9 of ZOPOPP, 2017). According to Articles 6 and 7 of ZOPOPP (2017), team-coordinated early treatment services are provided by early treatment centres, maternity hospitals or other health institutions within the public network, as well as by public kindergartens and other educational institutions, social welfare institutions, social work centres, mental health centres, counselling centres, and other institutes or institutions; such services can also be provided at home, upon the proposal of the early treatment centre. A child with special needs requires a rich and stimulating environment that is ap- propriately adapted to the child’s characteristics and needs, as well as specialised ad- ditional professional assistance for optimal development. Some children’s special needs are visible and recognised even before birth or before entering kindergarten; others may appear or be recognised later, after the child has been enrolled in kindergarten. Kindergarten teachers are professionally trained to create an optimal learning en- vironment and stimulating conditions, and to use a variety of educational and learning methods and strategies that promote children’s mental and physical activity from the age of 11 months until they enter school. They are also trained to consider the child’s developmental characteristics and their individual differences and specificities when promoting successful learning, as well as to effectively implement individualised and differentiated educational work. They have the fundamental skills to detect deviations in a child’s development at an early stage, and to identify the child’s specific needs through the appropriate use of various methods of monitoring and checking the progress of children. The kindergarten teacher can be an important source of support to parents in edu- cation and learning because they know the child well and are familiar with pedagogical strategies for promoting early learning. It is therefore critical that the parents do not lose trust in both the institution and the kindergarten teacher when the child is identified as a child with special needs and receives additional professional assistance. It is critical for all children, particularly those with special needs, that they grow up in a positive environment. Learning requires a sense of security, acceptance, and continuity. Any change in the environment to which the child is attached and in which they have spent a significant amount of time is risky, as it can cause significant stress for both the child and the family and necessitates readjustment to new circumstances. The period of early development is very intense, and it is possible that unwanted responses in all developmental areas occur as a result of a change in the environment, such as a change in the kindergarten, kindergarten teachers, and peers to which the child is ac- customed. However, where specific needs are identified in the case of a child enrolled in a private kindergarten without a concession, the existing legislation expects that such a change in the environment will be implemented by the parents, as these kindergartens do not allow for the systematic implementation of additional professional assistance. In Slovenia, parents have the freedom to choose where to enrol their children, but they are constrained by legal provisions that limit the implementation of additional professional assistance to the network of public kindergartens, which excludes private kindergartens that have not been granted a concession by the local community. In the latter case, either the parents or the kindergarten should bear the costs of implementing additional professional assistance. We believe this is discriminatory and contradicts the 28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) inclusive paradigm, as well as the fact that the state is required by the Act Regulating the Integrated Early Treatment of Preschool Children with Special Needs (2017) to care for children with special needs regardless of where they are enrolled. In accordance with the first paragraph of Article 11 of the Organisation and Fi- nancing of Education Act (Official Gazette of the Republic of Slovenia, No. 23/96; here- inafter: ZOFVI), a public network of public kindergartens and schools, private kinder- gartens and schools, and private institutions with a concession is organised for the pro- vision of public education services. The public network consists of public kindergartens and schools, private kindergartens and schools, and private institutions with a granted concession (Article 11 of ZOFVI). We can conclude that the state leaves it up to the local community to decide how and under what conditions the municipality’s private kinder- garten will operate. We believe that the state violates the fundamental rights of children (CRC, 1989) and European guidelines for the inclusion of children with special needs and their families, because many children are included in non-concessional kindergar- tens before they are identified as having special needs or because their siblings are also enrolled in this kindergarten. In this regard, we propose a conceptual reflection on the aforementioned legislation as well as a broader expert discussion. We must emphasise that all kindergartens, whether public or private, with or with- out a concession, must adhere to the same legal requirements. All three groups of kin- dergartens are also on the list of providers of publicly valid education programmes of the Ministry of Education, Science and Sport. As a result, we believe that systematic provision (and financing) of additional professional assistance for children with special needs, even in the context of private non-concessional kindergartens, could make a significant contribution to increasing our society’s inclusiveness, as it would entail col- laboration among providers of additional professional assistance, kindergarten teach- ers, and parents. We also believe that this will improve the upbringing and education of children with special needs by providing them with educational continuity and a connection to the social and physical environment chosen by parents within the kinder- gartens in which they are already enrolled. The paper presents arrangements in Canada and Finland as examples of good practice, where parents of children with special needs are truly able to choose a kinder- garten freely and are not restricted by law to a network of public kindergartens. Canada also emphasises the importance of close collaboration between providers of additional professional assistance and parents in order to empower parents to actively engage in and implement certain forms of professional assistance. In this type of collaborative relationship with professionals, parents can relax, trust, and openly discuss the child’s problems and needs, even those that are observed at home. Professionals also provide additional professional assistance at home in order to normalise the child’s life and provide comprehensive treatment, where they can propose to parents how to make spe- cific adjustments for their child based on the characteristics and dynamics of the family. Slovenia has one of the lowest rates of children enrolled in private pre-school educa- tion among the EU-27 countries. In 2009, 2.1 % of children aged three and up were en- rolled in private pre-school education, which is significantly lower than the EU-27 average of 27.7 % (Čelebič, 2012). According to data from the Statistical Office of the Republic of Slovenia (SURS) for the 2020/21 school year, this share is slightly higher, with 5.5 % of children enrolled in private kindergartens, but it is still far below the European average. Perovšek, dr. Riccarda Kiswarday: Položaj otrok v zasebnih vrtcih glede pravice do... 29 Because the implementation of additional professional assistance is time-limited in the preschool period, it is the kindergarten teacher who has a significant influence on making the child feel included. Collaboration among kindergarten teachers, provid- ers of additional professional assistance, and parents would allow for the improve- ment of conditions for the early development of children with special needs, as well as the continued consideration of adjustments in all child-relevant settings. Kiswarday and Štemberger (2017) emphasise the importance of promoting inclusive competencies among professionals for the success of inclusion in upbringing and education, while Rovšek (2008) emphasises the importance of continuous monitoring, analysis, and evaluation of the implementation of upbringing and education for children with special needs, as well as responding to the needs of children and families in order to provide them with a sufficiently accessible and quality assistance system. LITERATURA 1. Čelebič, T. (2012). Predšolska raven izobraževanja v Sloveniji in mednarodna primerjava z dr- žavami EU. Dostopno na: https://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2012/ dz04-12.pdf (pridobljeno 02.12.2020). 2. Čotar Kondar, S. (2018). Vloga vzgojiteljice pri opolnomočenju funkcionalnosti družine pred- šolskega otroka. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 70–81. 3. Deklaracija o človekovih pravicah. (2018). Dostopno na: https://www.varuh-rs.si/pravni-teme- lji-cp/ozn-organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-deklaracija-clovekovih-pravic/ (pridobljeno 02.12.2020). 4. Drobnič, J. (2018). Inkluzija/integracija oseb s posebnimi potrebami v slovenski bibliografiji. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 20–35. 5. Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. (2005). Zgodnja obravnava v otroštvu: analiza stanja v Evropi: ključni vidiki in priporočila. Dostopno na: https:// www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-analysis-of-situati- ons-in-europe-key-aspects-and-recommendations_ECI-SL.pdf (pridobljeno 24.05.2020). 6. Hmelak, M. (2017). Nekateri vidiki starševskih pričakovanj glede vzgojiteljevega dela v vrtcih. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 3–19. 7. Kiswarday, V. R. in Štemberger, T. (2017). Pomen inkluzivnih kompetenc z vidika bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(2), 3–17. 8. Kiswarday, V. R. in Rejc, M. (2019). Pripomočki za vzgojitelje za detekcijo otrok z avtizmom v prvem starostnem obdobju (1–3). V: Čotar Konrad, S. (ur.). Vzgoja in izobraževanje predšol- skih otrok prvega starostnega obdobja (str. 189–210). Koper: Založba Univerze na Primorskem. 9. Konvencija o otrokovih pravicah (KOP). (1989). Dostopno na: https://www.unicef.si/projekti- -v-sloveniji/zagovornistvo/konvencija-o-otrokovih-pravicah (pridobljeno 02.12.2020). 10. Košiček, T., Kobetić, D., Stanjčić, Z. idr. (2009). Istraživanje nekih aspekata rane intervencije u djetinstvu. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 45, 1–14. 11. Marjanovič Umek, L. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 12. Ministrstvo za šolstvo in šport. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Mini- strstvo za šolstvo in šport. 13. OECD. (2000). Early Childhood Educationand Care Policy in Finland. Dostopno na: https://www. oecd.org/education/school/2476019.pdf (pridobljeno 24.05.2020). 14. Pighnini, M. J., Goelman, H., Buchanan, M. idr. (2014). Learning from parents’ stories about what works in early intervention. International Journal of Psychology, 49(4), 263–270. 15. Pravilnik o metodologiji za oblikovanje cen programov v vrtcih, ki izvajajo javno službo. (2003). Uradni list RS, št. 97/03, 77/05, 120/05, 93/15 in 59/19. Dostopno na: http://www.pisrs. si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV5299 (pridobljeno 16.01.2019). 30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 16. Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje. (2005). Uradni list RS, št. 75/05, 82/05, 76/08, 77/09, 79/09 – popr., 102/09, 105/10, 92/12 in 27/14. Do- stopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV7036 (pridobljeno 24.05.2020). 17. Pravilnik o normativih in minimalnih tehničnih pogojih za prostor in opremo vrtca. (2000). Ura- dni list RS, št. 73/00, 75/05, 33/08, 126/08, 47/10, 47/13, 74/16 in 20/17. Dostopno na: http:// pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV3140 (pridobljeno 24.05.2020). 18. Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje. (2014). Uradni list RS, št. 27/14, 47/17 in 43/18. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12026 (pridobljeno 24.05.2020). 19. Repalust, M. (2017). Iskustva roditelja djece s teškoćama u razvoju te razvojnim in socijalnim rizicima vezana uz ranu intervenciju u Međimurskoj županiji. (Diplomsko delo). Zagreb: Edu- kacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu. 20. Rovšek, M. (2008). Otroci s posebnimi potrebami: izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem razvoju. Nova Gorica: Edenca. 21. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. (2018). Kompetence diplomantov programa Pred- šolska vzgoja. Dostopno na: https://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_ studij_1%20_ stopnje/predsolska_vzgoja_(vs)/od_2018-2019/ (pridobljeno 24.05.2020). 22. Ustava Republike Slovenije (URS). (1991). Uradni list RS, št. 33/91-I, 42/97 – UZS68, 66/00 – UZ80, 24/03 – UZ3a, 47, 68, 69/04 – UZ14, 69/04 – UZ43, 69/04 – UZ50, 68/06 – UZ121,140,143, 47/13 – UZ148, 47/13 – UZ90, 97, 99 in 75/16 – UZ70a. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pre- gled Predpisa?id=USTA1 (pridobljeno 24.05.2020). 23. Zakon o celostni zgodnji obravnavi otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). (2017). Uradni list RS, št. 41/17. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO7681 (pridobljeno 24.05.2020). 24. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 003- 02-7/2011-3. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 (pridobljeno 24.05.2020). 25. Zakon o vrtcih (ZVrt). (1996). Uradni list RS, 100/2005. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis. web/ pregledPredpisa?id=ZAKO447 (pridobljeno 24.05.2020). Mateja Perovšek (1979), vzgojiteljica v vrtcu Smrkolin, Reber pri Škofljici. Naslov / Address: Reber pri Škofljici 7, 1291 Škofljica, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 912 375 E-mail: perovsek@smrkolin.si Dr. Vanja Riccarda Kiswarday (1969), docentka za specialno pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Address: V Murglah 265, 1000 Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 261 860 E-mail: vanjariccarda.kiswarday@pef.upr.si Mojca Poredoš, PhD, Karmen Pižorn, PhD, Milena Košak Babuder, PhD The Role of Working Memory in Foreign Language Listening Comprehension Tasks Prejeto 01.02.2022 / Sprejeto 15.05.2022 Received 01.02.2022 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 81’243:159.953.2 UDC 81’243:159.953.2 KLJUČNE BESEDE: slušno razumevanje, delovni KEYWORDS: listening comprehension, working mem- spomin, fonološko zavedanje, tipi nalog, ocenjevanje ory, phonological awareness, task type, language as- znanja, angleščina kot prvi tuji jezik sessment, English as a foreign language POVZETEK – V raziskavi smo se osredotočili na učin- ABSTRACT – In the study, working memory (WM), ke, ki jih imajo na slušno razumevanje fonološko za- phonological awareness (PA), and exposure to EFL vedanje (FZ), delovni spomin (DS) in izpostavljenost (English as a foreign language), as some of the factors angleščini kot prvemu tujemu jeziku. Raziskava je bila affecting pupils’ achievements in listening comprehen- izvedena na vzorcu 100 učencev 6. razreda, starih 11 sion tasks, were investigated. The sample included 100 let, katerih prvi tuji jezik je angleščina. Učinka izposta- Year 6 pupils aged 11, whose first foreign language vljenosti angleščini in DS v slovenščini na dosežek pri was English. Results confirmed WM in EFL as a me- nalogi dopolnjevanja je DS v angleščini delno posre- diator between L1 WM, PA, EFL exposure, and two doval, medtem ko je oba omenjena učinka na dosežek task types. The effect of exposure and of WM in L1 on pri nalogi izbirnega tipa posredoval v celoti. Učenci z the banked gap-fill tasks achievements was partly me- boljšim DS v slovenščini so si lažje zapomnili besede v diated by the EFL WM, while the same effects were angleščini, kar jim je pomagalo pri doseganju boljših fully mediated when predicting multiple-choice tasks rezultatov pri obeh tipih nalog slušnega razumevanja achievements. The relevance of these findings for en- v angleščini. Glede na rezultate bi morali večjo pozor- suring greater equality in knowledge testing is dis- nost nameniti zagotavljanju večje pravičnosti pri oce- cussed. njevanju slušnega razumevanja in znanja, neodvisno od zmožnosti kognitivnega procesiranja posameznika. 1 Introduction Listening as an interactional skill has played an important role in communication among people for thousands of years (Mendelsohn, 1998), while in the last decade, and especially during the COVID-19 epidemic, transactional listening skills have become essential to succeed in the workplace or in school/academic contexts due to the increas- ing number of listening texts produced in the form of videos, video clips, audio record- ings, television shows, vlogs, and so on. Even in their free time, many people would rather watch a video showing how to make something special for lunch than read a long recipe online. When it comes to solving problems related to computer software, many would rather watch the steps they need to follow than read long and complex manuals. It is therefore no exaggeration to say that adults who cannot master listening compre- hension in their first language (L1) and, for most of the world’s population, in the most widely spread (second) language – EFL (often referred to as English as a lingua franca), are unable to participate actively in today’s society. Moreover, listening comprehension 32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) is not only part of comprehensive communicative skills, but also an important compo- nent of information intake and learning in the school context. In the school context, the teaching of listening comprehension has long been some- how neglected and inadequately taught in many EFL (English as a Foreign Language) programmes (Mendelsohn, 1998). In that regard, “the information that 43.5 % of (Eng- lish) teachers (in lower levels of primary school) often or very often tell stories and only 3.2 % of teachers never tell stories is encouraging” (Drašler Zorič, 2013, p. 62). Moreover, with the advent of the Internet and the accessibility of audio and video texts, listening comprehension has gained prominence both in EFL classrooms and in second language acquisition (SLA) research (Gilakjani and Ahmadi, 2011). Listening comprehension is about understanding and making sense of spoken language. It is assumed to be a complex process and has been studied by several re- searchers (Jia and Hew, 2019). Vandergrift (2004) categorises listening into top-down and bottom-up processing, meaning that efficient listeners need to predict, infer, use contextual clues and their background knowledge, but also recognise speech sounds, blend phonemes into syllables, and these into words while at the same time move up to the lexical, syntactic, semantic, pragmatic, and interpretive levels. Anderson (2005) defines listening comprehension as a three-stage model. First, listeners encode in listen- ing input; second, they transform words into mental representations of their meanings (parsing process); and finally, they give response by utilising the resulting mental repre- sentations. Another definition was compiled by Field (2013) who divided listening com- prehension into lower-level and higher-level listening processes. Perception and parsing were categorised as lower-level processes while meaning and discourse constructions were understood as higher-level processes. The listening process as defined by Field (2013) during the encoding process, as presented in the model by Anderson (2005), at the lower level relies heavily on the abilities of phonological awareness (PA) (Chard and Dickson, 1999; McBride-Chang, 1995) and working memory (WM), especially phonological working memory (Gather- cole et al., 1994). Working memory WM facilitates a range of cognitive activities, including listening comprehension and the human thought process, by temporally maintaining information and enabling its manipulation. According to the widely used model of WM proposed by Baddeley and Hitch (1974), it consists of three components: a central executive system, which is associated with the frontal lobes, and two storage systems which have limited capac- ity, i.e., the phonological loop and the visuospatial sketchpad. The phonological loop, associated with the left temporoparietal region, stores verbal and audio material and is specialised for maintaining phonological information, while visuospatial WM, associ- ated with analogous areas in the right hemisphere, stores visual information (Baddeley, 2003; Baddeley and Hitch, 1974; Gathercole et al., 1994). Cognitive recourses of WM strongly predict both reading and listening comprehen- sion in the early grades. However, they are broadly more predictive of listening than of reading comprehension (Jiang and Farquharson, 2018). The phonological loop is the Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 33 core of the phonological WM, which enables learning and comprehension of spoken and written language in L1 and all other foreign languages. Phonological information is kept in the phonological short-term store in a phonological code and is restored by a subvocal rehearsal process. Good phonological memory capacity enables the mainte- nance of a reliable representation of the phonological form of the sentence and further facilitates a higher-level analysis of its meaning (Gathercole et al., 1994). Therefore, the phonological loop capacity plays a significant role in foreign language acquisition (Andersson, 2010; Van den Noort et al., 2006) and is a good predictor of children’s and adults’ ability to learn EFL (Andersson, 2010; Baddeley, 2003). However, WM capac- ity is not the same in one’s L1 as in EFL (Andersson, 2010) since it interacts with the language proficiency in the target language. WM is stronger in the language in which an individual is more proficient (Van den Noort et al., 2006). However, due to the strong association between L1 and EFL processing, the individual’s general language aptitude also plays an important role (Andersson, 2010). Phonological awareness PA is an ability that enables the process of phonological analysis which occurs before the verbal information enters (phonological) WM (Baddeley, 2003; Gathercole et al., 1994). It includes an understanding of the diverse ways that oral language can be broken down into smaller components and manipulated. More specifically, PA refers to a capability to divide words into sequences of sounds, phonemes, or syllables, regard- less of their meaning, focusing only on the structure of the word. It involves auditory and oral manipulation of sounds, and it enables us to process language phonologically. PA is a major source of quality of performance in non-word repetition tasks (Gathercole et al. 1994), essential to reading (Chard and Dickson, 1999; McBride-Chang, 1995), and inevitable in listening comprehension. Ropič (2016, p. 49), for example, established that: “impaired phonological awareness has negative consequences for pupils already in the first few years of primary school (i.e., the first triennium)”. In this study, PA and (phonological) WM were studied separately due to a clear theoretical distinction between both, which in some studies is still not recognised (Gathercole et al., 1994), even though such a distinction has been demonstrated by studies in neuropsychological research and imaging (Kovelman, 2012; Wager and Smith, 2003). Foreign language exposure In addition to WM and PA, listening comprehension is strongly influenced by EFL exposure. Kabadayi (2014, p. 113) states: “English language teaching in early childhood is of great importance since it makes children aware of different languages and grow up with positive attitudes about the English language.” Additionally, early EFL acquisition has an important impact on the cognitive development of children; it enhances basic au- ditory perceptual skills and improves auditory sustained attention (Marini, Eliseeva and Fabbro, 2019). In Slovenia, children are exposed to EFL in everyday activities through audio (e.g., examples of music, podcasts) and visual (e.g., TV, series, movies, video clips) content, video games, social media, and other activities provided by electronic 34 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) gadgets and in school as part of the regular curriculum. It may be assumed that everyday EFL exposure of young EFL Slovenian learners is quite high, since hardly any of the English language programmes are dubbed. Additionally, pupils are exposed to EFL in schools relatively early, since more than 90 % start learning EFL in Year 1 which coin- cides with age 6. They are first tested with the National English Test (NET) six years later, at the end of Year 6. Listening comprehension development is an important part of the national EFL syllabus in primary school; consequently, its weight is nearly one quarter (24 %) of the NET. Working memory, phonological awareness, and specific learning difficulties (SpLDs) Topolovec and Schmidt (2015, p. 3) highlight that “more and more children with learning disabilities are included in regular primary schools in Slovenia”. Additionally, deficits in WM and PA are most typical cognitive deficits in specific learning difficulties (SpLDs). Pupils with SpLDs perform lower in the skills of PA and phonological WM compared to pupils without SpLDs (Barbosa et al., 2009). Further, PA and WM have been established as important predictors of reading accuracy, reading comprehension, and arithmetic (Juffs and Harrington, 2011; Leather and Henry, 1994; McDougall et al., 1994), whereas their influence on listening comprehension, especially EFL listen- ing comprehension, is under-researched. Palladino and Cornoldi (2004) point out that EFL learning is correlated with L1 phonological WM problems, EFL phonological WM problems and L1 phonological problems. Based on their findings, we could draw a hypothesis that impairments from L1 WM are transferred to EFL WM and further influ- ence young learners’ EFL listening comprehension. Moreover, pupils with deficits in PA and WM are even further disadvantaged while tested (Banerjee, Lestari and Rossi, 2020; Kormos and Smith, 2012). Not only have they more difficulties acquiring knowledge and skills, but their deficits also influence their potential to demonstrate their true language proficiency, since most tasks heavily rely on different aspects of WM (Alloway, 2006). In the present study, we examined re- sults in listening comprehension in two task types, which draw on WM in diverse ways. The banked gap-fill task requires the recall of information, which is a more arduous process, compared to the recognition process, used in multiple-choice tasks (Kilickaya, 2019; Speer and Flavell, 1979). That is why the banked gap-fill tasks are usually per- ceived as more difficult compared to the multiple-choice tasks. This is also reflected in lower pupils’ achievements in the former tasks. The results of the NET show that pupils were less successful at banked gap-fill lis- tening comprehension tasks compared to multiple-choice tasks in two consecutive years (RIC, 2019). We hypothesise that the performance on the two types of listening com- prehension tasks is correlated with the learners’ ability to retain and retrieve informa- tion from their WM. Namely, many studies have shown that WM has an important role in reading comprehension, writing, and speaking (Juffs and Harrington, 2011; Leather and Henry, 1994), whereas the role of WM in listening comprehension and its relation to task types has not yet been fully explored. In early foreign language learning, such studies are practically non-existent. Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 35 2 Problem and hypothesis To disentangle the complex issue of the effect of innate predispositions (i.e., WM and PA) on the one hand and the actual effect of language proficiency on an individual’s test results on the other, we measured three types of effects (PA, WM and EFL expo- sure) in two task types (banked gap-fill and multiple-choice). The assumption was that PA, L1 WM and EFL exposure impact language proficiency success in different listen- ing comprehension task types (banked gap-fill and multiple-choice) directly/indirectly via EFL WM. Based on the literature review, the following hypotheses are proposed: □ H1: PA and L1 WM impact (directly and/or indirectly via EFL WM) language pro- ficiency achievements in both task types. □ H2: EFL exposure impacts (directly and/or indirectly via EFL WM) language profi- ciency achievements in both task types. □ H3: The hypothesised mediation models differ due to the difference in the complex- ity of the listening comprehension task types. 3 Method Participants Our sample included 100 Year 6 pupils from one of the mainstream primary schools; 56 % of participants were female. Their first foreign language was English. Most of them started to learn English in Year 4 (45 %), less than a third started learning English in Year 1 (27 %) and approximately a fifth of them learned it in preschool (16 %); a minority of them have been learning English since Year 2 (5 %) or Year 3 (7 %). They reported to have been exposed to the English language by listening to music in English, watching series, movies or video clips, and/or playing videogames for approximately 3.18 hours per week (SD = 1.76; Min = 1.5, Max = 9). The average final grade in English in Year 5 was very good (M = 4.11, SD = 0.90, Min = 2, Max = 5). 37 % of the participants were awarded grade 5 (excellent), 41 % grade 4 (very good), 18 % grade 3 (good) and 4 % grade 2 (sufficient). Contrary to the teachers, the pupils gave lower self-assessments of their English language proficien- cy (M = 2.65, SD = 0.90, Min = 1, Max = 4). However, the pupils’ self-assessment of their English language proficiency moderately correlated with the teacher’s assessment (ρ = 0.401, p < 0.001). Furthermore, pupils reported they like learning English most of the time (M = 2.79, SD = 0.91, Min = 1, Max = 4). Instruments We used established measures to assess the pupils’ short-term L1 memory (ACADIA; Atkinson et al., 1972, as cited in Košak Babuder, 2012), PA and L1 WM and EFL WM (SNAP; Weedon and Reid, 2018), and their proficiency in listening compre- 36 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) hension tasks in the EFL. In addition, a questionnaire was designed, consisting of 13 questions, to collect specific demographic information (gender, EFL starting age, final Year 5 grade in EFL), and the data on the pupils’ EFL exposure, their EFL attitudes, and their self-assessment of EFL language proficiency. Pupils self-assessed their EFL proficiency on a 4-point Likert scale (1 – Very poor to 4 – Very good), indicated their at- titudes towards EFL learning on a 4-point Likert scale (1 – I never like learning English to 4 – I always like learning English). The pupils assessed their EFL exposure according to three items – listening to content in English, watching content in English, and playing video games in English – on a 4-point Likert scale (1 – less than 1 hour; 2 – 1 to 2 hours; 3 – 2 to 3 hours; 4 – 3 or more hours). Later, the cumulative perceived time of pupils’ EFL exposure was calculated using all three responses. The sampled pupils also reported their use of L1 and/or English subtitles, to which they answered yes, occasionally or no. Finally, the pupils expressed their views on how EFL exposure supports their language proficiency on a 4-point Lik- ert scale (1 – Yes, a lot to 4 – No). Short-term memory was assessed by a subtest included in the validated ACADIA test (Atkinson et al., 1972, as cited in Košak Babuder, 2012). The ACADIA test meas- ures the development of 13 skills that are critical to a pupil’s learning success (as cited in Košak Babuder, 2012). We used subtest 8 – Auditory Memory, which measures the ability to remember numbers and words after they are presented acoustically. The sub- test consists of 15 tasks with the maximum score of 20 points. The pupils’ L1 PA and their EFL WM were examined separately by applying two subtests from the Slovenian validated version of the Special Needs Assessment Profile Test – SNAP (Weedon and Reid, 2018). SNAP was originally developed in the UK and is widely used (Reid, 2017). It provides a systematic and comprehensive overview of SpLDs in pupils aged 5 to 14 (Weedon and Reid, 2018). Test 2 (Phonological Aware- ness) and Test 8 (Backward Recall of Words) were administered. Test 2 was a phoneme deletion task, in which pupils had to delete specific phonemes in 10 spoken non-words in their L1. Test 8, administered in the pupils’ L1 and EFL, comprised 18 questions con- sisting of different words told to the participants who had to memorise and repeat them to the examiner in reverse order. To investigate the pupils’ listening comprehension level, four tasks from the previ- ous years (2017 and 2018) of the Slovenian National English Tests (NET) for Year 6 pupils were administered. The NET is a standardised assessment tool designed to obtain information about the English language proficiency of young Slovenian learners. Each participant was tested in two banked gap-fill tasks and two multiple-choice tasks. In the two banked gap-fill tasks, the pupils completed the gaps with an appropriate word or phrase from a set of given words while listening to a text. The first text was about the people of Hawaii, while the second one was a story about a prince. The first listening text had a Flesh-Kincaid Reading Ease value (Kincaid et al., 1975) of 3.3, while the second one had 2.1. The texts were delivered at the speed of 136 and 132 words per minute. In the multiple-choice tasks, the pupils selected one of three choices to answer questions about two listening input texts. The topics were the story of Chameleon Larry and a letter to Santa Claus. The first text had a Flesh-Kincaid Reading Ease value (Kin- caid et al., 1975) of 2.1, while the second had 2.2. The listening texts were delivered at Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 37 the speed of 125 and 132 words per minute. All four tasks consisted of six items and had acceptable reliability indices in the respective years in which they were administered. Procedure Parents and participating pupils provided informed consent. The listening compre- hension tasks of the Slovenian NET, the subtest of the ACADIA test, and demograph- ic questions were group administered during class time. One of the researchers and a teacher supervised the testing and the administration. Pupils were also individually as- sessed using the three subtests of SNAP, which were administered by a trained research assistant in the school. Quantitative statistical analyses were conducted using SPSS and Mplus. 4 Results First, we calculated the descriptive statistics, checked the normality of distribution by calculating the Kolmogorov-Smirnov statistics, and calculated the correlation be- tween the constructs using Spearman’s ρ correlation coefficient (see Table 1). Based on the descriptive statistics presented and previous research, we attempted to determine the predictors of the young learners’ achievements in both types of tasks, i.e., blanked gap- fill tasks and multiple-choice tasks. Moreover, we later formed mediation models that confirmed WM in L1 as a mediator of PA, and WM in EFL as a mediator of exposure to English and WM in L1. Our results show that Year 6 pupils were exposed to English for approximately 3.2 hours per day by listening to music, watching series, movies, or video clips, and/or playing video games. In addition, daily exposure to English was weakly to moderately correlated with the pupils’ performance in listening comprehension and their WM in EFL. The participants performed significantly better on multiple-choice tasks compared to banked gap-fill tasks (Z = –5.48, p < 0.001, η2 = 0.30), confirming that gap-fill tasks (FV = 49.2 %) were more difficult than multiple-choice tasks (FV = 61.7 %). However, performance on gap-fill tasks and multiple-choice tasks showed the strongest correla- tion, probably because both measure proficiency in listening comprehension in English. The pupils achieved significantly higher results in L1 WM compared to their EFL WM (Z = –7.08, p < 0.001, η2 = 0.50). Furthermore, L1 WM and EFL WM were only moderately correlated (ρ = 0.40, p < 0.001), implying that L1 WM and EFL WM are two distinct but correlated abilities. Gender was not correlated with any of the included constructs. Short-term memory was weakly positively correlated with the pupils’ PA and L1 WM and EFL WM. L1 PA was moderately correlated with WM measured in the same language. Similarly, only EFL WM, but not L1 WM, correlated moderately with their performance on the selected gap-fill and multiple-choice tasks. 38 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Table 1 Descriptive statistics, including Kolmogorov-Smirnov test, and correlations between measured constructs Descriptive statistics Kolm.- Smir. Spearman’s ρ correlation coefficients Ach. in Ach. in M SD Min Max Stat. Gender STM in L1 PA WM WM in banked multiple- in L1 EFL gap-fill choice task task STM in L1 11.8 2.3 5 17 0.11* 0.19 PA 8.6 1.5 4 10 0.23** –0.05 0.27* WM in L1 6.9 1.8 3 11 0.18** 0.10 0.31** 0.40** WM in EFL 5.2 1.4 1 9 0.16** 0.07 0.29* 0.23 0.40** Ach. in banked- gap fill 5.9 3.5 0 12 0.10* –0.11 0.16 0.23 0.17 0.54** task Ach. in multiple- choice 7.4 3.0 1 12 0.13** –0.03 0.22 0.18 0.14 0.55** 0.69** task Exposure to EFL (time in 3.2 1.8 1,5 9 0.23** –0.15 0.06 0.07 –0.06 0.29* 0.42** 0.30* h / day) Note. Kolm.-Smir.: Kolmogorov-Smirnov test of normal distribution; STM in L1: Short-term memory in L1 (measured with the ACADIA subtest); PA: Phonological awareness; WM in L1: Working memory in L1; WM in EFL: Working memory in EFL; Ach. in banked-gap fill tasks: Achievement in banked gap-fill tasks; Ach. in multiple- choice task: Achievement in multiple-choice tasks; Exposure to EFL (time in hours per day); Gender: 1 – female, 0 – male; * – p < 0.01; **– p < 0.001. To respect the law of parsimony and justify the formation of a mediation model, we first conducted a regression analysis (see Table 2), in which we included exposure to the EFL, WM in the L1 and EFL, and PA in the L1 as predictors of listening com- prehension proficiency in two task types. Since there was no significant correlation between achievement in different tasks, gender, and short-term memory in L1, we ex- cluded these variables from the regression predicting achievements in different listen- ing comprehension tasks. Using the regression analysis, we were unable to confirm PA and WM in the L1 as important individual predictors of listening comprehension, even though these are important cognitive abilities that significantly affect learning. The re- sults suggested the need for a mediation model, as unexpectedly only WM in EFL was a significant individual predictor of listening comprehension proficiency measured by Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 39 banked gap-fill and multiple-choice tasks. Additionally, EFL exposure predicted the pupils’ achievements in the banked gap-fill task. Table 2 Summary of regressions predicting achievements in banked gap-fill and multiple-choice tasks β (CI) SE p VIF Multiple-choice task F (4,95) = 12.09, p < 0.001; Adjusted R2 = 0.31 Constant 1.43 (–1.71; 4.56) 1.58 0.369 Exposure to EFL 0.16 (–0.13; 0.46) 0.15 0.278 1.13 PA (in L1) 0.05 (–0.32; 0.42) 0.19 0.807 1.23 WM in L1 –0.15 (–0.47; 0.18) 0.16 0.365 1.51 WM in EFL 1.18 (0.77; 1.59) 0.21 < 0.001 1.45 Banked gap-fill task F (4,95) = 14.48, p < 0.001; Adjusted R2 = 0.35 Constant –2.74 (–6.35; 0.87) 1.82 0.135 Exposure to EFL 0.57 (0.23; 0.91) 0.17 0.001 1.13 PA (in L1) 0.22 (–0.21; 0.64) 0.22 0.312 1.22 WM in L1 –0.14 (–0.52; 0.23) 0.19 0.458 1.51 WM in EFL 1.14 (0.67; 1.61) 0.24 < 0.001 1.45 Note. PA: Phonological awareness; WM in L1: Working memory in L1; WM in EFL: Working memory in EFL Based on previous inconclusive research, our hypothesis and the presented descrip- tive statistics, an input mediation model with two possible variations was formed. The variations of the model depended on the type of task used to evaluate the proficiency in listening comprehension (see Figure 1). L1 WM was predicted to mediate the effect of L1 PA on EFL WM, while EFL WM was predicted to mediate the effects of L1 PA, L1 WM and EFL exposure on the listening comprehension achievements. Furthermore, we included L1 PA, L1 WM and EFL exposure as direct predictors of EFL WM, and EFL exposure as a direct predictor of proficiency in listening comprehension. We tested the described model in Mplus (Version 7.4). As evident from the goodness of fit indices presented in Table 3, the proposed model fitted the data well and explained 31 % of variance in WM in the EFL, 37 % of variance in listening comprehension proficiency measured with banked gap-fill tasks, and 34 % of variance in listening comprehension proficiency measured with multiple-choice tasks. 40 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Figure 1 Input mediation model predicting achievement in banked gap-fill tasks (version a) and multiple-choice tasks (version b), with EFL working memory and L1 working memory as mediators PHONOLOGICAL AWARENESS LISTENING WORKING MEMORY WORKING MEMORY COMPREHENSION IN THE L1 IN THE EFL (GAP-FILL OR MULTIPLE-CHOICE) EXPOSURE TO EFL Table 3 Goodness of fit statistics for two mediation models: predicting achievement in banked gap-fill tasks (Model A) and multiple-choice tasks (Model B) R2 Model Χ2 EA (df) p RMS (CI) p CFI TLI SRMR WRMR WM WM L1 EFL Task Model A (banked gap- 2.50 64 0.00 .00 1.03 0.03 0.42 0.17 0.31 0.37 -fill tasks) (4) 0. (0.00; 0.12) 0.74 1 Model B (multiple- 2.03 0.00 -choice tasks) (4) 0.73 (0.00; 0.11) 0.81 1.00 1.05 0.03 0.37 0.17 0.31 0.34 Note. WM in L1: Working memory in L1; WM in EFL: Working memory in EFL As is evident from Figure 2, a composite of direct paths existed from L1 PA, via L1 WM and EFL WM, to listening comprehension proficiency measured by the banked gap-fill tasks and the multiple-choice tasks. Moreover, EFL exposure directly predicted EFL WM. EFL WM was the only direct predictor of the achievements in the multiple- choice tasks, while the achievements in the banked gap-fill tasks were additionally di- rectly predicted by EFL exposure. There was no direct path between L1 WM, PA and the participants’ listening comprehension results; moreover, PA did not even directly predict EFL WM. However, PA predicted EFL WM (λ = 0.18, p < 0.001) indirectly via L1 WM and it even influenced the achievements in both task types, i.e., banked gap-fill tasks Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 41 (λ = 0.09, p = 0.004) and multiple-choice tasks (λ = 0.10, p = 0.001). Furthermore, the achievements in the banked gap-fill tasks and the multiple-choice tasks were indirectly predicted via EFL WM by EFL exposure (the effect on gap-fill tasks was: λ = 0.13, p = 0.002, and on the multiple-choice tasks: λ = 0.15, p = 0.001) and by L1 WM (the effect on gap-fill tasks was: λ = 0.21, p < 0.001, and on multiple-choice tasks: λ = 0.24, p < 0.001). The total effect of EFL exposure on the multiple-choice task results was equal to the indirect effect, while its effect on the banked gap-fill task was a sum of the direct and indirect effect (Σ λ = 0.42). We almost entirely confirmed all three of our hypotheses, since PA, L1 WM and EFL exposure affected achievements in both types of listening comprehension tasks. Moreover, as shown in Figure 1, the mediation model differed due to the difference in the complexity of the listening comprehension tasks. Figure 2 Mediation models predicting achievement in banked gap-fill tasks (Panel A) and multiple-choice tasks (Panel B), with EFL WM and L1 WM as mediators PHONOLOGICAL AWARENESS 0.41 LISTENING 0.45 0.46 WORKING MEMORY WORKING MEMORY COMPREHENSION IN THE L1 IN THE EFL BANKED GAP-FILL TASK 0.28 0.29 PANEL A EXPOSURE TO EFL PHONOLOGICAL AWARENESS 0.41 LISTENING 0.45 0.54 WORKING MEMORY WORKING MEMORY COMPREHENSION IN THE L1 IN THE EFL MULTIPLE-CHOICE TASK 0.28 PANEL B EXPOSURE TO EFL 42 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 5 Discussion The aim of the present study was to offer an additional insight into the complex question of differential effects of predispositions and proficiency on individuals’ achievements measured with two types of tasks. More specifically, we focused on a narrow field, namely how L1 PA, L1 WM, EFL WM and EFL exposure affect listen- ing comprehension measured with multiple-choice tasks, which demand recognition and are easier, while the banked gap-fill tasks demand more recall, i.e., information retention, and are more difficult (Speer and Flavell, 1979). We hypothesised that cho- sen predictors have differential direct and indirect effects on listening comprehension depending on the task type selected for a testing instrument. Banked gap-fill and multiple-choice tasks were selected since they differ signifi- cantly in terms of difficulty (Kilickaya, 2019). The results of this study show that the pupils made significantly fewer mistakes when choosing the right answer from the set of given answers in the multiple-choice tasks than when filling the gap with the right word in banked gap-fill tasks. It is likely that the difference in identified difficulty is at least partly the consequence of a diverse utilisation of WM (Speer and Flavell, 1979); however, we cannot draw unambiguous conclusions based on the presented mediation models. Nevertheless, if we want to be equitable and provide all pupils with equal op- portunity to show their listening comprehension skills, it is imperative to be sensitive to the fact that test tasks differ in terms of their demand on WM capacity. The research results encourage a more intense inspection of how different task types draw on WM (Speer and Flavell, 1979), since the effect of WM on the achieve- ments in the banked gap-fill tasks and the multiple-choice tasks in the presented media- tion models are highly similar. On the one hand, pupils must recall a correct answer from their long-term memory while completing a banked gap-fill task. This is a rather arduous memory process and relies heavily on WM. On the other hand, the selected multiple-choice tasks demanded only recognition and retention of three short answers beneath the question, which is considered an easier memory task. However, if young learners must compare the right answer to other offered answers (distractors), which are more or less ambiguous, the process of comparison also becomes an arduous process which again relies heavily on WM. As such, the unexpected similarity between the models sparks an interest in a distinct perspective on the involvement of WM in both types of tasks, moving away from bare differentiation between the recall and recogni- tion process (Speer and Flavell, 1979). Based on previous research (Andersson, 2010; Palladino and Cornoldi, 2004; Van den Noort et al., 2006) which set the basis for differentiation between L1 WM and EFL WM, we investigated the differences between them and included L1 WM and EFL WM in the models as separate constructs. Similarly to Van den Noort et al. (2006), the pupils in our research had significantly better WM in L1 (the language in which they were more proficient) compared to their WM in EFL. This offers additional evidence that WM in L1 and WM in EFL have different capacities and are not the same (Andersson, 2010), even though they have some similarities. Our results, comparing WM in L1 and in EFL and their effect on listening comprehension, offer additional support to the hy- Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 43 pothesis of language proficiency interacting with the WM capacity (Andersson, 2010; Van den Noort et al., 2006). As predicted in our first hypothesis, WM in L1 and PA in L1 predicted achieve- ments in both types of listening comprehension tasks indirectly through WM in EFL. A sequence of direct paths from PA in L1, WM in L1 and WM in EFL to listening com- prehension assessed by gap-fill and multiple-choice tasks was established. Effects of PA and WM in L1 were mediated in full through WM in EFL and could be interpreted as a part of individuals’ general language aptitude (Andersson, 2010). The effects of PA and WM in L1 on listening comprehension in EFL would have been overlooked, had we used only a robust statistical analysis. However, with a more complex approach in the form of mediation analysis, a more covert influence of PA and WM in L1 on listening comprehension in EFL was detected. Our results are in line with the findings of Pal- ladino and Cornoldi (2004) that foreign language learning is related to L1 phonological WM problems, EFL phonological WM problems and L1 phonological problems. This offers additional support to the hypothesis that impairments from L1 WM generalise to EFL WM and further influence pupils’ listening comprehension proficiency. Furthermore, achievements in gap-fill and multiple-choice tasks were indirectly predicted by exposure to EFL, which includes listening to music in English, watching series, movies or video clips, and/or playing videogames. Our results show that Year 6 pupils were exposed to the English language for more than 3 hours per day, which rep- resents a relatively big part of their leisure time. The young learners who were more ex- posed to EFL in their leisure time had better achievements in both task types compared to those who were less exposed. Greater EFL exposure probably influenced the pupils’ passive knowledge and awareness of language (Laufer and Paribakht, 1998), which indirectly affected their WM, EFL proficiency and, consequently, their achievement in both types of tasks. Additionally, exposure directly predicted the pupils’ achieve- ments in the banked gap-fill tasks, but not the results in the multiple-choice tasks. When confronted with the banked gap-fill tasks, the pupils with higher EFL exposure had a significant advantage during the listening comprehension assessment compared to the less exposed pupils. It may be assumed that while doing banked gap-fill tasks, due to the difficulty of this type of task (Kilickaya, 2019), young learners rely on diverse sources of information, including knowledge passively acquired through EFL exposure (Laufer and Paribakht, 1998). However, during multiple-choice tasks pupils rely more on verbal support, and do not draw from pre-existing knowledge. Nevertheless, as predicted in our third hypothesis, mediation models differ due to the difference in the complexity of the listening comprehension tasks. However, the main difference between the models predicting different types of tasks is not the contribution of WM to achievement in a specific task type, but the effect exposure to EFL has on achievements in gap-fill tasks (but not on multiple-choice tasks). We almost entirely confirmed all three of our hypotheses, since PA, WM in L1 and in EFL, and exposure to EFL mostly indirectly, but also directly, predicted listening comprehension independently of the chosen task type. Moreover, mediation models differed in relation to the complexity of the task chosen for measuring listening compre- hension. However, due to some limitations, further and more regular research is needed to shed additional light on the relations presented in the present study. 44 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) We would like to emphasise that caution is needed when generalising these find- ings, since our study had some, not so negligible, limitations. Firstly, the current data, due to the relatively small sample size, did not allow a more complex statistical analysis which could help us to explain in greater detail the differences between the processes involved in solving different listening comprehension tasks. For example, with a bigger sample we could simultaneously (in one model) compare the involvement of WM in gap-fill and multiple-choice tasks, which we could not do in the present research due to the small sample size. Moreover, further research is needed to search for measurement invariance between groups. We are especially interested in whether the processes are the same for pupils diagnosed with SpLD and pupils without the diagnosis (measure- ment invariance). Additionally, another aspect of our research could be the accumulated exposure to EFL, since children in Slovenian society are relatively often exposed to English even before they enrol in school. In accordance with previous studies (Andersson, 2010; Palladino and Cornoldi, 2004; Van den Noort et al., 2006), the models could differ due to the proficiency of children in an individual foreign language. We could inspect this hypothesis by testing our models on the different languages to which pupils have been more exposed (e.g., bilingual children, children living abroad) or less exposed (e.g., choosing a language which is less common in the everyday life of children). Furthermore, it would be interesting to further inspect the influence PA has on lis- tening comprehension. It would be especially interesting to check if PA is the same for L1 and EFL or if these two are separate constructs, as can be seen in the case of WM. The model presented in this study should then be appropriately adapted to such findings. 6 Conclusion Even though listening comprehension is one of the key processes of gaining knowl- edge and language proficiency, only scarce research focuses on this process. To truly understand listening comprehension, we must gain an insight not only into task perfor- mance (Kilickaya, 2019), but also into the effect deficits have on this performance. The chosen cognitive processes (PA and WM) in L1 and EFL and exposure to EFL, mostly indirectly, but also directly, predicted pupils’ achievements in gap-fill and multiple- choice tasks. Furthermore, the models predicting achievements in each type of task differed significantly. Better achievement in gap-fill tasks was predicted by greater ex- posure to EFL, while greater exposure did not improve individuals’ results in multiple- choice tasks. Firstly, it is important to develop cognitive processes in L1. Any improvement in pupils’ WM in L1 will probably also impact their achievement in EFL (and likely in all other languages). The effect will be indirect, through a generalisation of improvements and techniques in WM in the foreign language. Secondly, in accordance with the proficiency hypothesis (Andersson, 2010; Van den Noort et al., 2006) and the results of our study, it would be very reasonable to in- crease exposure to EFL (or another targeted language) as much as possible. Exposure to Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 45 language could be increased by including specific EFL content in other school activities or subjects, since you can learn any content through any language you choose. There are many possibilities for an interdisciplinary approach. Thirdly, we believe special consideration should be given to overcoming the dif- ferences in demonstrating knowledge in listening comprehension tasks between pu- pils with different cognitive process capacity and ensure greater equality in knowledge testing. The question of equity is especially important when assessing the knowledge of pupils with SpLD, who have important deficits especially in the above-mentioned cognitive processes and represent roughly 5–15 % of school-age children across differ- ent languages and cultures (APA, 2013). Teachers usually do not think much about how pupils with SpLD will react to a specific type of task, which makes this line of research that much more important. Fair assessment is an inclusive competence and “inclusive competencies are important competencies which teachers should already build during their educational process” (Drljić and Kiswarday, 2021, p. 19). Thus, special considera- tion should be given to overcoming the differences in listening comprehension tasks between pupils with diverse cognitive processing capacity (especially WM) and ensur- ing greater equality in knowledge testing. Dr. Mojca Poredoš, dr. Karmen Pižorn, dr. Milena Košak Babuder Vloga delovnega spomina pri nalogah slušnega razumevanja v tujem jeziku Poslušanje je že tisočletja pomembna komunikacijska sposobnost (Mendelsohn, 1998), ki je v zadnjem desetletju, še posebej pa v času pandemije covida-19, postala ključnega pomena za uspeh na delovnem mestu in v učnem oz. izobraževalnem oko- lju. V učnem okolju je slušno razumevanje še toliko pomembnejše, saj je eden ključnih načinov sprejemanja informacij. Pri učenju tujih jezikov je bil pomen slušnega razu- mevanja dolgo časa zanemarjen (Mendelsohn, 1998). Raziskovalci so namenili večjo pozornost procesu slušnega razumevanja pri poučevanju tujega jezika šele s pojavom spleta in z večjo dostopnostjo različnih avdio vsebin v tujem jeziku. Anderson (2005) ugotavlja, da kompleksen proces slušnega razumevanja poteka v treh zaporednih fazah. V prvi fazi poslušalec sprejme slušni vnos, v drugi fazi ga pretvori v mentalne repre- zentacije pomena, ki jih v tretji fazi uporabi pri podajanju odgovora. Zaznavanje in razčlenjevanje slušnega vnosa sta procesa, ki potekata na nižji ravni, medtem kot sta oblikovanje pomena in diskurza procesa višje ravni (Field, 2013). Slušno razumevanje se predvsem v začetni fazi (Anderson, 2005) in pri procesih nižje ravni (Field, 2013) v veliki meri zanaša na zmožnost fonološkega zavedanja (FZ) (Chard in Dickson, 1999; McBride-Chang, 1995) in na delovni spomin (DS), še posebno fonološki delovni spomin (Gathercole idr., 1994). DS omogoča z ohranjanjem informacij in omogočanjem njihove manipulacije šte- vilne kognitivne dejavnosti, med njimi tudi slušno razumevanje in proces mišljenja. Se- stoji iz treh komponent: centralnega izvršitelja, fonološke zanke in vidno-prostorske skicirke (Baddeley, 2003). Pri tem je fonološka zanka ključni del fonološkega DS, ki 46 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) omogoča učenje in razumevanje govorjenega in zapisanega jezika. Fonološke informa- cije, shranjene v fonološki shrambi v govorni obliki, se obnavljajo s pomočjo artiku- lacijskega kontrolnega procesa. Dober fonološki DS omogoča ohranjanje kakovostne informacije v fonološki obliki in olajšuje razumevanja pomena (Gathercole idr., 1994). DS, predvsem zmogljivost fonološke zanke, poleg slušnega razumevanja pomembno napoveduje tudi učinkovito učenje tujih jezikov (Andersson, 2010). Zmogljivost DS v prvem in tujem jeziku ni enaka ter se povezuje z obvladovanjem jezika. DS posameznika je boljši v jeziku, ki ga slednji bolje obvlada (Van den Noort, Bosch in Hugdahl, 2006). Na proces slušnega razumevanja pomembno vpliva tudi fonološko zavedanje (FZ), ki omogoča proces fonološke analize pred vstopom besedne informacije v DS (Bad- deley, 2003; Gathercole idr., 1994). FZ vključuje razumevanje različnih načinov mo- žne delitve govorjene informacije v manjše komponente in njihove manipulacije. Bolj natančno se FZ nanaša na zmožnost razdelive besede v zaporedje fonemov in zlogov, neodvisno od njihovega pomena in z osredotočenostjo zgolj na strukturo besede. Vklju- čuje slušno in govorno manipulacijo glasov in omogoča fonološko procesiranje jezika (Gathercole idr., 1994). Poleg DS in FZ prispeva k slušnemu razumevanju tudi izpostavljenost jeziku oz. jezikom. Še posebno zgodnje učenje angleščine (ang.) kot prvega tujega jezika ima po- memben vpliv na kognitivni razvoj otrok, spodbuja spretnost slušnega zaznavanja in prispeva k vzdrževanju slušne pozornosti (Marini, Eliseeva in Fabbro, 2016). V Slove- niji so otroci izpostavljeni ang. pri vsakodnevnih dejavnostih, npr. v obliki avdio in vi- deo vsebin, video iger in družbenih medijev, ter v šoli kot delu rednega predmetnika. Pri vsakodnevnih aktivnostih je izpostavljenost angleškemu jeziku med slovenskimi učenci razmeroma visoka, saj imamo zelo malo vsebin sinhroniziranih v ang. V šoli pa se zač- nejo učiti ang. kot prvega tujega jezika že v 2. razredu, pri starosti 7–8 let. V 6. razredu se lahko prvič prostovoljno vključijo v nacionalno preverjanje znanja (NPZ) iz ang. Primanjkljaji DS in FZ so najbolj tipični kognitivni primanjkljaji pri specifičnih uč- nih težavah (SUT; Barbosa idr., 2009). Hkrati pa DS in FZ pomembno napovedujeta pravilnost branja, bralno razumevanje in uspešnost pri aritmetiki (Juffs in Harrington, 2011; Leather in Henry, 1994), medtem ko je njun vpliv na slušno razumevanje slabše raziskan. Palladino in Cornoldi (2004) ugotavljata, da je učenje ang. kot tujega jezika povezano s slabšim DS v prvem in tujem jeziku ter drugimi fonološkimi težavami v prvem jeziku. Poleg tega pa so učenci s primanjkljaji DS in FZ dodatno prikrajšani pri ocenje- vanju znanja (Kormos in Smith, 2012), saj se večina nalog v veliki meri opira na različne vidike DS (Alloway, 2006). V pričujoči raziskavi smo primerjali dve nalogi slušnega razumevanja, nalogo dopolnjevanja in nalogo izbirnega tipa. Naloge dopolnjevanja v večji meri temeljijo na priklicu, ki je bolj zahteven spominski proces, in so zato pogosteje zaznane kot težje, medtem ko naloge izbirnega tipa temeljijo na nekoliko manj zahtevnem procesu prepoznave, kar vpliva na zaznavanje tega tipa nalog kot lažjega. V raziskavi smo se osredotočili na vpliv, ki ga imajo predispozicije (tj. DS in FZ) in izpostavljenost jeziku na posameznikov dosežek pri različnih tipih nalog slušnega razumevanja, nalogah dopolnjevanja in nalogah izbirnega tipa. Predpostavili smo, da (H1) bosta FZ in DS v prvem jeziku (neposredno ali posredno preko DS v ang.) vplivala na dosežek pri obeh tipih nalog slušnega razumevanja. V nadaljevanju smo predvideli, da (H2) bo izpostavljenost jeziku (neposredno ali posredno preko DS v ang.) prav tako vplivala na dosežek pri obeh tipih nalog slušnega razumevanja. Naša zadnja hipoteza Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 47 (H3) pa je bila, da se bosta modela poti razlikovala zaradi različne zahtevnosti nalog slušnega razumevanja. V raziskavi je sodelovalo 100 učencev 6. razreda ene izmed osnovnih šol iz osre- dnjega dela Slovenije (56 % učenk), katerih prvi tuji jezik je ang. V povprečju so poro- čali, da so ang. preko različnih vsebin izpostavljeni 3,18 ure na teden (SD = 1.76). V povprečju so bili s strani učiteljev ocenjeni z oceno prav dobro (M = 4.11, SD = 0.90). Z uveljavljenimi pripomočki smo izmerili kratkotrajni spomin učencev v slovenščini (slov.) (ACADIA; Atkinson, Johnston in Lindsay, 1972, v Košak Babuder, 2012), FZ v slov. ter DS v slov. in ang. (SNAP, Weedon in Reid, 2018). Kratkotrajni spomin smo ocenili z uporabo podtesta 8 – Slušni spomin, pripomočka ACADIA, ki ga sestavlja 13 veščin, kritičnih za učenčevo učno uspešnost (v Košak Babuder, 2012). FZ v slov. ter DS v slov. in ang. smo ocenili z dvema podtestoma, Test 2 – Fonološko zavedanje in Test 8 – Ponovitev besed v obratnem vrstnem redu, v Sloveniji validiranega pripomočka SNAP (Weedon in Reid, 2018). Test 8 smo izvedli tudi v angleškem jeziku. Za ocenjeva- nje slušnega razumevanja smo uporabili štiri naloge iz NPZ za 6. razred iz preteklega šolskega leta. Znanje vsakega učenca smo preverili z dvema nalogama dopolnjevanja in dvema nalogama izbirnega tipa. Pri nalogah dopolnjevanja so na osnovi dveh be- sedil (Havaji in Zgodba o princu) z besedami iz podanega nabora dopolnjevali prazna mesta v stavkih. Pri nalogah izbirnega tipa pa so učenci na osnovi besedila (Zgodba o kameleonu Larryju in Pisanje pisma Božičku) izbrali pravilen odgovor med tremi podanimi možnimi odgovori. Vsa uporabljena besedila so bila primerne zahtevnosti za začetnike in podana s primerno hitrostjo. Učenci so odgovorili tudi na 13 demografskih vprašanj, ki so zajemala: ime, priimek, razred, spol, čas začetka učenja ang., samooce- no znanja ang., končno oceno pri ang. v preteklem šolskem letu, naklonjenost do učenja ang. in tri vprašanja, povezana z izpostavljenostjo vsebinam v ang. Starši in udeleženci so podali soglasje k sodelovanju v raziskavi. Naloge slušnega razumevanja NPZ, podtest pripomočka ACADIA in vprašalnik z demografskimi vpra- šanji smo izvedli v času pouka, s tremi podtesti preizkusa SNAP pa so bili preizkušeni individualno. Izračunali smo opisne statistike in Spearmanov ρ koeficient korelacije med upo- rabljenimi konstrukti ter s pomočjo regresijske analize in modela poti ugotavljali po- membne napovednike za uspešnost pri posameznem tipu naloge. Učenci so bili bolj uspešni pri nalogah izbirnega tipa v primerjavi z nalogami dopolnjevanja (Z = –5.48, p < 0.001, η2 = 0.30), kar nudi dodatno podporo ugotovitvi, da so naloge dopolnjeva- nja težje (It = 49,2 %) kot naloge izbirnega tipa (It = 61,7 %). Prav tako smo ugoto- vili pomembno razliko v DS v slovenskem in angleškem jeziku (Z = –7.08, p < 0.001, η2 = 0.50), ki sta dalje izkazovala zgolj zmerno povezanost (ρ = 0.40, p < 0.001), kar podpira trditev, da sta DS v slov. in DS v ang. dve ločeni, vendar med seboj povezani sposobnosti. FZ v slov. se je zmerno povezoval zgolj z DS v slov., medtem ko se je DS v ang. zgolj zmerno povezoval z uspešnostjo pri nalogah slušnega razumevanja. Z regresijsko analizo, v katero smo kot napovednike slušnega razumevanja vklju- čili izpostavljenost ang., DS v slov. in ang. ter FZ, smo ugotovili, da zgolj DS v ang. pomembno individualno prispeva k pojasnjevanju dosežkov pri obeh tipih nalog. Izpo- stavljenost angleškemu jeziku je pomembno napovedovala zgolj slušno razumevanje, ocenjeno z nalogami dopolnjevanja. Na osnovi regresijske analize, naših hipotez in 48 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) dvoumnosti ugotovitev predhodnih raziskav smo se odločili oblikovati model poti, s katerim smo želeli preveriti mediacijsko vlogo DS v ang. Oblikovali smo dve različici modela poti, kjer smo z različico A napovedovali naloge izbiranja, z različico B pa na- loge dopolnjevanja. Predvidevali smo, da bo FZ napovedoval DS v slov., ta pa bo dalje napovedoval DS v ang., ki bo posredoval učinke na dosežek pri posamezni nalogi slu- šnega razumevanja. Izpostavljenost ang. naj bi neposredno napovedovala DS v ang. in slušno razumevanje. Model se je dobro prilegal podatkom. Pojasnili smo 31 % variance DS v ang. in 37 % variance slušnega razumevanja, ocenjenega z nalogami dopolnje- vanja, ter 34 % variance slušnega razumevanja, ocenjenega z nalogami izbirnega tipa. DS v ang. je bil edini napovednik slušnega razumevanja pri nalogah izbirnega tipa, medtem ko je dosežek pri nalogah dopolnjevanja napovedovala tudi izpostavljenost ang. DS v ang. je na naloge slušnega razumevanja posredoval vpliv FZ, DS v slov. in izpostavljenosti ang. Skoraj v celoti smo podprli vse tri hipoteze, saj so FZ, DS v slov. in izpostavljenost ang. posredno vplivali na dosežke pri obeh tipih nalog. Kljub vsemu pa se je med mode- loma pokazala pomembna razlika glede na kompleksnost uporabljenih nalog slušnega razumevanja. Kot smo predvidevali v prvi hipotezi (H1), sta FZ in DS, izmerjena v slov., posredno preko DS v ang. napovedovala slušno razumevanje, ocenjeno z obema tipoma nalog. FZ in DS tako zelo verjetno predstavljata del posameznikove splošne zmožno- sti za učenje jezikov (Andersson, 2010). Naši rezultati so skladni tudi z ugotovitvami Palladina in Cornoldija (2004), ki sta podprla povezanost zmožnosti za učenje jezikov s težavami v DS v prvem in tujem jeziku ter fonološkimi težavami. Podprli pa smo tudi ugotovitev, da DS v prvem jeziku in DS v tujem jeziku kljub nekaterim podobnostim ni- sta enovit konstrukt (Van den Noort idr., 2006; Andersson, 2010). Boljše slušno razume- vanje je posredno, pri nalogah dopolnjevanja pa tudi neposredno napovedovala večja izpostavljenost jeziku (H2). Sklepali smo, da se učenci pri težjih nalogah (naloge do- polnjevanja) bolj zanašajo na raznolike vire, ki jim omogočajo tudi večjo uspešnost pri takih nalogah. Raznolika raba virov glede na težavnost posamezne naloge je skladna z našo tretjo hipotezo (H3), da se bodo modeli poti razlikovali glede na težavnost nalog. Ugotovili smo, da učenci naredijo manj napak pri nalogah izbirnega tipa v primer- javi z nalogami dopolnjevanja, iz česar smo sklepali, da so naloge izbirnega tipa za učence lažje kot naloge dopolnjevanja. Kljub vsemu pa velika podobnost modelov poti pri napovedovanju dosežkov pri različnih tipih nalog in nedokončnost naših rezultatov kaže na potrebo po bolj poglobljenem raziskovanju, kako se različne naloge opirajo na spoznavne sposobnosti, kot je DS (Speer in Flavell, 1979), ter nakazujejo odmik od zgolj ločevanja med priklicem in prepoznavanjem. V članku izpostavljamo pomen razvijanja kognitivnih procesov v prvem jeziku, saj imajo ti preko generalizacije in transfera pomemben vpliv na kognitivne procese v tujih jezikih. Poudarjamo tudi pomembnost izpostavljenosti tujemu jeziku, saj slednja po- membno prispeva k boljšemu slušnemu razumevanju, predvsem pri bolj zahtevnih na- logah. Posebno pozornost pa bi morali posvetiti tudi preseganju neposrednega vpliva kognitivnih omejitev na izkazovanje znanja in s tem zagotavljati večjo pravičnost oce- njevanja tudi za osebe s primanjkljaji pri posameznih kognitivnih procesih, npr. učence s specifičnimi učnimi težavami. Poredoš, PhD, Pižorn, PhD, Košak Babuder, PhD: The Role of Working Memory in... 49 REFERENCES 1. Alloway, T. P. (2006). How does working memory work in the classroom? Educational Rese- arch and Reviews, 1(4), 134–139. 2. American Psychiatric Association and American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Arlington, VA. 3. Anderson, J. R. (2005). Cognitive psychology and its implications. New York: Macmillan. 4. Andersson, U. (2010). The contribution of working memory capacity to foreign language com- prehension in children. Memory, 18(4), 458–472. 5. Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature Reviews Neuroscience, 4(10), 829–839. 6. Baddeley, A. D. and Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of learning and motivati- on, 8, 47–89. 7. Banerjee, J., Lestari, S. B. and Rossi, O. (2020). Choosing Test Formats and Task Types. In: The Routledge Handbook of Second Language Acquisition and Language Testing (pp. 78–89). New York: Routledge. 8. Barbosa, T., Miranda, M. C., Santos, R. F. et al. (2009). Phonological working memory, pho- nological awareness and language in literacy difficulties in Brazilian children. Reading and Writing, 22, 201–218. 9. Chard, D. J. and Dickson, S. V. (1999). Phonological awareness: Instructional and assessment guidelines. Intervention in school and clinic, 34(5), 261–270. 10. Drašler Zorič, A. (2013). Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine na zgodnji sto- pnji. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 28(1), 3–25. 11. Drljić, K. and Kiswarday, V. R. (2021). Prepletenost rezilientnosti in inkluzivnih kompetenc bodočih učiteljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(3–4), 57–70. 12. Field, J. (2013). Cognitive validity. In: Geranpayeh, A. and Taylor, L. (Eds.). Examining liste- ning: Research and practice in assessing second language (pp. 77–151). Cambridge: Cambridge University Press. 13. Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D. et al. (1994). The children’s test of nonword repetition: a test of phonological working memory. Memory, 2(2), 103–127. 14. Gilakjani, A. P. and Ahmadi, M. R. (2011). A study of factors affecting EFL learners’ English listening comprehension and the strategies for improvement. Journal of Language Teaching and Research, 2(5), 977–988. 15. Jia, C. and Hew, K. F. T. (2019). Supporting lower-level processes in EFL listening: the effect on learners’ listening proficiency of a dictation program supported by a mobile instant messaging app. Computer Assisted Language Learning, 1–28. Available at: https://doi.org/10.1080/09588 221.2019.1671462 (retrieved 01.12.2021). 16. Jiang, H. and Farquharson, K. (2018). Are working memory and behavioral attention equally important for both reading and listening comprehension? A developmental comparison. Rea- ding and writing, 31(7), 1449–1477. 17. Kabadayi, A. (2014). A comparative study on teaching english to preschoolers. Didactica Slo- venica – Pedagoška obzorja, 29(3–4), 113–124. 18. Kilickaya, F. (2019). Assessing L2 Vocabulary through Multiple-Choice, Matching, Gap-Fill, and Word Formation Items. Online Submission, 43(3), 155–166. 19. Kormos, J. and Smith, A. M. (2012). Teaching Languages to Students with Specific Learning Differences. Bristol: Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. 20. Kovelman, I. (2011). Neuroimaging methods. In: Research methods in child language: a practi- cal guide (pp. 43–59). Oxford, UK: Wiley-Blackwell. 21. Laufer, B. and Paribakht, T. S. (2008). The relationship between passive and active vocabulari- es: Effects of language learning context. Language learning, 48(3), 365–391. 22. Marini, A., Eliseeva, N. and Fabbro, F. (2019). Impact of early second-language acquisition on the development of first language and verbal short-term and working memory. International journal of bilingual education and bilingualism, 22(2), 165–176. 50 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 23. McBride-Chang, C. (1995). What is phonological awareness? Journal of Educational Psycho- logy, 87(2), 179–192. 24. McDougall, S., Hulme, C., Ellis, A. et al. (1994). Learning to read: The role of short-term me- mory and phonological skills. Journal of experimental child psychology, 58(1), 112–133. 25. Mendelsohn, D. J. (1998). Teaching listening. Annual review of applied linguistics, 18, 81–101. 26. Palladino, P. and Cornoldi, C. (2004). Working memory performance of Italian students with foreign language learning difficulties. Learning and individual differences, 14(3), 137–151. 27. RIC (2019). Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2018/2019. Državni izpitni center. Available at: https://www.ric.si/mma/Letno%20poro%20%20ilo%20 NPZ%202019/2019120913232271/ (retrieved 05.12.2021). 28. Ropič, M. (2016). Zmožnost zaznavanja začetnih in končnih glasov v nezložnih in večzložnih besedah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 44–54. 29. Speer, J. R. and Flavell, J. H. (1979). Young children’s knowledge of the relative difficulty of recognition and recall memory tasks. Developmental Psychology, 15(2), 214–217. 30. Topolovec, U. and Schmidt, M. (2015). Šolanje osnovnošolcev s posebnimi potrebami. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 30(3–4), 3–18. 31. Van den Noort, M. W., Bosch, P. and Hugdahl, K. (2006). Foreign language proficiency and working memory capacity. European Psychologist, 11(4), 289–296. 32. Vandergrift, L. (2004). 1. Listening to learn or learning to listen? Annual Review of Applied Linguistics, 24, 3–25. 33. Wager, T. D. and Smith, E. E. (2003). Neuroimaging studies of working memory. Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience, 3(4), 255–274. Dr. Mojca Poredoš (1991), asistentka za psihologijo na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Golo 127, 1292 Ig, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 841 978 E-mail: mojca.poredos@pef.uni-lj.si Dr. Karmen Pižorn (1964), redna profesorica za angleščino v izobraževanju na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Parižlje 51/D, 3314 Braslovče, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 01 589 22 99 E-mail: karmen.pizorn@pef.uni-lj.si Dr. Milena Košak Babuder (1969), docentka za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Kvedrova 19, 1000 Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 01 589 23 29 E-mail: milena.kosak@pef.uni-lj.si Dr. Erna Žgur, dr. Janez Jerman Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo Prejeto 13.11.2021 / Sprejeto 15.05.2022 Received 13.11.2021 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37.018.43:796-057.875 UDC 37.018.43:796-057.875 KLJUČNE BESEDE: gibanje, šport, rekreacija, štu- KEYWORDS: movement, sport, recreation, students, denti, študij na daljavo distance learning POVZETEK – Preteklo študijsko leto je za mnoge štu- ABSTRACT – Many students spent the past academic dente potekalo na daljavo zaradi epidemije covida-19. year learning at a distance due to the COVID-19 epi- Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšno mnenje imajo demic. This study aimed to determine the views of Spe- študenti specialne in rehabilitacijske pedagogike (SRP) cial and Rehabilitation Pedagogy (SRP) students on the o vlogi gibanja in športa med epidemijo. V vzorec je prominent role of exercise and sport during the epidem- bilo zajetih 192 študentov SRP, rednega in izrednega ic. The sample included 192 full-time and part-time SRP študija. Podatke smo pridobili preko spletne ankete v students. Data were obtained through an online survey mesecu februarju in marcu 2021. Uporabili smo kva- in February and March 2021. A qualitative method was litativno metodo, računani so bili odstotni deleži. De- used and the percentages were calculated. The working lovno hipotezo smo preverili s Hi-kvadrat testom, ki je hypothesis was tested with a chi-square test which con- potrdil, da ne obstaja statistična povezava med spolom firmed that there is no statistical association between študentov, letnikom študija in načinom (redni, izredni) students’ gender, year and type of study (full-time, part- študija, krajem bivanja študentov ter njihovim ukvar- time), place of residence and their engagement in sport janjem z gibalno-športno dejavnostjo v času študija na and physical activities while studying at a distance. daljavo. Raziskava potrjuje pomen gibanja in športa The study confirms the students’ recognition of the im- v času epidemije ter študija na daljavo pri študentih portance of exercise and sport during the epidemic and SRP. Zavedajo se vpliva gibanja na dobro psihofizično distance learning, and their awareness of the impact of počutje. Z izbrano gibalno-športno dejavnostjo, kot so exercise on psycho-physical well-being. They practised npr. hoja, tek, kombinacija hoje in teka, elementi fitnes physical activities such as: walking, jogging, a com- programa ter pohodništvo, so se redno ukvarjali več bination of walking and jogging, elements of a fitness kot 2 uri na teden. V času študija na daljavo je večina programme, and hiking. They were regularly engaged in študentov pogrešala socialne stike. these activities, i.e., more than 2 hours per week. Most students missed social contacts and socialising with other students while studying at a distance. 1 Uvod Študijsko leto 2020/21 je mnoge države in tudi študente postavilo pred številne nove izzive zaradi načina dela ter izobraževanja kot posledice epidemije ter ukrepov za zajezitev širitve virusa Sars CoV-2. Skorajda čez noč so bile številne vzgojno-izobraže- valne ustanove (vrtci, osnovne in srednje šole, tudi univerze) prisiljene, da spremenijo ustaljeni način dela in preidejo na izobraževanje na daljavo. Tudi v Sloveniji so ustano- ve “zaprle” svoja vrata, njihovi učenci, dijaki in tudi študenti pa so ostali doma. V naši državi so bile vzgojno-izobraževalne ustanove zaprte od 12. marca do 25. maja 2020 in od 26. oktobra do 4. januarja 2021 (Odlok o začasni prepovedi zbiranja ljudi v zavodih 52 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) s področja vzgoje in izobraževanja ter univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih, 2020). Tudi Svetovna zdravstvena organizacija (2020) je širjenje virusa razglasila za izredno nevarnost javnemu zdravju, zaradi česar se je življenje ljudi na vseh področjih dobesedno ustavilo. 2 Izobraževanje na daljavo ter vloga gibanja Zaradi omejitev posledic epidemije je za številne udeležence izobraževanje poteka- lo na daljavo. Takšen način dela je postal nujen tudi v visokošolskih ustanovah, s čimer smo se spopadali tako profesorji kot tudi študenti. Čeprav je za mnogo ljudi takšen na- čin dela nov ter neobičajen, pa ni povsem neznan. Zavod RS za šolstvo (2020) navaja, da so se v preteklosti države na različne načine spoprijele s potekom izobraževanja na daljavo. Avtorji Bregar, Zagmajster in Radovan (2020) in Keegan (1996) menijo, da je za izobraževanje na daljavo najbolj značilno to, da so glavni akterji med poučevanjem fizično ločeni. V takih pogojih potekata izobraževalni proces in medsebojna komuni- kacija z uporabo različnih medijev in tehnologij. Zato ima dobro poznavanje sodobnih elektronskih medijev pomembno vlogo in lahko v marsičem določa uspeh tudi vzgoj- no-izobraževalnega procesa. Temu se pridružujejo tudi Rupnik Vec idr. (2020), ki iz- obraževanje na daljavo definirajo z dvema poglavitnima značilnostma, in sicer da sta učitelj in učenec med poučevanjem prostorsko ločena, komunikacijo med učiteljem in učencem ter komunikacijo med učenci pa zagotavljajo različne vrste tehnologij. Izo- braževanje na daljavo je tako sestavljeno iz poučevanja na daljavo, ki se nanaša na uči- telja (v našem primeru visokošolskega predavatelja) oziroma izobraževalno institucijo (fakulteto), in iz učenja na daljavo, ki se nanaša na učence ali dijake oziroma študente. Za uspešno sodelovalno delo na daljavo morajo biti izpolnjeni sledeči pogoji: pri- sotno mora biti dobro in strukturirano načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa, učne enote morajo biti strukturirane ter uporabniki morajo biti vešči uporabe specialno- didaktičnih strategij. Da je poučevanje na daljavo uspešno, je potrebna predvsem dobra, večsmerna komunikacija, ki večinoma poteka preko različnih elektronskih tehnologij. Takšne razmere študente in pedagoške delavce prisilijo v nujno povezovalno delo, ki mora biti dobro načrtovano, nujno mora upoštevati spremenjene okoliščine, biti mora primerno hitro odzivno ter zelo fleksibilno (Motik in Veljić, 2006). Pri izobraževanju na daljavo igra pomembno vlogo tudi termin e-izobraževanje. E-izobraževanje je učenje, ki je podprto s strani informacijske in komunikacijske tehnologije. Lahko ga upora- bljamo tudi kot način študija na daljavo, prav tako pa tudi kot podporo kombiniranemu izobraževanju, kjer se del procesa izvaja na daljavo, del pa v ustanovi (Terminology of European Education and Training Policy, 2014). Dandanes se vsakodnevno srečujemo z novimi in novimi tehnološkimi inovacijami, z novo tehnologijo prihajajo tudi izobra- ževanja različnih vrst. Laznik (2020, str. 127) meni, da sem spada digitalizacija in vir- tualizacija, ki sta bili za odrasle še do nedavnega nedosegljivi. Posledice izobraževanja na daljavo se bodo v družbi odražale še dolgo časa, na to temo bodo narejene številne raziskave. Tudi kaj nas kot posameznike ter družbo čaka v naslednjih jesenskih mese- cih, v tem trenutku težko napovedujemo. Pomembno vlogo pa bodo imele v preteklem študijskem letu pridobljene izkušnje v zvezi s poučevanjem na daljavo. Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 53 Hitre ter nujne spremembe, ki jih je prinesla epidemija covida-19, so posledično preoblikovale tudi običajne razmere življenja in dela celotne svetovne populacije. Po- stale so del našega vsakdana, vplivale so na potek številnih dejavnosti, ki so vezane na vzgojo in izobraževanje, potek dela ter na življenje tako posameznika kot skupnosti kot celote. Tako spremenjene okoliščine, četudi so bile podprte z različnimi podpornimi mehanizmi pomoči s strani države ter vzgojno-izobraževalnega sistema, so posredno vplivale na številne deležnike, vstopajoče v proces izobraževanja. Takšno delo pa zah- teva več povezovanja ljudi, več priprav in dobro, povezovalno organizacijo tudi na področju edukacije. Slednje je mogoče le ob dobri komunikaciji. Perić Prkosovački idr. (2020, str. 54) menijo, da je komunikacija bistvenega pomena za učinkovit proces. V tem obdobju se je še zlasti pokazala potreba po kooperativnem sodelovanju vseh deležnikov. Nujno je bilo sodelovanje med javnimi vzgojno-izobraževalnimi zavodi in učenci, dijaki, študenti ter njihovimi učitelji oziroma strokovnimi delavci. Posledica dobre medsebojne povezanosti in uspešne organizacije izobraževalnega dela so lahko tudi učni in študijski rezultati. Na sam proces lahko vplivajo tudi osebne izkušnje, la- stno doživljanje učenca, dijaka ali študenta ter tudi to, kako je povezan z drugimi ter kakšne stike (kako kakovostne) ima z njimi. Na tem mestu je potrebno izpostaviti tudi vidik odgovornosti do dela oziroma študija na daljavo. Batič (2021, str. 8) izpostavlja tudi vidik odgovornosti učencev v času študija na daljavo, saj navaja, da se učenci držijo rokov zelo različno (po navedbah anketiranih učiteljev). Tako kot drugi študenti v državi so se z nujnimi ukrepi v povezavi z epidemijo srečali tudi študentje Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, Oddelka specialne in rehabilita- cijske pedagogike (SRP), prvič z zaprtjem univerze. Njihovo izobraževanje je postalo vse bolj virtualno, potekalo je na daljavo. Prej kontaktne aktivnosti na kliničnih vajah, hospi- tacijah … so postale virtualne. Izobraževalci smo se pogosto vprašali, kako spodbuditi, motivirati študente za delo, saj virtualno poučevanje prinaša nove izzive. Vidik motivi- ranosti študentov za delo z uporabo novih tehnologij izpostavlja tudi Harl (2021, str. 81). Unesco navaja podatke, da so se v prvi polovici leta 2020 vzgojno-izobraževalne ustanove zaprle v 186 državah po vsem svetu, zaradi česar se je na daljavo izobraževa- lo 74 % vseh učencev (Di Pietro idr., 2020). Naloga pedagoških delavcev se je v času študija na daljavo spremenila, saj so morali večjo pozornost nameniti dobremu načr- tovanju ter izvedbi virtualnega sodelovanja s študenti. Več avtorjev (Cleveland-Innes in Garrison, 2010; Moore, 2011; Valentine, 2002) izpostavlja tako prednosti kot tudi pomanjkljivosti izobraževanja na daljavo. Kadar se slušatelji izobraževanja srečujejo z določenimi ovirami, npr. pomanjkanjem časa, veliko geografsko oddaljenostjo, po- sebnimi potrebami, osebnimi družinskimi razlogi ipd., takrat se težje udeležijo običaj- nega izobraževanja. V takšnem primeru jim izobraževanje na daljavo olajša študij, saj dopušča učenje kadarkoli in kjerkoli. Prednost izobraževanja na daljavo je tudi v večji samostojnosti načrtovanja urnika, tempa dela ter prihranku časa. Takšna oblika izo- braževanja je lahko tudi podporna oblika klasičnemu izobraževanju, zaradi svoje dru- gačnosti, večje avtonomije pri izbiri načina ter časa učenja lahko predstavlja zanimiv način izobraževanja v primerjavi s klasičnim izobraževanjem. Bregar (2013, v Rupnik Vec idr., 2020) izpostavlja vidik izobraževanja na daljavo, ki prinaša nekaj prednosti, zlasti priložnost bolj prožne ter raznolike komunikacije vseh sodelujočih. Di Pietro idr. (2020) omenjajo redno komunikacijo med šolo in učenci kot temeljni element uspešne strategije spletnega učenja, kar prav lahko velja tudi za delo študentov. 54 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Avtorji seveda izpostavijo tudi vidik pomanjkljivosti izobraževanja na daljavo. Moore (2011) meni, da je ključna pomanjkljivost izobraževanja na daljavo predvsem pomanjkanje neposrednega stika z učiteljem in tudi učitelj ne dobi neposredne povratne informacije, zaradi česar je možen tudi manjši nadzor nad udeleženci, pomanjkljivi so socialni vplivi, manj je tudi izpostavljena vzgojna komponenta izobraževanja, kar je pomembno zlasti pri slušateljih. Valentine (2002) izpostavlja nezadostno ali neustrezno znanje pri uporabi določene tehnologije, kar lahko predstavlja večji problem. Težave so lahko tudi ekonomske narave, saj je cena uporabljene tehnologije dokaj visoka (Cleve- land-Innes in Garrison, 2010). Bratina (2008) meni, da je za učenje na daljavo potrebna tudi določena zrelost in disciplina udeležencev, ki jo je pri mlajših težko pričakovati, zato je zanje omenjena oblika izobraževanja manj primerna. Avtorica Barbour (2019) kot poglavitno pomanjkljivost izobraževanja na daljavo izpostavlja odsotnost neposre- dnega stika, omenja pa tudi stroškovni vidik, saj so zlasti visoki začetni stroški (zaradi postavitve virtualnih učilnic), nadalje pa tudi problem same dostopnosti in pripravlje- nosti učencev. Neposredno delovno-učno okolje je vezano na tehnologijo in od nje od- visno, zaradi česar je potrebno vsem udeležencem zagotoviti dostopnost vsebin (kot posledica pojava neenakih pogojev za delo od doma) (Kustec idr., 2020). Poleg ustre- zne vzpostavljenosti tehnološke infrastrukture, kar predstavlja poglavitno oviro vsaj na začetku dela na daljavo, je morda poglavitna težava v pomanjkljivi usposobljenosti strokovnega osebja za tovrstno obliko izobraževanja ter nepoznavanju takšnega načina poučevanja nasploh (Bregar, Zagmajster in Radovan, 2020). Pomanjkanje gibanja, s katerim je povezan “sedeči življenjski slog”, ne vpliva samo na pojav nekaterih bolezni sodobnega časa, temveč posledično vodi tudi v prezgodnjo smrt. Gibalna nedejavnost otrok in mladine lahko predstavlja resen dejavnik za razvoj nekaterih kroničnih nenalezljivih bolezni, kot so npr. debelost, diabetes tipa 2 in raz- lične oblike srčno-žilnih obolenj (Campling in Sharpe, 2013; Costello, 2009). Podatki NIJZ-ja (2018) o obsegu gibalne dejavnosti med otroki in mladostniki kažejo, da se je v obdobju med letoma 2002 in 2014 delež mladostnikov, ki se redno gibljejo vsak dan vsaj eno uro, znižal. Tudi gibalna dejavnost s starostjo pomembno upada. Izpostavljeno je, da približno vsak peti mladostnik v prostem času več kot štiri ure na dan preživi v sedečem položaju, dekleta v pomembno višjem deležu kot fantje. Tudi prekomerna sedeča vedenja s starostjo naraščajo ne glede na spol. Podatki kažejo tudi vpliv slabše- ga socialno-ekonomskega položaja na zmanjšanje telesne dejavnosti, zato je potrebno gibalni dejavnosti ranljivih skupin posvetiti posebno pozornost. Da že krajše obdobje gibalne nedejavnosti povzroči velike spremembe v gibalni učinkovitosti, kažejo tudi podatki športnovzgojnega kartona po razglasitvi epidemije v Sloveniji. Poleg zaprtja šol so bile med ukrepi za zajezitev epidemije tudi prepoved orga- nizirane športne vadbe, prepoved uporabe igrišč in prepoved združevanja na javnih pro- storih. Po izvedbi spremljanja športnovzgojnega kartona osnovnošolskih otrok je država dobila vpogled v nekatere posledice zaradi omejevanja telesne dejavnosti med razglasi- tvijo epidemije. Analiza rezultatov je pokazala največji upad gibalne učinkovitosti otrok v zgodovini spremljanja, največje zmanjšanje deleža visoko gibalno učinkovitih otrok, največji upad gibalne učinkovitosti med predhodno najbolj gibalno učinkovitimi otroki, porast podkožnega maščevja pri več kot polovici osnovnošolske populacije ter največji porast deleža otrok z debelostjo v zgodovini spremljanja (Slofit, 2020). Škof (2016) meni, da so mladi danes premalo telesno dejavni. Izpostavlja, da so potrošniški način življenja, Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 55 zabavno-komunikacijske in druge tehnološke pridobitve, socialne, urbane in druge okoli- ščine sodobnega sveta “strup” za gibalno dejavnost mladih. Otroci vedno več časa preži- vijo pred računalnikom, poleg tega so preobremenjeni s šolskim delom. Avtor meni (prav tam), da je danes mladina v primerjavi z mladino pred desetletji gibalno manj sposobna ter je v slabši telesni kondiciji. Tako v svetu kot v Sloveniji gibalna učinkovitost vztrajno pada zlasti na področjih, ki so tesno povezana z zdravjem in zdravim razvojem mladih ljudi. Priporočene vrednosti obsega telesne dejavnosti (60 minut zmerne in intenzivnejše telesne dejavnosti dnevno) ne dosega niti polovica mladih. Čeprav predstavljene raziskave govorijo predvsem o mlajši populaciji, v pričujoči raziskavi pa so bile zajete odrasle osebe, študenti, menimo, da je vloga gibanja ter špor- ta pomembna tudi zanje oz. za vse ljudi. Njegova pozitivna vloga blagodejno deluje na človekovo počutje. Kdo ne pozna zadovoljstva, ko prehodiš določeno razdaljo, pritečeš do cilja, “osvojiš” gorski cilj, prekolesariš izbrano razdaljo …? Kako posamezna oseba doživlja svoje življenje in zadovoljstvo z njim, zavisi od interakcije med notranjimi in zunanjimi dejavniki, kamor umeščamo tudi vplive okolja. Čas epidemije je bil pomem- ben za vse ljudi, ne samo učence, dijake ter študente. To, kako so doživljali omejitve zaradi epidemije, kako so postopali, da bi se bolje počutili, je odvisno tudi od njihove percepcije kakovosti lastnega življenja in zadovoljstva z njim. Zato lahko tudi izbrane gibalno-športne dejavnosti predstavljajo dober način spopadanja z omejitvami zaradi epidemije, saj dobro delujejo na izboljšanje telesnega ter duševnega zdravja (Berčič in Ažman, 1996). Prav tako Filipčič in Jerman (2018) ugotavljata, da posamezniki z različnimi težavami višje ocenjujejo kakovost življenja, če so redno gibalno-športno aktivni. Tudi Goltnik Urnaut (2007) izpostavlja, da imajo gibalne aktivnosti pomembno vlogo pri zagotavljanju dobrega telesnega počutja. Na zadovoljstvo pa vplivajo tudi drugi dejavniki. Dolenc in Virag (2019, str. 74) menita, da je zadovoljstvo posamezni- kovo čustveno odzivanje na doživljanje dela in delovnih pogojev, kar je odvisno od njegovih potreb in pričakovanj. Z izvedeno raziskavo med študenti Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smeri SRP, smo želeli vsaj malo osvetliti morebitno problematiko izobraževanja na daljavo ter ugotovili, kakšen pomen imajo zanje gibanje in športne dejavnosti med epidemijo covida-19. Dobljeni rezultati so nam omogočili podrobnejši vpogled v razmišljanje štu- dentov izbrane smeri SRP o vlogi gibanja ter športa v času študija na daljavo ter vpogled v njihovo neposredno preživljanje prostega časa med epidemijo. 3 Metodologija Za potrebe raziskave smo uporabili spletno anketiranje (1KA), povezava je bila poslana vsem študentom od 1. do 5. letnika (oz. 1. letnika 2. stopnje) smeri SRP Peda- goške fakultete v Ljubljani. Vseh študentov rednega in izrednega študija SRP je bilo v študijskem letu 2020/2021 289, v anketi jih je sodelovalo 192, na vsa vprašanja pa je odgovorilo 173 študentov, kar predstavlja 59,9 % (zadošča za statistično zanesljiv vzorec). Anketa je bila sestavljena iz 10 splošnih vprašanj (spol, starost, letnik in oblika študija, kraj bivanja) ter vprašanj, povezanih z gibanjem ter športom med epidemijo covida-19 (udejstvovanje z gibanjem ter športom, motivacijski dejavnik, pogostost in 56 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vrsta gibanja ter športa, kaj so v času epidemije najbolj pogrešali). Anketa je vsebovala vprašanja zaprtega tipa, kjer je bil možen le 1 odgovor. V raziskavo smo vključili preverjanje delovne hipoteze, da spol, vrsta in oblika študija ter kraj bivanja študentov ne vplivajo na njihovo športno-rekreativno dejavnost v času študija na daljavo. 4 Rezultati in diskusija Sledijo rezultati raziskave s frekvenčno delitvijo odgovorov na zastavljena vpraša- nja. V tabeli 1 prikazujemo frekvenčne vrednosti odgovorov na vsa zastavljena vpraša- nja študentov smeri SRP. Tabela 1 Število (f) in strukturni odstotki (f %) odgovorov študentov glede pomena gibanja in športa v času študija na daljavo Spremenljivka f f % moški 6 3,5 Spol ženski 167 96,5 Skupaj 173 100 1. letnik 65 37,6 2. letnik 33 19,1 3. letnik 29 16,8 Letnik študija 4. letnik 16 9,2 5. letnik 30 17,3 Skupaj 173 100 redni študij 143 82,7 Oblika študija izredni študij 30 17,3 Skupaj 173 100 mestni okoliš 65 37,6 Kraj bivanja podeželski okoliš 108 62,4 Skupaj 173 100 da 155 89,6 Ukvarjanje študentov z gibanjem in športom ne 18 10,4 Skupaj 173 100 1‒2 uri na teden 45 26,0 Pogostost gibanja in športa študentov na teden več kot 2 uri na teden 128 74,0 Skupaj 173 100 Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 57 Spremenljivka f f % redno 95 54,9 brez 20 11,6 Frekvenca gibanja in športa občasno 58 33,5 Skupaj 173 100 hoja 79 45,7 tek 7 4,0 kombinacija hoje in teka 34 19,7 kolesarstvo 4 2,3 Vrste gibanja in športa pohodništvo 13 7,5 fitnes program 27 15,6 igre z žogo 1 0,6 drugo 8 4,6 Skupaj 173 100 več prostega časa 31 17,9 preventivno delova- Motivacijski vidik za nje na telo in počutje 113 65,3 gibanje in šport drugo 29 16,8 Skupaj 173 100 različne oblike športa 16 9,2 ekipne športe 11 6,4 Kaj so študenti pogrešali druženje z drugimi 114 65,9 nič niso pogrešali 32 18,5 Skupaj 173 100 Rezultati kažejo, da večinoma na smeri SRP študirajo študentke (96,5 %), študentov je le 3,5 %. V anketi je sodelovalo največ študentov 1. (37,6 %) in 2. letnika (19,1 %), sledi 1. letnik 2. bolonjske stopnje (17,3 %), nato 3. letnik (16,8 %), najmanj pa je štu- dentov iz 4. letnika (9,2 %). Glede na vrsto študija je v anketi sodelovalo največ štu- dentov rednega študija (82,7 %), le-teh je tudi sicer največ, študentov izrednega študija pa 17,3 %. Večina študentov prihaja iz podeželskega okolja (62,4 %), ostali iz mestnega okolja (37,6 %). Glede udejstvovanja v gibalno-športnih dejavnostih med študijem na daljavo je večina anketiranih študentov (89,6 %) odgovorila, da so bili gibalno aktivni, le manjši del (10,4 %) je bil gibalno neaktiven. V povezavi s pogostostjo aktivne ude- ležbe v gibalno-športnih dejavnostih so odgovorili, da so se ukvarjali z gibanjem in športom od 1 do 2 uri na teden, tako jih je menilo 26 %, bistveno več (74,0 %) pa je bilo tistih, ki so se z gibanjem in športom ukvarjali več kot 2 uri na teden. Dobra polovica študentov (54,9 %) je odgovorila, da so se z gibanjem in športom ukvarjali redno, obča- sno se jih je ukvarjalo 33,5 %, da se z gibanjem in športom niso ukvarjali, je odgovorilo le 11,6 % študentov. V času študija na daljavo so se študenti največ posluževali hoje (45,7 %), kombinacije hoje in teka (19,7 %), sledi ponudba fitnes programa (15,6 %) ter 58 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) pohodništvo s 7,5 %. Le malo (2,3 %) študentov se je ukvarjalo s kolesarjenjem, kar je presenetljivo, saj kolesarstvo velja za enega izmed tradicionalnih ter pogostih sloven- skih športov. V povezavi z motivacijskimi dejavniki za aktivno preživljanje prostega časa v času študija na daljavo je večina študentov (65,3 %) odgovorila, da so se za gibalno-športno dejavnost odločili zaradi preventivnega učinka, ki ga ima na delovanje telesa ter s tem na izboljšanje dobrega psihofizičnega počutja. Sledi odgovor, da so se za gibanje ter šport (17,9 %) odločili zaradi več prostega časa, ki so ga imeli v času študija na daljavo; nekoliko manj študentov (16,8 %) je navedlo druge (osebne) razloge za udejstvovanje v gibalno-športnih dejavnostih. Na vprašanje, kaj so v času študija na daljavo najbolj pogrešali, je večina študentov (65,9 %) odgovorila, da so pogrešali socialne stike, torej druženje z drugimi osebami, prijatelji, znanci, drugimi študenti, 18,5 % jih ni pogrešalo ničesar (sklepamo, da so imeli dovolj razvito socialno mrežo v domačem okolju). 6,4 % študentov je odgovorilo, da so v tem času najbolj pogrešali ekipne športe (s čimer bi lahko nadoknadili manj stikov z drugimi osebami), 9,2 % štu- dentov pa je najbolj pogrešalo različne oblike športa (sklepamo, da tiste, s katerimi so se ukvarjali v času pred uvedbo ukrepov zaradi epidemije). Pri preverjanju delovne hipoteze so rezultati Hi-kvadrat testa (χ2) pokazali, da spol, letnik študija, oblika študija (redni in izredni študij) ter kraj bivanja študentov ne vplivajo na njihovo gibalno-športno dejavnost v času študija na daljavo. Študenti so se v času štu- dija na daljavo redno in več kot 2 uri na teden ukvarjali z izbrano gibalno-športno dejav- nostjo ne glede na spol ter letnik študija. Na rezultat ni vplival niti način njihovega študija (redni, izredni) niti geografski dejavnik (mestno ali podeželsko okolje) v času epidemije. Vse vrednosti Hi-kvadrat testa so se gibale nad stopnjo tveganja, pri zaupanju p > 0,05. 5 Sklep Raziskava na reprezentativnem vzorcu študentov Pedagoške fakultete v Ljublja- ni, smeri SRP, kaže, da se študentje zavedajo pomena in vloge gibanja ter različnih športno-rekreativnih dejavnosti na njihovo zdravje ter psihofizično komponento. Tudi raziskave avtorjev (Mišigoj Duraković, 2003; Winnick, 2005; Goltnik Urnaut, 2007) poudarjajo vpliv gibalne aktivnosti na zagotavljanje dobrega telesnega počutja, saj avtorji menijo, da lahko z njimi pomembno izboljšamo telesno počutje. Tudi študenti smeri SRP se zavedajo pomena gibanja ter aktivnega preživljanja prostega časa v času študija na daljavo, ko so bili brez možnosti organizirane športne vadbe, saj je bila zaprta tudi večina organizacij, ki ponujajo organizirano ter vodeno vadbo (npr. bazeni, fitnesi, igrišča, športna društva). Na zavedanje pomena gibanja ter športno-rekreativnih dejav- nosti kažejo njihovi odgovori v raziskavi, saj navajajo, da so se tudi med študijem na daljavo v svojem prostem času ukvarjali z raznimi telesnimi aktivnostmi. Vsi, ne glede na spol, starost, leto izobraževanja ter kraj bivanja, prepoznavajo gibanje ter šport kot pomembno dejavnost. Velika večina je bila med epidemijo redno gibalno aktivna več kot 2 uri na teden. Največ študentov se je posluževalo hoje ter kombinacije hoje in teka, sledita fitnes program ter pohodništvo. Izsledki raziskave so v skladu tudi z raziskavami iz preteklih let, saj Kristan (1993) ugotavlja, da na priljubljenost hoje vpliva dejstvo, da gre za zelo varno športno dejavnost, Ulaga (prav tam) pa izpostavlja, da stopnjo Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 59 razvitosti športne kulture ne ocenjujemo le po številu vrhunskih športnikov, temveč tudi po razvitosti športnih navad. Pričakovali smo nekoliko višji odstotek odgovorov pri po- hodništvu in kolesarstvu, saj obe dejavnosti veljata v naši državi za zelo priljubljeni ter pogosti. Kristan (1993) celo navaja, da je gorništvo in pohodništvo del slovenske identi- tete. Čujež in Ogorevc (2018) omenjata visoko število državljanov (17,5 %), ki obiščejo slovenske gore. Črnigoj, Bartolj in Srakar (2018) menijo, da so mnogi Slovenci sprejeli pohodništvo kot temeljno dejavnost preživljanja prostega časa med vikendom. Prav tako predstavlja hoja enega od bolj priljubljenih športov v Sloveniji, kar velja tako za hojo po ravnem kot strmem terenu. Avtorja Berčič in Sila (2007) izpostavljata, da kar 62,7 % Slovencev navaja hojo kot najpogostejšo gibalno dejavnost. Z raziskavo smo želeli izpostaviti tudi prisotnost motivacijskega dejavnika za udejstvovanje v raznih gibalno-športnih dejavnostih v času študija na daljavo pri študentih smeri SRP. Prepo- znali so vpliv gibanja na dobro telesno delovanje in počutje ter delovanje na krvno-žilni sistem. Jacobs in Nash (2004) ter Žgur in Filipčič (2020) navajajo, da ljudje dosegajo večjo stopnjo samostojnosti z vidika medicinsko-rehabilitacijskega področja, če imajo manj zdravstvenih težav ali zapletov. Da imajo razne gibalno-športne dejavnosti po- memben vpliv na razvoj in obnovo izgubljene mišične moči, koordinacije, gibljivosti in vzdržljivosti, menita Bhambhani (2002) in Mišigoj Duraković (2003). Potrebno je omeniti, da smer študija SRP študentom omogoča srečanje z različnimi predmeti, ki izpostavljajo vlogo gibanja, motorike ter športa (če izpostavimo le nekaj predmetov: Gibalno ovirani in dolgotrajno bolni: značilnosti in ocenjevanje, Psihomotorični razvoj in učenje, Zagotavljanje kakovosti življenja gibalno oviranih in dolgotrajno bolnih). Na dobro prepoznavanje vloge gibanja in športa na optimalno delovanje telesa morda vpli- va tudi način študija na smeri SRP, saj se med študijem študentje seznanijo z različnimi dejavnostmi, nekateri pa se vanje tudi aktivno vključijo, kot npr. pohodništvo za osebe s posebnimi potrebami (Novak, Čič in Bobnar, 2018), sodelujejo v programih Speci- alne olimpijade Slovenije, prostovoljnem socialnem delu, kar lahko dodatno vpliva na vrednotenje gibanja in športa. Mnogi študentje so dejavni tudi v številnih taborniških in skavtskih organizacijah. Dobljeni odgovori študentov kažejo na njihovo potrebo po druženju ter prijateljevanju, navezovanju ter vzdrževanju osebnih in prijateljskih stikov, ki jih omogočajo razne gibalno-športne dejavnosti. Omeniti pa moramo, da slaba tre- tjina študentov ni ničesar pogrešala v času študija na daljavo. Zaprtje določenih javnih športnih zavodov nanje ni vplivalo, iz zaradi česar sklepamo, da so bili njihovi pogoji v domačem okolju takšni, da so imeli dovolj materialnih in drugih možnosti in priložnosti za gibanje ter športno dejavnost. Zavedamo se omejitev raziskave, saj ta zajema le del populacije študentov izbrane smeri. Raziskava bi bila zanesljivejša, če bi v njej sodelovalo več študentov ter študentk različnih študijskih smeri. Kljub temu menimo, da prinaša aktualen vpogled v življenje študentov SRP v času študija na daljavo in njihovo razmišljanje o študiju na daljavo ter potrjuje njihovo zavedanje o pomenu gibanja ter športa, kar gotovo vpliva tudi na oseb- no doživljanje kakovosti življenja. Iz rezultatov lahko povzamemo, da imajo študentje SRP že izoblikovana stališča, primerno usvojene in ponotranjene veščine gibanja ter športa. Sklepamo, da je pri njih pozitivno vrednotenje gibalno-športnih dejavnosti po vsej verjetnosti odraz dobre in sistematične športno-vzgojne dejavnosti v nižjih, tudi v že elementarnih oblikah študija. 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Erna Žgur, PhD, Janez Jerman, PhD Recognising the Importance of Physical Activity and Sport during Distance Learning During the 2020/21 academic year, students in many countries had to face several new challenges due to the changes introduced in education as a result of the COVID-19 epidemic. The World Health Organisation (2020) has declared the spread of the virus to be a public health emergency, bringing people’s lives to a virtual standstill in all areas. Almost overnight, many educational institutions (kindergartens, primary and secondary schools, universities) were forced to change the established methods of work and switch to distance learning. In our country, educational institutions were closed from 12 March to 25 May 2020 and from 26 October to 4 January 2021. Distance learning was intro- duced in universities as well. This type of studying is not unknown, as it was already used in many countries in the past (UISC, 2020). According to Bregar et al. (2020) and Keegan (1996), the main characteristic of distance education is that the participants are physically separated during the teaching process. In such conditions, the educational process and communication are carried out using various electronic media and tech- nologies. Therefore, a good knowledge of modern electronic media plays an important role and can, in many respects, determine the success of the educational process. Such circumstances force students and educators to engage in collaborative work, which must be well planned, appropriate, responsive and highly flexible (Motik and Veljić, 2006). Nowadays, we are confronted with ever-new technological innovations (e.g., digitisation and virtualisation) that helped to introduce new forms of education which, until recently, were considered out of reach for adults, according to Laznik (2020, p. 127). Distance education brings certain advantages and disadvantages. The advantages are greater au- tonomy in planning the work schedule and work pace, as well as saving time. This form of education can be a form of support to traditional education. Rupnik Vec et al. (2020) highlight the opportunity for more flexible and varied communication of all participants. Di Pietro et al. (2020) also mention the positive interaction between school and pupils as a fundamental element of a successful online learning strategy, which is also true for university students. Moore (2011) considers the key disadvantages to be mainly the lack of direct contact with the teacher; the teacher does not get direct feedback; there is less supervision of the participants; lack of social contacts and less emphasis on the educative component of learning, which is especially important for younger learners. Valentine (2002) points out that insufficient or inadequate knowledge in the use of a par- ticular technology can be a major problem. Problems can also be economic, as the cost of the necessary ICT is quite high (Cleveland-Innes and Garrison, 2010). It is also neces- sary to highlight the role of maturity and self-discipline of distance learners. Rapid and urgent changes brought about by the COVID-19 epidemic have transformed the usual living and working conditions of the entire world population. These new conditions have become part of our daily lives; they have affected the course of many activities related to education, the course of work and life of every individual and community. Students of Special and Rehabilitation Pedagogy (SRP), like other students, met with urgent meas- ures related to the epidemic, forcing them to participate in distance learning. Study in lecture halls, clinical training, classroom observations, etc. have become virtual. The Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 61 aspect of students’ motivation to work using new technologies is also highlighted by Harl (2021, p. 81). The results and implications of distance education will continue to be reflected in society for a long time to come, and much research will be done on this topic. It is difficult to predict what the near future will hold for us as individuals and as a society. However, the experience gained in the past academic year in distance education will certainly play an important role. Lack of exercise and a “sedentary lifestyle” have a major impact on the onset of some modern-day diseases. Physical inactivity in children and young people can be a serious factor in the development of certain chronic non-communicable diseases. Škof (2016) argues that young people nowadays are not active enough, pointing out the consumer life- style, entertainment, communication, and other technological advances; social, urban and other circumstances of the modern world contribute decisively to young people’s physical inactivity. Data obtained by the Slovenian National Institute of Public Health (NIJZ) in 2018 on physical activity among children and adolescents show that the proportion of adolescents who exercise regularly for at least one hour a day decreased between 2002 and 2014. Physical activity decreases significantly with age. About one in five adolescents spends more than four hours a day in sedentary activities during their leisure time, with a significantly higher proportion of girls than boys. Sedentary behaviours increase with age, regardless of gender. Evidence shows the impact of lower socio-economic status on the reduction of physical activity, which is why special attention should be paid to physical activity in vulnerable groups. The survey among students of the SRP course was conduct- ed in order to indicate the potential problems of distance learning and to determine the importance of exercise and sport activities for young people, even during the COVID-19 epidemic, when they spent more time in their home environment. The survey included 192 (out of a total of 289) SRP students from the 1st to the 5th year (or the 1st year of the 2nd cycle), with 173 students answering all questions, representing 59.9 % (ensuring statistical reliability). The survey included demographic questions (gender, age, year and type of study, place of residence) and questions related to exercise during the epidemic (participation in exercise; motivating factor for exer- cise; frequency and type of exercise and sport; what students missed most during the epidemic). The questions were closed-ended, with only 1 answer possible. The working hypothesis was that gender, type and form of study and place of residence do not influ- ence students’ sport and physical activity during distance learning. The majority of SRP students are female (96.5 %) and only 3.5 % are male. The survey involved mostly first-year students (37.6 %), followed by second-year students (19.1 %), then the first-year students of the 2nd Bologna cycle (17.3 %), third-year stu- dents (16.8 %), and fourth-year students (9.2 %). Most participants were full-time stu- dents (82.7 %), while the rest were part-time students (17.3 %). The majority of students come from rural areas (62.4 %), while others come from urban areas (37.6 %). The vast majority of students were physically active during their distance learning (89.6 %), with only a minority (10.4 %) not being physically active. 74.0 % were physically active for more than 2 hours per week and 26.0 % for up to 2 hours per week. 54.9 % of students exercised regularly, 33.5 % occasionally, and only 11.6 % of students did not exercise. During distance learning, walking was the most common activity (45.7 %), followed by a combination of walking and running (19.7 %), a fitness programme (15.6 %), and hiking (7.5 %). 2.3 % of students cycled. The findings are in line with previous research, 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) with Kristan (1993) noting that walking is popular due to the fact that it is a very safe physical activity. We expected a higher participation of students in hiking and cycling, both of which are very popular and common activities in Slovenia. Kristan (1993) even states that mountaineering and hiking are part of Slovenian identity. Čujež and Ogorevc (2018) mention a high percentage of people (17.5 %) who visit Slovenian mountains. Additionally, Črnigoj, Bartolj and Srakar (2018) believe that many Slovenians have adopted hiking as a core leisure activity. Walking is a very popular physical activity in Slovenia, both on flat and steep terrain. Berčič and Sila (2007) point out that 62.7 % of Slovenians indicate walking as the most frequent physical activity. Students chose to exercise while studying at a distance for its preventive effects (65.3 %) on the body and well-being; 17.9 % due to having more free time; 16.8 % for other (personal) reasons. Research studies (Mišigoj Duraković, 2003; Winnick, 2005; Goltnik Urnaut, 2007) ad- ditionally highlight the importance of physical activity in ensuring physical well-being. The authors believe that it can significantly improve one’s physical well-being. SRP students also recognise the effect of exercise on physical well-being as well as on the cardiovascular system. Jacobs and Nash (2004) and Žgur and Filipčič (2020) state that people achieve a greater degree of independence in terms of rehabilitation when having fewer health problems or complications. Students mostly missed social contacts (65.9 %); 18.5 % of them did not miss anything (we assume they had a sufficiently de- veloped social network in their home environment); 6.4 % missed team sports (to make up for the reduced direct contacts with other people); and 9.2 % of them missed differ- ent forms of sport (presumably the same as they practised before the introduction of distance learning). Various sport activities may have replaced direct social contacts. It should be pointed out that less than a third of students did not miss anything during their distance learning experience. They were not affected by the closure of public sport institutions. We can therefore conclude that they had sufficient material possibilities or other opportunities for exercise and sport activities in their home environment. The students’ answers, however, showed their need for socialising and making friends; for establishing and maintaining personal and friendly contacts, which are normally facili- tated by various physical and sport activities. The result of the chi-square test showed that students’ gender, year of study, form of study and place of residence did not influence their physical activity during the pe- riod of distance learning. Students engaged in their chosen physical activity regularly and for more than 2 hours per week, regardless of gender and year of study. The type of study (full-time, part-time) did not affect their results, nor did the environment they come from (urban/rural). All the values of the chi-square test were above the risk level, i.e., at the confidence level (p > 0.05). We can conclude that their positive evaluation of physical and sport activities is most likely a reflection of positive and systematic physi- cal education from the lower levels of schooling. The study has certain limitations, in particular, the smaller sample of students selected for the study. More reliable results would be obtained if more students took part in the survey and if the responses between students from different study programmes were compared. Nevertheless, we believe that the survey provides a timely insight into the lives and mindsets of SRP students during distance learning, and confirms their positive awareness of exercise and sport, which certainly influences their personal quality of life. Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 63 The students’ positive evaluation of physical and sport activities may also be influ- enced by the fact that during their studies they are actively involved in activities such as hiking for people with disabilities, they participate in the programmes of Special Olympics of Slovenia, they do voluntary social work and implement the Halliwick con- cept in swimming teaching. Many students are also active in a wide range of scouting organisations, NGOs for people with disabilities and disabled persons organisations. We believe that SRP students have strongly formed attitudes towards physical activ- ity. We can conclude that their positive evaluation of physical and sport activities is most likely a reflection of a good and systematic physical and sport education in lower, even elementary forms of schooling (primary education, various preventive health pro- grammes, healthy lifestyle, etc.). The results and implications of distance education will continue to be reflected in society for a long time to come, and much research will be done on this topic. It is difficult to predict what the near future will hold for us as indi- viduals and as a society. However, the experience gained in the past academic year in distance education will certainly play an important role. LITERATURA 1. Barbour, M. K. (2019). The Landscape of K-12 Online Learning: Examing What is Known. Do- stopno na: https://www.researchgate.net/publication/330275960_The_Landscape_of_K-2_On- lineLearning_Examining_What_Is_Known (pridobljeno 12.05.2021). 2. Batič, J. (2021). Poučevanje likovne umetnosti na daljavo. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 3–15. 3. Berčič, H. in Ažman, D. (1996). Socialno – ekonomski položaj, zdravstveno stanje in športno- -rekreativna dejavnost paraplegikov Slovenije. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kine- ziologijo. 4. Berčič, H. in Sila. B. (2007). Ukvarjanje prebivalstva Slovenije s posameznimi športnimi zvrst- mi. Šport, 55(3), 17–26. 5. Bhambhani, Y. (2002). Physiology of Wheelchair Racing in Athletes with Spinal Cord Injury. Sports Medicine, 32(1), 23–51. 6. Bratina, T. (2008). Učinkovitost uporabe multimedijskih e-gradiv v sistemu izobraževanj na da- ljavo. Magistrsko delo. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://dk.um. si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=10665 (pridobljeno 22.05.2021). 7. Bregar, L., Zagmajster M. in Radovan M. (2020). E-izobraževanje za digitalno družbo. Andrago- ški center Slovenije. Dostopno na: https://www.asc.si/digitalna-bralnica (pridobljeno 01.06.2021). 8. Campling, F. in Sharpe, M. (2013). Living with a Long-term Illness. Oxford University Press, Oxford. 9. Cleveland-Innes, M. F. in Garrison D. R. (ur.). (2010). An introduction to distance education: Understanding Teaching and Learning in a New Era. Routhledge. Dostopno na: https://books. google.si/books?hl=sl&lr=&id=TrKLAgAAQBAJ (pridobljeno 29.05.2021). 10. Costello, J. (2009). Caring for someone with a long-term illness. Manchester University Press, Manchester. 11. Črnigoj, M., Bartolj, T. in Srakar, A. (2018). Študija ekonomskih in družbenih učinkov planin- skih poti in planinskih koč ter planinstva. Inštitut za ekonomsko raziskovanje. 12. Čujež, M. in Ogorevc, M. (ur.). (2018). Letopis Slovenske Planinske zveze Slovenije. Planinska zveza Slovenije. Dostopno na: https://www.pzs.si (pridobljeno 23.04.2021). 13. Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P. idr. (2020). The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets. Urad za publikacije Evropske unije. 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 14. Dolenc, P. in Virag, Š. (2019). Stres, soočanje s stresom in poklicno zadovoljstvo pedagoških delavcev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 73–85. 15. Filipčič, T. in Jerman, J. (2018). Pomen gibanja za kakovost življenja oseb s posebnimi potre- bami. Ljubljana: Fakulteta za šport. 16. Goltnik Urnaut, A. (2007). Šolske športne dejavnosti in samopodoba mladostnikov z ovirami v gibanju. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 17. Harl, B. (2021). Povezanost računalniško podprtih domačih nalog študentov z znanjem in oce- nami. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 79–92. 18. Jacobs, J. P. in Nash, M. S. (2004). Exercise Recommendations for Individuals with SCI. Sport Medicine, 34, 727–751. 19. Keegan, D. (1996). Foundations of distance education. Routledge. 20. Kristan, S. (1993). V gore. Izletništvo, pohodništvo, gorništvo. Didakta. 21. Kustec, S., Logaj, V., Krek, M. idr. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid-19: modeli in priporočila. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/mode- li_in_priporocila.pdf (pridobljeno 13.06.2021). 22. Laznik, G. (2020). Motivacijski faktorji odraslih za izobraževanje na področju zdravstvene nege. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(2), 126–142. 23. Mišigoj Durakovič, M. (2003). Telesna vadba in zdravje: znanstveni dokazi stališča in priporo- čila. Zveza društev športnih pedagogov, Fakulteta za šport, Zavod za šport Slovenije: Ljubljana. 24. Motik, D in Veljić, I. (2020). Spoznavam sebe, tebe, nas: priročnik za učitelje za delo z učenci in starši. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 25. Moore, J. L., Dickson-Deane, C. in Galyen, K. (2011). E-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? The Internet and Higher Education, 14(2), 129–135. Dostopno na: https://doi.org/10.1016/j.iheduc. 2010.10.001 (pridobljeno 22.05.2021). 26. NIJZ. Mednarodni dan gibanja – 10. maj. Dostopno na: https://www.nijz.si/sl/mednarodni-dan- -gibanja-10-maj (pridobljeno 28.05.2021). 27. Novak, J., Čič, M. in Bobnar, M. (2018). Delovanje planinstva za invalide v letu 2018. Športnik, 52, 65–69. 28. Odlok o začasni prepovedi zbiranja ljudi v zavodih s področja vzgoje in izobraževanja ter uni- verzah in samostojnih visokošolskih zavodih. (2020). Uradni list RS, št 25/2020. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2020-01-0568/odlok-o-zacasni-prepo- vedi-zbiranja-ljudi-v-zavodih-s-podrocja-vzgoje-in-izobrazevanja-ter-univerzah-in-samostoj- nih-visokosolskih-zavodih? (pridobljeno dne 05.05.2021). 29. Perić Prkosovački, B., Popović Stijačić, M. in Brkić Jovanović, N. (2020). Educational Wor- kshops: Positive Impact on Teaching and Learning. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 42–55. 30. Rupnik Vec, T., Slivar, B., Zupanc Grom, R. idr. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/izobrazevanje_na_daljavo_covid19.pdf (pridobljeno 20.05.2021). 31. SLOfit 2020. (2020). Upad gibalne učinkovitosti in naraščanje debelosti slovenskih otrok po razglasitvi epidemije Covid-19. Novinarska konferenca: 22.09.2020. Dostopno na: https://www. slofit.org/Portals/0/Clanki/COVID-19_razvoj_otrok.pdf?ver=2020-09-24-5108-370 (pridobljeno dne 11.03.2021). 32. Škof, B. (2016). Mladim več športa!. V: Škof, B. in Bratina, N. (ur.). Šport po meri otrok in mla- dostnikov: pedagoški, didaktični, psiho-socialni, biološki in zdravstveni vidiki športne vadbe mladih (str. 32–59). Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. 33. Valentine, D. (2002). Distance Learning: Promises, Problems, and Possibilities. Online Journal of Distance Learning Administration, 5(3). Dostopno na: http://www.westga.edu/~distance/oj- dla/fall53/valentine53.html (pridobljeno 15.06.2021). 34. Winnick, J. P. (2005). Adapted Physical Education and Sport. 4. ponatis. ZDA, Illinois: Human Kinetics 35. World Health Organization. (2020). WHO Director-General’s opening remarks at the media briefing on COVID-19–11 March 2020. Dostopno na: https://www.who.int/director-general/ Dr. Žgur, dr. Jerman: Prepoznava vloge gibanja in športa v času študija na daljavo 65 speeches/detail/who-director-general-s-opening-remarks-at-the-media-briefing-on-covid-19- -11-may-2020 (pridobljeno 12.04.2021). 36. ZRSŠ Izobraževanje na daljavo. (2020). Dostopno na: https://www.zrss.si%2Fdigitalnaknjiznic a%2FIzobrazevanjeNaDaljavo (pridobljeno 12.05.2021). 37. Žgur, E. in Filipčič, T. (2020). Aktivnosti v naravi za razvoj gibalnih in funkcionalnih sposobno- sti otrok z avtizmom: aktivnosti in avtizem/AA. 1. izd. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dr. Erna Žgur (1963), docentka na oddelku za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Poreče 2A, 5272 Podnanos, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 01 589 22 74 E-mail: erna.zgur@pef.uni-lj.si Dr. Janez Jerman (1962), izredni profesor na oddelku za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Celovška cesta 177, 1000 Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 01 589 22 49 E-mail: janez.jerman@pef.uni-lj.si Dr. Maja Kerneža, dr. Jurka Lepičnik Vodopivec Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v času covida-19 – študija primera Prejeto 24.03.2022 / Sprejeto 03.06.2022 Received 24.03.2022 / Accepted 03.06.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 373.3:616-036.21 UDC 373.3:616-036.21 KLJUČNE BESEDE: covid-19, medosebna razdalja, KEYWORDS: COVID-19, interpersonal distance, au- avtonomija, teorija samodoločanja, osnovna šola tonomy, self-determination theory, elementary school POVZETEK – Kot del strategije za preprečevanje zvi- ABSTRACT – After returning to educational institu- šanja obolevnosti zaradi covida-19 so morali vsi ude- tions following the outbreak of COVID-19, all the leženci vzgojno-izobraževalnega procesa vzdrževati participants in the educational process had to main- zadostno medosebno razdaljo. Na slovenski osnovni tain sufficient interpersonal distance. The first graders šoli so bili prvošolci zaradi nevzdrževanja priporoče- of one Slovenian elementary school were punished ne razdalje kaznovani s pisanjem kazenskih povedi. by “writing lines”, due to disobeying the rules. We Pripravili smo motivacijsko zgodbo z intervencijo, s prepared a motivational story with an intervention, katero smo spodbujali avtonomijo učencev in posre- aiming to influence students’ autonomy, indirectly in- dno vplivali na motivacijo za vzdrževanje medosebne fluencing their motivation to maintain interpersonal razdalje. Raziskava temelji na kvalitativnih metodah distance. The research is based on qualitative research raziskovanja. S pomočjo ocenjevalne lestvice, ne- methods such as a rating scale, an unstructured in- strukturiranega intervjuja in anketnih vprašalnikov terview, and questionnaires. We were interested in smo preverili učinek zastavljene intervencije. Zanima- whether influencing student autonomy and motivation lo nas je, ali lahko s spodbujanjem avtonomne moti- could reduce the burden of maintaining interpersonal vacije pri mlajših učencih razbremenimo vzdrževanje distance in school. The results show that the students medosebne razdalje v šoli. Rezultati kažejo učinek who had the most problems with maintaining interper- predvsem pri učencih, ki sta zaradi ukrepa vzdrževa- sonal distance were affected the most, and that teach- nja medosebne razdalje imela največ težav, učitelji- ers no longer used harmful interventions for students. cama pa nasploh ni bilo več potrebno posegati po za For definitive conclusions, the subject should be stud- posameznikov razvoj škodljivih posegih. Za končne ied in greater detail on a larger sample, and the results zaključke bi bilo treba področje raziskati še bolj na- should be compared with a control group. tančno, predvsem bi bilo v proučevanje tega pojava smiselno vključiti večje število respondentov. 1 Uvod Po zaprtju vzgojno-izobraževalnih ustanov zaradi pandemije SARS-CoV-2 so se učenci vrnili v novo, drugačno okolje. Izobraževanje je bilo podrejeno higienskim pri- poročilom pri izvajanju pouka, še posebej je bilo poudarjeno: “/…/ vzdrževanje za- dostne medosebne razdalje in s tem preprečevanje kapljičnega prenosa /…/” (NIJZ, 2020, str. 4). Ukrep po besedah Jacobsona idr. (2020) predstavlja pomembno strategijo za preprečevanje zvišanja obolelih in smrti zaradi covida-19, saj, kot pravijo Qualls idr. (2017), s socialnim distanciranjem zmanjšujemo število in trajanje kontaktov ter povečujemo fizično distanco med posamezniki. Priporočila NIJZ (2020) so dopolnila priporočila ZRSŠ, ki medosebne razdalje sicer ne omenjajo, se pa sklicujejo na priporo- Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 67 čila NIJZ in dajejo poudarek individualnemu delu z diferenciacijo in individualizacijo (ZRSŠ, 2020). A socialno distanciranje je težko (Palmer, 2020), omejevanje medčloveškega kon- takta pa v nasprotju s človeško naravo (Sieck, 2020) in bi ga bilo z vidika duševnega zdravja smiselno dodatno raziskati (Carvalho Aguiar Melo in de Sousa Soares, 2020). Kot prva je Zbornica kliničnih psihologov Slovenije (Dobnik Renko idr., 2020) po- udarila, da ukrepi posegajo v najpomembnejše dele življenja otrok in mladostnikov, vključno z vključevanjem v vrstniške skupine, učenje in igro, šola pa nudi tudi pro- stor socialne aktivnosti in interakcije, vzpostavljanja in vzdrževanja medsebojnih do- nosov, razvijanja socialne identitete, občutka pripadnosti, opazovanja in posnemanja vedenja drugih, oblikovanja vseh vidikov samopodobe ter učenja veščin spopadanja z različnimi življenjskimi okoliščinami in težavami. Tudi Društvo psihologov Slovenije je poudarilo, da šola poleg izobraževalnih uresničuje tudi cilje s področja socialnega in čustvenega življenja otrok, ki vključuje zadovoljevanje potrebe po stikih z vrstniki in čustveni varnosti (Društvo psihologov Slovenije, 2020). Učitelji so poročali, da imajo otroci težave z upoštevanjem medosebne razdalje, saj ne zmorejo v celoti razumeti situacije, v kateri so se znašli, da sicer sodelujejo pri oblikovanju dogovorov glede novih razmer, a se jih najpogosteje ne držijo, saj je social- no distanciranje v nasprotju z njihovimi potrebami. Da so učitelji zapovedano razdaljo kljub vsemu delno zagotovili, so uporabljali različne prakse, od kaznovalnih (npr. 20 kazenskih počepov, prepisovanje pravil v zvezek), do takšnih, ki otroka spodbujajo k upoštevanju pravil (npr. igrajo se žabe in skačejo, potujejo po vesolju), nekateri učitelji pa medosebne razdalje niso zahtevali. V enem od prvih razredov slovenskih osnovnih šol so bili učenci zaradi neupoštevanja medosebne razdalje kaznovani z večkratnim prepisovanjem iste povedi v zvezek: “V koloni zaradi covida-19 vzdržujemo varnostno razdaljo 1,5 metra.” Raziskava Kuhar in Jezernik (2017) kaže, da se dve tretjini učite- ljev ne počutita zadostno usposobljeni za vzgojno ukrepanje, kar se je kot poglavitna težava pokazalo tudi v izrednih razmerah. Učitelji bi se morali zavedati, da obstajajo številni različni pristopi k preprečevanju in reševanju izzivov, saj bi lahko na ta način izbrali tisto strategijo svojega delovanja, ki bi ustrezala tako situaciji kot tudi njim sa- mim (Kozmus, 2016, str. 103), kot ključni člen izobraževanja pa bi morali biti zmožni prepoznati, ali je njihovo delo in s tem šola kakovostna, učinkovita in uspešna, v skladu s tem pa tudi ustrezno ukrepati (Čilić in Kovačević, 2021, str. 74). Ko govorimo o vzgojni vlogi razrednega učitelja, pogosto zasledimo raziskave, ki se navezujejo na avtoritarni, permisivni in avtoritativni tip avtoritete učitelja. Krek in Klopčič sta v raziskavi iz leta 2019 (str. 133) ugotovila, da je najbolj zaželen avtorita- tivni tip ravnanj, ki pa je bil v šoli, v kateri sta izvedla raziskavo, najmanj prevladujoč tip ravnanja učiteljev. Ker Jančič in Hus (2017, str. 101) izpostavljata, da učitelj danes ni več zgolj podajalec znanja, temveč pri svojem delu spodbuja, da učenci v procesu učenja sodelujejo pri sprejemanju in oblikovanju znanja ter razvijajo tudi sposobnosti in osebnostne lastnosti, pri čemer je temeljna naloga učiteljevega vodenja pomagati učencem pri samostojnem pridobivanju znanj, smo za ukrepanje v raziskovani situaciji izbrali enega od sodobnejših pristopov k vplivanju na ravnanje otrok, ki se nanaša na razvijanje samodiscipline, ki pri učencih razvija kognicijo, čustva in vedenja, pove- zana s samokontrolo, samoregulacijo, značajem, avtonomijo ter družbeno in moralno odgovornostjo (Bear, 2010). Motivacijo, ki v posamezniku zbuja, usmerja in vzdržuje 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vedenje (Woolfolk, 2002), teorija samodoločanja opredeljuje glede na kontinuum re- lativne avtonomije, učiteljem pa bi lahko pomagala bolje razumeti stopnje in možnost nudenja pomoči pri motivaciji učencev, ki vključuje od nemotiviranega do intrinzič- no motiviranega učenca (Ryan in Deci, 2009). Teorija samodoločanja (Ryan in Deci, 2000a) posameznikovo motivacijo pojasnjuje s poudarkom na pomembnosti njegovih notranjih razlogov za razvoj in regulacijo vedenja. Nanjo vpliva zadovoljenost potrebe po občutku kompetentnosti, avtonomije in povezanosti z drugimi (Deci in Ryan, 2002). Če so te tri potrebe zadovoljene, je posameznik sam po sebi motiviran in duševno zdrav (Ryan in Deci, 2000b). Pričujoča študija Namen raziskave je bil na podlagi teoretičnih izhodišč pripraviti intervencijo, ki bi učiteljem in učencem s preventivno disciplino (Pšunder Horvat, 2002; Pšunder, 2004) olajšala izvrševanje zahteve po vzdrževanju medosebne razdalje vsaj 1,5 m za prepre- čevanje prenosa morebitne okužbe, kar bi jim dopuščalo ustrezno stopnjo avtonomije (Pšunder Horvat, 2003). Naš cilj je bil preučiti, ali lahko s pomočjo intervencije spod- budimo avtonomno motivacijo učencev, s katero bi ti pridobili kontrolo nad lastnim okoljem in v okviru katere bi začeli sami sebe dojemati kot vir ter pobudnika obnašanja, s čimer bi integrirali lastno izkušnjo v koherenten občutek sebstva. Temeljno razisko- valno vprašanje, ki smo si ga zastavili, je: □ Ali in kako z intervencijo, ki temelji na teoriji samodoločanja, spodbujamo avtono- mno motivacijo mlajših učencev v času covida-19 za razbremenjevanje medosebne razdalje? 2 Metodologija Vključeni v raziskavo Neslučajnostni namenski vzorec zajema učiteljici in učence 1. razreda, 4 dečke in 3 deklice, katerih starši so dovolili sodelovanje v raziskavi, izbrane slovenske osnovne šole v šolskem letu 2019/2020, ki so bili kaznovani zaradi nevzdrževanja medosebne razdalje. Učiteljici sta obe ženskega spola, zaključili sta študijski program Razredni pouk in sta profesorici razrednega pouka. Razredničarka je učiteljica s petnajstimi leti delovnih izkušenj, druga strokovna delavka v 1. razredu pa je bila v času intervencije sicer redno zaposlena, a v fazi pridobivanja pogojev za opravljanje strokovnega izpita. To je bilo njeno prvo leto poučevanja. Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 69 Instrumenti S pomočjo ocenjevalne lestvice sta učiteljici ocenjevali motivacijo učencev, kjer so si stopnje motivacije glede na stil regulacije sledile od najnižje do najvišje po teoriji samodoločanja (Ryan in Deci, 2000b): □ amotivacija – odsotnost motivacije: otrok ne drži medosebne razdalje; □ zunanja regulacija – motivacija je uravnana s pogoji, ki so zunanji v odnosu do po- sameznika: otrok se medosebne razdalje drži, ker se želi izogniti kazni; □ ponotranjena motivacija – motivacija s strani notranjih pritiskov, vedenje na način, za katerega je posameznik prepričan, da je pravilno: otrok se medosebne razdalje drži, ker se drugače ne počuti prav; □ identificirana regulacija – osebno pomembno, saj se z vrednoto ali dejavnostjo po- sameznik identificira: otrok se medosebne razdalje drži, ker meni, da je tako prav; □ integrirana regulacija – integracija identifikacij z vedenjem v občutku sebstva: otrok se medosebne razdalje drži, ker tako skrbi za svoje zdravje; □ intrinzična motivacija – veselje ob opravljanju dejavnosti: medosebne razdalje se otrok drži, ker je zabavno. Nestrukturirani intervju Opažanja učiteljic smo preverili z nestrukturiranim intervjujem, ki nudi večjo odpr- tost vprašanj in pri katerem je manj usmerjanja s strani izvajalca intervjuja (Wilkinson in Birmingham, 2003). Intervju smo opravili pred intervencijo, takoj po intervenciji in po treh tednih oz. tik pred koncem šolskega leta. Vprašalnik za učence Vprašalnik za učence je bil zasnovan posebej za najmlajše učence, pri reševanju in branju sta jim pomagali učiteljici. Zastavljena so bila vprašanja (pred intervencijo/po intervenciji) ter dana trditev: □ Kako se počutijo/so se počutili ob tem, ko morajo/so morali s sošolci upoštevati medosebno razdaljo, ko so se igrali magnetke (5-stopenjska lestvica od 1 – zelo slabo do 5 – odlično)? □ Kako zabavno jim je/je bilo držati medosebno razdaljo, ko so se je držali kot ma- gnetki (5-stopenjska lestvica od 1 – sploh ni zabavno do 5 – zelo zabavno)? □ Kako močno bi si želeli držati medosebno razdaljo do sošolcev, ko se igrajo magnet- ke, če bi bili oni glavni (4-stopenjska lestvica od 1 – ne bi si želel do 4 – močno)? □ Kako lahko ali težko je držati medosebno razdaljo do svojih sošolcev, ko se igrajo magnetke (3-stopenjska lestvica od 1 – lahko do 3 – težko)? □ Trditev, ki drži zanje: ne držim medosebne razdalje; medosebne razdalje se držim, ker ne želim biti kaznovan; medosebne razdalje se držim, ker se drugače ne počutim v redu; medosebne razdalje se držim, ker menim, da je tako prav; medosebne razdalje se držim, ker s tem skrbim za svoje zdravje; medosebne razdalje se držim, ker je zabavno. 70 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Zasnova raziskave Singularna eksploratorna študija primera (Yin, 2001) temelji na kvalitativni meto- dologiji (Denzin in Lincoln, 2015). Na podlagi teoretičnih izhodišč smo pripravili kraj- šo intervencijo, ki bi lahko spodbujala avtonomno motivacijo učencev za vzdrževanje zadostne medosebne razdalje. V prvem koraku so bile učencem na njihovemu razumevanju primeren način razlo- žene in predstavljene fizikalne lastnosti magnetov – sila privlačenja in sila odbijanja. Magnete so postopoma, sistematično in nevodeno preizkušali v bližnji okolici. V drugem koraku jim je učiteljica pripovedovala pravljico z elementi terapevtske pravljice (Dwivedi, 2017) o magnetkih prvošolcih, ki se jim je zgodila covidu-19 po- dobna situacija. Zgodba je bila starosti primerna, jasna, subtilna in objektivna, vključe- vala je elemente treh temeljnih potreb po teoriji samodoločanja (Ryan in Deci, 2000b): v okviru potrebe po kompetentnosti smo omogočili uvid v vzroke in posledice ravnanja, v okviru potrebe po avtonomiji smo zagotavljali varnost, zagotovili izbiro med vedenji ter spodbujali odgovornost, v okviru povezanosti pa smo oblikovali toplo, prijateljsko okolje. V tretjem koraku so se učenci igrali, da so oni magnetki. V intervencijo smo s tem vključili elemente socialne igre, ki lahko pomaga pri vzpostavljanju discipline v razre- du (Lončarič, 2006). Učenci so v dvojicah preizkusili svoje magnetno polje, ki so ga aktivirali tako, da so z vso silo stisnili mišice v svojem telesu. Potem so se približevali z iztegnjenimi rokami in tik preden bi se njihovi roki začeli dotikati, so se odbili tako, da so na mestu poskočili. To so preizkusili še v trojicah. Kombinacija terapevtske pravljice in socialne igre je učencem ponudila alternativni način reagiranja na zahtevana higien- ska priporočila, učiteljicama pa možnost alternativnega urejanja discipline med učenci. Merske karakteristike raziskave Veljavnost in zanesljivost raziskave smo sproti preverjali in po potrebi korigirali. Osebno pristranskost, ki bi lahko vplivala na ugotovitve, smo upoštevali pri razmišlja- nju o metodah, s čimer smo zagotovili zadostno ustreznost zbranih podatkov in analiz. Natančne evidence dokazujejo jasno sled odločanja in zagotavljajo doslednost in pre- glednost interpretacije. Raziskovalni proces je pregledno in jasno opisan od začetne ideje do razvoja metod in poročanja o ugotovitvah. Navodila so bila podana jasno, na- tančno in enopomensko. Upoštevali smo osnovna vprašanja v zvezi s participativnim raziskovanjem otrok, pri čemer smo poseben poudarek dali etičnosti in iskanju načinov aktivnega vključevanja otrok v procesu zbiranja podatkov, o katerem piše Štemberger (2019, str. 13). Zavedali smo se in upoštevali smo problematičnost samoocenjevanja mlajših otrok, ki imajo v obdobju od 5. do 8. leta zelo pozitivno mnenje o sebi, njihova pričakovanja do samih sebe pa so nerealno optimistična (Cugmas, 1999; Wigfield v Cole idr., 2001). Zaradi tega smo vprašalnik za učence interpretirali hkrati z merskimi instrumenti za učitelje. Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 71 Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali s pomočjo analize in interpretacije. Intervencija je bila izve- dena konec maja 2020, v drugem tednu vrnitve v šole po 6-tedenskem šolanju na dalja- vo. Končne sklepe smo oblikovali na temelju celotnega gradiva, pri čemer smo rezultate večkrat in temeljito preučili. Sklepe smo podprli s podatki, zbranimi med raziskovalnim procesom. 3 Rezultati Dobljene podatke obravnavamo v treh sklopih. V prvem sklopu predstavljamo sa- mooceno učencev pred in po intervenciji, v drugem sklopu je prikazana učiteljeva oce- na motivacije učencev pred in po intervenciji po teoriji samodoločanja, v tretjem sklopu rezultate obeh tabel obravnavamo celostno na podlagi intervjuja z učiteljicama. Samoocena učencev pred in po intervenciji Tabela 1 Odgovori učencev pred in po intervenciji ter razlika med odgovori glede na ocenjevane postavke Počutje ob upoštevanju Zabavnost držanja Želja po držanju medosebne razdalje medosebne razdalje medosebne razdalje, Težavnost držanja če bi bili glavni oni medosebne razdalje Pred Po ∆ Pred Po ∆ Pred Po ∆ Pred Po ∆ Učenec 1 1 1 0 2 2 0 4 4 0 – – – Učenka 2 5 1 –4 5 1 –4 4 2 –2 1 1 0 Učenec 3 1 5 +4 3 4 +1 4 4 0 4 4 0 Učenka 4 5 5 0 5 5 0 4 4 0 5 5 0 Učenec 5 3 1 –2 2 5 +3 4 2 –2 3 1 –2 Učenka 6 4 4 0 3 1 +2 1 2 +1 1 3 +2 Učenec 7 2 3 +1 2 1 –1 3 3 0 – – – Tabela 1 kaže veliko raznolikost odgovorov učencev. Pri treh učencih do razlike pri počutju ob upoštevanju medosebne razdalje ni prišlo, pri dveh učencih se je poču- tje izboljšalo, pri dveh pa poslabšalo. Dva učenca ne poročata o razliki v zabavnosti držanja medosebne razdalje, dvema učencema je po intervenciji manj zabavno držati medosebno razdaljo, trem učencem pa je vzdrževanje medosebne razdalje postalo bolj zabavno. Štirje učenci so tako pred kot po intervenciji poročali o zmerni do močni želji po držanju medosebne razdalje tudi, če bi bili glavni oni, pri dveh učencih je želja po 72 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) držanju medosebne razdalje manjša, le pri enem učencu pa se je ta želja minimalno po- večala. Težavnost držanja medosebne razdalje pri treh učencih ostaja enaka, dva učenca poročata o spremembi, ki je v enem primeru pozitivna, v drugem pa negativna. Ocena motivacije učencev pred in po intervenciji Tabela 2 Učiteljeva ocena motivacije učencev pred in po intervenciji ter razlika med odgovori glede na stil regulacije Amotivacija Zunanja Ponotranjena Identificirana Integrirana Intrinzična regulacija motivacija regulacija regulacija motivacija ∆ Učenec 1 pred po +2 Učenka 2 pred po +1 Učenec 3 pred po +5 Učenka 4 pred po +2 Učenec 5 pred, po 0 Učenka 6 pred, po 0 Učenec 7 pred, po 0 Iz tabele 2 je razvidno, da je po intervenciji pri štirih sodelujočih prišlo do zvišanja avtonomnosti motivacije glede na stil regulacije. Pri enem učencu je sprememba ma- ksimalna, saj je napredoval iz amotiviranega stanja v stanje intrinzične motivacije, dva učenca sta prešla iz stanja ponotranjene motivacije v stanje integrirane regulacije, en učenec pa je iz identificirane prešel v integrirano regulacijo. V treh primerih učiteljici nista poročali o spremembi avtonomne motivacije. Celostna obravnava podatkov na podlagi intervjuja učiteljic Večjih sprememb pri učencu 1 ni bilo zaznati. V obeh merjenjih se je ob upošteva- nju medosebne razdalje počutil slabo, medosebne razdalje mu ni bilo zabavno držati, bi pa se je, tudi če bi on odločal, držal. Samoocena regulacije v okviru motivacije za držanje medosebne razdalje je napredovala za eno stopnjo. Pred intervencijo se je oce- nil kot amotiviranega, po intervenciji pa se je medosebne razdalje držal, ker ni želel biti kaznovan. Učiteljici sta opazili napredek v učenčevi notranji motivaciji, ki je bila pred intervencijo ponotranjena motivacija, po intervenciji pa integrirana regulacija. Učenka 2 je bila na dan drugega anketiranja slabo razpoložena in je rešila vprašal- nik, še preden so bila zastavljena vprašanja, zaradi česar njenih odgovorov ne interpre- tiramo. Učiteljici sta opazili spremembo v stilu regulacije, ki je bila ob prvem merjenju na ravni identificirane regulacije, ob drugem pa na ravni integrirane regulacije. Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 73 Učenec 3 kljub pogostim prošnjam zapovedane razdalje ni upošteval. Po interven- ciji mu je bilo navodilo učiteljic nekoliko bolj zabavno upoštevati. Obstaja sicer želja, da bi držal medosebno razdaljo, a mu je to težko. Ob prvem merjenju je dejal, da zanj veljajo vse trditve, razen ta, da ne drži medosebne razdalje. Medosebno razdaljo je pred intervencijo držal, ker ni želel biti kaznovan, ker se drugače ni počutil v redu (kar bi lahko bilo posledica kazni), ker ve, da je tako prav, ker s tem skrbi za svoje zdravje in ker naj bi mu bilo zabavno. Gre za učenca, ki se običajno težko drži pravil in dogovorov. Po intervenciji je bil za vzdrževanje medosebne razdalje najbolj motiviran. Iz amotivi- ranega stanja je prišel v intrinzično motiviranega. Odgovori učenke 4 so v vseh delih, razen pri zadnjem, enaki. Izvedeli smo, da so učenkini starši pred uvedbo intervencije poročali o izraziti stiski deklice. Ko je prihajala domov, je bila izjemno apatična in nemotivirana. Pojavljati so se začela neželena vede- nja, kot je agresivnost, eksplozivna jeza, zavračanje bližnjih. Jasno je izrazila željo, da ne želi v šolo, ker “ji zaradi tega, ker je vse narobe in drugače, ni več fajn”. Po uvedbi intervencije so starši poročali o velikih spremembah v njenem vedenju, saj so težave, ki so se začele z ukrepi zaradi covida-19, v veliki meri izzvenele. Učiteljici sta začetno motivacijo prepoznali kot ponotranjeno motivacijo, po intervenciji pa kot integrirano regulacijo. Učenec 5 prav tako spada med učence, ki težje sledijo navodilom. Učiteljici sta njegovo motivacijo na obeh merjenjih ocenili kot zunanjo regulacijo. Ob upoštevanju medosebne razdalje se je po intervenciji počutil zelo slabo, pred tem pa dobro. Pred intervencijo mu razdalje sploh ni bilo zabavno vzdrževati, po intervenciji pa zelo za- bavno. Če si je pred intervencijo medosebno razdaljo želel močno držati, si je po inter- venciji to želel le malo, kljub temu pa mu je bilo lažje. Tako pred kot po intervenciji je učenec medosebno razdaljo vzdrževal, ker tako skrbi za svoje zdravje. Učenki 6 je bilo po intervenciji razdaljo zabavno vzdrževati (prej ji sploh ni bilo zabavno), če bi odločala ona, bi si v odmorih medosebno razdaljo želela nekoliko manj močno upoštevati, čeprav ji je držati razdaljo, ko se igrajo magnetke, težje vzdrževati. Pred intervencijo se je medosebne razdalje držala, ker se drugače ni počutila v redu, po intervenciji tudi zato, ker ni želela biti kaznovana, ker je menila, da je tako prav, in zato, ker s tem skrbi za svoje zdravje. Učiteljici sta njeno motivacijo ocenili kot ponotranjeno na obeh merjenjih. Učenec 7 je učenec, katerega motivacija je bila po oceni učiteljic na najvišji stopnji (na obeh merjenjih integrirana regulacija), mu pa je po koncu intervencije upoštevanje razdalje postalo popolnoma nezabavno. Želja po vzdrževanju medosebne razdalje osta- ja enaka. Če mu je pred intervencijo bilo držanje medosebne razdalje zabavno, se je po intervenciji razdalje držal, ker s tem skrbi za svoje zdravje. 4 Diskusija Individualno delo z diferenciacijo in individualizacijo, ki ga je priporočil ZRSŠ (2020), je v praksi učiteljem povzročilo kar nekaj težav, saj se je še posebej za otroke potrdilo, da je omejevanje medčloveškega kontakta v nasprotju s človekovimi potre- 74 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) bami, kot je ugotovil že Sieck (2020). Pridobljeni podatki kažejo, da so učenci kljub intervenciji medosebno razdaljo večinoma upoštevali takrat, ko sta jih na le-to spomnili oz. opozorili učiteljici, ni pa jima bilo treba posegati po disciplinskih postopkih, ki te- meljijo na kaznovanju otrok. Z zasnovano intervencijo smo učiteljicama dali možnost smiselnega in vzgojnega ukrepanja (Kuhar in Jezernik, 2017). Kot še posebej učinko- vita se je intervencija pokazala pri učencih, ki sta imela zaradi vzdrževanja medosebne razdalje največ težav, kar povezujemo s trditvijo Woolfolka (2020), da motivacija v po- samezniku zbuja, usmerja in vzdržuje vedenje. Gre za učenca, ki sta ga učiteljici ozna- čili kot “problematičnega” in je iz amotiviranega stanja prešel v intrinzično motivirano, in za učenko 4, ki drugače sicer nima ne vzgojnih in ne učnih težav, ji pa je odsotnost socialnega in fizičnega kontakta s sošolci povzročala veliko stisko, ki se je kazala pred- vsem v varnem okolju doma. Na podlagi izhodišč teorije samodoločanja smo zadovolji- li njuno potrebo po občutku kompetentnosti, avtonomije in povezanosti z drugimi (Deci in Ryan, 2002), dobila sta način za kontrolo nad lastnim okoljem, v katerem sta začela sama sebe dojemati kot vir pobude obnašanja, kar je posredno vplivalo tudi na njuno duševno zdravje (Ryan in Deci, 2020). V igro magnetkov so se vključili tudi učenci, za katere starši niso podpisali soglasja o sodelovanju, a je prišlo do domino efekta, saj so se učenci med seboj podpirali in vključevali, dobili so občutek, da so vključeni v odločanje. Na ta način je bilo zagotavljanje ukrepov za otroke vsaj nekoliko smiselno in življenjsko, kar so kot pomembno izpostavili tudi v Društvu psihologov Slovenije (2020). S socialno igro, ki je temeljila na teoriji samodoločanja, so bili otroci kljub med- osebnemu distanciranju vključeni v svojo skupino s pomočjo igre, navkljub zapovedani higienski razdalji pa so imeli možnost socialne aktivnosti in interakcije, kar je v svojem odzivu na ukrepe izpostavila Zbornica kliničnih psihologov Slovenije (Dobnik Renko idr., 2020). V zaključnem intervjuju, izvedenem po treh tednih od uvedbe intervencije, sta učiteljici povedali, da učinki intervencije ostajajo takšni kot po vpeljavi intervencije. Učenci so medosebno razdaljo še vedno večinoma komaj upoštevali, ko sta jih na to opozorili učiteljici, so pa se občasno spomnili tudi sami. Nagon jih je še vedno vodil k fizični interakciji, kar dokazuje, da je socialno distanciranje za človeka težko (Palmer, 2020), jih pa je bilo na medosebno razdaljo treba le nežno opozoriti, lahko tudi z nami- gom, kot je magnetki ali na kaj moramo biti pozorni. Ugotovitev, ki odgovarja na naše raziskovalno vprašanje, je, da bi z intervencijo, ki temelji na teoriji samodoločanja, lahko spodbujali avtonomno motivacijo za razbremenjevanje medosebne razdalje pred- vsem tistih učencev, ki imajo s tem največ težav oz. na katere situacija najbolj vpliva. 5 Zaključek S preiskovalno študijo novega pojava smo želeli zagotoviti izhodišča za morebitne potrebne nadaljnje raziskave na področju spodbujanja avtonomne motivacije pri mlaj- ših učencih za razbremenjevanje medsebojne razdalje med učenci v času pojavljanja covida-19. Rezultati nakazujejo, da bi z ravnanji po načelih teorije samodoločanja lah- ko spodbujali razvoj avtonomne motivacije pri mlajših učencih za vzdrževanje zadostne medosebne razdalje, predvsem pri učencih z večjimi vzgojnimi težavami oz. drugimi težavami, ki jih delo v okolju, ki je v nasprotju z otrokovimi osnovnimi potrebami, Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 75 prinaša. Največjo omejitev raziskave predstavlja situacija v času covida-19 sama, saj niso bili možni individualni intervjuji z učenci, intervju z učiteljicama je bil opravljen preko video klica. Ker je bila raziskava izvedena kot takojšnji odziv na novi pojav, nismo imeli dovolj časa, da bi zagotovili večji vzorec in kontrolno skupino, izvedba intervencije s časovno zakasnitvijo pa ne bi imela primerljivega učinka. Ko smo želeli razširiti vključene v raziskavo, je bilo nemogoče najti učitelje, ki bi bili za raziskavo pri- pravljeni odkrito priznati, da so za neupoštevanje socialnega distanciranja svoje učence kaznovali. V prihodnjih raziskavah bi bilo potrebno podobno intervencijo preučiti na večjem vzorcu, in sicer ob spremljanju kontrolne skupine. Učitelji niso seznanjeni s teorijo samodoločanja. Večinoma poznajo le tradicionalni koncept zunanje in notranje motivacije, kar bi bilo smiselno spremeniti in podpreti s kakovostnimi izobraževanji za učitelje. S tem bi tudi naš problem učitelji lažje razumeli in intervencijo bolje izvedli. Maja Kerneža, PhD, Jurka Lepičnik Vodopivec, PhD Facilitating Interpersonal Distance among Students during COVID-19 – a Case Study During the period of return to educational institutions after the improvement of the epidemiological picture related to COVID-19, the participants in the educational pro- cess had to maintain sufficient interpersonal distance (NIJZ, 2020, p. 4; ZRSŠ, 2020) as an important strategy to prevent the increase in morbidity (Jacobson et al., 2020). Both the Chamber of Clinical Psychologists of Slovenia (Dobnik Renko et al., 2020) and the Association of Psychologists of Slovenia (2020) reacted with concern as the measures affect the social and emotional life of children, whose basic needs are in- volvement in peer groups, learning, playing, social activities and interactions, build- ing and maintaining interpersonal relationships, and developing a social identity. For them, social distancing has proven particularly difficult because limiting interpersonal contact is contrary to human nature (Sieck, 2020). During the first week the children were back in school, teachers and parents reported that numerous problems arose for the children because human touch is an important and natural event in their lives. Teachers reported that students were not able to fully understand the situation. The children participated in making agreements about the new situation, but mostly did not adhere to the guidelines presented nor to the agreed guidelines. In a Slovenian elementary school, children were punished with “writing lines” if they did not keep the recommended distance. The teacher can influence children’s behavior in several ways. One of the more modern approaches refers to the development of self-discipline, which develops students’ cognition, emotions, and behaviors related to self-control, self-regu- lation, character, autonomy, and social and moral responsibility (Bear, 2010). There is a connection with an individual’s sense of competence, connectedness with others, and autonomy that is also emphasized by self-determination theory (Ryan and Deci, 2009). This could help teachers better understand and recognize how to motivate students by influencing the satisfaction of these needs. When these three needs are met, people are motivated and mentally healthy (Ryan and Deci, 2000b). The theoretical starting points 76 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) formed the basis for the idea of an intervention based on self-determination theory that could potentially influence students’ autonomous motivation to maintain interpersonal distance during emergencies. The goal of the research was to prepare an intervention that would help teachers and students through preventive discipline (Pšunder Horvat, 2002; Pšunder, 2004) to comply with the requirement of maintaining an interpersonal distance of at least 1.5 meters to prevent transmission (Pšunder Hrovat, 2003). Our goal was to investigate the effects of activities that enable students to control their own environment and perceive themselves as the source and initiator of behavior, thus inte- grating their own experiences into a coherent sense of self. The main research question was: can an intervention based on self-determination theory influence students’ sense of autonomy and thus autonomous motivation? The nonrandomized sample included first grade students from a Slovenian elemen- tary school in the 2019/2020 school year, namely, 4 boys and 3 girls, who, along with their classmates, were punished for not maintaining interpersonal distance and whose parents allowed them to participate in the study. Using a rating scale, teachers as- sessed students’ motivation, with motivation levels ranging from lowest (amotivation) to highest (intrinsic motivation) according to self-determination theory (Ryan and Deci, 2000b), depending on the regulation style. Teacher observations were also verified through an unstructured interview (Wilkinson and Birmingham, 2003). We conducted the interview before the intervention, immediately after the intervention, and after three weeks (toward the end of the school year). In the questionnaire for the students, we col- lected data before and after the intervention. We asked them: How do you feel about keeping interpersonal distance with classmates? (5-point scale); How much do you enjoy keeping interpersonal distance? (5-point scale); How much would you want to keep interpersonal distance with classmates if you were given a choice? (4-point scale); How easy or difficult it is to keep interpersonal distance from your classmates? (3-point scale). They also had to decide which statement was true for them (in relation to self- determination theory): I do not keep interpersonal distance (amotivation); I keep inter- personal distance because I do not want to be punished; I keep interpersonal distance because I do not feel right otherwise; I keep interpersonal distance because I think it is right; I keep interpersonal distance because I care about my health; I keep interper- sonal distance because it is fun (intrinsic motivation). The singular exploratory case study (Yin, 2001) was based on a qualitative meth- odology (Denzin and Lincoln, 2015). We prepared an intervention that could affect stu- dents’ motivation to maintain sufficient interpersonal distance. As a first step, teachers explained to students the physical properties of magnets – the forces of attraction and repulsion. Students played with magnets in their immediate environment. In the second step, the teacher told them a story containing elements of a therapeutic story (Dwivedi, 2017) about magnets as first graders who had a similar situation to COVID-19. The sto- ry was age-appropriate, clear, subtle, and objective; it contained elements of the three basic needs explained by self-determination theory (Ryan and Deci, 2000b). In the third step, students played as if they were magnets. In this way, we incorporated elements of social play into the intervention that can help establish discipline in the classroom (Lončarič, 2006). In pairs, students tested their magnetic field, which they activated by tensing the muscles in their bodies. Then they approached with their arms outstretched and just before their hands touched, they jumped off by hopping on the spot. They also Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 77 tested this in groups of three. The combination of a therapeutic story and a social game provided students with an alternative way to respond to the prescribed hygiene recom- mendations, and teachers with an alternative regime for disciplining students. The va- lidity and reliability of the research was continually reviewed and corrected. Personal bias was considered in the selection of methods to ensure appropriateness of data and analysis. Accurate records show a clear trail of decision making, and ensure consist- ency and transparency of interpretation. The research process is transparent and clear- ly described, from the initial idea through the development of methods and reporting. Instructions were clear and unambiguous. We also took into account the problematic nature of younger children, who often have very positive opinions of themselves and whose expectations of themselves are unrealistically optimistic (Cugmas, 1999; Wig- field and Cole, 2000). Data was processed through analysis and interpretation. Final conclusions were drawn based on all the material, and the results were checked repeat- edly and reviewed thoroughly. We supported the conclusions with data collected during the research process. The recommended individual work with differentiation and individualization has caused many problems for teachers. It has been confirmed that limiting human contact is contrary to human needs. The obtained data showed that even after the intervention, the students mostly considered the interpersonal distance only after a gentle stimulus. They still most often expressed a desire for physical interaction and closeness. However, when distance was not maintained, it was easier for teachers to prepare students for adjustment. The intervention proved particularly effective with students who had the most difficulty maintaining interpersonal distance, which is related to Woolfolk’s (2002) assertion that an individual’s motivation elicits and maintains direct behavior. One stu- dent who was described by teachers as “problematic” changed from amotivated to intrinsically motivated. Another student, who otherwise had no academic or emotional problems, had great difficulty maintaining interpersonal distance, which manifested in emotional outbursts. After the intervention, the emotional outbursts disappeared. Based on the principles of self-determination theory, we met the above-mentioned students’ needs for a sense of competence, autonomy, and connectedness with others (Deci and Ryan, 2002). They were given an opportunity to control their own environment, which allowed them to begin to perceive themselves as the source of their behavior, which indirectly affected their psychological well-being (Ryan and Deci, 2020). In this way, providing measures for children was at least somewhat meaningful and important, which was also emphasized by the Association of Psychologists of Slovenia (2020). Using social play based on the theory of self-determination, children were included in their group despite the interpersonal distance. The prescribed hygienic distance gave them the opportunity for social activity and interaction, which the Chamber of Clini- cal Psychologists of Slovenia (Dobnik Renko et al., 2020) pointed out as necessary in their response to the COVID measures. An intervention based on self-determination theory could influence the sense of autonomy and thus autonomous motivation, espe- cially among students who have the most problems with it or whom the situation affects the most. The major limitation of the study is the COVID situation itself, as face-to-face in- terviews with students were not possible and the interview with teachers was conducted via a video call. Since the study was conducted as an immediate response to the phe- 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) nomenon, we did not have enough time to create a larger sample and a control group. In future studies, the intervention should be conducted on a larger sample, accompanied by a control group. LITERATURA 1. Bear, G. G. (2010). School Discipline and Self-Discipline. A Practical Guide to Promoting Pro- social Student Behavior. New York: The Guilford Press. 2. Carvalho Aguiar Melo, M. in de Sousa Soares, D. (2020). Impact of Social Distancing on Men- tal Health During the COVID-19 Pandemic: an Urgent Discussion. International Journal of Social Psychiatry, 66(6), 625–626. Dostopno na: https://doi.org/10.1177/0020764020927047 (pridobljeno 10.05.2020). 3. Cole, A. D., Hoffman, B. K., Jacquez, F. idr. (2001). The Development of Multiple Domains of Child and Adolescent Self-concept: A Cohort Sequential Longitudinal Design. Child Deve- lopment, 72(6), 1723–1746. 4. Cugmas, Z. (1999). Očka, jaz sem najboljši. Razvoj otrokove zaznave šolske uspešnosti. Lju- bljana: Center za psihodiagnostična sredstva. 5. Čilić, A. in Kovačević, S. (2021). Preučevanje razlik v dojemanju “dobre” šole z vidika učite- ljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 66–78. 6. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2002). Handbook of Self-determination Research. Rochester, New York: University of Rochester Press. 7. Denzin, N. K. in Lincoln, Y. S. (2008). Strategies of Qualitative Inquiry. Thousand Oaks: Sage. 8. Dobnik Renko, B., Janjušević, P., Kreft Hausmeister, I. idr. (2020). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v času epidemije covida-19. Gradivo za vzgojno-izobraževalne ustanove v času postopnega odpiranja vrtcev in šol. Dostopno na: http://klinicna-psihologija.si/wp-content/ uploads/2020/05/ZKP_Dusevno_zdravje_otrok.pdf (pridobljeno 10.05.2020). 9. Dwivedi, K. N. (2017). The Therapeutic Use of Stories. London: Routhedge. 10. Jacobson, N. C., Lekkas, D., Price, G. idr. (2020). Flattening the Mental Health Curve: CO- VID-19 Stay-at-home Orders Result in Alternations in Mental Health Search Behavior in the United States. Dostopno na: https://psyarxiv.com/24v5b (pridobljeno 10.5.2020). 11. Jančič, P. in Hus, P. (2017). Učitelji in konstruktivistični pristop pri pouku družbe. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 92–105. 12. Kozmus, A. (2016). Strategije učiteljev pri soočenju z neprimernim vedenjem učencev. Didac- tica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 100–112. 13. Krek, J. in Klopčič, L. (2019). Avtoriteta učitelja in vzgojna vloga razrednega učitelja v konte- kstu permisivnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(3–4), 122–140. 14. Kuhar, M. in Jezernik, K. (2017). Deliberativno razpravljanje učiteljev o vzgojnih ukrepih v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 68(1), 32–50. 15. Lončarič, B. (2006). Socialne igre kot način vzpostavljanja discipline pri pouku. Didactica Slo- venica – Pedagoška obzorja, 21(3–4), 115–157. 16. NIJZ. (2020). Higienska priporočila za izvajanje pouka v osnovni šoli (za učence prve triade in devetošolce) v času epidemije covid-19. Dostopno na: https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/ files/uploaded/osnovne_ sole_s_prilogami.pdf (pridobljeno 05.05.2021). 17. Palmer, S. J. (2020). Why Social Distancing is Difficult: Social Touch and its Effect on Neuro- behavioral Networks. Nursing and Residential Care, 22(6), 1–3. 18. Pšunder Horvat, M. (2002). Vpogled v preventivno disciplino v osnovni šoli. Didactica Slove- nica – Pedagoška obzorja, 17(1), 22–34. 19. Pšunder Horvat, M. (2003). Obravnava disciplinskih kršitev v osnovni šoli z vidika kontrole. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(1), 78–95. 20. Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 21. Qualls, N., Levitt, A., Kanade, N. idr. (2017). Community Mitigation Guidelines to Prevent Pandemic Influenza – United States. MMWR Recommendations and Reports, 66(1), 1–32. Dr. Kerneža, dr. Lepičnik Vodopivec: Razbremenjevanje medosebne razdalje učencev v... 79 22. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and new Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67. Dostopno na: https://doi. org/10.1006/ceps.1999.1020 (pridobljeno 10.05.2020). 23. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000b). Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, social Development, and Well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. 24. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2020). Intrinsic and Extrinsic Motivation from a Self-determination Theory Perspective: Definitions, Theory, Practices, and Future Directions. Contemporary Edu- cational Psychology, 61, 101860. 25. Sieck, G. C. (2020). Psychology in Perspective: In a World of Social Distancing. Psychology, 35(3), 158–159. 26. Štemberger, T. (2019). Raziskovanje o otrocih/z otroki: vprašanje participativnega raziskovanja z otroki. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 3–13. 27. Wilkinson, D. in Birmingham, P. (2003). Using Research Instruments: A Guide for Researchers. London: Routledge Falmer. 28. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy 29. Yin, R. K. (2001). Case study research. Design and Methods. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications. 30. ZRSŠ. (2020). Priporočila za prehod iz izobraževanja na daljavo v izobraževanje na šoli ozi- roma oddelku za učence 1. triade v osnovni šoli. Dostopno na: https://sio.si/wp-content/uplo- ads/2020/05/10042_ Priporo %C4%8Dila_prehod_1VIO.pdf (pridobljeno 10.05.2020). Dr. Maja Kerneža (1987), asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Address: Jurovski Dol 130, 2223 Jurovski Dol, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 914 788 E-mail: maja.kerneza1@um.si Dr. Jurka Lepičnik Vodopivec (1954), redna profesorica in znanstvena svetnica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Naslov / Address: Ulica nadgoriških borcev 32, 1231 Ljubljana-Črnuče, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 263 534 E-mail: jurka.lepicnik@pef.upr.si Irena Košir Lovšin, Alenka Polak, PhD Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain Aspects of Teaching Prejeto 04.11.2021 / Sprejeto 15.05.2022 Received 04.11.2021 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 37.091.2:159.942 UDC 37.091.2:159.942 KLJUČNE BESEDE: jeza, prepričanja, poučevanje, KEYWORDS: anger, beliefs, emotional self-regula- samouravnavanje čustev, učitelj tion, teaching, teacher POVZETEK – Med poučevanjem učitelji doživljajo ABSTRACT – In teaching, teachers experience and in izražajo različna čustva. Kadar učenčevo vedenje express different emotions. Anger is one of them and ocenijo kot neustrezno, največkrat doživljajo jezo. it is usually experienced when teachers consider stu- Raziskovali smo učiteljeva prepričanja o izražanju dents’ behavior to be inappropriate. The aim of the jeze pri poučevanju, ki vplivajo na to, kaj bo učite- study was to explore teachers’ beliefs about express- lja jezilo, kako se bo jezil in v katerih okoliščinah bo ing anger during teaching; what the triggers of teach- svojo jezo izrazil, uravnaval ali potlačil. V vzorec ers’ anger are; the way in which they experience and empirične raziskave je bilo vključenih 100 učiteljev manifest anger; in which circumstances they express četrtega in petega razreda več slovenskih osnovnih it; how they regulate or suppress it, etc. One hundred šol. Podatke smo pridobili s pomočjo dveh avtorsko Slovenian elementary teachers of the fourth and fifth zasnovanih vprašalnikov. Ugotovili smo, da učitelji v grade participated in the study. The data was collected povprečju izkazujejo največje strinjanje s trditvijo, da using two questionnaires, especially designed for the se učenci od učitelja učijo, kako naj tudi sami izražajo purpose of the study. The results show that most teach- jezo. Mlajši učitelji, stari do 40 let, se bolj kot starejši ers believe that students learn how they should express učitelji, stari več kot 40 let, strinjajo, da s svojo jezo anger from their example. Younger teachers, under 40, učence lahko prestrašijo, pa tudi, da bi jezo morali believe, more than their older colleagues, that their pred učenci prikriti. Manj kot se učitelji čutijo dolžni anger can scare students, and that their anger should svojo jezo učencem utemeljiti in manj kot se strinjajo be concealed. The less teachers feel obliged to justify s tem, da bi bilo izražanje lastne jeze navzven lahko their anger to students and the less they agree that an neprimerno, pogosteje ocenjujejo, da pri svojem pe- outward expression of anger in the classroom can be dagoškem delu uporabljajo pozitivne pedagoške pri- inappropriate, the more they report using positive edu- stope, npr. učence hvalijo, spodbujajo, jim predstavijo cational approaches, e.g., congratulating, encouraging kriterije ocenjevanja idr. students, presenting grading criteria instead of anger. 1 Introduction In the past, the teachers’ role was simpler than today – they only had to pass on their knowledge to their students. Based on empirical findings regarding the insuffi- cient applicability of the knowledge gained in school for solving concrete issues in life (Izhodišča kurikularne prenove, 1996), the need has arisen for more complex and in- terdisciplinary knowledge, for knowledge on different levels or “pillars of knowledge” (Delors, 1996), and for taking into consideration the new challenges in education. In the 1990s Slovenia embarked on restructuring elementary and secondary education, as well as tertiary education for teachers, aiming to raise awareness among all stakeholders in the education system that the role of modern-day teachers has changed substantially. In Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 81 this context, Hattie (2018, p. 15) highlights particularly the mission of teachers to de- velop self-regulated learning in children, helping “students become their own teachers”. The most common new roles and competences of today’s teachers include a proficiency in using modern information technology; the ability to differentiate and adapt educa- tion to the individual’s needs and differences (e.g., according to ability, different special needs of students, and multicultural differences among students). It is also important to promote cooperation with other teachers and staff, as well as with parents, but also an inclination towards professional evaluation and critical reflection on their own work (Wing On and Ling Tan, 2018). “It is not enough for the teachers to develop the compe- tences necessary for teaching, but rather they must know how to reflect constructively on their experiences, and build their professional knowledge in this way too” (Erčulj and Škodnik, 2013, p. 18, translated into English). Hattie (2018) emphasized that teachers should talk to their colleagues about teach- ing in order to reflect and analyze the different effects their teaching can have on stu- dents. The fundamental task of a teacher is to teach the students of a particular class or several classes. In general, teaching is defined as an interactive process, above all involving a dialogue between the teacher and the student or class that arises in a specific activity, e.g., a discussion on the subject matter being covered (Chitiga, 2017; Hattie, 2018; Marentič Požarnik and Plut Pregelj, 2009). Kramar (2009, p. 20, translated into English) defines professional teaching as “per- forming different but mutually consistent activities of methodologically dealing with coherent units of content or issues, which takes place in an orderly didactical environ- ment as a process of acquiring new knowledge and achieving educational goals.” For Blažič et al. (2003, p. 27, translated into English) teaching means “directly helping students understand selected and adapted knowledge, abilities, skills, values and expe- riences, and involving them in direct learning contact with learning reality, as well as efficient leadership of their active and autonomous learning.” The contemporary views on teachers’ work, besides the educational, psychological or didactical elements in the definitions of teaching, underline also the social and emotional aspects of their profes- sional role (e.g., Prosen, Smrtnik Vitulić and Poljšak Škraban, 2013). Teaching is sup- posed to be one of the most emotionally demanding professions, where employees face numerous positive and negative emotions in their work (Sutton and Wheatley, 2003; Frenzel, 2014). Emotions are complex psychophysiological processes that involve cognitive pro- cesses (e.g., recognizing and understanding emotions; regulating emotions in a specific situation; looking through the eyes of another person), physiological changes in the au- tonomic nervous system, physical expressions, and the urge to act. The final purpose of emotions is adapting to the changes detected and achieving the aims that the individual finds important (Ortony and Turner, 1990; Lazarus, 1991; Roseman, 2013). When an individual assesses that someone (or something) is hindering or preventing them from achieving their desired goal(s), which they identified as important, they usually feel anger. This definition also confirms Lazarus’s view that an individual experiences anger when “a demeaning offence against me and mine” has been committed (Lazarus, 1991, p. 222). Previous studies on emotions in the classroom have shown that anger is one of the most common emotions teachers experience and express in the classroom (e.g., Sut- ton and Wheatley, 2003; Hosotani and Imai-Matsumura, 2011; Prosen, Smrtnik Vitulić 82 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) and Poljšak Škraban, 2013). What causes teachers’ anger, how they regulate their anger, and how they express it in front of their students can depend entirely on the beliefs about anger the teacher has formed when growing up, on their experience while study- ing to become a teacher, and on their experience in practicing this profession. Beliefs are mental constructs that we form in different fields of our activity based on our knowledge and experience; however, scholars provide somewhat differing defini- tions. Beliefs can be part of the so-called hidden curriculum, which Lepičnik Vodopivec and Teršek (2021, p. 5) define as the “sum of all the unplanned, subconscious and un- intentional elements” that may play an important role in students’ socialization even if teachers may not be aware of this. Borg (2011) defines beliefs as facts that an individual considers true and may internalize, which is why they can be a basis for their actions and behavior. According to the author (ibid.), beliefs have a strong emotional and value component, which makes them difficult to change. Borg conceptually equates beliefs with attitudes; on the other hand, Ule (2009) points out that beliefs are based only on a cognitive component, whereas attitudes also include an emotional (affective) and a be- havioral (action) component. A deeper conceptual discourse on the phenomenon of be- liefs will not take place in this article; instead, we will focus on their psychological and educational role when it comes to work in the classroom. Teachers’ beliefs about their professional work develop also under the influence of social and professional expecta- tions, and can differ greatly among teachers. As a result, they affect teachers’ actions and behavior in the classroom. In this respect, teachers also have very different views on which emotions they can express in front of their students, as well as when and how they should be expressed (Cross and Hong, 2009; Schutz and DeCuir-Gunby, 2009). According to Sutton (2004), general emotional rules outline the playing field within which some emotions are acceptable for teachers personally and others are not, as well as which emotions are acceptable in the process of teaching. Which modes of express- ing anger are appropriate is therefore dictated by the social norms within a particular culture, and influenced by different social factors like race, social position, gender, etc. Teachers can accept and internalize the emotional rules of society or the social en- vironment as their own internal normative rules, based on which they either respond to a particular behavior of students or not. When teachers assess that their anger is inappropriate in a given situation, they suppress or conceal it, and then choose a more socially acceptable emotion to express (Hochschild, 1983; Zembylas, 2005). Several studies on teachers’ beliefs and modes of expressing negative emotions in the classroom (e.g., Frenzel et al., 2009; Hosotani and Imai-Matsumura, 2011; Sutton, 2004; Sutton and Knight, 2006, as cited in Sutton, Mudrey-Camino and Knight, 2009; Yin and Lee, 2012) shows that the main differences among teachers lie in their dilemma whether they should conceal their anger in front of their students or express it outwardly. They can conceal it by either suppressing it, or by self-regulating it and expressing a different, so- cially more acceptable emotion. On the other hand, anger is expressed outwardly either by self-regulating it and choosing an appropriate mode of expressing it, or by express- ing it in the exact same way as they experience it at that moment. Teachers may also believe that expressing negative emotions in the classroom is pedagogically ineffective, so they find it important to search for effective modes of emotional self-regulation. Such views were found in studies of Japanese (Hosotani and Imai-Matsumura, 2011), Chinese (Yin and Lee, 2012) and American elementary school teachers (Sutton, 2004; Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 83 Sutton and Knight, 2006, as cited in Sutton et al., 2009). The teachers who took part in the studies reported that they felt guilty or frustrated after having expressed anger in relation to students. This is the reason they believe that anger should be concealed, since this is the only way that they can maintain good relationships with their students. Teachers also believe that expressing negative emotions, such as anger, is mostly inef- fective during teaching. Nevertheless, research on teachers’ emotions shows that teachers are often worried about how they will express their emotions in front of students. Many of them believe that an outward expression of anger can have a negative effect on their relationships with students (Hosotani and Imai-Matsumura, 2011; Liljestrom, Roulston and Demar- rais, 2007). On the other hand, teachers who believe that anger should be expressed outwardly, think that expressing both positive and negative emotions in the classroom makes sense and is beneficial; they argue that anger will lead students to experience emotions themselves, because they want to remain authentic (Hosotani and Imai-Mat- sumura, 2011). Only 36 % of American teachers (Sutton and Knight, 2006, as cited in Sutton et al., 2009) believe that expressing anger in front of their students allows them to use certain teaching strategies more effectively, manage the class of students better, and create an appropriate working environment for all students. In the study by Gong et al. (2013), a Chinese first-grade teacher presented an interesting argument in favor of an outward expression of anger: “If I don’t express when I am angry, students will not feel my anger and think that as the teacher I tacitly approve of their disruptive behavior.” We can therefore assume that for this teacher anger was a positive mode of expressing their negative emotion experienced in a particular challenging situation, which allowed them to establish the appropriate conditions to continue the teaching process. 2 The study and method Aims of the study The aim of the study was to examine what beliefs teachers have regarding their expression of anger in the classroom. Moreover, we wanted to know how teachers’ beliefs about expressing anger in the classroom differ according to the grade they teach, the number of students in the class, the teachers’ age and their level of education. We also aimed to determine how teachers’ beliefs about expressing anger in the classroom statistically correlate with certain educational aspects of teaching (e.g., the teacher’s ex- planation, instructions, grading), as well as the social and emotional aspects of teaching, e.g., the teacher-student relationships, how students perceive the teacher, etc. Method The study was based on the descriptive, causal and non-experimental method using the quantitative research paradigm. 84 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Participants The research sample consisted of 100 teachers at different public elementary schools in Slovenia. 45 teachers in the sample taught in the 4th grade (ages 9–10), 49 teachers taught in the 5th grade (ages 10–11), and 6 teachers taught mixed classes of 4th- and 5th-grade students. Research instruments Data on teachers’ beliefs was collected using two questionnaires that were prepared specifically for the purpose of this study, because no standard questionnaires were avail- able. The Questionnaire on the expression of teachers’ anger in the classroom included statements that teachers could form based on their experience and personal views on the topic. It was partly derived from a Slovenian translation of the Anger appropri- ateness questionnaire (McPherson, Kearney and Plax, 2003), with more statements added, based on a review of the literature on teachers’ beliefs about their emotions in the classroom (e.g., Gordon, 1997; Hosotani and Imai-Matsumura, 2011; Sutton, 2004; Zembylas, 2003). A pilot study on 4th- and 5th-grade students of one elementary school in Slovenia took place before this study. The questionnaire encompassed 10 statements, for which teachers marked their agreement on a five-point Likert scale (from 1 – totally disagree; to 5 – totally agree). The reliability coefficient of the questionnaire for teach- ers was 0.60, which is an acceptable reliability. Data on teaching was collected with the Questionnaire on teaching, which combined statements related to specific educational aspects of teaching (e.g., the teacher’s explanation, instructions, grading) and to the so- cial and emotional aspects of teaching (e.g., the teacher-student relationship). The state- ments for this questionnaire were derived from sources addressing the different aspects of teaching highlighted by relevant authors in this field (e.g., Brophy, 1979; Evans, 1970; Kyriacou, 1997; Peklaj et al., 2009; Tomić, 2003). The questionnaire consisted of 22 statements that participants rated on a five-point frequency scale (from 1 – never; to 5 – every teaching lesson). The reliability coefficient for the entire scale of this ques- tionnaire was 0.59, which indicates a poorer reliability of the instrument, so we relied on its content validity and decided to use it anyway. Research procedure and data analysis Data was collected with a paper-pencil survey, where respondents remained anon- ymous but were coded. The collected data was entered and arranged in MS Excel and then transferred to the IBM SPSS 22.0 statistics software. Exploratory factor analysis was performed on the databases of both questionnaires using the principal components method and varimax rotation. The analysis of the Questionnaire on the expression of teachers’ anger in the class- room yielded three factors consisting of only two items, which was not acceptable for the validity of the content. Using these factors would exclude too many statements from the analysis, including the statement that “Students learn from their teacher how Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 85 they themselves should express anger”, which was the statement with which the teach- ers in this survey agreed the most. Based on the factor analysis, we established that we would need to exclude more than half of the statements from this questionnaire to form content blocks, so the factorial structure of the questionnaires was excluded. Hence, the presentation of the results is based on “statement by statement” analyses. To determine the differences in beliefs about teachers’ expression of anger in the classroom according to age and education level, we used the Kruskal-Wallis H test in SPSS (Green and Salkind, 2005). Moreover, we conducted a post-hoc test – the Mann- Whitney test – for comparing differences between two independent samples. The statement that “Teachers who get angry a lot have themselves to blame for that” yielded un-homogeneous variances, so we had to use a more robust method – the median test for differences between independent groups (Corder and Foreman, 2014). The correlations between different variables in both questionnaires were calculated using Kendall’s Tau coefficient, with the level of statistical significance set to p < 0.05. 3 Results and discussion The main aim of the study was to examine the beliefs teachers have regarding their expression of anger in the classroom. As can be seen from Table 1, teachers agree most (ac- cording to the assessment scale the score could be interpreted as “mostly agree”) that stu- dents learn how they should express anger from their example. They agree least (on aver- age, they “partly disagree”) that it is better if a teacher conceals their anger in the classroom. The answers of the respondents indicate a high level of awareness of their own re- sponsibility in relation to students in moments when they show them that they are angry. They are aware that they are role models of behavior and emotional expression, which students may copy in their self-regulation of emotions, and in reacting constructively or not when they experience anger (Gong et al., 2013; Sutton, 2004). Based on the results of this study, we can assume that teachers are positively inclined towards expressing emotions, since they partly disagree with the statement that it is bet- ter to conceal them (M = 1.62). They believe anger may not be inappropriate (M = 2.19) and does not necessarily have a negative effect (M = 2.32). These teachers might be expressing their emotions in front of their students intentionally in order to show them exactly what feelings they are experiencing when a particular event causes them to get angry while teaching. According to Smrtnik Vitulič (2006, p. 6, translated into English), children at this age can already understand that “some people are more and some are less eager to conceal their expressions from others in order to keep their privacy,” which is why students can read a teacher’s genuine expression of emotions, including anger, as an initiative to create a sincere and more personal relationship with students. As part of the second research aim, we wanted to determine the statistically signifi- cant differences in teachers’ (self-perception of) beliefs about expressing anger in the classroom according to the grade they teach, the class size, the teachers’ age and their level of education. Based on a statistical calculation of the Mann-Whitney test, we es- tablished no statistically significant differences between 4th- and 5th-grade teachers. For 86 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) this reason, we have not presented this statistical data. The calculations further showed that there were also no statistically significant differences if they teach a class of 5 to 20 students or a class of 21 to 29 students, nor are there any differences according to their level of education. Table 2 presents only the results of the calculations that actually confirmed statistically significant differences. Table 1 Teachers’ beliefs about their expression of anger in the classroom – descriptive statistics Statement M SD B10 Students learn from their teacher how they themselves should express anger. 4.11 1.20 B7 A teacher may only get angry when he/she has a valid reason (e.g., if a student breaks the agreed rules). 3.81 1.31 B9 A teacher may only get angry when he/she explains to the student or class why he/she is angry. 3.76 1.23 B2 The teacher is responsible if he/she gets angry at a student or the class. 3.40 1.35 B3 Teachers who get angry a lot have themselves to blame for that. 3.31 1.38 B4 When a teacher shows he/she is angry, this can scare the students. 3.18 1.21 B1 When a teacher shows a student that he/she is angry, this can have a negative effect on the student or the class. 2.32 1.17 B8 It is inappropriate for a teacher to express his/ her anger in the classroom. 2.19 1.17 B6 When a teacher is angry at a student or the class, it is best if he/she conceals it. 1.62 0.90 Key: Agreement rating scale: 1 – Totally disagree, 2 – Partly disagree, 3 – Undecided, 4 – Mostly agree, 5 – Totally agree; M: arithmetic mean; SD: standard deviation. Note: To ensure satisfactory reliability, we excluded statement B5 from the questionnai- re – “It is right that a teacher shows that he/she is angry at a student or the class.” To explore the differences regarding teachers’ age more precisely, we used the Mann- Whitney test. Some statistically significant differences were found in the teachers’ be- liefs about their expression of anger in the classroom for the statement “When a teacher shows he/she is angry, this can scare the students.” (p = 0.05). We found statistically sig- nificant differences between teachers aged 23–40 and those in the age group 41–50 when it comes to the belief that teachers can scare students by expressing anger (χ2 = 4.953; p = 0.03). Moreover, statistically significant differences in this belief were also found between the age groups under 40 and over 50 (χ2 = 3.736; p = 0.05). We can, therefore, establish that teachers who are younger than 40, in comparison to teachers who are older than 40, agree more with the statement that teachers expressing their anger can scare students. Compared to their older colleagues (over 40), younger teachers (aged between 23 and 40) are more aware of the potential effect that an outward expression of anger can have on their students (as illustrated by the awareness that they can scare students when they show their anger); this may have something to do with the content of their studies. Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 87 Table 2 Differences in teachers’ beliefs about expression of anger according to teachers’ age Statement Age N MR Me df F p (n.e.L) (n.e.L) χ2 p 23–40 29 53.88 2 B1 41–50 33 39.55 2 2 2.291 0.11 4.873 0.09 over 50 31 48.50 2 23–40 29 47.79 4 B2 41–50 33 48.09 4 2 0.117 0.89 0.252 0.88 over 50 31 45.10 4 23–40 29 55.83 4 B3 41–50 33 44.50 4 2 2.370 0.10 5.068 0.08 over 50 31 41.40 2 23–40 29 56.43 4 B4 41–50 33 41.56 2 2 2.741 0.07 5.837 0.05 over 50 31 43.97 3 23–40 29 56.10 2 B6 41–50 33 42.45 1 2 2.975 0.06 6.134 0.05 over 50 31 43.32 1 23–40 29 51.09 4 B7 41–50 33 41.64 4 2 1.069 0.35 2.344 0.31 over 50 31 48.89 4 23–40 29 50.41 2 B8 41–50 33 48.42 2 2 0.757 0.47 1.655 0.44 over 50 31 42.29 2 23–40 29 47.93 4 B9 41–50 33 47.97 4 2 0.122 0.89 0.262 0.88 over 50 31 45.10 4 23–40 29 49.97 5 B10 41–50 33 51.48 5 2 2.079 0.13 4.388 0.11 over 50 31 39.45 4 Key: B1: When a teacher shows a student that he/she is angry, this can have a negative effect on the student or the class. B2: The teacher is responsible if he/she gets angry at a student or the class. B3: Teachers who get angry a lot have themselves to blame for that. B4: When a teacher shows he/she is angry, this can scare the students. B6: When a teacher is angry at a student or the class, it is best if he/she conceals it. B7: A teacher may only get angry when he/she has a valid reason (e.g., if a student breaks the agreed rules). B8: It is inappropriate for a teacher to express his/her anger in the classroom. B9: A teacher may only get angry when he/she explains to the student or class why he/she 88 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) is angry. B10: Students learn from their teacher how they themselves should express anger. N: sample size; MR: mean rank; Me: median; df: degrees of freedom; F (n.e.L): the ratio of variance between the groups to the variance within the group using the nonparametric Levene’s test; p (n.e.L): the statistical significance level of the nonpara- metric Levene’s test; p: the statistical significance value from the Kruskal-Wallis test. Note: To ensure satisfactory reliability, we excluded statement B5: It is right that a teacher shows that he/she is angry at a student or the class. Along with didactic skills, the current university program for elementary school teachers (lower grades of the Slovenian 9-year elementary school) also encourages stu- dents to develop a sensitivity to children’s developmental and psychological needs, par- ticularly in the fundamental educational subjects and special didactics. Higher education programs in the past, attended by older teachers, may not have included as much content on interpersonal relations, emotions, stress, etc. This might be the cause of the lack of the necessary knowledge on issues like emotional work in class, emotional self-regulation, and the impact of negative emotions on the teaching process. Statistically significant differences according to teachers’ age were also found for the statement “When a teacher is angry at a student or the class, it is best if he/she con- ceals it.” (p = 0.05). For this statement, statistically significant differences were found between the age groups under 40 and 41–50 (χ2 = 5.237; p = 0.02), as well as between those under 40 and those over 50 (χ2 = 3.745; p = 0.05). The mean ranks for this state- ment indicate that teachers, aged between 23 and 40, agree more that teachers should conceal their anger than their colleagues who are over 40. Devjak, Devjak and Polak, (2014) found that future teachers are already unsure of themselves during their train- ing at the undergraduate level, and have doubts whether they will be capable of a pro- fessionally appropriate response in different teaching situations. The authors point out (ibid., p. 15, translated into English) that student teachers “have too little experience and confidence in their own knowledge, not to mention a fear of mistakes and lack of creativity.” Similarly, the younger teachers in our research (under 40), who think they should conceal their anger from their students, might not believe they can use anger expressed in a constructive manner to achieve particular goals in teaching (e.g., prevent further disruptive behavior of students) because of their lack of confidence in themselves and in their educational approaches. Romi, Lewis and Roache, (2013) note that by not stressing a particular problem in the classroom, teachers leave the problem unresolved, which affects their teaching. In our study, we further wanted to establish how teachers’ beliefs about express- ing anger in the classroom statistically correlate with certain pedagogical aspects of teaching (e.g., acknowledging students’ ideas, class management, grading), as well as the social and emotional aspects of teaching (e.g., the teacher-student relationship, how students perceive teachers). Below we only present the statistically significant correla- tions on the level of p < 0.05 (Table 3). There are only four negligible and four weak negative statistically significant cor- relation coefficients. We listed them in Table 3. We found that the less teachers are convinced they can scare students by expressing anger, the more often they will present their grading criteria for oral examinations (r = –0.20). Based on the correlation be- Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 89 tween these two variables, we can assume that teachers believe that if they give their students clear information on what is expected of them (the oral examination criteria) students will know when they have not achieved the educational objectives. Teachers who get angry because their students have not achieved the expected proficiency level, despite the criteria having been presented to the students in advance, believe that they will not scare the students by expressing anger, since they assume that the students know the reasons why their teacher is angry. Anger can therefore be a manifestation of the teacher’s concern that the students do not know enough. Table 3 Correlations between teachers’ beliefs about their expression of anger in the classroom and their perceptions of certain aspects of teaching The more teachers believe that … r … the more often they deem that … “when a teacher shows he/she is angry, this can scare the students” (B4) –0.20 …“he/she presents the grading criteria for oral examinations” (PE7) –0.19 …“he/she presents the grading criteria “when a teacher is angry at a student or the for oral examinations” (PE7) class, it is best if he/she conceals it” (B6) –0.05 …“he/she compliments and encourages students in their work” (PE17) “a teacher may only get angry when he/she has a valid reason” (B7) –0.21 …“he/she compliments and encourages students in their work” (PE17) …“he/she poses questions that –0.19 require a deep understanding of the subject matter” (PE5) “it is inappropriate for a teacher to express his/her anger in the classroom (B8)” –0.23 …“he/she presents the grading criteria for oral examinations” (PE7) –0.19 …“students feel comfortable around him/her” (SE12) “a teacher may only get angry when he/she explains to the student or –0.21 …“he/she acknowledges students’ class why he/she is angry” (B9) ideas in his/her teaching”(PE1) Key: Apart from those presented in the table, the educational (PE), and social and emo- tional aspects of teaching (SE) examined in this study included: PE2: I explain the subject matter in a way that it is easy to understand. PE3: I give clear and understandable instruc- tions. PE4: If a student does not understand something, I provide additional explanations. PE6: The class session is based on students’ independent work. PE8: I design examina- tions at an appropriate difficulty level. PE9: I give students the possibility to participate in the class session. PE10: I warn students that I am the one running the class session. PE11: It takes a lot of time before I start teaching a class. SE13: I stay true to my word. SE14: Stu- dents feel uncomfortable around me. SE15: I am unsatisfied with their work. SE18: I am patient with the students in class. SE19: I maintain respectful relations with the students in class. SE20: I notice when students do not feel well. SE21: I remind students of every detail. SE22: When students are in distress, they confide in me. r = correlation coefficient. Note: To ensure satisfactory reliability, we excluded statement No. 16: Students are afraid of me. All the coefficient values above are statistically significant on the level of p < 0.05. 90 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) The less teachers agree that they should conceal their anger from students, the more often they compliment and encourage students in their work (r = –0.05), and they also present the assessment criteria for oral examinations more often (r = –0.19). In fact, teachers are obliged to inform students of their assessment criteria by the national Rules on knowledge assessment and grading and students’ progress to a higher class standing in elementary schools (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013). When they believe they have done everything in their duty and have acted fairly towards their students (e.g., encouraged them, presented the assessment criteria), teachers may see no need to conceal their anger. They may also consider it a sign of authenticity in their relationships with students, and they may ex- press anger in order to give formative feedback. The latter is aimed at ensuring students’ progress and includes acquainting them with the assessment criteria, and giving compli- ments for their effort and encouragements. The analysis further shows that the less teachers believe they need a very good rea- son to get angry, the more often they compliment and encourage students (r = –0.21). Similarly, Chang (2013) points out that teachers get angry especially when students exhibit indifference to school work. Teachers in Chang’s study saw students’ irrespon- siveness as a valid reason to get angry. This is probably also a possible interpretation of the results in our study, since the least expressed teachers’ belief is that they can only get angry for a valid reason. This may indicate their greater emotional expressiveness in relation to students, which may consequently also be manifested in complimenting students more often. The less teachers believe their anger would be inappropriate, the more often they ask the class questions that require a deep understanding of the subject matter (r = –0.19), and the more often they present the assessment criteria for oral examinations (r = –0.23). Both forms of pedagogical behavior confirm a strong dedication of teachers to encour- age students’ interaction within the classroom, which researchers of classroom inter- action have been stressing for decades (e.g., Bratanić, 1991; Evans, 1970; Marentič Požarnik and Plut Pregelj, 1980). By posing higher-level questions, teachers encourage students to develop more complex mental processes (Hattie, 2018; Marentič Požarnik and Plut Pregelj, 2009), which enable students to develop their knowledge through their own efforts (Marentič Požarnik, 2018). The teachers in our study who strive for their students to achieve good learning outcomes probably believe that they can show their students clearly and openly how they feel when their expectations and assessment cri- teria are not introduced. Along with anger, they can also experience disappointment, which in a setting of good relationships with students is actually a manifestation of concern for the students’ educational progress. In the study, we have also discovered that the more teachers are convinced that it would be inappropriate for them to express anger at students, the rarer they see that students feel comfortable around them (r = –0.19). This finding was expected; only when mutual trust has been established in a relationship, can the individual express his/ her emotions comfortably, and explain what they are experiencing openly. To interpret this, we must take a broader look at the individual’s experience. Valenčič Zuljan (2000, p. 258, translated into English) refers to the findings of anthropological studies stressing that “early experiences have a very strong impact on one’s actions, are very persistent, and are very difficult to change in adulthood. They remain in the memory of an indi- Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 91 vidual as experienced, picturesque images.” If we put this into the context of our study, we could conclude that teachers, who have learned already as children that it is inap- propriate to express negative emotions, also transfer these experiences to their teaching process, creating an atmosphere in the classroom where student-teacher relationships are tense and cause frustration. Teachers who are not emotionally comfortable around students probably also do not believe that showing their students how they really feel would have a positive educational influence on them. Finally, we found that the less teachers are convinced that they may only get angry when they explain to the student or class why they are angry, the more they acknowl- edge students’ ideas in their teaching (r = –0.21). The importance that acknowledging and encouraging students’ ideas is an important skill for effective teaching was stressed by researchers of classroom interaction already in the 20th century (e.g., Bratanić, 1991; Kyriacou, 1997; Marentič Požarnik and Plut Pregelj, 1980); nevertheless, contempo- rary authors emphasize the need to raise awareness about its importance (Hattie, 2018; Schleicher, 2019) even more. 4 Conclusions Based on the results of our study, we can conclude that teachers are aware of their position as role models in the classroom and that students learn from them, not only sci- ence facts and how to resolve different knowledge-based problems, but also how they should express anger. In their relationships with students, teachers try to act responsibly. They are aware that by responding to problems in a classroom inappropriately, they would set a bad example for the students. The teachers involved in our study could prob- ably be categorized as the teachers labeled by Hosotani and Imai-Matsumura (2011) as those who express their emotions outwardly, given that they disagree more than agree with the statement that they should conceal their emotions in front of their students. We found that younger teachers (under 40) agree more than their colleagues over 40 that their anger can scare students and accordingly that they should conceal it. We can assume that younger teachers are more attentive to the psychological influence their behavior (e.g., expressing anger) can have on their students. Older teachers may be paying less attention to the possible negative impact of them expressing anger in front of students, or may have less insight into the research findings in this field. This may be a result of the fact that teachers’ emotions and stress in the classroom have not been highlighted enough in teacher education in the past. Moreover, the less teachers feel obliged to justify their anger, the less they agree that an outward expression of anger could be inappropriate, and the more often they use positive teaching approaches (e.g., complimenting and encouraging students, present- ing assessment criteria). The teachers in our study, similarly to those in the research conducted by Frenzel et al. (2009), deem that by expressing their anger at students, they are showing clearly that the students’ disruptive behavior during the teaching pro- cess will not be tolerated. This comes with a clear purpose – to establish more suitable conditions for an effective teaching process, which ensures an encouraging learning environment for students. Teachers who believe more that their anger expression will 92 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) not scare their students, also introduce their assessment criteria for oral examinations to students more often. When managing the education process, teachers must respond appropriately to situ- ations that cause them to experience anger in the classroom. Moreover, they need to be aware that their emotional response to students can be influenced by their beliefs about which emotions are professionally acceptable during teaching, as well as which modes and circumstances are appropriate for expressing them in the classroom. If teachers be- lieve that anger is a “bad” emotion, their continued suppression or denial of anger can lead to their emotional burnout. Furthermore, if this issue is constantly ignored in their working environment, this can negatively affect teachers’ mental health, reduce their work satisfaction, increase absenteeism and, in extreme cases, lead them to abandon the teaching profession. To avoid this, it is advisable to offer teachers the possibility of join- ing supervision groups or teachers’ study groups, set up several peer-support networks, etc. Empowered in this way, teachers will be able to professionally self-regulate the emotions they experience in the classroom, including anger. Irena Košir Lovšin, dr. Alenka Polak Prepričanja učiteljev o njihovi jezi v odnosu do nekaterih vidikov poučevanja Vzporedno s prenovo osnovnošolskega in gimnazijskega izobraževanja ter viso- košolskega izobraževanja učiteljev smo v Sloveniji skušali že v 90-ih letih prejšnjega stoletja vse deležnike izobraževalnega sistema sistematično ozaveščati, da se je vloga učitelja v sodobnem času zelo spremenila. Hattie (2018, str. 15) poudarja predvsem uči- teljevo poslanstvo – pri učencih razvijati samoregulacijsko učenje oz. “učencem poma- gati, da postanejo sami sebi učitelji”. Med novimi vlogami in kompetencami sodobnega učitelja izstopa predvsem zmožnost obvladovanja sodobne informacijske tehnologije, zmožnost diferenciacije in individualizacije pedagoškega dela, npr. glede na sposob- nosti, različne posebne potrebe učencev, multikulturne razlike med učenci, sodelovanje z drugimi učitelji in drugimi strokovnimi delavci ter starši, pa tudi usmerjenost učite- lja v strokovno evalvacijo in kritično refleksijo lastnega dela (Wing On in Ling Tan, 2018). Temeljna dejavnost učitelja je poučevanje učencev posameznega oddelka ali več oddelkov. Poučevanje avtorji na splošno opredeljujejo kot interaktivni proces, ki vključuje pogovor med učiteljem in učenci v razredu med točno določeno opredeljeno dejavnostjo, npr. razpravo o obravnavani učni snovi (Chitiga, 2017; Hattie, 2018; Ma- rentič Požarnik in Plut, 2009). Tudi Blažič idr. (2003, str. 27) v opredelitvi poučevanja izpostavljajo njegovo interaktivno naravo; opredeljujejo ga kot “učiteljevo neposredno pomoč pri usvajanju izbranih in prilagojenih spoznanj, sposobnosti, spretnosti, vredno- sti in izkušenj, vključevanje (mladih) v neposredni učni kontakt z učno stvarnostjo in smotrno vodenje pri čim bolj aktivnem in samostojnem učenju”. Kramar (2009, str. 20) ga opredeljuje z bolj didaktičnega vidika, in sicer kot “izvajanje različnih in med seboj usklajenih aktivnosti vsebinske in metodološke obravnave, z učnim načrtom opredelje- nih vsebinsko in problemsko sklenjenih celot, ki potekajo v urejenem didaktičnem okolju Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 93 kot proces pridobivanja novega znanja in doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev”. Ob upoštevanju različnih pedagoško, psihološko ali didaktično naravnanih opredelitev poučevanja s strani različnih avtorjev pa sodobni pogledi na delo učitelja izpostavljajo tudi pomembnost socialno-čustvenih vidikov njegove poklicne vloge (Prosen, Smrtnik Vitulić in Poljšak Škraban, 2013). Učiteljski poklic naj bi predstavljal enega izmed ču- stveno najzahtevnejših poklicev, pri katerem se zaposleni pri svojem delu soočajo s številnimi ugodnimi in neugodnimi čustvi (Sutton in Wheatley, 2003; Frenzel, 2014). Čustva so zapleteni psihofiziološki procesi, med katerimi so tako kognitivni procesi, npr. prepoznavanje in razumevanje čustev, uravnavanje čustev v dani situaciji, vživljanje v perspektivo druge osebe, kot tudi procesi, ki prispevajo k fiziološkim spremembam avtonomnega živčnega sistema, telesnim izrazom in potrebam po fizičnem delovanju. Končni cilj čustvovanja je prilagoditev na zaznane spremembe in doseganje posamezni- ku pomembnih ciljev (Ortony in Turner, 1990; Lazarus, 1991; Roseman, 2013). Kadar konkretni posameznik presodi oz. oceni, da ga nekdo ali nekaj ovira oz. blokira pri do- seganju želenega, zanj pomembnega cilja ali več ciljev, običajno doživlja jezo (Lazarus, 1991). Na opisani proces pa vplivajo posameznikova prepričanja. Prepričanja učiteljev o samih sebi kot o strokovnjakih se oblikujejo pod vplivom družbenih in poklicnih pri- čakovanj. V teh prepričanjih se učitelji med seboj lahko zelo razlikujejo, njihova pre- pričanja pa tudi vplivajo na njihovo vedenje in ravnanje v razredu. V sklopu tega imajo učitelji zelo različna prepričanja tudi o tem, katera čustva lahko izrazijo pred učenci, ter o tem, kdaj in na kakšne načine naj jih izrazijo (Cross in Hong, 2009; Schutz in De- Cuir-Gunby, 2009). Raziskave o učiteljevih prepričanjih v zvezi z izražanjem neugodnih čustev pri poučevanju (npr. Frenzel idr., 2009; Hosotani in Imai-Matsumura, 2011; Sut- ton, 2004; Sutton in Knight, 2006 v Sutton Mudrey-Camino in Knight, 2009; Yin in Lee, 2012) kažejo, da se učitelji v svojih prepričanjih o jezi običajno razlikujejo po tem, ali menijo, da naj bi svojo jezo pred učenci prikrili ali izrazili navzven. Prikrijejo jo lahko tako, da jo bodisi uravnavajo in izrazijo neko drugo, socialno bolj sprejemljivo čustvo, ali pa tako, da jo potlačijo. Jezo pa izrazijo navzven tako, da jo uravnavajo in izrazijo na primeren način, ali pa prav v takšni obliki, kot jo trenutno doživljajo. Učitelji so lahko tudi prepričani, da je izražanje neugodnih čustev pri poučevanju s pedagoškega vidika neučinkovito, zato se jim zdi pomembno spoznavati in prakticirati učinkovite načine za svoje čustveno uravnavanje. Empirična raziskava, ki jo v prispevku predstavljamo, je temeljila na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi raziskovanja v okviru kvantitativne raziskovalne paradigme. Namen empirične raziskave je bil ugotoviti, katera so prepričanja učiteljev o izražanju jeze pri poučevanju. V raziskavi je sodelovalo 100 učiteljev 4. in 5. razreda javnih osnovnih šol v Sloveniji, ki izvajajo redni osnovnošolski program. 45 učiteljev omenjenega vzorca je poučevalo 4. razred (starost učencev 9–10 let), 49 učiteljev 5. ra- zred (starost učencev 10–11 let) in 6 učiteljev kombinirane oddelke z učenci 4. in 5. ra- zreda. Podatke o prepričanjih učiteljev in o njihovem poučevanju smo zbirali s pomočjo dveh vprašalnikov, ki sta bila delno povzeta, delno pa avtorsko zasnovana: “Vprašalnik prepričanj o izražanju učiteljeve jeze pri poučevanju” in “Vprašalnik o poučevanju”. Ugotovili smo, da imajo učitelji najbolj izraženo prepričanje, da se učenci od njih učijo, kako naj tudi sami izražajo jezo. Najmanjše strinjanje so anketirani učitelji izrazili s trditvijo, da je bolje, da učitelj svojo jezo do učenca/-ke ali na razred prikrije. Na pod- lagi dobljenih rezultatov lahko sklepamo, da se učitelji dobro zavedajo svoje modelne 94 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) vloge v razredu oz. tega, da se učenci od njih učijo, kako naj jezo tudi sami izražajo. Učitelji skušajo torej v odnosu do učencev ravnati odgovorno, pri čemer se zavedajo, da z neustreznim odzivanjem na probleme v razredu lahko učencem predstavljajo slab zgled. Učitelji, sodelujoči v tej empirični raziskavi, najverjetneje sodijo med učitelje, ki sta jih Hosotani in Imai-Matsumura (2011) opredelili kot tiste, ki svoja čustva izražajo navzven, saj se v povprečju bolj ne strinjajo kot pa strinjajo, da bi svoja čustva morali pred učenci prikrivati. V raziskavi nas je tudi zanimalo, kako se prepričanja učiteljev o izražanju jeze pri poučevanju razlikujejo glede na razred, ki ga posamezni učitelj poučuje, število učencev v razredu, starost učitelja in stopnjo njegove izobrazbe. Na podlagi statističnih izračunov z Mann-Whitneyevim testom smo ugotovili, da se učitelji četrtega in petega razreda v prepričanjih o izražanju jeze pri poučevanju statistično značilno ne razliku- jejo. Ugotovili smo tudi, da se učitelji v svojih prepričanjih o izražanju jeze pri pouče- vanju statistično značilno ne razlikujejo glede na to, ali poučujejo v manjših oddelkih (od 5 do 20 učencev v oddelku) ali v večjih oddelkih (od 21 do 29 učencev v oddelku), niti glede na stopnjo svoje izobrazbe. Ugotovili pa smo, da se mlajši učitelji (stari manj kot 40 let) v primerjavi s starejšimi učitelji (starejši od 40 let) bolj strinjajo, da s svojim izražanjem jeze lahko učence prestrašijo, in pogosteje menijo, da bi morali svojo jezo prikriti. Sklepamo torej lahko, da so mlajši učitelji v primerjavi s starejšimi učitelji bolj pozorni na to, kakšne psihološke učinke ima lahko njihovo izražanje jeze na učence. Starejši učitelji so mogoče manj pozorni na morebitne negativne posledice, ki jih ima njihovo izražanje jeze v odnosu do učencev. Sklepamo lahko, da imajo starejše gene- racije učiteljev na tem področju manj strokovnega znanja, kar je verjetno posledica dejstva, da v preteklosti v izobraževanju učiteljev ni bilo študijskih predmetov in vsebin, ki bi obravnavale čustvene vidike poučevanja in stresa pri poučevanju. V raziskavi smo želeli tudi ugotoviti, kako se prepričanja o učiteljevem izražanju jeze pri poučevanju statistično povezujejo z nekaterimi pedagoškimi vidiki poučevanja (npr. učiteljevo razlago, navodili, ocenjevanjem) in kako s socialno-čustvenimi vidiki poučevanja (npr. odnosom med učiteljem in učenci, doživljanjem učitelja). Ugotovili smo, da manj kot se učitelji čutijo dolžni razloge za svojo jezo učencem utemeljiti, pa tudi manj kot se strinjajo s tem, da bi bilo izražanje lastne jeze navzven lahko ne- primerno, pogosteje ocenjujejo, da pri svojem pedagoškem delu uporabljajo pozitivno naravnane pedagoške pristope, npr. učence hvalijo in spodbujajo pri delu, predstavijo kriterije ustnega ocenjevanja. V pričujoči raziskavi učitelji ocenjujejo, da s tem, ko izražajo svojo jezo neposredno pred učenci, slednjim jasno pokažejo, da njihovega mo- tečega vedenja ne sprejemajo, to pa počnejo s točno določenim ciljem – predvsem zato, da bi vzpostavili primernejše pogoje za nadaljnje poučevanje in spodbudno učno okolje za učenje vseh učencev. Kot izvajalci izobraževalnega procesa se morajo učitelji ustrezno odzivati na situ- acije, ki med poučevanjem v njih sprožajo doživljanje jeze. Zavedati se morajo, da je njihovo čustveno odzivanje na vedenje učencev pod vplivom njihovih prepričanj o tem, katera čustva so pri poučevanju sprejemljiva ter na kakšen način in v katerih okolišči- nah jih lahko primerno izrazijo. Če so učitelji prepričani, da je jeza “slabo” čustvo, lahko dolgotrajno večkratno tlačenje ali zanikanje tega čustva vodi v čustveno izgore- lost, ki ob ignoriranju tega problema s strani delovnega okolja in/ali učencev slabša njihovo mentalno zdravje, zmanjša delovno zadovoljstvo in povzroči, da se v skrajnem Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 95 primeru odločijo zapustiti pedagoški poklic. V izogib temu je smiselno učiteljem ponu- diti možnost vključevanja v supervizijske skupine, študijske skupine, vzpostavitve mreže kolegialne podpore ipd. Na tak način opolnomočeni učitelji bodo svoje čustveno doži- vljanje pri poučevanju, vključno z jezo, zmogli profesionalno in učinkovito uravnavati. REFERENCES 1. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. et al. (2003). Didaktika – visokošolski učbenik. Novo mesto: Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 2. Borg, S. (2011). The impact of in-service teacher education on language teachers’ beliefs. Sy- stem, 39(3), 370–380. 3. Bratanić, M. (1991). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike. Zagreb: Školska knjiga. 4. Brophy, J. E. (1979). Teacher Behaviour and Its Effects. Occasional Paper No. 25. Michigan: The Institute for Research on Teaching. Available at: http://education.msu.edu/irt/PDFs/Occasi- onalPapers/op025.pdf (retrieved 10.02.2019). 5. Chang, M. L. (2013). Toward a theoretical model to understand teacher emotions and teacher burnout in the context of student misbehavior. Motivation and Emotion, 37(4), 799–817. 6. Chitiga, M. (2017). They come in different shapes: a critical analysis of teacher types. Journal of Educational Research, 2(12), 31–49. 7. Corder, G. W. and Foreman, D. I. (2014). Nonparametric Statistics: A Step-by-Step Approach. New Jersey: Wiley. Available at: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/book/10.1002/9781118165881 (retrieved 10.02.2019). 8. Cross, D. I. and Hong, J. Y. (2009). Beliefs and professional identity: critical constructs in exami- ning the impact of reform on the emotional experiences of teachers. In: Schutz, P. A. and Zembylas, M. (eds.). Advances in teacher emotion research: The impact on teachers’ lives (pp. 273–296). New York: Springer. 9. Delors, J. (1996). Learning: The treasure within. Paris: UNESCO Publishing. 10. Devjak, T., Devjak, S. and Polak, A. (2014). Dejavniki vpliva na izbiro pedagoškega poklica: mo- tivi, pričakovanja in profesionalni razvoj. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(1), 3–18. 11. Erčulj, J. and Škodnik, R. (2013). Spodbujanje refleksije pri učiteljih. Didactica Slovenica – Pe- dagoška obzorja, 28(3–4), 17–31. 12. Evans, T. P. (1970). Flanders System of Interaction Analysis and Science Teacher Effectiveness. A paper presented to the 43rd annual meeting of the National Association for Research in Sci- ence Teaching. Minneapolis, Minnesota, March 8. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED059094.pdf (retrieved 11.01.2019). 13. Frenzel, A. C. (2014). Teacher emotion. In: Pekrun, R. and Linnenbrink-Garcia, L. (eds.). In- ternational handbook of emotions in education (pp. 494–519). New York, London: Routledge. 14. Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J. et al. (2009). Antecendents and effects of teachers’ emo- tional experiences: an integrative perspective and empirical test. In: Schutz, P. A. and Zembylas, M. (eds.). Advances in teacher emotions research: the impact on teachers’ lives (pp. 129–151). New York: Springer. 15. Gong, S., Chai X., Duan, T. et al. (2013). Chinese Teachers’ Emotion Regulation Goals and Strategies. Psychology, 4(11), 870–877. 16. Gordon, T. (1997). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za otro- ke, mladostnike in starše. 17. Green, S. B. and Salkind, N. J. (2005). Using SPSS for Windows and Macintosh: Analyzing and understanding data. 4th ed. New Jersey: Pearson. 18. Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje: maksimiranje učinka na učenje. Griže: Svetovalno izobraževalni center MI. 19. Hochschild, A. R. (1983). The managed heart: Commercialization of human feeling. Berkeley, CA: University of California Press. 96 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 20. Hosotani, R. and Imai-Matsumura, K. (2011). Emotional experience, expression, and regulation of high-quality Japanese elementary school teachers. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1039–1048. 21. Izhodišča kurikularne prenove. (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. 22. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior. 23. Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. 24. Lazarus, R. S. (1991). Emotions and adaptation. New York: Oxford University Press. 25. Lepičnik Vodopivec, J. and Teršek, B. (2021). Odnos zaposlenih v vrtcu in osnovni šoli do med- vrstniškega nasilja. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 3–18. 26. Liljestrom, A., Roulston, K. and Demarrais, K. (2007). “There’s No Place for Feeling Like This in the Workplace”: Women Teachers’ Anger in School Settings. In: Schutz, P. A. and Pekrun, R. (eds.). Emotion in education (pp. 275–291). San Diego, CA: Elsevier Inc. 27. Marentič Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. Ljubljana: DZS. 28. Marentič Požarnik, B. and Plut Pregelj, L. (1980). Kakršno vprašanje takšen odgovor: priročnik o pedagoško-psiholoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 29. Marentič Požarnik, B. and Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora: poti do znanja z ra- zumevanjem. Ljubljana: DZS. 30. McPherson, M. B., Kearney, P. and Plax, T. G. (2003). The Dark Side of Instruction: Teacher An- ger as Classroom Norm Violations. Journal of Applied Communication Research, 31(1), 76–90. 31. Ortony, A. and Turner, T. J. (1990). What’s basic about basic emotions? Psychological Review, 97, 315–331. 32. Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S. et al. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izo- braževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 33. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013). Official Gazette of the Republic of Slovenia, no. 81/06 (June 21, 2013). Available at: https://www. uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/113609 (retrieved 10.04.2019). 34. Prosen, S., Smrtnik Vitulić, H. and Poljšak Škraban, O. (2013). Observing Teacher’s Emotional Expression in Their Interaction with Students. New Educational Review, 31(1), 75–85. 35. Romi, S., Lewis, R. and Roache, J. (2013). Classroom management and teachers’ coping strate- gies: inside classrooms in Australia, China and Israel. Prospects, 43(2), 215–231. 36. Roseman, I. J. (2013). Appraisal in the Emotion System: Coherence in Strategies for Coping. Emotion Review, 5(2), 141–149. 37. Schleicher, A. (2019). Šole za učence 21. stoletja. Močni vodje, samozavestni učitelji, inovativ- ni pristopi. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 38. Schutz, P. A. and DeCuir-Gunby, J. T. (2009). Inquiry on Emotions in Education. Educational Psychologist, 37(2), 125–134. 39. Smrtnik Vitulič, H. (2006). Značilnosti razumevanja posameznih področij temeljnih čustev pri otrocih in mladostnikih. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 21(1), 3–19. 40. Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7(4), 379–398. 41. Sutton, R. E. and Wheatley, K. F. (2003). Teachers’ emotions and teaching: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 15(4), 327–358. 42. Sutton, R. E., Mudrey-Camino, R. and Knight, C. C. (2009). Teachers’ Emotion Regulation and Classroom Management. Theory into Practice, 48(2), 130–137. 43. Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pe- dagoško izobraževanje. 44. Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Ljubljana: Fakul- teta za družbene vede. 45. Valenčič Zuljan, M. (2000). Dejavniki, ki vplivajo na oblikovanje in spreminjanje študentovega in učiteljevega pojmovanja. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 15(5–6), 57–73. 46. Wing On, L. and Ling Tan, J. P. (2018). The New Roles for Twenty-First-Century Teachers. In: Niemi, H., Toom, A., Kallioniemi, A. et al. (eds.). The Teacher’s Role in the Changing Globali- zing World (pp. 11–31). Netherlands: Brill. Košir Lovšin, Polak, PhD: Teachers’ Beliefs about Their Anger in Relation to Certain... 97 47. Yin, H-B and Lee, J. C-K (2012). Be passionate, but be rational as well: Emotional rules for Chinese teachers’ work. Teaching and Teacher Education, 28, 56–65. 48. Zembylas, M. (2003). Caring for teacher emotion: reflections on teacher self-development. Stu- dies in Philosophy & Education, 22(2), 103–125. 49. Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructura- list view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21, 935–948. Irena Košir Lovšin (1985), univerzitetna diplomirana profesorica razrednega pouka, strokovna sode- lavka v Univerzitetnem kliničnem centru Ljubljana. Naslov / Address: Reboljeva ulica 12, 1000 Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 040 571 376 E-mail: kosir.irena@gmail.com Dr. Alenka Polak (1966), docentka za področje pedagoške psihologije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Naslov / Address: Ulica Jana Husa 5, 1000 Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 893 718 E-mail: alenka.polak@uni-lj.si Sara Kaučič, dr. Andreja Kozmus Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih učiteljev? Prejeto 22.12.2021 / Sprejeto 15.05.2022 Received 22.12.2021 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 159.954:37.011.3-051:373.3 UDC 159.954:37.011.3-051:373.3 KLJUČNE BESEDE: ustvarjalnost, spodbujanje, za- KEYWORDS: creativity, encouragement, inhibition, viranje, osnovna šola, učitelj primary school, teacher POVZETEK – Razvijanje ustvarjalnosti v šolah je ABSTRACT – Developing creativity in schools is very zelo pomembno, saj je na različnih družbenih podro- important, since various areas of social life impose čjih življenja potrebno sprejemati drugačne odločitve, choices that will differ from those we have previously kot smo jih sprejemali do sedaj. Le z ustvarjalnim na- confronted. Only through creative thinking will students činom razmišljanja se bodo otroci naučili iskati novih learn to seek new paths, cope, and solve the problems poti, se spopadati in reševati probleme, ki jih čakajo v that await them in the future. For creative students, we prihodnosti. Za ustvarjalne učence so potrebni (tudi) also need creative teachers. In order to facilitate the ustvarjalni učitelji. Za lažje načrtovanje spodbuja- planning of the promotion of creativity in teachers, it nja ustvarjalnosti pri učiteljih je potrebno poznati is also necessary to know the reasons for their uncrea- tudi razloge za njihovo neustvarjalnost, zato so nas tiveness; therefore, we were interested in exploring the zanimali pogledi slovenskih osnovnošolskih učiteljev, views of Slovenian primary school teachers regarding kaj spodbuja oz. zavira njihovo ustvarjalnost v šoli in what most encourages or discourages their creativity kako. Učiteljevo ustvarjalnost smo proučili z vidika during lessons, and in what way. We explored teacher zakonodaje, vodstva šole, samega učitelja in učenca. creativity from the perspective of legislation, school V prispevku so predstavljeni odgovori 196 učiteljev management, and the teacher’s and student’s points of slovenskih osnovnih šol. Večina učiteljev meni, da view. In the article we present responses from 196 teach- ustvarjalnost v razredu najbolj spodbujajo sami, naj- ers in Slovenian primary schools. Most of these teachers večji zaviralec ustvarjalnosti pa je šolska zakonodaja. believe that creativity in the classroom depends the most Pomembne razlike med učitelji se kažejo pri stopnji on them and that the greatest discouragement to crea- poučevanja, pri dejavniku učenec in pri letih delovne tivity lies in the school legislation. However, differences dobe, pri dejavnikih vodstvo šole in zakonodaja. between teachers occur, depending on the grade level of students taught and years of service, in evaluating the importance of school management and legislation. 1 Uvod V Slovarju slovenskega knjižnega jezika sta ustvarjalnost in kreativnost sopomen- ki, ki opisujeta lastnosti in značilnosti posameznika, izumljanje in proizvajanje idej ter sposobnost, da s svojo dejavnostjo dosežemo, da kaj nastane, inovativnost pa je opre- deljena kot izvedba novih idej v praksi (SSKJ, 2015). Razširjena razlaga se glasi, da je “ustvarjalnost splošna genetska lastnost, splošna človeška vrednost, univerzalna člo- veška možnost in moč, lastna vsem ljudem, ki jo posamezniki posedujejo v različnem razponu, na različnih ravneh in z različno intenzivnostjo; da ustvarjalnost pripada vsem področjem življenja in je bistvena za vse vidike življenja ter njegov celostni napredek” (Ružić, Stilin in Klapan, 2003, str. 38). Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 99 Ustvarjalnost, inovativnost, sodelovanje, komuniciranje, kritično mišljenje in reše- vanje vedno bolj zahtevnih problemov uvrščamo med ključne kompetence in spretnosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah današnjega časa (Razpet in Kranjc, 2014), ki so potrebne za snovanje trajnostnih rešitev v načinu življenja posameznika v skupnosti. “V okviru inovativnega poučevanja učitelji razvijajo ustvarjalno in kritično mišljenje, uporabljajo sodobno tehnologijo, razvijajo vidik samoregulativne prakse ter organizi- rajo timsko interdisciplinarno delo za ustvarjalno reševanje kompleksnih problemov.” (Dolinar in Likar, 2021, str. 64). Za ustvarjalne učence so potrebni (tudi) ustvarjalni učitelji. Učitelji se namreč stri- njajo, da je v šoli potrebno razvijati ustvarjalnost, a obenem ne vedo, katere strategije za to uporabiti ali kako ustvarjalnost ocenjevati (Creativity in Schools in Europe, 2009). Kunc in Likar sta identificirala sistemske, organizacijske in kadrovske ovire pri razvo- ju inovativnosti v šolah. “Šole nimajo jasne inovacijske strategije in s tem povezanih inovacijskih ciljev. Prav tako jim manjka ustreznih kurikularnih okvirov, pa tudi znanj in kompetenc glede obvladovanja ustvarjalnosti in inoviranja” (Kunc in Likar, 2014, str. 32). Že kar nekaj časa v Sloveniji poteka razprava o spreminjanju učnih načrtov. Cankar Deutsch in Trampuš, (2015) poudarjajo, da si je potrebno za ustvarjalnost vzeti čas, ki ga (pre)natrpani učni načrti učiteljem ne omogočajo. Pozivi po prevetritvi učnih načrtov so v času covida-19 postali še glasnejši. 2 Teoretična izhodišča Na ustvarjalnost v šoli lahko pogledamo z mnogih zornih kotov. Za sistematičen pregled smo področja, ki spodbujajo ali zavirajo učiteljevo ustvarjalnost pri pouku, predstavili z vidika zakonodaje, vodstva šole, samega učitelja in učenca in jih dalje členili na podpodročja, ki se medsebojno povezujejo (tabela 1). Tabela 1 Prikaz področij in podpodročij, ki spodbujajo ali zavirajo učiteljevo ustvarjalnost Področja Šolska zakonodaja Vodstvo šole Učitelj Učenec Bela knjiga Vizija Stališča Osebnostne lastnosti Ustvarjanje pogojev ZOFVI* za profesionalni Profesionalni razvoj Motivacija za učenje razvoj učitelja Podpodročja Razvijanje Razvijanje pozitivne ZOsn** pozitivne šolske razredne klime Medvrstniški odnosi kulture in klime in odnosov Učni načrt Hospitacije in Kritično razmišljanje nasveti učiteljem Avtonomija učitelja in avtonomno odločanje Opombi: * Zakon o organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja, ** Zakon o osnovni šoli 100 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Ustvarjalnost in šolska zakonodaja Če pogledamo temeljne listine osnovnošolskega izobraževanja v Slovenji, vidimo, da pojem ustvarjalnost ni pogosto uporabljen. V Beli knjigi (2011) je omenjen zgolj petkrat. Glede na obsežnost dokumenta, ki naj bi predstavljal vizijo vzgoje in izobra- ževanja v Sloveniji (po mnenju avtoric), ne pomeni dovolj velike spodbude učitelju. Tudi oba krovna zakona, ki sta bila sprejeta v obdobju 10 let (ZOFVI 2007, 2017; ZOsn 2006, 2016), prinašata podobne ugotovitve. V ZOFVI se beseda ustvarjalnost pojavi samo enkrat, kar se v obdobju 10 let ne spremeni. V ZOsn (2006) je ustvarjalnost omenjena trikrat. V obdobju 10 let število omemb ostaja enako, a opazimo premik proti širšemu razumevanju ustvarjalnosti. Kunc in Likar (2014) zapišeta, da bi morala biti inovativnost predpisana in kot obvezna vgrajena v naš šolski sistem. Ustvarjalnost in vodstvo šole Ravnatelj lahko spodbuja ali zavira ustvarjalnost v šoli. Skrb za kakovost šole in njeno vizijo je ena bistvenih nalog vodstva šole, kjer so izjemno pomembne ravnate- ljeve sposobnosti pedagoškega vodje (Mayer, 2004). Po ocenah učiteljev vodstvo po- rabi bistveno (pre)več časa za administrativne naloge v primerjavi s pedagoškimi in tudi vodstvenimi nalogami (School Leadership in Europe, 2012). Ravnatelj mora znati ustvariti pogoje oz. takšno šolsko kulturo in klimo, da ustvarjalnost postane vrednota za vse zaposlene. Strokovnim delavcem mora dopustiti načrtovanje lastnega profesional- nega razvoja v skladu z njihovimi interesi (Cencič in Štemberger, 2014). V neustvarjal- ni klimi prevladuje predvsem konformizem. S spremljanjem pouka in hospitacijami pa lahko ravnatelj razširi prostor nenehnih izboljšav (Stopar, 2008). Ustvarjalnost in učitelj Na ustvarjalnost učiteljev v razredu vplivajo stališča, ki jih imajo sami do ustvar- jalnosti (Hozjan idr., 2014). Učitelj in vzgojitelj na učence namreč “vplivata s svojim odnosom, ravnanjem, stališči, vrednotenjem in pričakovanji […]. Učitelji se morajo, če hočejo omogočati razvoj ustvarjalnosti, zavedati pomembnosti ustvarjalnosti, hkrati pa morajo biti sposobni prepoznati ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale v učen- cih.” (Cenčič in Štemberger, 2016, str. 29–30). Učitelji zato potrebujejo profesionalna usposabljanja in podporo pri metodah in tehnikah ustvarjalnosti, saj se bodo le tako počutili dovolj kompetentni za stalno spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti pri učen- cih. Poleg znanja morajo nadgrajevati spretnosti motiviranja, ohranjanja zanimanja in spodbujanja učencev za dosego ustvarjalnega in inovativnega pouka (Kunc, 2016). Ali kot zapišeta Kundačina in Nikolić (2013): “Ustvarjalni učitelj oblikuje svoj učni proces v skladu z zmožnostmi svojih učencev in pogoji, v katerih učni proces poteka. Učitelj mora biti sposoben prepoznati kazalnike ustvarjalnega vedenja pri učencu, imeti spo- sobnosti ustvarjalnega reševanja problemov, sposobnost postavljanja pravih vprašanj, sposobnost dojemanja potrebe po ustvarjalnem delu in povečevanja učenčeve lastne ustvarjalnost.” (prav tam, str. 92). Izjemno pomembna je tudi ustvarjalna razredna kli- ma. Pšunder (2004) izpostavi, da dobra razredna klima omogoča sodelovaje in vključe- vanje vseh udeležencev. Znotraj učnega načrta ima učitelj avtonomijo, ki mu omogoča izbiro načina poučevanja in poudarka pri poučevanju ter prilagajanje izvedbe vsebine potrebam učencev, kar zahteva voljo in čas (Lebar, 2016). Ta proces temelji na nepre- stanem kritičnem, odgovornem in neodvisnem odločanju (Ivanuš Grmek in Ivajnšič, Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 101 2016), saj le avtonomen učitelj omogoča avtonomnega učenca (Kroflič, 2001). Tisto, kar učitelju omogoča njegovo avtonomijo, so njegova neodvisnost od drugih, znanje, strokovne kompetence in tudi ustvarjalnost. Ustvarjalnost in učenec Ena najpomembnejših lastnosti ustvarjalnih ljudi je radovednost, saj posameznika potiska in žene do cilja (Opaka, 2008). Potrebna pa je tudi motivacija za učenje, da posameznik sploh prične z določeno aktivnostjo – je vodilo delovanja, ki usmerja in določa uspešnost, odgovornost in čas vztrajanja pri določeni aktivnosti ter s tem močno zaznamuje to, kar smo, in to, kar (še) bomo postali. Ločimo notranjo in zunanjo moti- vacijo. Prva je povezana s širšim interesom za področje učenja ter užitkom (Marentič Požarnik, 2021), druga pa izhaja iz zunanjih pobud, posledic, okolja ter napoveduje manjšo zagnanost. Mnogi avtorji opozarjajo na številne učinke pozitivnega odnosa med učiteljem in učencem ter varnega in spodbudnega okolja, od katerega je odvisna tudi kakovost šole (Krajnc idr., 2019). Dober odnos z učiteljem učencu omogoča večjo prila- goditev, razumevanje med vrstniki in navsezadnje tudi možnost boljšega učnega uspeha (Grah, Rogič Ožek in Žarkovič Adlešič, 2017). Do neke mere je konformizem v razredu nujen, vendar z njim ne smemo pretiravati, saj lahko zavira ustvarjalnost. Avtonomen otrok je tisti, ki se zaveda svojih meja, ravna po lastnem premisleku, (v določeni meri) vpliva na dogajanje okoli sebe in obenem nadzira svoje lastno vedenje in ravnanje (Ko- vač Šebart in Krek, 2009). 3 Metodologija Za lažje načrtovanje spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti je potrebno poznati tudi vzroke in razloge za neustvarjalnost učiteljev. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kateri izmed dejavnikov (šolska zakonodaja, vodstvo šole, učitelj in učenec) najbolj spodbujajo oz. zavirajo učiteljevo ustvarjalnosti v šoli glede na spol, stopnjo in predmet poučevanja ter leta delovne dobe in na kakšen način. V raziskavi smo uporabili deskriptivno-kavzalno neeksperimentalno metodo pedago- škega raziskovanja (Sagadin, 2003). Raziskava je temeljila na slučajnostnem vzorcu slo- venskih osnovnošolskih učiteljev. Podatke smo zbirali s pomočjo anketnega vprašalnika, ki je bil oblikovan posebej za namene raziskave. Anketne vprašalnike smo poslali na 100 (od 454) naključno izbranih javno dostopnih elektronskih naslovov, objavljenih na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (2020), ter v dopisu naslovnike prosi- li, naj anketni vprašalnik posredujejo učiteljem. Prav tako smo anketni vprašalnik objavili v treh skupinah družbenega omrežja Facebook (Učitelji učiteljem, Učimte in Razredni pouk). V roku, ki je bil določen, je vprašalnik ustrezno izpolnilo 196 učiteljev. Anketiranje je potekalo v času od 17.06. do 17.08.2020, anketirani so v raziskavi sodelovali prostovoljno. Podatke smo obdelali s programskim paketom SPSS. Prvi del vprašalnika je bil namenjen pridobivanju osnovnih podatkov (spol, starost, leta dela v vzgoji in izobraževanju, stopnja in predmet poučevanja). V nadaljevanju smo ugota- vljali stališča učiteljev do dejavnikov spodbujanja in zaviranja učenčeve ustvarjalnosti. 102 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Od 196 anketiranih, ki so ustrezno izpolnili anketni vprašalnik, je bilo 15 (7,7 %) učiteljev in 181 (92,3 %) učiteljic. Glede na starostno skupino je v raziskavi sodelovalo 88 (44,9 %) oseb, ki so bile mlajše od 40 let, in 108 (55,1 %) oseb, ki so bile starejše od 40 let. 68 (34,7 %) jih je imelo do 10 let delovne dobe, 61 (31,2 %) do 20 let, nad 20 let delovne dobe pa je imelo 67 (34,2 %) anketiranih. 120 (61,2 %) učiteljev je pouče- valo na razredni stopnji (1.–5. razred), 75 (38,3 %) na predmetni stopnji (6.–9. razred), 1 oseba ni opredelila stopnje poučevanja. Od predmetnih učiteljev jih je 71 zapisa- lo predmet poučevanja; 13,3 % jih je poučevalo jezikoslovne predmete (slovenščina, nemščina, angleščina, španščina), 10,2 % naravoslovne predmete (matematika, fizika, biologija, kemija), 4,1 % družboslovne predmete (zgodovina, geografija, domovinska in državljanska kultura in etika), 3,6 % umetnostne predmete (glasbena umetnost, likovna umetnost) ter 5,1 % ostale predmete (šport, tehnika, računalništvo, gospodinjstvo). 4 Rezultati in interpretacija Načini spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti Učitelji so na odprta vprašanja podali odgovore, na kakšen način menijo, da posa- mezni dejavnik spodbuja oz. zavira njihovo ustvarjalnost. Odgovore učiteljev smo na posameznem področju združili po podobnostih (tabela 2), neopredeljene pa uvrstili pod ostalo. Tabela 2 Odgovori učiteljev, kaj spodbuja njihovo ustvarjalnost, glede na izbrana področja Spodbujanje s strani šolske zakonodaje f f % Spodbujanje s strani vodstva šole f f % Ne omogoča 29 39,7 Omogočanje seminarjev, izobraževanj 42 37,8 Omogoča uporabo različnih metod dela 19 26,0 Omogočanje materialnih in didaktičnih pripomočkov 38 34,2 Ostalo – ne določa, toga, preveč določa, zastarela … 15 20,5 Usmerjanje in spodbujanje 20 18,0 Podpira z učnimi načrti 7 9,6 Ostalo – projekti, izpopolnjevanja, hospitacije, zavzetost 11 9,9 Omogoča svobodo, avtonomijo 3 4,1 Skupaj 111 100,0 Skupaj 73 100,0 Spodbujanje z vidika učitelja f f % Spodbujanje s strani učenca f f % Udeležba na izobraževanjih 45 40,9 Interes in motivacija 39 35,5 Uporaba ustvarjalnih metod 32 29,1 Aktivnost 36 32,7 Učiteljeva osebnost 25 22,7 Osebnostne značilnosti 22 20,0 Ostalo – ne vem 8 7,3 Pozitiven odnos do dela 13 11,8 Skupaj 110 100,0 Skupaj 110 100,0 Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 103 Pri dejavnikih spodbujanja bi izpostavili dejavnik šolska zakonodaja, za katerega so učitelji večinoma (60,2 %) podali mnenje, da ne spodbuja ustvarjalnosti (skupaj: ne omogoča: 39,7 %; ostalo: 20,5 %), čeprav je šlo za vprašanje, na kakšen način spodbu- ja učiteljevo ustvarjalnost. Pozitivni odgovori so bili v manjšem obsegu. Prav tako bi izpostavili dejavnik spodbujanje s strani učenca, kjer nas je zanimalo, koliko učenci spodbujajo učiteljevo ustvarjalnost. Učitelji so v veliki meri izpostavili interes, motiva- cijo, aktivnost, pozitiven odnos do dela učenca (80 %). Ocena dejavnikov spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti Tabela 3 prikazuje oceno, koliko našteti dejavniki spodbujajo učiteljevo ustvarjalnost. Tabela 3 Ocene dejavnikov spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti Dejavniki spodbujanja N x SD Šolska zakonodaja 160 2,13 0,88 Vodstvo šole 163 3,68 1,17 Učitelj 174 4,56 0,84 Učenec 157 4,20 0,75 Drugo 17 3,53 1,13 Rezultati kažejo, da učitelji menijo, da so v prvi vrsti oni sami tisti (x = 4,56), ki zelo ali precej prispevajo k temu, da so lahko pri pouku ustvarjalni. Pod drugo (x = 3,53) so učitelji navedli: didaktično gradivo in materialni pogoji, zanimivost snovi, število učencev v razredu in vpliv staršev. Tabela 4 Vrednotenje dejavnikov spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti glede na spol, stopnjo poučevanja, predmet poučevanja in delovno dobo učitelja Spol Stopnja Predmet lovna doba Dejavniki spodbujanja poučevanja poučevanja De χ2 p χ2 p χ2 p F p Šolska zakonodaja 0,64 0,959 6,48 0,166 12,34 0,720 1,27 0,284 Vodstvo šole 2,75 0,600 5,32 0,256 17,08 0,380 4,48 0,002* Učitelj 0,90 0,925 8,96 0,062 11,99 0,744 1,28 0,281 Učenec 7,18 0,066 10,75 0,013* 18,90 0,091 0,46 0,763 Drugo 2,07 0,722 3,90 0,419 8,32 0,216 – – Pri vrednotenju dejavnikov spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti pri pouku (tabe- la 4) smo z χ2 preizkusom ugotovili, da ni pomembnih razlik glede na spol in predmet poučevanja. Sklepamo, da učitelji, ne glede na spol in predmet poučevanja, menijo, da so oni tisti, ki najbolj spodbujajo ustvarjalnost učencev. 104 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Pri vrednotenju dejavnikov spodbujanja učiteljeve ustvarjalnosti glede na stopnjo poučevanja smo z χ2 preizkusom ugotovili, da obstajajo pomembne razlike med učitelji razredne in predmetne stopnje v vrednotenju dejavnika učenec (χ2 = 10,75; p = 0,013). Učitelji razredne stopnje (x = 39,8) menijo, da jih učenci precej spodbujajo k ustvarjal- nosti; učitelji predmetne stopnje pa to menijo manj pogosto (x = 18,1) oziroma ne vedo, ali so učenci tisti, ki jih spodbujajo k ustvarjalnemu pouku (x = 10,1). Pečjak (1987) trdi, da začne ustvarjalnost ob vstopu v šolo drastično padati. Razloge vidi v pretiranem navajanju na disciplino, sledenju učnim načrtom, neustvarjalnem okolju ter negativni šolski klimi. Tudi Marentič Požarnik (2021) navaja, da starejši kot so učenci, manj se želijo izpostavljati, da se ne bi osmešili z drugačnimi odgovori. Prav tako ne zaupajo v svoje sposobnosti. Morda tudi zato predmetni učitelji starejših učencev ne vidijo kot dejavnika, ki bi jih zelo spodbujal k ustvarjalnosti. Glede na leta delovne dobe smo ugotovili, da obstajajo pomembne razlike med učitelji z različno dolžino let delovne dobe pri dejavniku vodstvo šole. Vrednost Kru- skal-Wallisovega preizkusa je statistično značilna na ravni: F = 4,48; p = 0,002. Uči- telji z delovno dobo do 5 let (x = 3,21) o tem, v kolikšni meri vodstvo šole spodbuja učitelja k ustvarjalnosti, nimajo mnenja. Medtem učitelji z 21 leti delovne dobe ali več (x = 4,25) menijo, da je vodstvo šole tisto, ki precej prispeva k temu, da so učitelji lahko pri svojem delu ustvarjalni. Avtorici Cencič in Štemberger (2014) sta v raziskavi, sicer vzgojiteljic, prišli do podobnih ugotovitev, saj tistim z več leti delovne dobe vodstvo predstavlja najpomembnejši dejavnik spodbujanja ustvarjalnosti. Načini zaviranja učiteljeve ustvarjalnosti Odgovore učiteljev na vprašanje, kaj zavira njihovo ustvarjalnost, smo na posame- znem področju združili po podobnostih (tabela 5), neopredeljene pa uvrstili pod ostalo. Tabela 5 Odgovori učiteljev na vprašanje, kaj zavira njihovo ustvarjalnost, glede na izbrana področja Zaviranje s strani šolske zakonodaje f f % Zaviranje s strani vodstva šole f f % Zastareli učni načrti 67 59,3 Nezainteresiranost 45 39,8 Preobsežna snov 27 23,9 Ostalo – ne zavira 27 23,9 Strogi normativi 10 8,8 Preveč administrativnih nalog 22 19,5 Preobremenjeni učitelji 9 8,0 Slabi odnosi 10 8,8 Skupaj 113 100,0 Slabe finančne zmožnosti 9 8,0 Skupaj 113 100,0 Zaviranje z vidika učitelja f f % Zaviranje s strani učenca f f % Ostalo – ne zavira 43 37,7 Nemotiviranost in pasivnost 36 31,9 Nemotiviranost in rutinsko delo 26 22,8 Disciplinski problemi 31 27,4 Klasično delo 19 16,7 Nespodbudno okolje 19 16,8 Klasične metode dela 17 14,9 Preobremenjenost 15 13,3 Osebnost učitelja 9 7,9 Ostalo – ne vem 12 10,6 Skupaj 114 100,0 Skupaj 113 100,0 Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 105 Večina učiteljev meni, da šolska zakonodaja zavira ustvarjalnost zaradi zastarelih in preobsežnih učnih načrtov (83,2 %). Učitelji so izpostavili, da so učni načrti preobsežni, togi, rigorozni, suhoparni, preveč določeni in zastareli. V njih vidijo premalo možnosti za njihovo avtonomijo. Čeprav smo sami spraševali o šolski zakonodaji na splošno, so učitelji izpostavili težave, ki jih pestijo pri neposrednem delu z učenci. Vodstvo šole vidijo učitelji kot zaviralca ustvarjalnosti v primeru, kadar je nezainteresirano za njihovo delo. Največkrat so učitelji podali odgovor, da sami ustvarjalnosti ne zavirajo. Ko smo učitelje vprašali, na kakšen način učenci zavirajo njihovo ustvarjalnost, so najpogosteje zapisali nemotiviranost in pasivnost učenca (31,9 %). Veliko učiteljev je navedlo tudi disciplinske probleme in vedenjske težave (27,4 %) ter preobremenjenost učencev (13,3 %). Ocene dejavnikov zaviranja učiteljeve ustvarjalnosti Po mnenju učiteljev (tabela 6) je izmed naštetih dejavnikov šolska zakonodaja tista, ki najbolj zavira učiteljevo ustvarjalnost pri pouku (x = 3,65). Tabela 6 Ocena dejavnikov zaviranja učiteljeve ustvarjalnosti Dejavniki zaviranja N x SD Šolska zakonodaja 162 3,65 1,12 Vodstvo šole 162 2,33 1,27 Učitelj 155 2,46 1,43 Učenec 163 2,63 1,24 Drugo – starši, materialno, kolektiv, normativi 17 3,29 1,26 Med dejavnike, ki le malo zavirajo ustvarjalnost, učitelji presenetljivo, glede na prejšnje podatke, uvrstijo vodstvo šole (x = 2,33). Tabela 7 Vrednotenje dejavnikov zaviranja učiteljeve ustvarjalnosti pri pouku glede na spol, stopnjo in predmet poučevanja ter delovno dobo Spol Stopnja Predmet Dejavniki zaviranja poučevanja poučevanja Delovna doba χ2 p χ2 p χ2 p F p Šolska zakonodaja 1,32 0,858 1,75 0,782 5,55 0,236 2,96 0,023* Vodstvo šole 9,37 0,052 8,11 0,088 11,33 0,789 1,94 0,109 Učitelj 4,49 0,344 2,75 0,601 13,65 0,625 1,88 0,118 Učenec 3,32 0,505 10,23 0,037* 15,04 0,522 1,55 0,189 Drugo 2,31 0,679 5,04 0,238 25,94 0,055 1,99 0,159 Tabela 7 predstavlja rezultate vrednotenja posameznih dejavnikov zaviranja učite- ljeve ustvarjalnosti pri pouku. 106 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Pri vrednotenju dejavnikov zaviranja z χ2 preizkusom smo ugotovili, da ni po- membnih razlik glede na spol in predmet poučevanja. Učitelji in učiteljice večinoma menijo, da šolska zakonodaja precej ali zelo ovira njihovo ustvarjalnost pri pouku ne glede na to, kateri predmet poučujejo. Pri vrednotenju dejavnikov zaviranja učiteljeve ustvarjalnosti smo z χ2 preizkusom ugotovili, da glede na stopnjo poučevanja obstajajo pomembne razlike med učitelji razredne in predmetne stopnje v vrednotenju dejavnika učenec (χ2 = 10,23; p = 0,037). Učitelji predmetne stopnje (x = 36,7) menijo, da jih učenci precej ali zelo zavirajo pri ustvarjalnosti; učitelji razredne stopnje pa to menijo manj pogosto (x = 27,7), kar so- vpada s podatki o spodbujanju ustvarjalnosti. Med učitelji z različnim številom let delovne dobe obstajajo pomembne razlike v vrednotenju dejavnika šolska zakonodaja. Vrednost Kruskal-Wallisovega preizku- sa je pomembna na ravni: F = 2,96; p = 0,023. Učitelji z delovno dobo 21 let ali več (x = 3,27) o tem, v kolikšni meri šolska zakonodaja zavira učiteljevo ustvarjalnost, ni- majo mnenja. Učitelji začetniki (x = 4,02) z manj kot 5 let delovne dobe pa menijo, da je šolska zakonodaja tista, ki precej zavira to, da so lahko učitelji pri svojem delu ustvarjalni. Razlog bi lahko iskali v tem, da se učitelji novinci bolj zanašajo na šolsko zakonodajo, saj jim zaradi neizkušenosti učni načrti predstavljajo veliko oporo. Učite- ljem z več let delovne dobe izkušnje omogočajo, da v učnih načrtih še vidijo manevrski prostor za razvoj ustvarjalnosti. 5 Sklep Za lažje načrtovanje spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti je potrebno poznati tudi vzroke in razloge za neustvarjalnost učiteljev. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kateri izmed dejavnikov (šolska zakonodaja, vodstvo šole, učitelj in učenec) najbolj spodbujajo oz. zavirajo učiteljevo ustvarjalnost v šoli glede na spol, stopnjo in pred- met poučevanja ter leta delovne dobe in na kakšen način. Rezultati analize odgovorov 196 učiteljev slovenskih osnovnih šol kažejo, da učitelji menijo, da je ustvarjalnost v razredu prvenstveno odvisna od njih samih, najbolj zaviralno pa je zastavljena šolska zakonodaja. Pri spodbujanju ustvarjalnosti se pokažejo pomembne razlike glede na stopnjo po- učevanja pri dejavniku učenec. Učitelji razredne stopnje se bolj strinjajo, da učenci spodbujajo njihovo ustvarjalnost, v primerjavi z učitelji predmetne stopnje. Razloge bi lahko iskali v večanju storilnosti s stopnjo šolanja in z nelagodjem učencev, da bi bili drugačni od vrstnikov, ki s starostjo narašča. Razlike se pojavijo tudi glede na leta delovne dobe pri pomenu vodstva šole za ustvarjalnost. Starejši učitelji prepoznavajo velik pomen vodstva šole pri spodbujanju ustvarjalnosti, medtem ko učitelji z manj let delovne dobe ne menijo tako. Pri zaviranju ustvarjalnosti se pokažejo pomembne razlike glede na stopnjo pou- čevanja pri dejavniku učenec. Učitelji predmetne stopnje menijo, da jih učenci precej ali zelo ovirajo pri njihovi ustvarjalnosti. Podatki sovpadajo z že omenjenimi. Razlike se pojavijo tudi glede na leta delovne dobe pri dejavniku šolska zakonodaja. Učitelji z Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 107 manj let delovne dobe menijo, da jih zakonodaja precej zavira pri ustvarjalnem delu, v nasprotju z učitelji z več let delovne dobe. Razlog bi lahko videli v vestnem sledenju učnim načrtom mlajših učiteljev, učitelji eksperti pa so bolj avtonomni pri svojem delu in si učni načrt upajo prikrojiti po svoje. Sara Kaučič, Andreja Kozmus, PhD What Encourages or Inhibits the Creativity of Slovenian Primary School Teachers? Creativity, innovation, cooperation, communication, critical thinking and solving increasingly demanding problems are among the key competences and skills in today’s educational institutions (Razpet and Kranjc, 2014). These qualities increase and en- courage students’ inner motivation, the capacity for independent work, self-confidence, and work satisfaction – they are necessary for designing sustainable solutions for the individual’s lifestyle in the community. To facilitate planning for the promotion and development of creativity in schools, it is necessary to know the causes of and explanations for teachers’ creativity or lack thereof. The research aimed to determine which factors (school legislation, school man- agement, teacher and student) promote or inhibit teacher creativity in school, accord- ing to gender, years of service, level of teaching and subject area of teaching, and in what way. Of the 196 respondents who completed the questionnaire, 15 (7.7 %) were male and 181 (92.3 %) were female teachers. According to age group, 88 (44.9 %) persons under the age of 40 and 108 (55.1 %) persons over the age of 40 participated in the survey. Sixty-eight (34.7 %) had up to 10 years of service, 61 (31.2 %) up to 20 years of service, and 67 (34.2 %) respondents over 20 years of service. One hundred and twenty (61.2 %) teachers taught students from grades 1 to 5, 75 (38.3 %) from grades 6 to 9, and 1 person did not define the level of teaching. Of the subject teachers, 71 recorded the subject of teaching: 13.3 % taught languages (Slovenian, German, English, Span- ish); 10.2 % natural sciences (Mathematics, Physics, Biology, Chemistry); 4.1 % social sciences (History, Geography, Ethics); 3.6 % art subjects (Music, Art); and 5.1 % other subjects (Sports, Technology, Computer Science, Home Economics). In the open-ended questions, teachers first recorded how each factor, in their opin- ion, encourages creativity. For the school legislation factor, teachers mostly stated that the school legisla- tion did not encourage creativity (39.7 %), and others stated that it inhibited creativity (20.5 %), although that was not the question. There were fewer positive responses: it allows the use of many methods and forms of work (26.0 %); it gives the teacher au- tonomy, it improves over the years (9.6 %), and encourages creativity where possible (4.1 %). The vast majority of teachers speaking of school management appreciate the opportunity to attend a range of professional training sessions, seminars and educa- tion (37.8 %), and the possibility to use various aids (34.2 %). Praise, guidance and 108 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) encouragement are also important to them in the school management area (18.0 %). Among other things, they mentioned observations, commitment and interest, working outside the box, or having freedom. The next important factor in developing creativ- ity is the teachers themselves. Most often highlighted was participation in a range of training sessions, seminars, professional development and projects (40.9 %); this was followed by the use of individual learning methods that encourage creativity (29.1 %); and by characteristics of the teachers (self-initiative, interest and character – 22.7 %). They assigned the lowest rank to the following statements: I don’t know; interesting activities; or preparation of adapted and interesting content (7.3 %). Teachers stated that they were most often encouraged to be creative by the students with their interest in and motivation for work (35.5 %) and by student activity in class (32.7 %). The student’s personal characteristics were ranked third (20.0 %), and the student’s positive attitude towards work was ranked last (11.8 %). The results of the analysis show that teachers think that they themselves make the primary contribution (x = 4.56) to creativity in the class. The student is ranked in sec- ond place (x = 4.20), followed by the school management (x = 3.68). Under the option “Other” (x = 3.53), the teachers stated the following: didactic material and material conditions, stimulation from the material, class size and the influence of parents. There were no significant differences between teachers in the evaluation of factors by gender or subject of teaching. However, there were important differences related to the level of teaching between teachers working in grades 1 to 5 and those working in grades 6 to 9 (χ2 = 10.75; p = 0.013) and years of service regarding the school management factor (F = 4.48; p = 0.002). Teachers of lower grades (x = 39.8) think that students highly encourage them to be creative. However, teachers of older students think that this happens less often (x = 18.1) or do not know (x = 10.1) whether students are the ones who encourage them to give creative lessons. According to Marentič Požarnik (2021), these differences can be attributed to the fact that the older students often fear being ridiculed for having dif- ferent answers. Teachers who have worked up to 5 years (x = 3.21) have no opinion on the extent to which school management encourages teachers to be creative. Meanwhile, teachers with 21 years of service or more (x = 4.25) believe that the school manage- ment does contribute significantly to determining whether teachers can be creative in their work or not. Secondly, in open-ended questions, teachers wrote about how each factor, in their opinion, inhibits creativity. More than half the teachers believe that school legislation inhibits creativity, ow- ing to outdated, excessive, rigid, rigorous, dry and overly defined curricula (59.3 %), in which they see too little opportunity for autonomy. Almost a quarter (23.9 %) stated that they were hampered in their creativity by too much learning material. Teachers are also hampered by strict norms (8.8 %) and feel overwhelmed (8.0 %). Teachers most often see school management as an inhibitor of creativity because of its lack of interest in innovation (39.8 %). Secondly, teachers wrote that they had not formed an opinion or that the management of the school did not inhibit creativity (23.9 %). Moreover, 19.5 % of teachers pointed out that the management hinders them by assigning too many administrative tasks. They see the school management as an inhibitor even when Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 109 there is no cooperation between the staff and bad relations prevail (8.8 %), and when the school management does not fund the purchase of new teaching aids (8.0 %) and blindly follows the law. Most often, teachers answered that they did not inhibit creativity (Other – 37.3 %). However, when teachers see an inhibitor of creativity in themselves, they declare the following inhibitors: lack of interest, passivity towards innovation and following a work routine (22.8 %); the traditional model of teaching (16.7 %) and the use of traditional teaching methods (14.9 %). The personality of the teacher was ranked last (7.9 %). We asked teachers in what way they think that students might be inhibiting their creativity. The most common answers involved a lack of motivation and passivity among students (31.9 %), disciplinary problems (27.4 %), an uninspiring environment (16.8 %) and a surplus of students (13.3 %). In the category Other (10.6 %), we included teachers who did not express an opinion or who chose the answer I don’t know. According to teachers, among the factors listed, school legislation is the one that most inhibits teachers’ creativity in the classroom (x = 3.65). This is followed by the factor other (x = 3.29), where teachers mostly wrote that parents hindered their creativ- ity, along with the poor availability of material resources, uninspiring staff, and compli- ance with various norms (large class sizes). Students (x = 2.63) and teachers (x = 2.46) were ranked third and fourth. Surprisingly, according to previous data, teachers include school management among the factors that only slightly inhibit creativity (x = 2.33). When evaluating inhibition factors, we found that there were no significant dif- ferences by gender or teaching subject. However, there were important differences in the level of teaching in the evaluation of the student factor (χ2 = 10.23; p = 0.037) and in the number of years of service in the evaluation of the factor school legislation (F = 2.96; p = 0.023). Teachers working in grades 6 to 9 (ages 11–14; x = 36.7) think that students often inhibit them in their creativity; however, teachers working in grades 1 to 5 (ages 6–10) consider that this is less often the case (x = 27.7). We can again conclude that teachers of younger students perceive them as more creative and indirectly see them as less of a factor inhibiting them from being more creative themselves. Teachers with a length of service of 21 years or more (x = 3.27) have no opinion on the extent to which school legislation inhibits teacher creativity. However, novice teachers (x = 4.02) with less than 5 years of service believe that school legislation does inhibit teachers in their crea- tivity. The reason could be found in the fact that novice teachers rely more on school legislation, since curricula are a great support for them in overcoming their inexperi- ence. Experience allows teachers with many years of service to see room for manoeuvre in the curricula and for the development of their creativity because of their autonomy. In order to facilitate the planning of the promotion and development of creativity in schools, it is also necessary to know the causes of and explanations for the lack of creativity among teachers. All teachers highlight the overcrowded curricula. Novice teachers emphasize outdated legislation, while expert teachers emphasize the impor- tance of school management for creative work. Teachers of younger students see them as the impetus towards working creatively owing to their curiosity, but this impetus is later lost, as maintained by the teachers of older students. 110 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) LITERATURA 1. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Zavod Republi- ke Slovenije za šolstvo. 2. Cankar, F., Deutsch, T. in Trampuš, M. (2015). Dejavniki, ki spodbujajo, in dejavniki, ki zavi- rajo razvoj ustvarjalnosti, inovativnost in podjetnosti v šoli. V: Cankar, F. in Deutsch, T. (ur.). Mladi, šola in izzivi prihodnosti (str. 76–86). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 3. Cencič, M. in Štenberger, T. (2014). Vodenje vzgojno-izobraževalnih zavodov in vpliv na ustvarjalnost vzgojiteljev. Sodobna pedagogika, 65(4), 66–80. 4. Cenčič, M. in Štemberger, T. (2016). Nekateri dejavniki spodbujanja ustvarjalnosti v vzgoji in izobraževanju. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(1), 28–43. 5. Creativity in Schools in Europe: A survey of Teachers (2009). Dostopno na: https://www.pef. uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/CRSN/branje/Creativity_in_Schools_in_Europe_A_Survey_of_ Teachers_2009_.pdf (pridobljeno 15.05.2021). 6. Dolinar, M. in Likar, B. (2021). Inovativnost in podjetnost na osnovni šoli – pot za dosego vrha “Bloomove piramide”. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 64–77. 7. Grah, J., Rogič Ožek, S. in Žarkovič Adlešič, B. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce. 1. zvezek. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 8. Hozjan, D., Zorman, M., Rutar, S. idr. (2014). Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju. Koper: Univerzitetna založba Annales. 9. Ivanuš Grmek, M. in Ivajnšič, A. (2016). Pomen učiteljevih pojmovanj in prepričanj za profesi- onalni razvoj učiteljev. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2–3), 89–104. 10. Kovač Šebart, M. in Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 11. Kranjc, T., Drolc, A., Nose Pogačnik, Š. idr. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Dostopno na: http://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6989-31-2.pdf (pridobljeno 22.06.2021). 12. Kroflič, R. (2001). Ali lahko govorimo o ustvarjalnosti, pogojeni z avtoriteto? Vzgoja in izo- braževanje, 32(4), 42–48. 13. Kunc, P. (2016). Pogledi učiteljev na inovativnost in ustvarjalnost. Vzgoja in izobraževanje, 47(2), 36–42. 14. Kunc, P. in Likar, B. (2014). Inovativnost v srednjem šolstvu - grožnja ali recept za preživetje. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29(2), 32–45. 15. Kundačina, M. in Nikolić, R. (2013). Mnenja razrednih učiteljev o ustvarjalnosti pri pouku. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 28(1), 86–99. 16. Lebar, L. (2016). BITI, biti kreativen otrok, vzgojitelj/učitelj, starš. Ljubljana: Narodna in uni- verzitetna knjižnica Ljubljana. 17. Marentič Požarnik, B. (2021). Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju. Ljubljana: DZS. 18. Mayer, J. (2004). Lastnosti uspešnih vodij. Lex localis, 2(3), 51–68. 19. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (25. marec 2020). Osnovnošolsko izobraževa- nje. Dostopno na: https://www.gov.si/podrocja/izobrazevanje-znanost-in-sport/osnovna-sola (pridobljeno 23.06.2021). 20. Opaka, M. (2008). Ustvarjalnost – proces, oseba in produkt: pregled nekaterih odkritij o ustvar- jalnosti v zadnjem desetletju. Psihološka obzorja, 17(2), 77–90. 21. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. 22. Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 23. Razpet, N. in Kranjc, T. (2014). Kaj je pri izobraževanju pomembno študentom in kaj nam. V: Hoz- jan, D. (ur.). Izobraževanje za 21. stoletje – ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju (str. 11–24). Ko- per: Univerzitetna Založba Annales. 24. Ružić, A., Stilin, E. in Klapan, A. (2003). Izobraževanje odraslih in ustvarjalnost. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 18(3–4), 131–139. 25. Sagadin, J. (2003). Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja. 26. School Leadership in Europe: Issues, Challenges and opportunities (2012). Dostopno na: https://www.csee-etuce.org/images/attachments/SchoolLeadershipsurveyEN.pdf (pridobljeno 12.03.2021). Kaučič, dr. Kozmus: Kaj spodbuja ali zavira ustvarjalnost slovenskih osnovnošolskih... 111 27. Slovar slovenskega knjižnega jezika: SSKJ 2 (2015). Ljubljana: Cankarjeva založba. 28. Stopar, I. (2008). Kako lahko ravnatelj/-ica spodbudi strokovno in osebno rast učitelja? Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 6(2), 123–132. 29. Zakon o organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). (2017). Uradni list RS, št. 25. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445# (pridobljeno 20.06.2021). 30. Zakon o organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). (2007). Uradni list RS, št. 16. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2007-01- 0718?sop=2007-01-0718 (pridobljeno 20.06.2021). 31. Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (2016). Uradni list RS, št. 64. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis. web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 (pridobljeno 20.06.2021). 32. Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (2006). Uradni list RS, št. 81. Dostopno na: https://www.uradni-list. si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2006-01-3535?sop=2006-01-3535 (pridobljeno 20.06.2021). Mag. Sara Kaučič (1995), profesorica pedagogike na Osnovni šoli Destrnik. Naslov / Address: Zgornje Konjišče 2A, 9253 Apače, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 332 150 E-mail: sara.kaucic@gmail.com Dr. Andreja Kozmus (1977), docentka na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Address: Pilštanj 62, 3261 Lesično, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 031 604 509 E-mail: andreja.kozmus@um.si Barbara Bednjički Rošer, dr. Janja Batič Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje Prejeto 18.02.2022 / Sprejeto 15.05.2022 Received 18.02.2022 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 378.011.3-052:373.2 UDC 378.011.3-052:373.2 KLJUČNE BESEDE: slikanica, vizualna in multimo- KEYWORDS: picture books, visual and multimodal dalna pismenost, ilustracija, likovna umetnost, štu- literacy, illustration, fine arts, pre-school education dentje predšolske vzgoje students POVZETEK – Najpogostejša oblika knjige, s katero ABSTRACT – Picture books constitute the book type se srečujejo otroci v predšolskem obdobju, je slikani- most frequently encountered by children of pre-school ca. Slikanica združuje dva koda sporočanja, in sicer age, combining both the verbal and visual art commu- literarni in likovni kod sporočanja. Uvrščamo jo med nication modes. Picture books are classified as multi- multimodalna sporočila in lahko predstavlja temelj- modal messages and can serve as the fundamental start- no izhodišče za razvoj vizualne in multimodalne pi- ing point for the development of visual and multimodal smenosti. Velikokrat opažamo, da predšolski otroci literacy. It has frequently been observed that children v slikanicah razberejo več pomenov kot odrasli, saj of pre-school age discern a larger number of meanings poslušajo besedilo in ob tem opazujejo ilustracije. in picture books than adults by listening to the text and Naloga vzgojitelja je, da otroke usmerja v sprejema- observing the illustrations at the same time. The role of nje sporočil iz obeh kodov sporočanja. Pri tem pa the educator is to guide children towards accepting mes- se postavi vprašanje, kako razbirajo pomen iz mul- sages originating from both communication codes. The timodalnega sporočila bodoči vzgojitelji predšolskih question then arises of how the meaning of a multimodal otrok. Izvedli smo raziskavo, v katero smo vključili message is discerned by future educators of pre-school študente prvega letnika predšolske vzgoje (n = 96). children. A survey was conducted involving first-year Študentje so morali razbrati sporočilo iz podanega pre-school education students (n = 96). Students were multimodalnega dela in ga zapisati. Besedila smo asked to discern the message of the multimodal work analizirali tako, da smo izvedli kodiranje, kode pa provided and to write it down. Texts were analysed nato združili v kategorije. Rezultati kažejo, da so through coding and the merging of codes into catego- študentje pri razbiranju pomena izhajali predvsem ries. The results of the survey show that the meaning was iz napisanega besedila in veliko manj iz ilustracij. discerned primarily from the written text and to a lesser Rezultati raziskave lahko predstavljajo izhodišče za degree from the illustrations. The results thus constitute načrtovanje pristopov k razvijanju multimodalne pi- a starting point for planning approaches to the devel- smenosti bodočih vzgojiteljev. opment of multimodal literacy among future educators. 1 Uvod Najpogostejša oblika knjige, s katero se srečujejo otroci v predšolskem obdobju, je slikanica. Slikanica je zaradi združevanja različnih kodov sporočanja multimodalno besedilo ali multimodalni sestav (Serafini, 2014). Običajno združuje dva koda sporo- čanja in je “edinstveno umetniško delo, v katerem se besedilni in likovni del spojita v nerazdružljivo celoto” (Batič in Haramija, 2014, str. 17). Prav zato kakovostna slikanica velikokrat ponuja otroku prvo umetniško izkušnjo. Hkrati pa Korošec in Batistič Zorec (2021, str. 29) izpostavljata, da je vzgoja z umetnostjo in skozi umetnost “uspešna me- Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 113 toda učenja in poučevanja na vseh področjih kurikuluma”. Slikanica je celostno ume- tniško delo in hkrati posebna oblika knjige. Na njeno kakovost “pomembno vpliva tudi njen oblikovni del, kot npr. oblikovanje parabesedila (naslovnica, vezni listi, notranja naslovnica), format in oblika slikanice, tipografija, postavitev slike in besedila, dinami- ka itd.” (Batič, 2018, str. 47). Celostno razumevanje slikanice omogoča le literarno-likovno branje, ki ob sesta- vljanju in sopostavljanju obeh sporazumevalnih kodov vpliva na prenos pomenov (iz besedila na ilustracijo in obratno) ter doživljanje zgodbe. Interakcije med besedilom in ilustracijami v kakovostnih slikanicah ustvarjajo raznoliko pomensko polje bralčevega dojemanja in razumevanja (slika 1), pri čemer na njihovo intenziteto vpliva tudi razu- mevanje obeh komponent in vsebinsko-oblikovni odnos. Slika 1 Dejavniki bralnega procesa pri slikanicah (vir: Haramija in Batič, 2016, str. 37) BESEDILO BRALEC/ POSLUŠALEC VSEBINSKO- RAZUMEVANJE (ODRASLI KOT OBLIKOVNI SLIKANICE POSREDNIK) ODNOS ILUSTRACIJA Z vidika vsebinskega odnosa delimo slikanice na klasične, kjer ilustracije besedilo osvetljujejo, in postmoderne, kjer v ilustracijah prepoznavamo informacije, ki jih be- sedilo ne omenja (Haramija in Batič, 2016, str. 37); skozi oblikovni odnos opazujemo umeščenost besedila. Sipe (2012) opredeljuje kompleksen odnos med slikami in be- sedami kot usklajenost (ang. congruency), kadar se dopolnjujejo, ali odmikanje (ang. deviation), kadar si nasprotujejo. Nikolajeva in Scott (2006) sta interakcije opredelili po stopnjah od simetrije do protislovja, in sicer kot simetrične, ko besede in slike pripove- dujejo isto, komplementarne, kadar se medsebojno dopolnjujejo, in stopnjevane, kadar ustvarjajo kompleksnejšo dinamiko oz. ilustracije presegajo besedilo ali obratno, celo dvoumje, protislovnost. Ta spoznanja in opredelitve jasno dokazujejo, da so slikanice multimodalna dela, ki omogočajo temelje razvoju otrokove recepcijske zmožnosti v obdobju intuitivne inteligence (Kordigel Aberšek, 2008) in razvoj večrazsežne pisme- nosti, ob predpostavki, da imajo posredniki branja, tj. vzgojiteljice in vzgojitelji, razvite profesionalne kompetence celostnega branja slikanic oz. so “strokovno usposobljen(i) za razvijanje otrokove recepcijske zmožnosti v dialogu z umetnostnimi besedili iz otro- ške književnosti” (Mejak in Udovič Medved, 2019, str. 4). Drugače je nemogoče priča- kovati, da bodo z otroki razvijali kompetence, ki jih sami nimajo. V slikanicah je likovni delež večji od besednega, ki načeloma ne presega 1800 besed oz. pet strani strnjenega besedila, razporejenega po vsej slikanici (Haramija in Batič, 2013, 2016). Branje slikanic zajema razbiranje pomenov iz besedila in ilustracij, pri čemer pomen ustvarja tudi vsebinski in oblikovni odnos med obema kodoma spo- ročanja. Bolj kot je odnos med obema deloma kompleksen, manj primerno je linearno 114 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) branje. To je vidno predvsem v nekaterih sodobnih slikanicah s postmodernističnimi elementi, kjer linearno branje besedila več ne zadostuje za razumevanje zgodbe, saj ni jasne smeri branja (nelinearnost). Branje slikanice poteka počasneje, saj se bralec pomi- ka med besedami in ilustracijami ter se vrača k že prebranemu ali videnemu. Pri branju slikanic, tudi kadar besedilo bere odrasli posrednik branja, otrok dlje časa ohranja po- zornost in koncentracijo pri opazovanju ilustracij in povezovanju med sporočili iz be- sedila in ilustracij. Pozornost in koncentracija pa bosta kasneje “v času šolanja vplivali na otrokov uspeh v šoli, posledično pa bosta lahko vplivali tudi na vsa druga področja v življenju mladostnika in kasneje odraslega” (Krivec in Popovič, 2020, str. 100). Za- radi svoje kompleksne narave je branje slikanic tesno povezano z razvojem različnih pismenosti. V Nacionalni strategiji za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019‒2030 (2019, str. 3, 9‒13), kjer so predstavljeni cilji in ravni bralne pismenosti po posameznih stopnjah izobraževanja, je bralna pismenost opredeljena kot “stalno razvijajoča se zmo- žnost posameznika in posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za bra- nje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posameznikovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.” Pismenost je v sodobni (globalni) družbi kompleksen pojem in presega le branje črk. V evropskem referenčnem okvirju ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje je opredeljena kot sposobnost prepoznavanja, razumevanja, izražanja, ustvarjanja in razlaganja koncep- tov, čustev, dejstev in mnenj “v ustni in pisni obliki z uporabo vizualnega, zvočnega in digitalnega gradiva na vseh področjih in v vseh okoliščinah. Pomeni sposobnost uspe- šnega sporazumevanja in povezovanja z drugimi na ustrezen in ustvarjalen način.” (UL EU, 2018/C 189/01, str. 8). V obdobju porajajoče se pismenosti (Marjanovič Umek, Fekonja in Hacin Beyazoglu, 2020, str. 13–16) je slikanica odlična izbira za načrtovanje vseh kurikularnih področij dejavnosti, saj so otroci v t. i. slikaniški starosti (ang. picture book age, nem. Bilderbuchalter) (Medved Udovič, 2011). Raznolikost slikanic spodbu- ja razvoj vizualne in multimodalne pismenosti, hkrati pa je “raziskovanje razumevanja besednega in nebesednega oz. slikovnega dela pri otroku” lahko podlaga za preučevanje pismenosti otrok (Mejak in Udovič Medved, 2019, str. 4). Vizualna pismenost se med drugim nanaša na sposobnost branja in interpretiranja slikovnega gradiva (npr. fotografij, ilustracij) in je tesno povezana z multimodalno pi- smenostjo (Serafini 2014; Haramija in Batič, 2016). Bralna, vizualna in multimodalna pismenost izhajajo iz narave gradiva, iz katerega poskušamo razbrati pomen. Serafini (2014) loči gradivo glede na kod sporočanja, ki v njem prevladuje (tabela 1). Tabela 1 Razdelitev gradiv (pov. po Serafiniju, 2014, str. 17) Prevladuje besedilo Prepleteni sestav Prevladuje vizualno romani, eseji, predavanja, slikanice, revije, spletne strani, fotografija, slike, kipi, pravni dokumenti, govori grafični romani, časopisi arhitektura, slikanice brez besedila Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 115 Ob tem se nam ponovno zastavi vprašanje kompetenc odraslih posrednikov branja za celostno branje multimodalnih del, kot je slikanica. Medved Udovič (2011, str. 41) predlaga uvedbo novih študijskih vsebin in učnih strategij za književno vzgojo v vrt- cu, saj morajo vzgojitelji pridobiti “zmožnosti oblikovanja strategij za spodbujanje re- cepcije pravljice in slikanice ter pripovedovanja zgodb tudi na primerih slikanic brez besedila, ki temeljijo le na tvorjenju pomena slikovno prikazane zgodbe”. Poudarja tudi, da je poznavanje “različnih bralnih strategij besedilnega in likovno oblikovane- ga sporočila […] za učinkovito bralno pismenost temeljnega pomena”. Vse to lahko pomembno vpliva na usposobljenost strokovnega kadra v vrtcu, saj “višje kot je stro- kovno osebje v vrtcu usposobljeno, višja je kakovost storitev, ki jo vrtec lahko ponuja” (Devjak idr., 2020, str. 37), hkrati pa “najbolj opazne vzgojno-izobraževalne rezultate” dosegajo vzgojitelji, za katere so značilne “pozitivne osebnostne lastnosti ter visoka strokovna in didaktično-metodična usposobljenost” (Mijanović, Todorović in Krtolica, 2019, str. 153). V našem prostoru se odpira tudi potreba po novih pedagoških pristopih in inovativnih učnih metodah, ki bodo razvijali razbiranje multimodalnih besedil na celotni vertikali izobraževalnih ustanov v Sloveniji. 2 Metodologija V mesecu marcu 2021 smo na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru izvedli raziskavo, s katero smo preverjali multimodalno pismenost študentov. Zanimalo nas je, kako pomen iz multimodalnega sporočila razbirajo bodoči vzgojitelji predšolskih otrok. Raziskovalni vzorec (n = 96) je bil priložnostni, vključenih je bilo 52 rednih in 44 izre- dnih študentov prvega letnika Predšolske vzgoje. Študentje so morali razbrati in zapisati sporočilo iz podanega multimodalnega literarnega dela ter svoje ugotovitve utemeljiti. Zanimalo nas je, kako študentje pristopajo k branju in kateri kod sporočanja v njihovem zapisu prevladuje. Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja: □ Kateri kod sporočanja (verbalni ali vizualni) prevladuje v zapisih študentov? □ Ali študentje razbirajo podrobnosti iz besedila (in jih utemeljujejo)? □ Kakšno pripovedno moč (vlogo) ima ilustracija pri interpretaciji literarnih likov, literarnega prostora in časa? □ Kakšen je sumativni pomen zapisanih ugotovitev študentov? Za raziskavo smo izbrali delo Ide Mlakar Črnič in Kristine Krhin: Kako sta Bibi in Gusti porahljala prepir (2006). Kriteriji za izbor klasične avtorske pravljice (Haramija, 2012) so literarni (sodobna slovenska mladinska pisateljica Ida Mlakar Črnič) in likovni (priznana in večkrat nagrajena slovenska ilustratorka Kristina Krhin). Za namene razi- skave smo študentom pokazali prvi dve strani izbrane slikanice (Mlakar Črnič in Krhin, 2019, str. 54–55), ki smo ju pred izvedbo raziskave analizirali z vidika besedila in ilustra- cije (tabela 2). Študente smo prosili, da predstavijo in zapišejo, kaj iz tega dela razberejo o literarnih likih, literarnem prostoru in literarnem času, ter svoje ugotovitve utemeljijo. 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Tabela 2 Multimodalna analiza izbranega literarnega dela Besedilo Ilustracija Na levi ilustraciji pod besedilom, ki je zapisano z velikimi tiskanimi črkami, je upodobljena v roza obleki z belimi rožicami Bibi z jeznim Dialog med Bibi izrazom na obrazu, držo naprej, rokami v bok. Na celostranski desni in Gustijem. Bibi ilustraciji je z živimi barvami v sobi pred zaprtimi vrati upodobljen cepetaje zahteva, razigran, vesel Gusti, ki v zeleni majici in klobuku na boben preigrava da se pogovorita o in prepeva novo pesem. Kompozicija zajema tudi del sobe, na steni neredu v hiši, Gusti je viden plakat glasbenika – violinista, na zgornji polici je ladja, na sitno odgovarja, spodnji polici so knjige. Pod policami je na modri pikčasti blazini da nima časa, saj prestrašena bela muca. Na tleh so okrogla rdeča preproga, plišasta igrača, se uči novo vižo. trobenta, lijak, krožnik, jabolko in razmetane nogavice. Na stojalu so note. Intraikonično besedilo zajema notni zapis melodije pesmi (v četrtinkah in osminkah) v violinskem ključu (H, A, G, A, C, C itd.) in besedilo – “to je nova pes… o prašičih, hojladrija, hojladrija, dro”. Besedila študentov smo analizirali tako, da smo izvedli kodiranje, kode pa nato združili v kategorije (Vogrinc, 2008) (tabela 3). Tabela 3 Kodi in kategorije Kodi Kategorije Besedilo Ilustracija Gusti – zelena majica z rumenimi pikami, zelen klobuk z belimi črtami, igra boben, Gusti ‒ siten, se uči novo pesem izraz na obrazu – sproščen, nasmejan Literarni Bibi – roza obleka z belimi rožicami, drža liki Bibi ‒ cepetanje, črn pogled telesa, rok, izraz na obrazu – jezna bela muca ‒ prestrašena, zaskrbljena hiša soba – okrogla rdeča preproga, plakat violinista, knjižna polica, nogavice, modra blazina s pikami, plišasta igrača, trobenta, Literarni “kot bi se valjali trije prašiči” lijak, notno stojalo, note, krožnik, jabolko, prostor (umazanija, nered) list, vrata, električna vtičnica, ladja na polici sedanjik (dialog) dan – žive barve, svetloba Literarni čas trajanje (Gusti že tri dni samo kruli) Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 117 3 Rezultati in interpretacija Morfologija (zgradba) literarnega dela izbrane slikanice skozi konkretno izkušnjo prepira personificiranih literarnih likov z upoštevanjem naslovnikove starosti (predšol- ski otroci) osvetljuje temo in pomen prijateljstva. Rezultati kažejo, da so študentje pri razbiranju pomena izhajali predvsem iz napisanega besedila in veliko manj iz ilustracij, kar dokazuje, da slikanice zahtevajo svojevrsten, poseben način branja, v katerem ne- zmožnost branja slik lahko pomeni delno nepismenost. Literarni liki Na prvih dveh straneh slikanice v besedilu spoznamo Bibi in Gustija, ki sta personi- ficirana pujska z individualiziranimi karakternimi značilnostmi otrok. Skozi dialog Bibi cepetaje zahteva, da ji Gusti takoj pojasni, kdo je štorkljal po hiši, ne da bi si obrisal par- keljce, in mu s črnim pogledom očita predanost glasbi, medtem ko hiša izgleda, kot bi se v njej valjali trije prašiči. Upodobljena je v roza obleki z belimi rožicami in s telesno govorico – napeto, togo držo telesa in rokami v bok ter značilno mimiko obraza – rde- čico, ukrivljenimi stisnjenimi usti in priprtimi očmi (črn pogled) čustveno intenzivno izraža jezo, nestrpnost in uveljavlja svojo moč. Gusti ji sitno odgovarja, da nima časa, saj se uči nove viže, in je upodobljen v trenutku pred dialogom v živahnem igranju s pavkami na boben, ki mu je nameščen okrog vratu. V zeleni majici z rumenimi pikami in s privezanim zelenim stožčastim klobučkom z belimi črtami se vesel in veder uči in prepeva melodijo nove pesmi. Na ilustraciji je na modri pikasti blazini upodobljena tudi v klopčič zvita prestrašena bela muca s široko odprtimi očmi, ki se v slikanici pojavi še enajstkrat in prikazuje različna čustvena stanja. V kategoriji literarni liki smo kodirali odgovore, ki so jih študentje prebrali oz. izpisali iz besedila ali “prebrali/razbrali” iz ilustracije. Najpogosteje sta literarna lika navedena z imeni iz besedila ‒ Bibi in Gusti, utemeljitve pa izhajajo iz njunega dialo- ga v besedilu: “Bibi krega Gustija, ker ne pospravlja in je ne posluša”, “Bibi Gustija opozarja, naj tudi pospravlja”, “nejevoljno Bibi moti, da Gustija zanima samo glasba”, “razburjena Bibi zahteva, da Gusti preneha kruliti”, “Bibi je razdražena zaradi umazane hiše”, “Bibi je jezna, ker je v hiši nered”, “Bibi je skrbna, Gusti pa samo vadi svoje viže” itd. V zapisih neposredno ne zasledimo zunanjega opisa literarnih likov, npr. opisa njunih oblačil (Bibi je v roza obleki z belimi rožami, Gusti nosi zeleno majico z rume- nimi pikami, ima zelen klobuček z belimi črtami), nekaj zapisov omenja igranje bobna, kar kaže na okrnjeno sočasnost branja obeh kodov sporočanja: “Gusti vadi bobne”, “prašiček Gusti igra na bobne”, “zasanjan Gusti zelo rad igra boben in to gre Bibi na živce”. Zelo zanimive so zaznave razmerij med literarnima likoma, ki v besedilu niso zapisane: “Bibi in Gusti sta brat in sestra”, “Bibi je glavna v družini in skrbi za oba”, “Bibi je starejša sestra”, “prašička sta v sorodu”, “sestrica je razdražena in jo ropota- nje bobnov moti”. Iz zapisov je razvidno, da so študentje ugotovitve o literarnih likih utemeljevali predvsem iz besedila. Iz likovnega koda se nekaj ugotovitev navezuje na prepoznavanje živalskih literarnih likov (prašička), Gustijevo igranje bobna in njegov izraz na obrazu: “glasbenik Gusti uživa in se veseli”, “Gusti je vesel”, v nasprotju z večino iz besedila izhajajočih zapisov, da je siten in neprestano kruli. V klobčič zvito, 118 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) prestrašeno belo muco s široko odprtimi očmi, ki v besedilu ni omenjena, k literarnim likom v zapisih ne uvrsti nihče izmed študentov. Literarni prostor V besedilu je dvakrat poimenovan literarni prostor – hiša, v obeh primerih ga v di- alogu z Gustijem opredeli Bibi. Najprej jo zanima, kdo je v hiši pustil blatne sledi, nato pa nered oz. umazanijo v hiši metaforično primerja z valjanjem treh prašičev in s preti- ravanjem, žaljenjem opozarja Gustija na njegovo neustrezno vedenje oz. zanemarjeno, neurejeno, umazano hišo. Na ilustraciji pa je upodobljen literarni prostor – soba, kjer Gusti predano glasbeno ustvarja. V sobi pri vratih vidimo prilepljen plakat violinista, na policah so knjige, ladja in rdeča črtasta nogavica. Pod policami je na modri pikčasti bla- zini prestrašena bela muca. Na tleh so okrogla rdeča preproga, plišasta igrača, trobenta, lijak, krožnik, jabolko in razmetane nogavice. Na stojalu so note. Intraikonično besedilo zajema notni zapis melodije pesmi v violinskem ključu in besedilo. V kategoriji literarnega prostora je bilo kodiranje v prid besedilnemu kodu, saj ve- čina študentov v zapisih navaja kot literarni prostor hišo z utemeljitvami: “Bibi je skrb- na in želi, da je hiša pospravljena in čista”, “Gusti v hiši za seboj nič ne pospravlja”, “Gusti ne čisti hiše”, “v hiši so umazana tla”, “Gusti se ne zmeni, da je hiša razmetana”, “umazana hiša”, “zgodba se odvija v hiši Bibi in Gustija” itd. Največ zapisov navaja “umazana hiša” ali “razmetana hiša”, nekajkrat se pojavi “njun dom”. Redki zapisi kot literarni prostor opredelijo “sobo”, “razmetano sobo” ali “Gustijevo sobo” s skromnim opisom ilustracije. Pri “branju” literarnega prostora lahko posamezne predmete v sobi natančno opišemo – Gusti igra boben na rdeči okrogli preprogi, kjer so stojalo z nota- mi, plišasta igrača, trobenta, lijak, krožnik z jabolkom, na steni so police s knjigami, razmetane nogavice, ladja, pod polico na modri pikasti blazini prestrašena bela muca, vrata, plakat violinista itd. V nobenem zapisu nismo zasledili omembe intraikoničnega besedila, iz katerega je razvidna z notami (osminke, četrtinke ‒ H, A, G; A, C, C; H, H, F) zapisana melodija v violinskem ključu in besedilo “to je nova pes… o prašičih, hojladrija, hojladrija, dro”. Književni čas Književni čas je čas, v katerem poteka dogajanje v besedilu. V slikanicah se nava- dno odstira v prostoru in je kategorija (Haramija in Batič, 2013), ki je zelo odvisna od književne vrste. Besedilo ima t. i. posedanjevalni učinek, kar ob branju daje vtis, da se zgodba odvija v sedanjiku bralca/poslušalca. Iz dialoga med Bibi in Gustijem izvemo tudi, da se Gusti uči novo pesem oz. neprestano “kruli” že tri dni. Avtorica sinhronost književnega časa dosega s kronološkim tokom dogodkov v kontekstu realne izkušnje. Kategorija literarnega časa je bila v zapisih študentov pogosto izpuščena, saj v be- sedilu in ilustracijah ni neposredno zapisana. Največ zapisov izhaja iz besedila in se navezuje na trditev, da Gusti “že tri dni samo kruli”: “dogaja se čez dan”, “sedanjik”, “popoldne, saj je Gusti že umazal tla”, “zgodba se dogaja v času, ko sta Bibi in Gusti sama doma”, “časa ne morem razbrati”, “literarni čas ni točno določen, izvemo pa, da Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 119 se dogajanje ponavlja”, “Gusti že več dni igra” itd. V zapisih študentov ni nobene ute- meljitve književnega časa, da je prepevajoč in poplesujoč Gusti na desni celostranski ilustraciji upodobljen, tik preden ga Bibi pokliče in se njegovo razpoloženje spremeni. Med utemeljitvami književnega časa je največ trditev povezanih s (prijetnim) dogaja- njem v hiši – ustvarjanjem glasbe, igranjem na instrument: “Gusti vedno uživa v glasbi in igranju bobnov”, “že tri dni igra in ne počne ničesar drugega”, “ves čas vadi nove viže”. Glasba predstavlja središče njegovega sveta in presega čas, ki ga “organizirana, jezna, tečna, črnogleda” Bibi v prenesenem pomenu izrazi skozi dogajalni prostor, ki je videti, “kot bi se valjali trije prašiči”. Za ustvarjanje fikcije književnega časa v literarnem besedilu avtorica uporabi po- sredne besedilne signale (dogajanje, dialog, jezik, okoliščine, predmete, pripovedni slog v kontekstu realne izkušnje) in njihovo neprepoznavanje onemogoča identifikaci- jo in konstituiranje literarnoestetskega doživetja, hkrati pa onemogoča “delovanje t. i. posedanjevalnega učinka literarnega besedila, bralčevega občutka, da se vse godi spro- ti, obenem z branjem/poslušanjem/gledanjem, v njegovem sedanjiku […]” (Kordigel Aberšek, 2008, str. 243). 4 Zaključek Raziskava multimodalne pismenosti študentov predšolske vzgoje, ki smo jo izvedli na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru marca 2021, dokazuje, da zapisi študen- tov temeljijo na informacijah, pridobljenih iz verbalnega koda sporočanja. Študentje so iz podanega multimodalnega dela svoje ugotovitve utemeljevali predvsem iz besedila. Razbrane utemeljitve iz besedila so za kategoriji literarni liki in literarni prostor zelo natančne, v kategoriji literarni čas pa pogosto izpuščene, kar pripisujemo neprepozna- vanju posrednih besedilnih signalov za ustvarjanje fikcije književnega časa, ki jih bodo študentje pri predmetu Mladinska književnost razvijali in urili z metodo fokusiranja (Kordigel Aberšek, 2008) za razvijanje recepcijske zmožnosti zaznavanja, razumevanja in vrednotenja književnega časa. Kljub pričakovanjem, da bodo študentje pri interpre- taciji v večji meri izhajali iz besedila, pa smo presenečeni in zaskrbljeni, da je bila pripovedna moč oz. vloga ilustracij pri utemeljitvah vseh kategorij (literarnih likov, literarnega prostora in literarnega časa) skoraj neopažena. Belo muco, ki je samo upo- dobljena, nihče ni uvrstil k literarnim likom. Tudi utemeljitve literarnega prostora so pogosto omejene zgolj na besedilo (hiša : soba), intraikoničnega besedila iz ilustracije, kljub glasbeni opismenjenosti študentov, v utemeljitvah ne navaja nihče. Sumativni po- men zapisanih ugotovitev dokazuje, da je zaradi delnega branja ilustracij oz. okrnjene vizualne interpretativne sposobnosti zmanjšana in parcialna tudi sporočilna utemeljitev raziskovanih kategorij. Študentje morajo najprej razviti lastno multimodalno pisme- nost, ki jo v slovenskem prostoru lahko omogoča in spodbuja raziskan model literar- no-likovnega branja (Haramija in Batič, 2013) z vprašanji za pomoč pri usmerjanju prepletenih sestavov (Serafini, 2014) v likovnem delu. Rezultati raziskave potrjujejo, da je načrtovanje pristopov k razvijanju multimo- dalne pismenosti bodočih vzgojiteljev pomembno raziskovalno področje, ki zahteva premislek o pedagoških pristopih, saj študentje študijskega programa Predšolska vzgo- 120 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) ja pridobijo ustrezna znanja s področja mladinske književnosti in likovnega izražanja, izkazujejo pa se vrzeli, ki nastajajo pri povezovanju obeh področij. V prihodnje bo smiselno večjo pozornost posvečati povezovanju vsebin, preseganju predmetne razdro- bljenosti in zagotavljanju interdisciplinarnih kompetenc, saj je branje slikanic, ki “še zdaleč ni(so) tako preprost(e) knjig(e), kakor je videti na prvi pogled” (Haramija in Batič, 2013, str. 264), pravzaprav “medpredmetno povezovanje literature in umetnosti” (Batič, 2021, str. 16). Možnosti ponuja integrativni (povezovalni) kurikul (Pavlič Šker- janc, 2010) sodelovalnega poučevanja in učenja znotraj predmetov in med predmeti. “Medpredmetno oz. medpodročno povezovanje, ki je pri nas še vedno v začetni fazi izvajanja in odkrivanja uspešnih metod in oblik dela,” (Jelovčan idr., 2020, str. 24) velja za sodobni didaktični pristop k učenju in poučevanju, saj omogoča več vidikov pove- zovanja informacij, hkrati pa “bi bilo smiselno oblikovati interdisciplinarne pristope ter jih ovrednotiti in optimizirati z namenom učinkovitega razvoja pedagoških kompetenc” (Potočnik in Devetak, 2021, str. 140). Celostno branje ilustriranih besedil predstavlja izhodišče v razvoju vizualne pismenosti in interakcijskih pomenov zgodbe, ki jih lahko razbirajo predšolski otroci, zato je nadaljnje raziskovanje pristopov in usposabljanje strokovnih delavcev na vseh stopnjah formalnega izobraževanja nujno, saj verjamemo, da je v vzgojno-izobraževalnem procesu potencial za razvoj bralne pismenosti (v najšir- šem pomenu besede) kot najvišje vrednote izobraževanja v sodobni družbi. Barbara Bednjički Rošer, Janja Batič, PhD Multimodal Literacy of Students in Pre-School Education Programme The most common book form that children encounter in pre-school is the picture book. The picture book is a multimodal text or multimodal assembly, due to the group- ing of different communication modes (Serafini, 2014). It usually combines two modes of communication and is a unique work of art in which the text and the art works merge into an inseparable whole (Batič and Haramija, 2014), which often provides a child’s first artistic experience. Korošec and Batistič Zorec (2021, p. 29) point out that educa- tion in art and through art is “a successful method of learning and teaching in all areas of the curriculum”. Picture books also provide the foundations for the development of the child’s reception ability in the period of intuitive intelligence (Kordigel Aberšek, 2008) and the development of multimodal literacy, assuming that the educators have developed the professional competence of integrated reading of text and pictures in picture books: it is impossible to expect them to develop competences in the children if they themselves do not have them. When an adult reads picture books, the child maintains attention and concentra- tion for a long time by observing the illustrations and linking the meanings of the text and the illustrations. Due to its complex nature, the reading of picture books is close- ly linked to the development of different literacies. In the period of emerging literacy (Marjanovič Umek et al., 2020), the picture book is an excellent choice for planning all curricular areas of activity, as children are at the so-called picture-book age (Ger- Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 121 man Bilderbuchalter) (Medved Udovič, 2011); the diversity of picture books promotes the development of visual and multimodal literacy. Visual literacy refers to the ability to read and interpret images (e.g., photographs, illustrations) and is closely linked to multimodal literacy (Serafini, 2014; Haramija and Batič, 2016). Reading, visual, and multimodal literacy derive from the nature of the material from which we try to discern meaning. At the same time, the question arises of the competences of adults who are reading multimodal works, such as picture books, to children. Medved Udovič (2011, p. 41) proposes the introduction of new study content and learning strategies for liter- ary education in kindergarten, since educators must acquire “the ability to develop strategies to promote fairy tale and picture book reception and storytelling even in the case of wordless picture books, where it is based solely on creating the meaning of a picture-based story.” The author also points out that knowledge of “different reading strategies of a textual and artistically designed message ... is fundamental to effective reading literacy” (Medved Udovič, 2011, p. 41). All this can have a significant impact on the competence of the kindergarten professional staff, because “the better the pro- fessional staff in the kindergarten are trained, the higher the quality of services that the kindergarten can offer” (Devjak et al., 2020, p. 37). At the same time, the need for new pedagogical approaches and innovative learning methods is opening up, which will develop the reading of multimodal texts at all levels of educational institutions in Slovenia. In March 2021, researchers from the Faculty of Education of the University of Mar- ibor, Slovenia, carried out a survey to check the multimodal literacy of students. The main research problem was to determine how the meaning of the multimodal message is read by future pre-school educators. A convenience sample was used in the research (n = 96), including 52 full-time and 44 part-time students in first-year pre-school edu- cation. Students had to obtain meaning from a given multimodal literary work and sub- stantiate their findings. We wanted to know how students approach reading and which communication modes prevail. For the study, we selected the work of Ida Mlakar Črnič and Kristina Krhin: How Bibi and Gusti Smoothed Over Their Quarrel (2006, 2019). The criteria for the selec- tion of this classic fairy tale are both literary (contemporary Slovenian youth writer Ida Mlakar Črnič) and artistic (renowned and award-winning Slovenian illustrator Kris- tina Krhin). For the purposes of the study, we showed the students the first two pages of the selected picture book (Mlakar Črnič and Krhin, 2019, pp. 54–55) and asked them to present and record what they could discern from this work about the literary characters, the literary space and literary time, and to justify their findings. The students’ texts were analysed by encoding and then grouping the codes into categories. The results show that the students’ reading of meaning stemmed mainly from the written text and much less from the illustrations, which demonstrates that picture books require a unique way of reading, in which the inability to read images may constitute partial illiteracy, since the key moment of a multimodal message is the simultaneity of reading and obtaining meaning from different communication modes. In the category of literary characters, we encoded the answers that students read in the text or noticed in the illustrations. Most often, the literary characters were listed with the names from the text (Bibi and Gusti) and the arguments that stemmed from their dialogue in the text: “Bibi teases Gusti because he does not clean up and does not 122 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) listen to her”, “Bibi warns Gusti to clean up”, etc. In the records, an external descrip- tion of the literary characters – e.g., a description of their clothes – was not mentioned. Some of the records mentioned the playing of the drum, which indicates that students only partially obtained the meaning of drums from the two modes of communication. The records show that the students based their findings about the literary characters primarily on the text. As for the illustrations, some of the findings relate to the recogni- tion of animal literary characters (piglets), Gusti’s playing of the drum and his facial expression – “musician Gusti enjoys and rejoices”, “Gusti is happy” – as opposed to the information that students obtained from the text, namely that he is annoying and constantly makes noises like a pig. No one mentioned the frightened white cat with wide open eyes, which is not mentioned in the text and appears only in the illustration. In the category of literary space, students obtained information mostly from the text, as seen from their arguments: “Bibi is caring and wants the house to be tidy and clean"; “Gusti does not clean anything in the house"; “Gusti doesn’t clean the house"; “there are dirty floors in the house”, etc. Most records referred to a “dirty house” or “messy house”, and “their home” appears a few times. Rare records defined “room,” “scattered room” or “Gusti’s room” as a literary space with modest descriptions of the illustration. When observing the space depicted in the illustrations, individual objects in the room can be described in detail: Gusti plays a drum on the red round carpet, where there is a music stand and a sheet of music, a plush toy, a trumpet, a funnel, and a plate with an apple; there are shelves on the wall, with books, socks, a ship, doors, etc. On the wall there is a poster of a violinist with musical notes and lyrics. This is called intraiconic text, but it was not mentioned. The category of literary time was often omitted in students’ records because it is not directly written in the text or depicted in the illustrations. Most of the records came from the text and related to the claim that Gusti “has only been grunting for three days”, “happens during the day,” “present”, “the afternoon, because Gusti has already soiled the floor”, etc. In students’ records, there was no justification in relation to literary time that the singing and dancing Gusti is depicted just before Bibi calls him, at which time his mood changes. Among the justifications for literary time, most of the arguments were related to what is happening in the house – creating music, playing the instrument: “Gusti always enjoys music and playing drums”, “has been playing for three days and not doing anything else”, “rehearsing new tunes all the time”. The multimodal literacy survey of future pre-school educators demonstrates that students’ records are based on the language system of communication. The students based their findings mainly on the written text. Despite our expectations that students’ interpretations of meaning will more likely be derived from the text, we are surprised and concerned that the narrative power or role of illustrations in the justifications of all categories (literary characters, literary space and literary time) almost went unno- ticed. The results of the survey confirm that designing approaches to the development of multimodal literacy of future educators is an important research area. Students of the Pre-School Education Study Programme acquire relevant knowledge in the field of chil- dren’s literature and artistic expression but have difficulty integrating verbal and visual modes of communication in a multimodal assembly, such as picture books. In the future, it will be appropriate to pay greater attention to the development of multimodal literacy among students of pre-school education; to the integration of con- Bednjički Rošer, dr. Batič: Multimodalna pismenost študentov predšolske vzgoje 123 tent, transcending subject fragmentation; and to the development of interdisciplinary competences, since reading picture books is not at all as simple as it appears. It offers the possibility of an integrative curriculum of collaborative teaching and learning with- in subjects and among subjects. Comprehensive reading of illustrated texts is a start- ing point in the development of visual literacy, which is a necessary condition for the development of multimodal literacy. Further research into the training of professionals at all levels of formal education is essential, as we believe that in the educational pro- cess there is the potential to develop reading, multimodal and visual literacy at a much higher level than it has been so far. LITERATURA 1. Batič, J. (2021). Reading Picture Books in Preschool and Lower Grades of Primary School. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 11(1), 9‒26. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-42B81RGQ/e2c577d4-b9dc-492f-a846-7402dd- 5b59ea/PDF (pridobljeno 22.08.2021). 2. Batič, J. (2018). Likovna umetnost v slikanicah. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 46‒58. 3. Batič, J. (2016). Pomen vizualne pismenosti za celostno branje multimodalnih besedil. Otrok in knjiga, 43(96), 21‒33. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- ULWL8WXA/1e36fbb0-780d-434b-a534-017f5bcb020c/PDF (pridobljeno 22.08.2021). 4. Batič, J. in Haramija, D. (2014). Teorija slikanice. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladin- ske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev, 41(89), 5‒19. Dostopno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-R700ETOC (pridobljeno 24.08.2021). 5. Devjak, T., Podgornik, V., Berčnik, S. idr. (2020). Importance of a positive Climate for Conduc- ting Self-Evaluation in Kondergarten. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(1), 21–41. 6. Haramija, D. (2012). Tipologija pravljic na Slovenskem. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev, 39(83), 12‒23. Dosto- pno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-APEBVBW4/bd7e020c-4830-460e- 9c85-9efe7b9858b0/PDF (pridobljeno 20.08.2021). 7. Haramija, D. in Batič, J. (2016). Pomen multimodalne pismenosti za branje slikanic. Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 2016: mednaro- dni posvet (str. 35‒48). V: Devjak, T. in Saksida, I. (ur.). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dosto- pno na: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-HK4MR5Q5 (pridobljeno 22.08.2021). 8. Haramija, D. in Batič, J. (2013). Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. 9. Jelovčan, G., Lekše, M., Baloh, B. idr. (2020). Pravljica v povezavi z gibalnim izražanjem skozi jezik in ob glasbi. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(2), 23–37. 10. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski referenčni okvir. Uradni list EU, 2018/C 189/01. Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=OJ:C:2018: 189:FULL&f%20rom=SL (pridobljeno 16.08.2021). 11. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 12. Korošec, H. in Batistič Zorec, M. (2021). Impact of Creative Drama and Puppetry on Prosocial Behaviour in Preschool. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 19–32. 13. Krivec, J. in Popovič, T. (2020). Vplivi interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšol- skih otrok. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 100–116. 14. Marjanovič Umek, L., Fekonja U. in Hacin Beyazoglu, K. (2020). Zgodnja pismenost otrok: razvoj, spremljanje in spodbujanje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Do- stopno na: https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/244/348/5766-1 (prido- bljeno 16.08.2021). 15. Mejak, M. in Udovič Medved, V. (2019). Vloga vzgojitelja pri razvijanju otrokove sporazume- valne zmožnosti. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(2), 3–19. 124 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 16. Medved Udovič, V. (2011). Prehod med vrtcem in šolo, pot k bralcu in bralki. V: Cotič, M., Medved Udovič, V. in Starc, S. (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 37‒45). Koper: Uni- verzitetna založba Annales. 17. Mijanović, N., Todorović, K. in Krtolica, M. (2019). Kako zaznavajo učiteljeve lastnosti učenci, njihovi starši in učitelji. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(3–4), 141–156. 18. Mlakar Črnič, I. in Krhin, K. (2019). Bibi in Gusti: najboljše zgodbe. Radovljica: Didakta. 19. Mlakar Črnič, I. in Krhin, K. (2006). Kako sta Bibi in Gusti porahljala prepir. Radovljica: Di- dakta. 20. Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019‒2030 (2019). Vlada Repu- blike Slovenije. Dostopno na: https://www.gov.si/novice/2020-01-15-nacionalna-strategija-za- -razvoj-bralne-pismenosti-za-obdobje-2019-2030/ (pridobljeno 16.08.2021) 21. Nikolajeva, M. in Scott, C. (2006). How Picturebooks Work. New York, London: Routledge, Taylor & Francis Group. 22. Pavlič Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V: Rutar Ilc, Z. in Pavlič Škerjanc, K. (ur.). Medpredmetne in kurikularne povezave (str. 19–42). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-WERN47BP/1a40a1da- 1c6b-480c-9124-4cd61f150cef/PDF (pridobljeno 20.08.2021). 23. Potočnik, R. in Devetak, I. (2021). Pre-Service Teachers’ Conceptions about Materials of Fine Art Paintings. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 128–141. 24. Serafini, F. (2014). Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy. New York and London: Teachers College Press. 25. Sipe, L. (2012). Revisiting the Relationships Between Text and Pictures. Children’s Literature in Education, 43(1), 4–21. 26. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana: Pedagoška fa- kulteta. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/179/1/Vogrinc1.pdf (pridobljeno 16.08.2021). Barbara Bednjički Rošer (1982), strokovna sodelavka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Address: Ob bregu 8, 2000 Maribor, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 031 829 762 E-mail: barbara.bednjicki@guest.um.si Dr. Janja Batič (1977), docentka za didaktiko likovne vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Naslov / Address: Sadjarska 12, 2204 Miklavž na Dravskem polju, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 02 229 36 00 E-mail: janja.batic@um.si Dr. Jasmina Starc, Dario Radilović Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja znanja Prejeto 18.01.2022 / Sprejeto 15.05.2022 Received 18.01.2022 / Accepted 15.05.2022 Znanstveni članek Scientific paper UDK 005:331.363:658.3 UDC 005:331.363:658.3 KLJUČNE BESEDE: učno okolje, menedžment zna- KEYWORDS: learning environment, knowledge ma- nja, mapiranje znanja, mapa kompetenc, mapa kon- nagement, knowledge mapping, competency map, ceptov, metode mapiranja znanja concept map, knowledge-mapping methods POVZETEK – Namen prispevka je na podlagi pre- ABSTRACT – The purpose of this paper is to deter- gleda, analize ter sinteze znanstvenih informacij iz mine the role of knowledge mapping in the organisa- zbirke podatkov Academic Search Elite, RUL, Cobiss. tion for the development of the learning environment of si, Google Scholar in Ebscohost ugotoviti, kakšno employees. The study is based on the review, analysis vlogo ima mapiranje znanja v organizaciji za razvoj and synthesis of scientific information from the data- učnega okolja zaposlenih. Ključni iskalni izrazi so bases Academic Search Elite, RUL, COBISS.si, Google bili: menedžment, upravljanje znanja, mape znanja, Scholar and EBSCOhost. The key search terms were: zemljevid/matrica znanja in upravljanje znanja v an- management, knowledge management, knowledge gleškem in slovenskem jeziku ter časovno obdobje od maps, map/knowledge matrix and knowledge manage- 2008 do 2020. Omejitvena kriterija iskanja sta bila: ment in English and Slovenian, and the period from obdobje od 2008 do 2020 in celotno besedilo član- 2008 to 2020. The restrictive search criteria were: ka. V natančno obdelavo smo vključili 41 člankov, od 2008 to 2020 and the full text of articles. 41 articles tega smo v končno analizo vključili 9 kvantitativnih were included in the detailed processing, of which 9 in 14 kvalitativnih raziskav. Identificirali smo 7 kod: quantitative and 14 qualitative studies were included miselni zemljevid, mapa konceptov, mapa posedo- in the final analysis. 7 codes were identified: mind map, vanih znanj, mapa delovnih procesov, mapa kompe- folder of concepts, folder of possessed knowledge, fold- tenc, eksplicitno znanje, tacitno znanje. Raziskava je er of work processes, folder of competences, explicit pokazala, da organizacije za razvoj učnega okolja v knowledge, tacit knowledge. Research has shown that procesih dela v manjši meri uporabljajo metode ma- organisations use knowledge-mapping methods for piranja znanja, ki bi jim pomagale h kakovostnejši the development of the learning environment in work akumulaciji vsega znanja za dvig inovativnosti, uspe- processes to a lesser extent. These methods would help šnosti in konkurenčnosti zaposlenih na vse bolj dina- them to better accumulate all the knowledge, thus in- mičnem trgu. creasing the innovation, performance and competitive- ness of employees in an increasingly dynamic market. 1 Uvod V sodobni družbi znanje temelji na (razvijanju) ustvarjalnosti in kreativnosti ter zmožnosti fleksibilnega delovanja, posledično ga je treba razvijati med celotno poklic- no potjo (Blažič, 2021, str. 97), zato je razvijanje učnega okolja v delovnem okolju izjemnega pomena. Predstavlja ga menedžment znanja, ki je pomemben dejavnik pri konkurenčnosti organizacije. Sestavljajo ga štirje dejavniki: znanje, ljudje, procesi in tehnologija (Omotayo, 2015, str. 3–4). Galbraith (2014, str. 1–6) navaja za to delitev dva najpomembnejša razloga, in sicer: vse naštete dejavnike nadzira in upravlja vodstvo 126 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) ter vsi dejavniki neposredno vplivajo na obnašanje zaposlenih. K uspešnosti razvijanja učnega okolja prispeva pomoč zunanjih strokovnjakov, ki izobražujejo ključne akterje razvijanja učeče se organizacije (Škodnik, 2018, str. 152). Gre za kontinuiran in dina- mičen proces interakcije med različnimi tipi znanja na ravni posameznika, skupine, organizacije in družbe nasploh, katerega končni cilj je ustvarjanje dodatne vrednosti za podjetje (Alfirević, Garbin Praničević in Talaja, 2014, str. 9–12). Posameznika ne more- mo prisiliti ali nenehno nadzorovati, da bo sodeloval v procesu ustvarjanja in izmenjave znanja, njegovo sodelovanje v procesu mora biti popolnoma prostovoljno (Damij in Damij, 2014, str. 7–10). Na ravni organizacije ločimo štiri vrste znanja (Možina idr., 2002, str. 19): interor- ganizacijsko znanje – učenje v integraciji notranjega znanja v organizaciji in zunanjega znanja izven organizacije, vendar v njenem okolju; organizacijsko znanje – učenje omo- goča in pospeši pretok znanja med strukturami in organizacijskimi procesi, ki potekajo v organizaciji; skupinsko znanje – formalno in neformalno povezovanje skozi različne komunikacijske oblike; individualno znanje – učinkovito učenje je pomembno za lažje iskanje informacij, pridobivanje novega znanja ter povezave z okoljem. Različne oblike izobraževanja lahko delujejo kot alternativna pot do formalne izobrazbe ali pa kot nad- gradnja praks v učilnici (Arzenšek, 2017, str. 146). Menedžment znanja se ukvarja z upravljanjem pretoka informacij med zaposlenimi ter organizacijo le-tega s pomočjo informacijske tehnologije. Chouikha (2016, str. 10) definira menedžment znanja kot proces, ki je sestavljen iz štirih medsebojno krožno povezanih aktivnosti: akvizicije, prenosa, uporabe in ustvarjanja novega znanja. Razvoj pedagogike in njenih znanstvenih disciplin je spodbudil znanstvenike, specializirane za didaktiko, za postavljanje začetnih vprašanj v zvezi z didaktičnimi sistemi in mo- deli (Maksimović, Stanković in Osmanović, 2020, str. 72), saj se je uporaba sodobnih didaktičnih metod in modelov izkazala za zelo uspešno, ker lahko z njimi dosežemo visoko raven razmišljanja, odločanja in sodelovanja (prav tam, str. 81). Prav tako gre za proces, ki zahteva, da zaposleni svoje osebno znanje prenašajo oziroma delijo kot sku- pno znanje organizacije, ki je potem dostopno vsem zaposlenim (Singh in Anand, 2011, str. 932). Organizacije morajo omogočiti zaposlenim dostop do informacij in podatkov, ki jih v določenem trenutku potrebujejo. Menedžment znanja je sestavljen iz osmih faz, in sicer iz šestih operativnih in dveh strateških faz. Strateški fazi zajemata opredelitev ciljev znanja – cilji vplivajo na de- javnosti menedžmenta znanja ter določajo kraj in čas, ko je potrebno neko znanje v organizaciji. Cilji nam določajo, katero konkretno znanje nam bo prineslo konkurenčno prednost in kako se znanje vrednoti – tukaj merimo učinke znanja in definiramo de- janski uspeh finančne investicije v znanje. Operativne faze menedžmenta znanja pa so sestavljene iz šestih faz: ugotavljanje znanja, pridobivanje znanja, razvoj znanja, razde- litev znanja, uporaba znanj in ohranjanje znanja. V organizaciji proces ukvarjanja z znanjem zajema več faz (Dimovski idr., 2005, str. 99–101): postavitev temeljev, izgradnja okolja, oblikovanje celovite strategije in identifikacija strateških ciljev, proces vodenja pri oblikovanju klime za širjenje orga- nizacijskega znanja, oblikovanje in implementacija učeče se organizacije, spremljanje procesa in vrednotenje dosežkov in zasidranje sprememb. V fazi izgradnje podpornih okolij je ena izmed stopenj izdelava zaklada znanja oziroma mape ali matrice znanja organizacije – angl. knowledge map. Kim, Suh in Hwang (2003, str. 34–45) definirajo Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 127 naslednje korake pri izdelavi zemljevida znanja organizacije: opredelitev znanja, anali- za procesnih map, analiza znanja, profiliranje znanja, povezovanje znanja in potrjevanje zemljevida znanja. Zemljevid znanja je koristna tehnika za dosego ciljev organizacije in mora zagotavljati jasne, namenske in strukturirane slike stanj obstoječega znanja v or- ganizaciji. Uporabnikom omogoča, da vsak trenutek in natančno vedo “kdo” (poseduje neko specifično znanje oziroma kompetence) ali “kje” se to znanje v organizaciji nahaja (oddelek, medij). Prav tako prikazuje obstoječe znanje in procese, povezane z znanjem na vseh področjih organizacije. Modeli znanja so pripravljeni v skladu s cilji in procesi znanja v organizaciji. Obstajajo različni pristopi za pripravo zemljevidov znanja, kot je delitev na dva osnovna tipa zemljevidov znanja: statični in dinamični (Dimovski idr., 2005, str. 187). Z izjemno hitrim razvojem informacijsko-komunikacijskih tehnologij se razvijajo tudi nova informacijska orodja, ki podpirajo proces menedžmenta znanja. Sistem za menedžment znanja predstavlja informacijsko-komunikacijska tehnologija, ki združuje funkcije menedžmenta z eksplicitnim in tihim znanjem (Nakamori idr., 2012, str. 5–11). Običajno je zasnovan tako, da podpira eno od treh strategij povezova- nja (Brown idr., 2014, str. 237): povezava od ljudi do ljudi, povezava od ljudi do znanja in povezava od ljudi do različnih orodij. Od organizacije je odvisno, na kakšen način bodo to podporo izkoristile ter katera orodja bodo pri tem uporabljale. Sitar (2006, str. 64–65) in Eppler (2008, str. 11–13) dodajata še naslednjo razdelitev znanja: utelešeno znanje (nahaja se v (pod)zavesti zaposlenih in ga slednji težko izrazi- jo; učinkovito ga lahko izkoristimo s spodbujanjem osebne komunikacije med nosilci znanja in tistimi, ki znanje potrebujejo, oziroma na splošno s spodbujanjem komuni- kacije in dobrih odnosov v organizaciji); udejanjeno znanje (nahaja se v rezultatu dela zaposlenih, torej v proizvodih, procesih, delovnih postopkih in dokumentih); formalno znanje (predstavljajo ga formule, teorije in ga pridobimo s formalnim izobraževanjem); neformalno znanje (predstavljajo ga dobre prakse in izkušnje zaposlenih in se predaja v ustni (nasveti) ali pisni obliki (priročniki, navodila)); instrumentalno znanje (znanje, ki ga pridobimo z uporabo orodij ali strojev); situacijsko znanje (vezano je na posamezno, specifično situacijo); metaznanje (predstavlja skrite, samoumevne splošne predpostav- ke, vrednote, ki so del kulture organizacije ali posameznika); deklarativno znanje ali kognitivno znanje (predstavlja opise stvari, dejstev, metod in je podobno eksplicitnemu znanju); postopkovno znanje (tudi strateško znanje, ki se izraža v motoričnih ali ročnih sposobnostih, ki niso izražene z besedami, ampak z dejanji (torej s samim delom) in je podobno tacitnemu znanju). Fadzil in Egbu (2011, str. 206) navajata poleg vseh že naštetih znanj še zgodovinsko znanje (oziroma zgodovinski spomin). Eno od strategij menedžmenta znanja ponazarja Gottschalk v modelu SECI (socia- lization, externalization, combination in internalization), ki za pretvorbo znanja zajema štiri procese (Damij N. in Damij T., 2014, str. 25–43): socializacijo – proces preobli- kovanja tihega znanja v tiho znanje; eksternalizacijo – proces preoblikovanja tihega znanja v eksplicitno; kombinacijo – proces preoblikovanja eksplicitnega znanja v eks- plicitno in internalizacijo – proces preoblikovanja eksplicitnega znanja v tiho. Glede na naravo znanja lahko za proces njegovega dokumentiranja uporabimo raz- lične postopke. Ko gre za eksplicitno znanje, je ustrezna kodifikacija, to je shranjeva- nje znanja na različne nosilce, kot so podatkovne baze, knjige, dokumenti in patenti. Takšen način dokumentiranja znanja nam omogoča sorazmerno hitro prepoznavanje in shranjevanje znanja. Če pa gre za tacitno (tiho) znanje, ki ne more biti prepoznano in 128 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) shranjeno brez nosilca znanja, uporabimo osebni pristop, kot je na primer dialog (Moži- na, 2002, str. 20–28). Pri shranjevanju znanja gre za tehnične (podatkovne baze, zapise, strukturirane dokumente, poročila, patente) in človeške procese (spomin na individualni ravni ter soglasje). Brez ustreznega shranjevanja znanja je otežena kasnejša ponovna pridobitev in uporaba znanja. Znanje mora biti primerno strukturirano, torej razdeljeno na ustrezne kategorije in organizirano tako, da je pravočasno dosegljivo vsem, ki ga po- trebujejo, v čisti in zgoščeni obliki. Interes organizacije je seveda tudi varovati oziroma zaščititi svoje znanje (Možina in Kovač, 2006, str. 90–92). 2 Razvoj učnega okolja zaposlenih Shranjevanje znanja v organizacijah V fazi izgradnje podpornih okolij je ena izmed stopenj izdelava zaklada znanja ozi- roma mape ali matrice znanja organizacije – angl. knowledge map. Kim, Suh in Hwang (2003, str. 34–45) definirajo naslednje korake pri izdelavi zemljevida znanja organiza- cije: opredelitev znanja, analiza procesnih map, analiza znanja, profiliranje znanja, po- vezovanje znanja in potrjevanje zemljevida znanja. Zemljevid znanja je vizualni prikaz organizacijskega znanja in odnosov med zaposlenimi (Dimovski idr., 2005, str. 185) in je koristna tehnika za dosego ciljev organizacije, ki mora zagotavljati jasne, namenske in strukturirane slike stanj obstoječega znanja v organizaciji. Uporabnikom omogoča, da vsak trenutek in natančno vedo, “kdo” poseduje neko specifično znanje oziroma kompetence ali “kje” se to znanje v podjetju nahaja (oddelek, medij). Prav tako prika- zuje obstoječe znanje in procese, povezane z znanjem na vseh področjih organizacije. Klasifikacija zemljevidov znanja daje splošno predstavo o težavah in pomaga pri iskanju primerne metode reševanja problemov med potencialnimi tehnikami kartira- nja. Razvrščanje zmanjšuje težavo določanja želenega načrta znanja za ciljni kontekst. Poleg tega razvrstitev pojasnjuje podobnosti in razlike v tehnikah mapiranja znanja (Eppler, 2008, str. 11–13). Pri razvrščanju metod oziroma tehnik mapiranja znanja si pomagamo z naslednjimi vprašanji (Eppler, 2008, str. 13–15; Yu Hui, 2017, str. 12–15; Černelič v: Možina in Kovač, 2006, str. 75): □ Kateri je naš namen pri ustvarjanja zemljevida znanja? (Zakaj?) □ Kdo bo uporabil zemljevid, v kakšni situaciji in kateri fazi? (Kdaj in kdo?) □ Katera domena znanja mora biti v središču pozornosti? (Kaj?) □ Katera pojavna metoda je prednostna, kdo jo bo sestavil? (Kako?) □ Kje je znanje podjetja korenito in kaj pričakujemo? (Kje?) Dimovski idr. (2005, str. 185) navajajo značilnosti in možnosti, ki jih omogočajo zemljevidi znanja: zajemanje znanja, organiziranje znanja, predstavitev znanja, odkri- vanje otokov znanja in analiza možnosti za širjenje tega znanja, širjenje znanja znotraj organizacije, ponovna uporaba obstoječega znanja, opozarjanje na posebej pomembne dele intelektualnega kapitala organizacije, upoštevanje znanja pri strateškem planiranju, hitrejše in učinkovitejše poslovno odločanje, podpora razvoju kadrov v podjetju in stal- no posodabljanje zemljevida znanja. Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 129 Do zemljevida znanja kot vira znanja, ki predstavlja pregled potrebnih in obstoječih znanj posameznikov, timov in celega podjetja, imajo dostop vsi zaposleni. Hkrati jim zemljevid znanja omogoča tudi, da imajo pregled, kateri strokovnjaki so v organizaciji in kakšne so možnosti za povezovanje z njimi. Menedžerjem odkriva otoke znanja in daje analizo možnosti za širjenje ustreznega znanja po organizaciji. Ravno tako omogo- ča upoštevanje znanja pri strateškem načrtovanju ter vpliva na hitrejše in učinkovitejše poslovno odločanje. Zemljevid znanja je zelo močno poslovno orodje, ki ga je potrebno posodabljati. Pri njegovi izdelavi je nujna podpora vrhnjega menedžmenta v organiza- ciji (Černelič v: Možina in Kovač, 2006, str. 75–76). Modeli shranjevanja znanja Primerna aktivnost za strukturiranje znanja, ki ga ima organizacija, je mapiranje ali preslikavanje znanja. Le-to poveže znanje organizacije z njenimi viri. Predstavlja pove- zovanje delčkov znanja na način, ki ustvarja dodano vrednost oziroma novo znanje. To predstavlja znanje zaposlenih ali intelektualni kapital. S pomočjo mapiranja znanja lahko odkrijemo znanje, ki je bilo do zdaj pretežno neizkoriščeno, pa tudi skrite povezave med znanji in manjkajoča znanja ter manjkajoče povezave, ki bi jih potrebovali za uspešno delo v organizaciji. Mape znanja so kažipot do obsežnejših in podrobnejših baz znanja. Organi- zaciji pove, kje je in kam mora priti na področju znanja. Kaže na vrzel med obstoječim in potrebnim znanjem. Za večjo preglednost je potrebno pregled znanja podpreti z ustrezno tehnologijo. Grafični prikaz znanja je vmesnik, ki povezuje uporabnike znanja z vrsto, stopnjo in vsebino znanja ter njegovimi nosilci oziroma strokovnjaki (Dimovski idr., 2005, str. 185; Černelič v: Možina in Kovač, 2006, str. 75; Ling idr., 2008, str. 504; Surresh in Egbu, 2008, str. 50; Viju, 2009, str. 4–8; Chun Sung in Yu Cheng, 2012, str. 204). Statični zemljevid znanja V osnovi ločimo dve vrsti zemljevidov znanja (Vail, 1999, str. 14–15; Jafari, 2009, str. 2; Dimovski idr., 2005, str. 187; Černelič v: Možina in Kovač, 2006, str. 82): statični in dinamični zemljevid znanja. Statični zemljevid znanja zasnujejo menedžerji vseh poslov- nih funkcij ali organizacijskih enot v podjetju, ki se v ta namen pod strokovnim vodstvom zberejo na enodnevni delavnici. Lastnosti statičnih zemljevidov znanja so naslednje: □ temeljijo na sodelovanju in interakciji med menedžerji kot metodi za pripravo ze- mljevida, zaradi česar predstavljajo resnični skupinski model organizacijskega inte- lektualnega kapitala, □ omogočajo sinergijo različnih pogledov na organizacijsko stvarnost, □ gre za sistematičen in večdimenzionalen pogled na organizacijo, □ statični zemljevid je obvladljiv in uporaben zaradi omejenosti njegovega fizičnega obsega, □ gre za lahko razumljivo vizualno predstavitev, □ statični zemljevid je bogat z informacijami o znanju in odnosih v organizaciji, □ izdelava zemljevida je hitra, saj traja le od enega do dveh dni, □ koncept zemljevida je prilagodljiv in uporaben v vseh organizacijskih oblikah. 130 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Dinamični zemljevid znanja Dinamični zemljevid znanja se od statičnih razlikuje v tem, da dodatno deluje kot grafični uporabniški vmesnik in omogoča dostop do obsežnejših in podrobnejših baz znanja in informacijskih virov oz. deluje kot natančen usmerjevalec k nosilcem vseh vrst znanja znotraj organizacije. Poglabljanje zemljevida znanja naj bi potekalo na osno- vi individualnih intervjujev z zaposlenimi in ne na podlagi vprašalnikov (Dimovski idr., 2005, str. 187). Za obe vrsti (tako za statični zemljevid znanja kot dinamični zemljevid znanja) velja, da omogočata analizo posledic potencialnih organizacijskih sprememb ter neposredno in takojšnje učenje novih zaposlenih, povezano z delovanjem organiza- cije, kar pomeni, da se potreba po osebnem mentorstvu s strani izkušenejših zaposlenih zelo zmanjša, to pa poveča produktivnost zaposlenega (mentorja), saj lahko nameni več časa in energije svojim rednim delovnim obveznostim (Vail, 1999, str. 14). Za organiza- cijo je zelo pomembno, da njena zbirka podatkov ni statična, ampak dinamična (Moži- na, 2010, str. 2; Chun Sung in Yu Cheng, 2012, str. 204). Takšna baza znanja je podpora hitremu in učinkovitemu poslovnemu odločanju. V nadaljevanju predstavljamo primer uporabe dinamičnega ali statičnega zemljevida znanja. Informacijsko-komunikacijska podpora shranjevanju znanja Digitalne kompetence so med najpomembnejšimi kompetencami državljanov v so- dobni družbi (Zakrajšek, 2018, str. 102). Informacijski sistem razumemo kot “množico ljudi, strojev, idej, aktivnosti, podatkov in postopkov, ki omogočajo pridobivanje kori- stnih informacij” (Damij, N. in Damij, T., 2014, str. 99–112). Namen informacijskega sistema je, da oskrbuje uporabnike v pravem trenutku s pravimi podatki, na podlagi katerih si posamezniki oblikujejo informacije. Informacijski sistemi ne rešujejo proble- mov, ampak omogočajo reševanje le-teh. Informacijsko-komunikacijska tehnologija ima veliko vlogo za menedžment znanja, saj se veliko nalog pri menedžmentu znanja lahko reši le z ustrezno informacijsko-tehnološko podporo (Dimovski idr., 2005, str. 36–37, str. 188–193). Informacijsko-komunikacijska tehnologija nudi podporo menedžmentu znanja na naslednje načine (Gottschalk, 2002, v: Damij, N. in Damij, T., 2014, str. 99–112): □ z interakcijo med informacijami in znanjem – včasih obstajajo informacije pred zna- njem in obratno, zato mora biti informacijski sistem zasnovan tako, da nudi podporo informacijam in znanju; □ s strategijo menedžmenta znanja – uspešna podjetja uporabljajo takšno strategijo, kjer imata znanje in informacijski sistem pomembno vlogo; □ s kombinacijo v SECI procesu – SECI proces vključuje štiri načine za menedžment znanja, vendar vsi načini niso enako primerni za informacijsko-tehnološko podporo menedžmentu znanja; □ s prenosom eksplicitnega znanja – podpira prenos in delitev znanja znotraj organi- zacije in tudi izven nje, □ s povezavo znanja v uporabo – proučevati, kako znanje umestiti v uporabo. Če je znanje uspešno dokumentirano v organizaciji, a zaposleni ne morejo priti do potrebnih dokumentov, nima nobenega pomena, zato je pomembno, da je shranjeno na način, ki omogoča kasnejši nemoten ponovni dostop do znanja. Dostopno mora biti Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 131 vsem, ki ga potrebujejo, ne glede na čas ali njegovo vrsto. Pri shranjevanju znanja se organizacije odločijo, v kateri izmed možnih oblik ga bodo shranjevale. Na voljo imajo naslednje oblike (Černelič, 2006, str. 71–93): individualno shranjevanje (posameznik), kolektivno shranjevanje (organizacija; v poslovnih dokumentih, načrtih, poročilih, pra- vilnikih) in elektronsko shranjevanje. Dimovski idr. (2005, str. 190) navajajo nasle- dnje zmožnosti, ki jih morajo imeti informacijsko-komunikacijski sistemi pri podpori shranjevanju znanja v organizaciji (imenuje jih izvršilni informacijski sistemi – EIS): informiranje o želenih podrobnostih (vrtanje navzdol), informacija o ključnih kazalni- kih uspešnosti, prikaz trenutnega statusa, analiza trendov, “ad hoc” analiza in poročilo o izjemah. EIS-u je potrebno dodati še znotrajorganizacijski informacijski sistem in medorganizacijski informacijski sistem. Vsi sistemi skupaj v idealnih razmerah tvori- jo orodje OLAP (angl. on-line analytical processing – zvezna analitična obdelava), ki menedžmentu omogoča takojšnjo in celovito informiranje. Novak (2010, str. 21–30) predstavi uporabo mape konceptov s pomočjo računalniškega programa kot pomožno orodje za uporabo v organizacijah. Predlagana programska oprema CmapTools omogo- ča enostavno iskanje ustreznih digitalnih virov na svetovnem spletu, ki se potem dodajo v obstoječi program mape konceptov, tako da se povleče ikono vira in uporabi kateri koli koncept. Vir postane del datoteke za konceptni zemljevid, shranjen na strežniku, in ga je mogoče pridobiti s klikom na ikono vrste vira in izbiro želenega vira. 3 Metodologija Za preučevanje mapiranja znanja smo izbrali metasintezo pregleda znanstvene li- terature, s katero smo želeli odgovoriti na dve raziskovalni vprašanji: “Katere vrste znanja poznamo in katera od teh znanj lahko mapiramo?” in “Katere tehnike mapiranja znanja poznamo?” Uporabili smo podatkovne baze Academic Search Elite, RUL, Co- biss.si, Google Scholar in Ebscohost. Ključne iskalne besedne zveze so bile: menedž- ment, upravljanje znanja, mape znanja, zemljevid/matrica znanja in upravljanje znanja. Omejitvena kriterija iskanja sta bila: obdobje 2008–2020 in celotno besedilo članka. Vsi izvlečki izbranih zadetkov so bili pregledani z namenom izločitve potencialno pri- mernih prispevkov in izbora ustreznih za nadaljnji pregled. Z vidika hierarhije dokazov v znanstvenoraziskovalnem delu je bil cilj v bazi po- datkov zajeti morebitne objave različnih analiz, primerjalnih študij ter drugih temeljnih, razvojnih ali aplikativnih raziskav v slovenskem in angleškem jeziku. Pri tem je število vseh najdenih enot navedeno ločeno tudi glede na časovno obdobje objave, saj je na tak način možno sklepati o naraščanju oz. padanju aktualnosti obravnavane problematike ali pogostosti uporabe posameznih pojmov ali besednih zvez. Strategija iskanja v podatkovnih bazah je skupaj dala 3.068 enot. Začetna merila za vključitev v raziskavo je izpolnjevalo 231 potencialno ustreznih enot. Za končno analizo smo uporabili 23 ustreznih prispevkov (tabela 1). 132 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Tabela 1 Število zadetkov po ključnih besedah Podatkovna baza Ključne besede x (y) z Master file Premier menedžment znanja 887 (6) (EBSCO) upravljanje znanja, mape/zemljevidi 621 (2) znanja 55 7 Google Učenjak menedžment znanja 521 (1) Google Scholar upravljanje znanja, mape/zemljevidi 342 (3) znanja 158 14 menedžment znanja 41 (1) 0 Repozitorij LU upravljanje znanja, mape/zemljevidi 111 (1) znanja 0 menedžment znanja 223 (1) COBISS upravljanje znanja, mape/zemljevidi 107 (1) znanja 2 2 Drugi viri 3068 (16) 23 Legenda: x – število zadetkov od 2008 do 2020; y – recenzirani in javno dostopni za- detki; z – izbrani zadetki za pregled v polnem besedilu. 4 Rezultati Za boljšo predstavo o uporabljenih enotah literature prikazujemo tabelarični prikaz rezultatov z navedbo imena avtorja, letnice objave raziskovalnega poročila, vrste razi- skave, vzorca, države, v kateri je bila študija izvedena, in ključnih spoznanj, do katerih so prišli omenjeni avtorji (tabela 2). Tabela 2 Pregled literature Avtorji Leto Raziskovalna Vzorec (velikost objave metodologija in država) Ključna spoznanja Študija je pokazala, da se v Surresh, S. preučevanih podjetjih aktivno in 2008 kvantitativna 18 menedžerjev v uporabljajo različne kombinacije Egbu, Co. raziskava gradbeni industriji, Velika Britanija devetih izmed sedemnajstih znanih orodij za mapiranje znanja. Ena izmed njih je miselni zemljevid. V članku so obravnavani Eppler, M. 2008 kvalitativna praktični načini razvrščanja raziskava Švica zemljevidov znanja in pregled njihove uporabnosti. Članek prepoznava in Ling, T. N. tivna idr. 2008 kvalita raziskava Malezija preučuje ključne pojme, povezane z menedžmentom znanja v organizacijah. Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 133 Avtorji Leto Raziskovalna Vzorec (velikost objave metodologija in država) Ključna spoznanja V članku se mapiranje konceptov primerja s tremi drugimi Eppler, M. 2009 kvalitativna piranja znanja, in raziskava Švica tehnikami ma sicer z miselnim zemljevidom, konceptualnim diagramom in vizualnimi metaforami. Jafari, M. 2009 kvalitativna raziskava Iran Pregled različnih tehnik mapiranja. ela natančen Viju, M. 2009 kvalitativna Raziskava izd raziskava Oman postopek, s katerim organizacija opredeli mapiranje znanja. Novak, J. D. 2010 kvalitativna Mape konceptov kot raziskava ZDA pomožna orodja za uporabo v šolah in organizacijah. Možina, S. 2010 kvalitativna več zaposlenih, Znanje je ključna sestavina raziskava Slovenija intelektualnega kapitala podjetja. Nickols, F. 2010 kvalitativna ga vrst znanja in raziskava ZDA Razla načinov prenosa znanja. Mapiranje znanja v organizaciji pomaga najti vrzeli v znanju. Fadzil, Y. 2011 kvantitativna več menedžerjev, raziskava Malezija Razvrsti, klasificira in identificira znanje ter pretok znanja v organizaciji. Krbalek, P. več študentov in Raziskava predlaga nov in 2011 kvantitativna predavateljev na konceptualni model za platformo, in profesorjem Vacek, M. raziskava fakulteti, ki bi študentom Češka omogočala delo na podlagi tematskih zemljevidov. V prispevku je predstavljen Davies, M. 2011 kvalitativna pregled različnih metod raziskava Avstralija mapiranja znanja ter njihove prednosti in slabosti. Razvijanje sposobnosti z aposlenih v 3 uporabo zemljevida kompetenc Yuvaraj, R. 2011 kvantitativna 1400 z raziskava podjetjih, je eden od najbolj natančnih Indija načinov za organiziranje dela in kompetenc zaposlenih. Chun Sung, C. 1 gradbeno Izboljšanje kakovosti procesov in 2012 kvantitativna podjetje, več menedžmenta znanja na Yu Cheng, L. raziskava zaposlenih, področju inženiringa s pomočjo Tajvan miselnega zemljevida. Watthananon, J. ava predstavlja načine in 2012 kvalitativna Razisk pojasnjevanja znanja z uporabo Mingkhwan, A. raziskava Tajska zemljevidov znanja. 134 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Avtorji Leto Raziskovalna Vzorec (velikost objave metodologija in država) Ključna spoznanja Namen raziskave je raziskati Ali Saleh, valitativna lične vrste tehnik za mapiranje Bin idr. 2013 k raziskava Malezija raz znanja in podati splošne predloge za izbiro ustrezne metode. Jaideep, K. v kakšnem obsegu in 2013 kvantitativna več podjetij, Kako in Kumar, V. raziskava Indija mapa kompetenc omogoča organizaciji učinkovito delovanje. 44 menedžerjev, Študija predstavlja stopenjsko Mayumi tativna v več inženirskih metodo za vodenje projektov Takey, S. 2014 kvanti raziskava družbah, oziroma organizacije na podlagi Brazilija zemljevida kompetenc. Pungartnik, J. Izdelan zemljevid znanja in 2014 kvalitativna ovenija vključuje znanja, ki jih morajo Sečnik, D. raziskava Sl medicinske sestre v intenzivni enoti poznati in obvladati. več tekstilnih Distanont, A. 2015 kvantitativna podjetij in Namen raziskave je analizirati raziskava zaposlenih, proces mapiranja znanj v Tajska tajski tekstilni industriji. več zaposlenih v Souza, E. 2016 kvantitativna rač. sektorju in Cilj raziskave je bil ustvariti raziskava podjetij, zemljevid znanja za podjetja v Brazilija računalniški/informacijski panogi. Mapiranje kompetenc je proces ugotavljanja specifičnih Farhana, F. 2016 kvalitativna raziskava Indija spretnosti, znanja, sposobnosti in vedenja, potrebnih za učinkovito delovanje zaposlenih. Izdelava mape znanja organizacije Yu Hui, T. 2017 kvalitativna kot del procesa menedžmenta raziskava Tajvan znanja; predstavitev različnih metod mapiranja znanja. Identificirali smo 7 kod, ki smo jih glede na njihove lastnosti, dimenzije in med- sebojne povezave združili v 2 vsebinski kategoriji: znanje in metoda mapiranja znanja (tabela 3). Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 135 Tabela 3 Razporeditev kod po kategorijah Kategorija Kode Avtorji miselni zemljevid Surresh, S. in Egbu, Co. (2008); Davies, M. (Mind map) (2011); Eppler, M. (2009); Novak, J. D. (2010); Chun Sung, C. in Yu Cheng, L. (2012) mapa konceptov Surresh, S. in Egbu (2008); Davies, M. (2011); (Concept map) Eppler, M. (2009); Novak, J. D. (2010); Metoda Chun Sung, C. in Yu Cheng, L. (2012) oz. tehnika mapa posedovanih znanj Surresh, S. and Egbu (2008); mapiranja (Knowledge Asset Map) Ali Saleh, B. idr. (2013) znanja mapa oz. zemljevid delovnih procesov (Process Surresh, S. in Egbu (2008); Distanont, A. knowledge mapping) (2015); Viju, M. (2009); Souza, E. (2016) mapa oz. zemljevid Fadzil, Y. (2011); Mayumi Takey, S. kompetenc (Competency (2014); Farhana, F. (2016); Jaideep, K. in mapping) Kumar. V. (2013); Yuvaraj, R. (2011) Nickols, F. (2010); Možina, S. (2010); Krbalek, Znanje eksplicitno znanje P. in Vacek M. (2010); Watthananon, J. in tacitno znanje Mingkhwan, A. (2012); Ling, T. N. idr. (2008); Ali Saleh, B. idr. (2013); Eppler, M. (2008) 5 Razprava Rezultati predstavljene študije kažejo na to, da je najprimernejša metoda za struktu- riranje znanja, ki ga ima organizacija, mapiranje ali preslikavanje znanja. Le-to poveže znanje organizacije z njenimi viri. Predstavlja povezovanje delčkov znanja na način, ki ustvarja dodano vrednost oziroma novo znanje. To predstavlja znanje zaposlenih ali intelektualni kapital. S pomočjo mapiranja znanja lahko odkrijemo znanje, ki je bilo do zdaj pretežno neizkoriščeno, pa tudi skrite povezave med znanji in manjkajoča znanja ter manjkajoče povezave, ki bi jih potrebovali za uspešno delo v organizaciji. Mape znanja so kažipot do obsežnejših in podrobnejših baz znanja. Organizaciji pove, kje je in kam mora priti na področju znanja. Kaže na vrzel med obstoječim in potrebnim znanjem. Za večjo preglednost je potrebno pregled znanja podpreti z ustrezno tehnolo- gijo. Grafični prikaz znanja je vmesnik, ki povezuje uporabnike znanja z vrsto, stopnjo in vsebino znanja ter njegovimi nosilci oziroma strokovnjaki. Mapa znanja je orodje oziroma tehnologija znanja, s katero lahko podjetje dosega preglednost nad obstoječimi znanji in veščinami podjetja. Zajema primerno strukturirano znanje in veščine ter daje možnost vrednotenja koristnosti znanja. Je podlaga za opredelitev trenutnega znanja in hkrati tudi potrebnega znanja zaposlenih, ki ga bodo potrebovali pri nadaljnjem ra- zvoju sebe in organizacije. Na takšni osnovi lahko podjetje bolj učinkovito organizira izobraževanje, sestavlja delovne skupine in tudi ugotavlja, kje je zbrana največja moč znanja v podjetju (Ling idr., 2008, str. 503; Nickols, 2010, str. 20; Ali Saleh idr., 2013, str. 786–788; Yu Hui, 2017, str. 12–15). 136 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Med preučevanimi raziskavami avtorjev sta najpogosteje omenjeni znanji eksplici- tno in implicitno/tacitno znanje (Ling idr., 2008, str. 507; Eppler, 2008, str. 11–13; Wat- thanon in Minghkwan, 2012, str. 1170; Viju, 2009, str. 2–4; Nickols, 2010, str. 14–17; Krbalek in Vacek, 2011, str. 1–2; Ali Saleh idr., 2013, str. 72). Druga klasifikacija zna- nja je sestavljena iz treh kategorij (Eppler, 2008, str. 11–13; Krbalek in Vacek, 2011, str. 1–2): opisno znanje, imenovano tudi deklarativno, vsebuje opis predmeta, situacij in dejstev ali metod; postopkovno znanje (izkušnje oziroma know-how) predstavljajo dejanja oziroma izvedba, na splošno opisuje metodo ali vedenje; in strateško znanje (know-why, know-when), ki je kategorija, ki je odločilnega pomena v organizacijskih procesih (Eppler, 2008, str. 11–13; Krbalek in Vacek, 2011, str. 1–2). V raziskovani literaturi je najpogostejša naslednja razvrstitev znanj, ki je razvidna iz spodnje tabele. Tabela 4 Razvrstitev znanj Vrsta znanja Predmet predmet, namen, lokacija, oblika, lastništvo, Eksplicitno/kodirano znanje uporabniki, pravica dostopa, tabele, diagrami, (Explicit knowledge) znanstvene formule, računalniški programi, podatkovne baze, standardi in cilji, organizacije strokovnost, spretnosti, izkušnje, Tacitno znanje sposobnosti, intuicija, razumevanje, (Tacit knowledge) prepoznavanje, zaznavanje, občutki, čustva, medorganizacijski odnosi, omrežja (network) Tacitno organizacijsko poznavanje procesov zaposleni z internim procesnim znanjem (Tacit organizational process knowledge) (The people with the internal processing knowledge) Eksplicitno organizacijsko poznavanje procesov kodificirano znanje organizacijskih procesov (Explicit organizational process knowledge) (Codified organizational process knowledge) Vir: Watthanon in Minghkwan, 2012, str. 1170 ; Ling idr., 2008, str. 507; Eppler, 2008, str. 204; Jafari, 2009, str. 2–3; Nickols, 2010, str. 14–17; Davies, 2011, str. 8; Krbalek in Vacek, 2011, str. 1–2; Ali Saleh idr., 2013, str. 72. V pregledanih člankih so navedene naslednje tehnike/metode mapiranja znanja (Ling idr., 2008, str. 504; Surresh in Egbu, 2008, str. 50, Viju, 2009, str. 4–8; Krbalek in Vacek, 2011, str. 1–2; Ali Saleh idr., 2013, str. 73–74; Pungartnik in Sečnjak, 2014, str. 228–231; Yu Hui, 2017, str. 6–11): miselni zemljevid (Mind map), zemljevid/mapa konceptov (Concept map), mapa kompetenc (Competency mapping), zemljevid delov- nih procesov/postopkov (Process knowledge mapping), zemljevid argumentov/trditev (Argument maps), vzročno-posledični zemljevid (Causal maps), mapa poslovnega/druž- benega okolja (Social network analysis), tematski zemljevid (Topic map), Folksonomy, zemljevid funkcionalnih znanj (Functional knowledge map), zemljevid poteka informa- cij (Informational flow analysis), mrežni zemljevid (Petri nets), semantični zemljevid – pomenoslovje (Semantic map), kognitivni zemljevid (Cognitive map) (Distanont, 2015, str. 357; Souza, 2016, str. 310). Raziskava (Surresh in Egbu, 2008, str. 50) pa dodaja še: Cluster Vee diagram, zemljevid vizualnih miselnih mrež (Visual thinking network), Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 137 perceptivni zemljevid (Perceptual map) in zemljevid pomenov in povezav (Thesauri). Yu Hui idr. (2017, str. 1–16) dodajajo še strukturo, ki jo poimenujejo K-Map. Wattha- non in Minghkwan (2012, str. 1170) navajata še: matrico spretnosti (Skill matrix; po Richardsonu) in mapo razvoja (Knowledge development map po Epplerju). V spodnji tabeli naštevamo navedene metode in navajamo osnovne značilnosti posameznih metod ter povezanost z znanjem. Tabela 5 Pregled metod mapiranja znanja Modeli/tehnike V shranjevanja znanja Opis Vedeti edeti kaj kako Miselni zemljevid (ali mapa idej) predstavlja prezentacijo Mind Maps/ idej in odnos med njimi na nelinearni vizualni način. Miselni miselni zemljevid zemljevid so med seboj sestavljene mreže konceptov. Da Da Njegova glavna uporabnost je v ohranjanju spomina in iskanju relacij/povezav med posameznimi idejami. Mapa konceptov je strukturiran način za pomoč skupinam pri razvoju konceptualnih okvirov, ki se uporabljajo za načrtovanje ali vrednotenje. Mapa konceptov se Concept Maps/ razlikuje od miselnih zemljevidov (čeprav pride do mapa konceptov zamenjave) v tem, da je bolj formalna in strukturirana. Da Da Izhaja iz postavljenega vprašanja ali besedne zveze in je predstavljena v “drevesni” strukturni obliki; ideje ležijo v plasteh (primarne, sekundarne in terciarne ideje). Prvič predstavljen v članku J. H. Wigmora okoli leta 2000, zato se ta zemljevid šteje za relativno novo Argument Maps/ tehniko. Uporabili so ga kot pomoč pri analizi pravnih zemljevid argumentov argumentacij. Ta metoda razdeli argument na trditve, Da Ne oziroma trditev razloge in ugovore. Uporablja se tudi za pripravo in predstavitev argumentov ter za razvoj veščin kritičnega razmišljanja, tako pri posameznikih kot v skupinah. Vzročno-posledične karte (karte vzrokov ali kognitivne Causal Maps/ karte) v usmerjenem grafu predstavljajo vzročno-posledična vzročno-posledični razmerja med posameznimi mnenji. Obstajajo številne zemljevid vrste vzročnih diagramov, npr. znani kot vzročni diagrami Da Da Ishikawa (ribja kost) ali vzročno-posledični zemljevid, ki se uporabljajo za pomoč učiteljem ali učencem. Kot izhaja iz imena, je sestavljen iz mehanizmov, Knowledge Asset ki organizacijam omogočajo, da prepoznajo Mapa/ njihovo znanje, medsebojne odnose in potrebno zemljevid znanj znanje za izpolnitev razvojnih načrtov. Zagotavlja Da Ne organizacije okvir, ki omogoča organizacijam, da prepoznajo najpomembnejše vsebine znanja svojega podjetja. SNA ali mapa poslovnega oziroma družbenega okolja Social Network proučuje, meri in preslikava kateri koli element za Analysis/ obdelavo znanj v mreži povezav organizacije (ljudi, mapa poslovnega skupin, oddelkov, procesov) in zajame pretok znanja med Da Ne oziroma družbenega njimi. SNA proučuje posameznika in njegove odnose okolja v povezavi z delovanjem celotnega sistema/omrežja ter kako posamezna dejanja vplivajo na celotno omrežje. 138 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) Modeli/tehnike V shranjevanja znanja Opis Vedeti edeti kaj kako Tematski zemljevidi (TM) organizirajo znanje, Topic Map/ opisujejo razmerja med področji znanja in povezave do tematski zemljevid vira znanja. Tematski zemljevidi (TM) pomagajo pri Da Da prikazu usmerjanja informacij znotraj organizacije. Folksonomija je skupna in/ali kolaborativna oblika oznak, ki izhaja iz metapodatkov, ki jih ustvarijo uporabniki Folksonomy/ in se uporabljajo namesto formalnih taksonomij za ljudska ekonomija organiziranje virov. Beseda zveza je kombinacija izrazov Da Ne “ljudski” in “taksonomija” in se nanaša na neuradno zbirko sorodnih besednih zvez. Primer je npr. način razvrščanja vsebin na spletu s socialnim označevanjem. Process Knowledge Kartiranje poslovnih procesov se nanaša na dejavnosti, Mapping/ povezane z odločitvami, kaj je cilj organizacije, kdo je zemljevid delovnih za kaj odgovoren, kakšen standard naj bi bil poslovni procesov oziroma proces in kako je mogoče ugotoviti uspešnost poslovnega Da Da postopkov procesa. Glavni namen načrtovanja poslovnih procesov je pomagati organizacijam pri izboljšanju učinkovitosti. Včasih ga zmotno zamenjujemo z mapiranja znanja o procesih, vendar je glavna vloga mape funkcionalnih Functional knowledge znanj usmerjena na strokovnjake in zaposlene. mapping/ Ta zemljevid ponazarja položaj posameznika v mapa funkcionalnih organizaciji, njegove spretnosti, izkušnje in akademsko Da Da znanj izobrazbo ter prikazuje tudi posameznikove socialne odnose do vseh. Funkcijski zemljevid znanja ponuja organizacijski imenik virov znanja, medsebojnih osebnostnih odnosov in posameznikove sposobnosti. Competency Zemljevid kompetenc predstavlja organizacijsko strukturo Mapping/ z opisom delovnih mest in potreb po kadrih; ne razkriva Da Ne zemljevid kompetenc pravega strokovnega znanja in posameznikovega znanja. Information Flow Zemljevid poteka informacij s pomočjo sistemskih Analysis/ programov raziskuje formalne in neformalne mreže zemljevid poteka in procese v podjetju ter prikazuje vse vire znanja, Da Da informacij kdo jih uporablja in kako pogosto se uporabljajo. Petrinets/ Petrijeva mreža je običajno v obliki grafa in se pretežno Petrijeva mreža uporablja kot orodje za preučevanje informacijskih sistemov. Da Da Kot izhaja iz imena, semantični zemljevid poskuša predstaviti odnos med posameznimi informacijami in Semantic Map/ le-te potem semantično obrazložiti. Namen tehnike semantični zemljevid semantičnega mapiranja je poenostaviti izvedbo z Da Da razlago natančnih sprememb iz struktur sporočil in dokumentov v “sploščene” lažje razumljive formate. Ta zemljevid poskuša prikazati, kako ljudje vidijo svoje okolje, in zajema njihovo razumevanje, učenje Cognitive map/ ali ohranjanje znanja. Kognitivni zemljevid omogoča kognitivni zemljevid s prikazom več stališč članov skupine medsebojno Da Da skupno razumevanje in pomaga najti rešitev, ki temelji na ugotovljenem skupnem razumevanju problema. K-map Možnost hierarhične predstavitve, širok nabor uporabe, več ravni, razširljiva struktura. Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 139 Z mapo znanja, ki je torej pregled potrebnih in obstoječih znanj posameznikov, ti- mov in celega podjetja, imajo dostop do vira znanja vsi zaposleni (Eppler, 2009, str. 13; Yuvaraj, 2011, str. 3; Farhana, 2016, str. 754; Yu Hui, 2017, str. 12–15). Hkrati je to tudi pregled nad strokovnjaki in tem, katere so možnosti povezave med njimi. Menedžerjem odkriva znanje zaposlenih in daje z uporabo analize tega znanja možnost za širjenje le-tega po organizaciji. Ravno tako omogoča upoštevanje znanja pri strateškem načrto- vanju ter vpliva na hitrejše in učinkovitejše poslovno odločanje. Pregled znanja je zelo močno poslovno orodje, ki ga je potrebno posodabljati. Pri njegovi izdelavi je nujna podpora vrhovnega menedžmenta v organizaciji. Raziskave (Krbalek in Vacek, 2010, str. 1–4; Fadzil, 2011, str. 605–607) poudarjajo upoštevanje procesa: podatek (data), informacija (information; razumevanje odnosov), znanje (knowledge – razumevanje vzorcev) in modrost (wisdom; razumevanje načel). Mapa kompetenc (Mayumi Takey, 2014; Surresh in Egbu, 2008; Farhana, 2016; Jaideep in Kumar, 2013; Yuvaraj, 2011) predstavlja organizacijsko strukturo, ki opisuje delovna mesta in kadrovske zahteve, vendar ne prikazuje resničnega strokovnega zna- nja ali znanja posameznika. Yuvaraj (2011, str. 1–7) navaja naslednje korake za izde- lavo kompetenčne mape (KM): ustanovitev oddelka/skupine za izdelavo kompetenčne mape, določitev strukture organizacije in izbira ocene in ravni, opis delovnega mesta za zaposlene in oddelke, vodenje polstrukturiranih intervjujev, zbiranje podatkov iz intervjujev, razvrstitev zahtevanih seznamov spretnosti/veščin/znanj, določitev zahte- vane ravni spretnosti, ocena posameznikovih kompetenc in ravni spretnost v prisotno- sti nadrejenih, terminski načrt izvajanja procesa mapiranja in mapiranje kompetenc/ pristojnosti. Ugotovil je, da je razvijanje sposobnosti z uporabo mape kompetenc eden izmed najbolj natančnih načinov za organiziranje dela in kompetenc zaposlenih v or- ganizaciji. Mayumi Takey (2014, str. 784–796) predlaga sedemstopenjsko metodo pri določanju kompetenc za vodenje projektov v sedmih korakih za izdelavo kompetenčne mape: izbira in analiza organizacije/panoge/sektorja; sestava skupine strokovnjakov; postavitev razmerja med izkušnjami in kompetencami; opredelitev metode (samo)oce- njevanja; priprava (samo)ocenjevalnega vprašalnika; postopek ocenjevanja in usposa- bljanje zaposlenih. Jaideep in Kumar (2011, str. 1–9) ugotavljata, da je mapa kompetenc postopek prepoznavanja ključnih kompetenc podjetja oziroma organizacije/institucije in delovnega mesta ter funkcije znotraj njega. Na določitev kompetenc, povezanih z do- ločenim delovnim mestom, vpliva veliko dejavnikov. Ti dejavniki vključujejo družbeno kulturo, vrsto posla, poslovno okolje, organizacijsko kulturo, delovno okolje, organi- zacijsko strukturo, zadolžitve in odgovornosti na konkretnem delovnem mestu, naravo delovnih procesov, odnose in motive sodelavcev, nadrejenih in podrejenih. Nekateri od teh dejavnikov se lahko časovno spreminjajo, posledično pa se s tem spreminjajo tudi zahteve po kompetencah za konkretno delovno mesto v organizaciji. Raziskavo zaklju- čita s predlogi, naj bodo mape kompetenc prilagojene različnim vodstvenim profilom, naj opravi proces mapiranja znanja zunanji izvajalec in naj se ponovno (kontrolno) mapiranje kompetenc izvaja vsakih šest mesecev. Farhane (2016, str. 752–755) dodaja, da mapa kompetenc ni koristna in uporabna samo za zaposlene, ampak organizacijam nudi veliko povratnih informacija za organiziranje delovnih postopkov in procesov, saj je učinkovitost organizacije povzetek vseh potrebnih kompetenc v organizaciji. Mapo konceptov pogosto zamenjujemo z miselnimi zemljevidi. Osnovna razlika med obema je, da je za razliko od miselnega zemljevida mapa konceptov bolj struktu- 140 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) rirana in manj slikovna. Cilj in osnovni namen mape konceptov ni ustvariti spontane asociativne elemente, temveč orisati odnose med idejami. Tako ima mapa konceptov relacijski namen in hierarhično oziroma “drevesno” strukturo z nadrejenimi in podreje- nimi deli (primarne, sekundarne in terciarne ideje). Razlika med miselnim zemljevidom in mapo konceptov je tudi na ravni natančnosti in formalnosti. Miselni zemljevidi so manj formalni in strukturirani. Konceptni zemljevidi so formalni in tesno strukturira- ni. Miselni zemljevidi poudarjajo diagrame in slike, da olajšajo način povezovanja, medtem ko mapa konceptov uporablja hierarhično strukturo in relacijske povezave za lažje razumevanje odnosov (Surresh in Egbu, 2008; Davies, 2011; Eppler, 2009; Novak, 2010; Chun Sung in Yu Cheng, 2012). Eppler (2009, str. 202‒210) v kvalitativni raziskavi primerja mape konceptov s tre- mi drugimi tehnikami mapiranja znanja, in sicer miselnim zemljevidom, konceptualnih diagramom in vizualnimi metaforami. Chun Sung in Yu Cheng, (2012, str. 201‒212) mapo konceptov predstavita kot postopek, v katerem delovna skupina predstavi dolo- čen problem ali nalogo, ki jo potem drugi lahko ocenijo, popravijo ali uporabijo – ta postopek imenujeta TBM-koncept (angl. Topic-based maps; tematske mape) in ga pre- dlagata skupaj s programskim orodjem CWTKM (angl. construction topic-based Maps Knowledge Management system for engineers; tematske mape menedžmenta znanja za inženirje – zaradi specifičnosti uporabe – pri menedžmentu znanja na področju gradbe- ništva). TBM definirata kot shematski in grafični prikaz relacij, ki povezujejo delovne procese v gradbeništvu in znanje, povezano z le-temi. Pomembno je povedati, da pri izdelavi mape konceptov izhajata iz miselnega zemljevida kot začetne točke pri procesu izdelave. Mapiranje procesnega znanja opredeljuje trenutno znanje in potrebno znanje v poslovnem procesu. Zemljevid delovnih procesov/postopkov analizira poslovni pro- ces in s pomočjo uporabe Gap analize omogoča prepoznavanje in odpravljanje vrzeli v znanju (kje), zahteve po znanju (kaj) in kako jih pridobiti (ali kdo) (Surresh in Egbu, 2008; Distanont, 2015; Viju, 2009; Souza, 2016). Uporaba take matrike je bistvenega pomena za organizacijo, saj lahko preko nje oceni vpliv procesa upravljanja znanja in uvede potrebne spremembe v fazi zajemanja, shranjevanja in ponovne uporabe znanja za organizacijo. Ta postopek sistematičnega izvajanja dejavnosti z znanjem bo lahko preoblikoval organizacijo v učečo se organizacijo. Organizacija si mora prizadevati za učinkovito izvajanje upravljanja znanja in posledično si bo s tem ustvarila prednost pred konkurenco. Organizacija se spopada s številnimi ovirami pri uporabi in prenosu znanja, proces izdelave zemljevida znanja oziroma zemljevidov delovnih postopkov, povezanih z znanjem, pa bo organizaciji omogočil učinkovito izvajanje upravljanja z znanjem (Surresh in Egbu, 2008, str. 55; Viju, 2009, str. 1–10). Miselni zemljevid je diagram, ki se uporablja za vizualno organizacijo in interpreta- cijo informacij. Je hierarhičen in prikazuje odnose med posameznimi deli celote. Pogo- sto nastane okoli enega samega koncepta, ki je narisan kot slika na sredini prazne strani, ki se ji v nadaljevanju dodajo povezane predstavitve idej v obliki slik, besed ali delov besed. Glavne ideje so neposredno povezane z osrednjim konceptom, druge ideje pa se ločijo od teh glavnih idej. Miselni zemljevid lahko oblikujemo ročno, kot zapiske med predavanji, sestanki ali pri načrtovanju aktivnosti, obstajajo pa tudi različna programska orodja, namenjena specifičnim dejavnostim in organizacijam (Surresh in Egbu, 2008; Davies, 2011; Eppler, 2009; Novak, 2010; Chun Sung in Yu Cheng, 2012). Surresh in Egbu (2008, str. 48–56) sta v raziskavi ugotovila, da bi morala orodja/tehnike za mapi- Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 141 ranje znanja (miselni zemljevidi) spodbuditi ustvarjalnost, omogočiti celoten vpogled, pomagati pri organiziranju dela, izboljšati razumevanje navodil ali delovnih postopkov in vplivati na časovno učinkovitost pri delu. Jasmina Starc, PhD, Dario Radilović Development of the Learning Environment through Knowledge Mapping and Knowledge-Mapping Techniques Developing a learning environment in the work environment is the task of knowl- edge management, which is an important factor for the competitiveness of the organisa- tion. It consists of four factors: knowledge, people, processes, and technology (Omo- tayo, 2015, pp. 3–4). Galbraith (2014, pp. 1–6) states two important reasons for this division, namely: all of these factors are controlled and managed by management, and all factors directly affect employee behaviour. It is a continuous and dynamic process of interaction between different types of knowledge at the level of the individual, the group, the organisation and society in general, the ultimate goal of which is to add value to the company (Alfirević, Garbin Praničević and Talaja, 2014, pp. 9–12). Individuals cannot be forced or constantly monitored to participate in the process of knowledge creation and sharing; their participation in this process must be completely voluntary (Damij and Damij, 2014, pp. 7–10). At the organisational level, we distinguish between four types of knowledge (Možina, 2002, p. 19): interorganisational knowledge – learning through the integration of inter- nal knowledge in the organisation with external knowledge outside the organisation but in its environment; organisational knowledge – learning enables and accelerates the flow of knowledge between the structures and organisational processes taking place in the organisation; group knowledge – formal and informal integration through various forms of communication; and individual knowledge – effective learning is important to facilitate the search for information, acquisition of new knowledge, and connections with the environment. Knowledge management is concerned with managing the flow of information be- tween employees and organising that flow using information technology. Chouikha (2016, p. 10) defines knowledge management as a process consisting of four interrelated activities: acquisition, transfer, use, and creation of new knowledge. It is also a process that requires employees to transfer or share their personal knowledge with the organisa- tion’s common knowledge, which is then accessible to all employees (Singh and Anand, 2011, p. 932). Organisations need to enable their employees to access the information and data they need at a given time. An appropriate activity for structuring the knowledge that an organisation has is mapping or knowledge mapping. This connects the organi- sation’s knowledge to its resources. It represents the connection of pieces of knowledge in a way that adds value or new knowledge. This is called employee knowledge or in- tellectual capital. Knowledge mapping allows us to discover knowledge that has been largely unused, hidden connections between knowledge and missing knowledge, as well as missing connections that would be necessary for an organisation to work successfully. 142 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) A knowledge map is a guide to more comprehensive and detailed knowledge bases. It shows the organisation where it stands and where it needs to go in terms of knowledge. It shows the gap between existing and required knowledge. To create greater transpar- ency, the knowledge overview must be supported by appropriate technology. Graphical presentation of knowledge is an interface that connects knowledge users with the type, level and content of knowledge and with its holders or experts (Dimovski et al., 2005, p. 185; Černelič in: Možina and Kovač, 2006, p. 75; Ling et al., 2008, p. 504; Surresh and Egbu, 2008, p. 50, Viju, 2009, pp. 4–8; Chun Sung and Yu Cheng, 2012, p. 204). For the study of knowledge mapping, we chose to metasynthesize a review of the scientific literature, which we used to answer two research questions: Which types of knowledge do we know and which of these can we map? and Which knowledge mapping techniques do we know? We used the databases Academic Search Elite, RUL, COBISS. si, Google Scholar and EBSCOhost. The main search terms were: management, knowl- edge management, knowledge maps, knowledge map/matrix and knowledge manage- ment. The restrictive search criteria were: the period 2008 to 2020 and the full text of articles. All abstracts of the selected hits were reviewed to exclude potentially unsuit- able articles and to select the appropriate ones for further review. The results of our study suggest that the most appropriate method for structuring the knowledge that an organisation possesses is mapping or knowledge mapping. The knowledge map is a tool or technology of knowledge that allows the company to achieve transparency of the company’s existing knowledge and skills. It includes appropriately structured knowledge and skills, and provides the possibility to evaluate the usefulness of knowledge. It is the basis for defining the current knowledge and, at the same time, the required knowledge of the employees, which they need for the further development of themselves and of the organisation. Based on this, the company can organise train- ing more effectively, form work groups, and determine where the greatest power of knowledge is gathered in the company (Ling et al., 2008, p. 503; Nickols, 2010, p. 20; Ali Saleh et al., 2013, pp. 786–788; Yu Hui, 2017, pp. 12–15). Explicit and implicit/tacit knowledge are most frequently mentioned by the authors studied (Ling et al., 2008, p. 507; Eppler, 2008, pp. 11–13; Watthanon and Minghkwan, 2012, p. 1170; Viju, 2009, pp. 2–4; Nickols, 2010, pp. 14–17; Krbalek and Vacek, 2011, pp. 1–2; Ali Saleh et al., 2013, p. 72). The second classification of knowledge consists of three categories (Eppler, 2008, pp. 11–13; Krbalek and Vacek, 2011, pp. 1–2): descrip- tive knowledge, also called declarative knowledge; it contains a description of an object, situation, fact or method. Procedural knowledge (experience or know-how) represents actions or performance. It generally describes a method or behaviour. Strategic knowl- edge (know-why, know-when) is a category that is crucial in organisational processes (Eppler, 2008, pp. 11–13; Krbalek and Vacek, 2011, pp. 1–2). The reviewed articles list the following knowledge mapping techniques/methods (Ling et al., 2008, p. 504; Surresh and Egbu, 2008, p. 50, Viju, 2009, pp. 4–8; Krbalek and Vacek, 2011, pp. 1–2; Ali Saleh et al., 2013, pp. 73–74; Pungartnik and Sečnjak, 2014, pp. 228–231; Yu Hui, 2017, pp. 6–11): mind map, concept map, competency map- ping, process knowledge mapping, argument maps, causal maps, social network analy- sis, topic map, folksonomy, functional knowledge map, informational flow analysis, Petri nets, semantic map, cognitive map (Distanont, 2015, p. 357; Souza, 2016, p. 310). Sur- resh and Egbu (2008, p. 50) add the following: cluster Vee diagram, visual thinking Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 143 network, perceptual map and thesauri. Yu Hui et al. (2017, pp. 1–16) also add a structure called K-map. Watthanon and Minghkwan (2012, p. 1170) also cite: the skills matrix (adapted from Richardson) and the knowledge development map (adapted from Eppler). With the knowledge map, which is an overview of the required and existing knowledge of individuals, teams and the company as a whole, all employees have access to the source of knowledge (Eppler, 2009, p. 13; Yuvaraj, 2011, p. 3; Farhana, 2016, p. 754; Yu Hui, 2017, pp. 12–15). At the same time, it also provides an overview of the experts and a way to contact them. It reveals the knowledge of employees to managers and, by analysing this knowledge, gives them the opportunity to disseminate it throughout the organisation. It also allows knowledge to be considered in strategic planning, and influences faster and more efficient business decision-making. Knowledge review is a very powerful busi- ness tool that needs to be updated. Its creation requires the support of the company’s top management. Research (Krbalek and Vacek, 2010, pp. 1–4; Fadzil, 2011, pp. 605–607) emphasizes the consideration of the process: data, information (understanding relation- ships), knowledge (understanding patterns), and wisdom (understanding principles). Competence map (Mayumi Takey, 2014; Surresh and Egbu, 2008; Farhana, 2016; Jai- deep and Kumar, 2013; Yuvaraj, 2011) represents an organisational structure that describes jobs and staffing requirements but does not show actual expertise or individual knowledge. Yuvaraj (2011, pp. 1–7) lists the following steps for creating a competence map (CM): establishing a department/group to create a competence map; determining the organisa- tional structure and selecting an assessment and level; job descriptions for employees and departments; conducting semi-structured interviews; collecting data from the interviews; classifying the required lists of skills/knowledge/expertise; determining the required level of competence; assessing individuals’ competences and levels of competence in the pres- ence of superiors; planning the mapping process and mapping competences/authority. He stated that developing skills using a competence map is one of the most accurate ways to organise the work and competences of employees in an organisation. Mayumi Takey (2014, pp. 784–796) suggests a seven-step method for determining project management compe- tences to create a competence map: selection and analysis of the organisation/industry/ sector; composition of the group of experts; establishing a relationship between experience and competences; definition of the (self-)assessment method; creation of a (self-)assess- ment questionnaire; employee assessment process and training. Jaideep and Kumar (2011, pp. 1–9) state that the competence map is a process for identifying the key competences of a company or organisation/institution, as well as of the workplace, and the functions within the company. The determination of job-related competences is influenced by many factors. These factors include social culture; type of business; business environment; organisation- al culture; work environment; duties and responsibilities in a particular workplace; type of work processes; relationships and motives of employees, superiors and subordinates. Some of these factors can change over time; as a result, the competence requirements for a particular job in the organisation change as well. They conclude the research by sug- gesting that competence maps should be adapted to different management profiles, that the process of knowledge mapping should be conducted by an external contractor, and that a new (control) competence mapping should be conducted every six months. Farhane (2016, pp. 752–755) adds that the competence map is not only useful and helpful for employees, but also provides organisations with a lot of feedback for organising workflows, as organi- sational effectiveness is a summary of all the required competences in the organisation. 144 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) We often confuse the concept map with mind maps. The basic difference between the two is that the concept map, unlike a mind map, is more structured and less pictorial. The aim and basic purpose of the concept map is not to create spontaneous associative elements, but to outline the relationships between ideas. Thus, the concept map has a relational purpose and a hierarchical or “tree” structure with superior and subordinate parts (primary, secondary and tertiary ideas). A difference between a mind map and a concept map can also be seen at the level of accuracy and formality. Mind maps are less formal and structured. Concept maps are more formal and rigorously structured. Mind maps highlight diagrams and pictures to facilitate the way they are connected, while a concept map uses a hierarchical structure and relational connections to facilitate an understanding of relationships (Surresh and Egbu, 2008; Davies, 2011; Eppler, 2009; Novak, 2010; Chun Sung and Yu Cheng, 2012). In a qualitative study, Eppler (2009, pp. 202–210) compares concept maps with three other knowledge-mapping techniques, namely mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors. Chun Sung and Yu Cheng (2012, pp. 201–212) introduce the con- cept map as a process in which a work group presents a particular problem or task that can be evaluated, corrected or used by others – this process is referred to as the TBM concept (topic-based maps; thematic maps). They propose it be used together with the software tool CWTKM (Construction Topic-Based Maps Knowledge Management Sys- tem for engineers) –for knowledge management in the field of construction, due to the specifics of its application. TBMs are defined as a schematic and graphical representa- tion of the relationships linking construction work processes and the related knowledge. It is important to say that in creating a concept map, they use a mental map as a starting point in the production process. Process knowledge mapping defines the current knowl- edge and the required knowledge in a business process. The workflow/process map analyses the business process and uses a gap analysis to identify and address knowl- edge gaps (where), knowledge requirements (what), and how to acquire them (or who should acquire them) (Surresh and Egbu, 2008; Distanont, 2015; Viju, 2009; Souza, 2016). The use of such a matrix is essential for the organisation, as it can evaluate the impact of the knowledge management process and initiate the necessary changes in the phase of capturing, storing and reusing knowledge for the organisation. This pro- cess of systematic implementation of knowledge activities will be able to transform the organisation into a learning organisation. The organisation must strive to effectively implement knowledge management, which will give it an advantage over its competi- tors. The organisation faces many obstacles in the use and transfer of knowledge, and the process of creating a knowledge map or maps of knowledge-related workflows will enable the organisation to effectively implement knowledge management (Surresh and Egbu, 2008, p. 55; Viju, 2009, pp. 1–10). A mind map is a diagram used to visually organise and interpret information. The mind map is hierarchical and shows the relationships between the parts of the whole. It is often created around a single concept, drawn as a picture in the centre of a blank page, to which related representations of ideas are added in the form of pictures, words, or parts of words. The main ideas are directly related to the central concept, while other ideas are distinct from these main ideas. The mind map can be drawn manually, as notes during lectures, meetings or when planning activities, but there are also various software tools available for specific activities and organisations (Surresh and Egbu, 2008; Davies, Dr. Starc, Radilović: Razvoj učnega okolja z mapiranjem znanja in tehnikami mapiranja... 145 2011; Eppler, 2009; Novak, 2010; Chun Sung and Yu Cheng, 2012). Surresh and Egbu (2008, pp. 48–56) noted that research tools/techniques for mapping knowledge (mind maps) are thought to enhance creativity, provide insight, help to organise work, improve understanding of instructions or work processes, and influence time efficiency at work. LITERATURA 1. Anand, A., Singh, M. D. (2011). Understanding Knowledge Management: a literature review. International Journal of Engineering Science and Technology 3(2), 926–939. 2. Alfirević, N., Garbin Praničević D. in Talaja, A. (2014). Upravljanje organizacijskim promjena- ma i znanjem. Split: Ekonomski fakultet. 3. Arzenšek, A. (2017). Pričakovanja učiteljev do mednarodnih seminarjev usposabljanja ob delu. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 32(3–4), 145–160. 4. Blažič, Mo. (2021). Prispevek visokošolskega učnega okolja h kariernemu razvoju študentov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(1), 93–113. 5. Brown, C. V., DeHayes, D. W., Hoffer, J. idr. (2014). Managing information technology. Har- low: Pearson Education Limited. 6. Chouikha, M. B. (2016). Organizational Design for Knowledge Management. London: Wiley. 7. Chun Sung, C. in Yu Cheng, L. (2012). Enhancing Knowledge Management for Engineers Using Mind Mapping in Construction. Dostopno na: http://cdn.intechopen.com/pdfs/29148.pdf (pridobljeno 05.10.2021). 8. Černelič, M. (2006). Procesi pridobivanja, uporabe, prenosa in hranjenja znanja v podjetju. Maribor: Založba Pivec. 9. Damij, N. in Damij, T. (2014). Process management: a multi-disciplinary guide to theory, mo- deling and methodology. Berlin: Springer. 10. Davies, M. (2011). Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the dif- ferences and do they matter. Higher education, 62(3), 279–301. 11. Dimovski, V., Penger, S., Škerlavaj, M. idr. (2005). Učeča se organizacija: ustvarite podjetje znanja. Ljubljana: GV. 12. Distanont, A. (2015). Knowledge mapping in Thai weawing industry. Knowledge and Process Management 15(1), 59–71. Dostopno na: https://interscience.wiley.com (pridobljeno 07.10.2021) 13. Eppler, M. (2008). A process-based classification of knowledge maps and application examples. Dostopno na: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/kpm.299 (pridobljeno 15.10.2021). 14. Eppler, M. (2009). A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Dostopno na: https://thork.people.uic.edu/fair/Eppler.pdf (pridobljeno 15.10.2021). 15. Fadzil, Y. in Egbu, C. (2011). Critical steps to knowledge mapping in facilities management organisation. School of Built Environment, The University of Salford, Grater Manchester, M5 4WT UK. 16. Farhana, F. (2016). Competency Mapping an Overview. Imperial Journal of Interdisciplinary Research (IJIR), 2(11), 2454–1362. 17. Galbraith, J. R. (2014). Designing organizations: Strategy, Structure, and process at the business unit and entreprise levels. San Francisco: Jossey Bass. 18. Jafari, M. (2009). A Framework For The Selection Of Knowledge Mapping Techniques. Jo- urnal of Knowledge Management Practice, 10(1). Dostopno na: https://cdn.intechopen.com/ pdfs/29148.pdf (pridobljeno 07.10.2021). 19. Jaideep, K. and Kumar, V. (2013). Competency mapping: a gap analysis. International Journal of Education and Research 1(1). Dostopno na: https://www.ijern.com/images/January-2013/c-04. pdf (pridobljeno 27.11.2021). 20. Kim, S., Suh, E. in Hwang, H. (2003). Building the knowledge map: an industrial case study. Journal of Knowledge Management, 7(2), 34–45. 146 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2022) 21. Krbalek, P. in Vacek M. (2011). Collaborative knowledge mapping, Proceedings of the 11th International Conference on Knowledge Management and Knowledge Technologies. Dostopno na: https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/7164223/ (pridobljeno 22.10.2021). 22. Ling, T. N., Yih, G. C., Eze, U. C. idr. (2008). Knowledge Management Drivers for Organizati- onal Competitive Advantage. Proceedings of Applied International Business Conference. 23. Maksimović, J., Stanković, Z. in Osmanović, J. (2020). Application of Didactic Teaching Models: Teachersʼ and Studentsʼ Perspectives. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 71–86. 24. Mayumi Takey, S. (2014). Competency mapping in project management: An action research study in an engineering company. International Journal of Project Management, 33(4), 784–796. 25. Možina, S. in Kovač, J. (2006). Menedžment znanja. Maribor: Založba Pivec. 26. Možina, S., Rozman, R., Tavčar, M. I. idr. (2002). Management: nova znanja za uspeh. Rado- vljica: Didakta. 27. Nakamori, Y. (2012). Knowledge Science: modeling the knowledge creation process. Boca Ra- ton: CRC Press. 28. Nickols, F. (2010). The Knowledge in Knowledge Management. New York: Distance Consul- ting LLC. 29. Novak, J. D. (2010). Learning, Creating and Using Knowledge: Concept maps as facilititate tools in Schools and Corporations. New York and London: Routledge. 30. Omotayo, F. O. (2015). Knowledge Management as an important tool in Organisational Ma- nagement: A Review of Literature, Library Philosophy and Practice (e-journal). Dostopno na: https://digitalcommons.unl.edu/libphilprac/ (pridobljeno 22.10.2021). 31. Pungartnik, J. in Sečnjak, B. (2014). Zemljevid znanja zaposlenih v zdravstveni negi enote za intenzivno medicino operativnih strok. Dostopno na: www.sg-sb.si 32. Souza, E. (2016). Knowledge Mapping in a Research and Development Group. Dostopno na: http:// eprints.staffs.ac.uk/2770/1/ICEIS_2016_Volume_1.pdf#page=327 (pridobljeno 22.10.2021). 33. Surresh, S. in Egbu, C. (2008). Knowledge mapping tehniques within construction industry. Dostopno na: http://usir.salford.ac.uk/12919/1/CIB9804.pdf (pridobljeno 25.10.2021). 34. Škodnik, R. (2018). Pomen učeče se organizacije za učinkovito uvajanje formativnega spre- mljanja učencev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(2), 144–155. 35. Vail, E. (1999). Mapping Organisation Knowledge. Knowledge Management Review, 16(4), 16–23. 36. Viju, M. (2009). Implementing Knowledge Management Knowledge Mapping, Matrix And Su- pports. Dostopno na: http://www.tlainc.com/articl179.htm (pridobljeno 22.10.2021). 37. Watthananon, J. in Mingkhwan, A. (2012). Optimizing Knowledge Management using Knowled- ge Map, Procedia Engineering. Dostopno na: https://ac.els-cdn.com (pridobljeno 25.10.2021). 38. Yu Hui, T. et al. (2017). A Taxonomy of Knowledge Maps in Business Application. Dostopno na: https://pdfs.semanticscholar.org/9202/f73067c1ca37a462753641633a48ab4f64c7.pdf (pri- dobljeno 25.10.2021). 39. Yuvaraj, R. (2011). Competency Mapping. International Journal of Scientific & Engineering Research, 2(8), 1–6. 40. Zakrajšek, S. (2018). Izobraževalni scenarij za pridobivanje digitalnih kompetenc dijakov. Di- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 94–106. Dr. Jasmina Starc (1968), redna profesorica na Fakulteti za poslovne in upravne vede Univerze v Novem mestu. Naslov / Address: Velike Brusnice 56 B, Brusnice, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 041 666 705 E-mail: jasmina.starc@uni-nm.si Dario Radilović (1966), mag. ekon. in posl. ved na Fakulteti za poslovne in upravne vede Univerze v Novem mestu. Naslov / Address: Mokrška 16, Ljubljana, Slovenija / Slovenia Telefon / Telephone: (+386) 070 677 033 E-mail: dario_radilovic@hotmail.com NAVODILA AVTORJEM INSTRUCTIONS FOR AUTHORS Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, znanstvena revija Didactica Slovenica – Pedagogical Horizons, a scientific journal  za didaktiko  in metodike, objavlja članke, ki  so  razvrščeni v  for didactics and methodologies, publishes papers classified as:  kategoriji: znanstveni članek ali strokovni članek. scientific papers or professional papers. Kategorijo članka predlaga avtor, končno presojo pa na osnovi  The category of the article is proposed by the author and the final  strokovnih recenzij opravi uredništvo oziroma odgovorni ure- judgement is made by the editorial board or the editor-in-chief on dnik. Objavljeni članki so recenzirani. the basis of peer reviews. Published articles are peer-reviewed. Avtorje prosimo, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih In the preparation of scientific paper, please observe the follow- člankov upoštevajo naslednja navodila: ing instructions: 1.  Članke  v  tiskani  obliki  z  vašimi  podatki  in  povzetkom  v  1. Papers in printed form with your details and the abstract in skladu z navodili pošljete na naslov: Uredništvo revije Di- accordance with the instructions should be sent to the Edi- dactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, p.p. 124, torial Board of Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, SI-8000 Novo mesto, Slovenija. Članke sprejemamo tudi po  Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenia. We elektronski pošti na elektronski naslov uredništva. Prejetega also accept papers sent to our email address. The material gradiva ne vračamo. received will not be returned. 2.  Članek  s  povzetkom  priložite  na  ustreznem  podatkovnem  2. The paper and the abstract should be submitted on the rel- mediju. Ime datoteke članka naj bo priimek avtorja ali naslov  evant data media. The file name should include the surname  članka  –  kar  naj  bo  jasno  označeno  tudi  na  poslanem po- of the author or the title of the paper – which should also be datkovnem mediju. Članek naj bo napisan z urejevalnikom  clearly marked on the data media. The paper should be writ- besedil Microsoft Word. V primeru, da nam članek posre- ten with Microsoft Word text editor. If the paper is sent only dujete  izključno v elektronski obliki, nam poslani material  in electronic form (not in printed form as well), is should posredujete tudi v PDF obliki. also be sent in PDF format. 3.  Znanstveni članki lahko obsegajo do 30.000 znakov. 3.  Scientific papers may include up to 30,000 characters. 4.  Vsak članek naj  ima na posebnem  listu naslovno stran, ki  4. Each paper should have a cover page on a separate sheet, con- vsebuje ime in priimek avtorja, leto rojstva, domači naslov,  taining the author’s name and surname, year of birth, home telefonsko številko, naslov članka, akademski  in strokovni  address, telephone number, title, academic and professional naslov, naslov ustanove, kjer je zaposlen in elektronski na- title, the address of the institution where the author works and slov. V primeru,  da  je  avtorjev  več,  se  napišejo  zahtevani  the email address. If there are several authors, the form should podatki za vsakega avtorja posebej. Vodilni avtor mora biti include the required information for each author separately. med avtorji napisan na prvem mestu. The primary author must be written in the first place. 5.  Znanstveni in strokovni članki morajo imeti povzetek v slo- 5.  Scientific  and professional  papers  should  have  an  abstract  venskem (od 1.000 do 1.200 znakov s presledki) in v angle- in Slovene (from 1,000 up to 1,200 characters with spaces) škem jeziku. Povzetek in ključne besede naj bodo napisani  and English. The abstract and key words should be written at na začetku članka. Priložiti je treba tudi razširjeni povzetek  the beginning of the paper. There should also be an extended (10.000 znakov s presledki) v angleškem jeziku. abstract (10,000 characters with spaces) in English. 6.  Tabele in slike naj bodo v besedilu smiselno vključene. Slike  6.  Tables and figures should be included in the text where they  naj bodo priložene tudi kot samostojne datoteke v ustreznem  belong. As separate files, images should also be attached in  slikovnem (jpeg), oziroma vektorskem (eps, pdf, png) zapisu the corresponding image (jpeg) or vector (eps, pdf, png) for- v ločljivosti vsaj 600 pik na palec. Slikovno gradivo, ki ne  mat with the resolution of at least 600 dots per inch. Images zadošča minimalnim zahtevam, bo v končni tehnični pripra- that do not meet the minimum requirements shall be omitted vi zaradi neustreznosti izpuščeno. in the final technical preparation of the Journal. 7.  Pri citiranju, povzemanju in navajanju literature priporoča- 7. When quoting, summarizing and citing literature, we recom- mo upoštevanje standarda APA (American Psychological mend following the APA (American Psychological Associa- Association) in sicer na naslednji način: tion) standard as follows: □ Za knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, □ For books: the author’s surname and name, year of pub- kraj, založba. Primer: Novak, H. (2020). Projektno učno  lication, title, place, publisher. For example: Novak, H. delo. Ljubljana: DZS. (2020). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS. □ Za članke v revijah: priimek in ime avtorja, leto objave,  □ For articles in journals: the author’s surname and name, naslov revije, letnik, številka, strani. Primer: Strmčnik, F.  year of publication, title of the journal, volume, num- in Kramar, M. (2017). Reševanje problemov kot posebna ber,  pages.  For  example:  Strmčnik,  F.  and Kramar, M.  učna metoda. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja,  (2017). Reševanje problemov kot posebna učna metoda.  12(5), 3. Pedagoška obzorja, 12(5), 3. □ Za članke v zbornikih: priimek  in  ime avtorja,  leto ob- □ For articles in journals: the author’s surname and name, jave, naslov članka, podatki o knjigi ali zborniku, strani.  year of publication, title, information about the book or Primer: Razdevšek Pučko, C. (2013). Usposabljanje uči- the  journal,  pages.  For  example:  Razdevšek  Pučko,  C.  teljev za uvajanje novosti. V: Tancer, M. (ur.). Stoletnica (2013). Usposabljanje  učiteljev  za  uvajanje  novosti. V:  rojstva Gustava Šiliha. Maribor: Pedagoška fakulteta, Tancer, M. (Ed.). Stoletnica rojstva Gustava Šiliha. Mari- 234–247. bor: Pedagoška fakulteta, 234–247. 8.  Vključevanje reference v tekst: Če gre za točno navedbo,  8. The inclusion of references in the text: If it is an exact ref- napišemo v oklepaju priimek avtorja, leto izdaje in stran erence, the surname, the year of publication and the page (Kroflič, 2017, str. 15). Če pa gre za splošno navedbo, stran  should be written in brackets (Kroflič, 2017, p. 15). If it is a  izpustimo (Kroflič, 2017). general reference, the page is omitted (Kroflič, 2017). 9.  V primeru spletnih referenc je obvezno navajanje točne sple- 9. In the case of online references, the exact website must be tne strani skupaj z imenom dokumenta ter datumom povze- cited, together with the name of the document and the date on ma informacije. Primer: Brcar, P. (2020). Kako poskrbeti za which the information was summarised. For example: Brcar, zdravje šolarjev. Inštitut za varovanje zdravja RS. Dostopno P. (2020). How to take care of schoolchildren’s health. In- na: http://www.sigov.si/ivz/vsebine/zdravje.pdf (pridobljeno stitute for Health Protection of Slovenia. Available at: http:// 25.11.2021). www.sigov.si/ivz/vsebine/zdravje.pdf (retrieved 25.11.2021). Za vsa dodatna pojasnila ter informacije glede priprave in ob- For any further clarification and information regarding the prep- jave člankov, za katere menite, da niso zajeta v navodilih, se  aration and publication of papers that are not included in these obrnite na glavnega in odgovornega urednika na elektronski instructions, please contact the Editor-in-chief on email address naslov chief.editor@didactica-slovenica.si. Za splošnejše in- chief.editor@didactica-slovenica.si. For any information and formacije  ter  tehnično  pomoč pri  pripravi  članka  pa  se  lah- technical assistance in preparing the paper, please contact the ko obrnete na uredništvo oziroma na naš elektronski naslov Editorial board or submit your questions to the email address info@pedagoska-obzorja.si. editorial.office@didactica-slovenica.si.