#    <= Termin, ki najjasneje odra`a ciljno narav- nanost vzgoje v evropski miselni tradiciji, je zagotovo odgovornost. Z mo`nostjo vzpostav- ljanja odgovornega ravnanja se spopada tra- dicionalna mitološka, religiozna in filozofska misel, na konceptu odgovornega ravnanja stoji sodobna pedagoška doktrina, kakor tudi kritika obstojeèih vzgojnih pristopov. Prav s slednjo dimenzijo je pre`eta celotna peda- gogika dvajsetega stoletja, ki v prvi polovi- ci stoletja za pomanjkanje etiène odgovor- nosti krivi pretrdo patriarhalno vzgojo in nje- ne stroge pristope k navajanju otrok/mladost- nikov k sprejetju dru`benih norm, ki naj bi veèino posameznikov privedla do nereflek- tiranega konformizma, znaèilnega za avto- ritarno osebnost (Krofliè 1997); v drugi po- lovici dvajsetega stoletja pa je za rak takoi- menovane permisivne vzgoje razglašeno raz- vajanje, ki naj bi privedlo do narcisistiène za- verovanosti vase, egocentriènosti, nezmo`- nosti empatiènega v`ivetja v soèloveka ozi- roma skupnost, nesprejemanja osnovnih dru`benih pravil in posledièno do etiène neodgovornosti (`or` 2002). Koncept odgovornosti, na katerem sto- ji prete`ni del znanstvene pedagogike in teo- rije vzgoje, je tesno povezan s Kantovo an- tropološko in etièno mislijo. “Po Kantu je edina prava odgovornost posameznikova dol`nost delovati izkljuèno iz spoštovanja do umnega naèela v nas samih. Ta naravnanost pa je posledica takšne vzgoje, ki uspe otro- ka prestaviti iz njegove “divje svobode” — spontanega reagiranja v skladu z biološkim  !: "                 naèelom ugodja (torej sledenja lastnim in- dividualnim in socialnim potrebam) – v stanje (raz)umne èloveènosti, ko sledimo najprej dru`benim pravilom, katerih zastopniki so starši in uèitelj, konèno pa v svojem mišljenju prepoznamo temeljno vodilo delovanja – ka- tegorièni imperativ – ki nas opremi z univer- zalnim kriterijem moralnosti” (Krofliè 2006: 32). Njegova metodika vzgoje sloni na do- slednem (praviènem) uèitelju kot liku sim- bolne identifikacije, spodbujanju razsojanja in delovanja na podlagi dru`benih norm in etiènih naèel in sankcioniranju prekrškov, ki nagovarja odgovorni subjekt. To praktièno pomeni, ” ... da je prva naloga vzgoje otroka dosledno podrediti obstojeèim dru`benim normam (pravilom institucionalnega reda), za kar razsvetljenska pedagogika razvije dve metodièni usmeritvi. Pozitivno spodbudo po- dreditvi predstavlja dosleden uèitelj, ki s svo- jim zgledom in nenehnim navajanjem racio- nalnih razlogov posameznika uvede v sim- bolno razse`nost kulture. Ko pozitivna spod- buda ne zale`e, se je dol`an oprijeti negativ- nih ukrepov, s katerimi kaznuje “neposlušne- ga posameznika”, saj naj bi mu s tem izra- `al neizpodbitno nestrinjanje z vedenjem, ki ni dru`beno sprejemljivo, ter mu hkrati spo- roèal, da ga ima za dovolj zrelega (odgovor- nega), da bi lahko ravnal v skladu s spozna- nimi normami. V kolikor se otrok identificira z likom uèitelja, bo tako nenehno izpostavljen zgledu dru`beno primernega delovanja, v pri- meru odklonskega ravnanja pa ga bo dose- glo uèiteljevo tiho sporoèilo, da si zaslu`i ka- zen, ker ga sprejemamo kot dovolj odgovor-         nega, da bi se lahko odloèil “pravilno” — torej se bo identificiral s podobo odgovornega sub- jekta” (Krofliè 2006: 32). Kantovski koncept odgovornosti èlove- kovo moralo ve`e na specifièno pojmovano svobodo, ki izhaja iz sprejetja dol`nosti do notranjega zakona moralnosti, za ceno ka- terega smo se dol`ni upreti vsakršni religiozni oziroma politièni dogmatiki in moralnim na- vadam, v kolikor niso usklajeni z našo lastno (za)vestjo. Zato tudi v svojem Spisu o peda- gogiki Kant lucidno ugotovi, da je prva na- loga vzgoje dosledno uveljavljanje discipli- ne, hkrati pa su`enjska disciplina lahko zlomi èlovekovo voljo, s tem pa v celoti onemogoèi njegovo odgovorno odloèanje. In prav zaradi tega protislovja Kant umetnost vzgoje raz- glasi za enega najte`jih (ali celo nemogoèih) poklicev, odgovor na vprašanje, kaj èloveka privede, da bi od spoznanega moralnega na- èela prešel k dejanju, pa primerja z iznajd- bo kamna modrosti (Krofliè 1997). <<= Te`avnost opredelitve jasnih naèel vzgoje za odgovornost lahko podkrepimo tudi s se- mantièno analizo pojma. Èe pojem odgovor- nost opozarja na (moralno) zahtevo po od- govoru nekomu/neèemu, se nam v polju eti- ke zastavi vprašanje: Kdo ali kaj nas nago- varja in terja anga`iran in avtentièen odgovor? Je to Bog, eros, libidinalni gon, sprejete vred- notne projekcije, socialna pravila, skrb za za- dovoljitev lastnih socialnih potreb, eksisten- cialna skrb za avtentièno prebivanje v resnici biti, empatièno do`ivetje potrebe/prièako- vanja drugega, vrhunska potreba po smislu bivanja? Èe gre namreè v jedru koncepta odgovor- nosti za iskanje zmo`nosti za etièni odgovor na “eksistencialno bitni klic”, postane hitro jasno, da je na eni strani odgovornost bistve- no povezana s èlovekovo svobodo oziroma zmo`nostjo sprejemanja neprisiljene/avten- tiène odloèitve za neko dejanje, na drugi stra- ni pa ravno zato ne more biti preprosto po- vezana (izkljuèno) z “navajanjem” (`or`) ozi- roma “discipliniranjem” otrokove divje svo- bode (Kant, Salecl) kot temeljnim naèelom moralne vzgoje. Zato tudi ocene, da je per- misivna vzgojna metodika osrednji krivec narcisistiène zaverovanosti vase, egocentriè- nosti in nezmo`nosti empatiènega v`ivetja v soèloveka oziroma skupnost, ne moremo preprosto sprejeti. Vprašanje bistva vzgoje za odgovornost namreè ni rešljivo na tehniè- no-metodiènem podroèju v smislu iskanja us- treznega ravnote`ja med “trdo” in “mehko” vzgojo, kot kolièinsko vprašanje ravnovesja med omejitvami in spodbudami. Osrednja hipoteza prièujoèega razmišljanja bo zato tr- ditev, da osebna zavezanost odgovornemu rav- nanju predpostavlja kljuèen premik v otrokovem razvoju, ki ne more biti zgolj izsiljen s še tako pravièno zahtevo oziroma prepovedjo, zato je vzgoja za odgovornost povezana z zagotavlja- njem `ivljenjskih pogojev, v katerih otrok ob aktivni participaciji do`ivi nekakšen eksisten- cialni nagovor, ki v njem spro`i etièno zavest. Zato je po Kovaèiè-Peršinu odgovornost” ... najprej in predvsem privolitev v medseboj- nost ...” (Kovaèiè-Peršin 2006: 103), ki ka- `e na ” ... èlovekovo izvorno soodvisnost od drugega. Ta dejstva govore o tem, da se etiè- no lahko udejanjamo le v odnosnosti” (Ko- vaèiè-Peršin 2006: 87). <<<= V èem je torej nezadostnost razsvetljen- skega racionalizma, pa tudi tomistiène vzgoj- ne doktrine, ki odgovornost ve`e na nago- vor moralnega kodeksa (dekaloga), moral- no vzgojo pa na dosledno discipliniranje ozi- roma navajanje na izpolnjevanje tradicional- nih etiènih zahtev? Po mnenju enega najvidnejših liberalnih teoretikov vzgoje, ki svoje koncepte gradi- jo prav na kantovski antropologiji, R. S. Pe-  # tersa, je posameznik, ki se razvija v avtonomni subjekt, nagnjen k radikalnemu konformiz- mu, èe skrb za kultiviranje èlovekovega uma ne spremlja tudi “skrb za njegovo dušo”, ki od Sokrata naprej pomeni sistematièen razvoj èlovekovih vrlin, slednje pa se razvijajo kot posledica predane dejavnosti v konkretnih osebnih odnosih in socialnih sredinah (Krof- liè 2005). Na bolj abstraktni ravni to pomeni vsaj dvoje: — ” ... da Kant ne zna zadovoljivo rešiti te- `ave, ki se je sicer zaveda, namreè vpra- šanja, ali bo vzgoja, ki temelji na dosledni podreditvi konkretni dru`beni normi, res privedla do vzpostavitve “prave avtono- mije” — kritiène zavesti posameznika, ki se bo pripravljen upreti “neetiènim” dru`- benim pritiskom. To dilemo dodatno podkrepi Kohlbergovo spoznanje, da kljub demokratièni naravnanosti vzgoje,    Andreja Muha: brez naslova, 2003, akril na platnu, 120 x 200 cm.      ki otroka vkljuèuje v dejavne procese do- govarjanja in graditve skupnega norma- tivnega sistema, veèina posameznikov v svojem razvoju ne dose`e tiste stopnje v razvoju, ki jim omogoèa odgovorno kri- tièno distanco do aktualnih dru`benih pri- èakovanj; — da ideja (raz)umnega subjekta predpostav- lja ideal individuuma, ki mora biti loèen od konkretnih prosocialnih obèutkov in emocionalnih vezi v lastni socialni sredini, saj se lahko le tako “neobremenjeno” po- dredi racionalni presoji, ki bi bila z emo- cionalno vpletenostjo ali celo strastno pre- danostjo osebnim izbiram motena. S tem je zanikana splošno sprejeta ugotovitev, da osebna odgovornost posameznika obi- èajno izhaja iz empatiènega do`ivetja soè- lovekove stiske ali potrebe po zašèiti ci- ljev in vrednot skupnosti, ki ji pripada. Še veè, lahko bi rekli, da radikalni zago- vorniki deontološke etike univerzalnih na- èel sami sebi spodkopljejo pogoje lastne vzgojne metodike, ki je, kot sem pokazal, utemeljena na osebnem odnosu med otro- kom in uèiteljem kot objektom identifi- kacije in sprejetjem pravil skupnosti kot smiselnih usmeritev lastnega delovanja; polo`aj emocionalne nevpletenosti paè ni ugoden za vzpostavitev osebnih vezi, na katerih je utemeljena identifikacija” (Krof- liè 2006: 32-33). Kant se paradoksa vzgoje, ki je utemeljena na discipliniranju/nesvobodi, da bi z njo po- sameznika privedli do stanja avtonomije/svo- bode, sicer zaveda, a je preprièan, da otro- kova prostovoljna poslušnost zglednemu vzgojitelju (oziroma drugim glasnikom tra- dicionalnih moralnih postav) ni problema- tièna, saj bo nekakšna “iskra avtoritete sim- bolnega zakona” iz vzgojitelja slej ko prej pre- skoèila na posameznikov um ter ga presta- vila v obmoèje avtonomne etiène odgovor- nosti (Krofliè 1997), kar so zgodovinska dejs- tva v prvi polovici dvajsetega stoletja (obe sve- tovni vojni), pa tudi kasneje (balkanske vojne itn.) `al ovrgla. Teoretske in praktiène te`ave kantovskega koncepta odgovornosti so se namreè dodatno poglobile z modernizacijskimi dru`benimi procesi v dvajsetem stoletju. @e na zaèetku dvajsetega stoletja je E. Dürkheim ob pro- cesih individualizacije napovedal poglabljanje dru`bene anomije, ki rahlja osebne vezi med posamezniki in skupnostjo, s tem pa posle- dièno zmanjšuje avtoriteto (vzgojno moè) dru`benih institucij in dru`bene norme (sim- bolnega zakona) na sploh. Druga, za vzgo- jo kljuèna sprememba, se je po mnenju A. MacIntyra zgodila z zamenjavo etiène zaveze kot vrline z etièno normo, ki se je ujela v zan- ko konfliktne govorice prava. “Enostavno po- vedano, ko jezik èlovekovih pravic postane iz- hodišèe reguliranja odnosov med posamezni- ki in skupnostjo, pravno opredeljene norme pa osrednji kriterij moralnosti, se izka`e, da je- zik pravne norme v medosebne odnose vpelje konfliktnost, na kateri ni mogoèe graditi glob- ljih osebnih vezi, nove vrednote (kot na primer strpnost) pa se steèejo v pasivno dr`o nevmeša- vanja; sklicevanje na moje pravice namreè po- meni sklicevanje na dol`nost drugega, da se ne vmešava v polje moje zasebnosti oziroma da to lahko stori le z represivnimi sredstvi, ko pre- sodi, da sem presegel prag zakonitega ravna- nja. Tako orodja vzpostavljanja moralne zavesti in odgovornosti, ki naj bi povezovala posamez- nike in skupnosti, vse bolj postajajo orodja za zašèito individualnosti in zasebnosti. Ker ti pro- cesi po mnenju Z. Baumana ustvarjajo obèutek osamljenosti, pomanjkanja varnosti in odtu- jenosti, je investicija v alternativne oblike skup- nostnih povezav in oblikovanje drugaènega kon- cepta odgovornosti nujna” (Krofliè 2006: 33; glej tudi Krofliè 2004 in Krofliè, Kovaèiè- Peršin, Šav 2005). Odgovor na nastale razmere danes ponu- jajo predvsem zagovorniki tradicionalnega     # antropološkega koncepta avtentiènosti, ki ga `e na prelomu devetnajstega in dvajsetega sto- letja obudijo Nietzsche, Heidegger in per- sonalisti, med katerimi `elim izpostaviti pred- vsem Bubra in Levinasa; teoretsko pa ponov- no afirmira MacIntyre s prelomnim delom Po vrlini. Po njihovem mnenju èloveka kot odgovorno bitje poleg obvladovanja reflek- sivnega mišljenja kot nekakšnega vrednotnega orodja za razumevanje moralnih dilem (Stri- ke) opredeljujejo tudi konstitutivne vrednote in vrline (Sandell, Strike) kot element vraš- èenega sebstva (glej Krofliè 2005), slednje pa nastaja, kot sem `e prikazal s Kovaèièem-Per- šinom, kot posledica èlovekove izvorne sood- visnosti z drugimi. Prav ta soodvisnost pa je v zasnovi kan- tovske antropološke misli bistveno motena zaradi redukcije “obèutka za praviènost” na racionalno spoznana etièna naèela in izpe- ljavo naèrta za konkretno dejanje na pod- lagi miselne dedukcije, saj “èisto misel” tudi v obmoèju praktiènega uma osebna udele- `enost v odnosu prej moti, kot ji koristi. Iz te dimenzije po mnenju Levinasa in zago- vornikov njegove etike izvira druga usod- na napaka kantovskega subjekta, da namreè drugega vidi kot svoj alter ego, ki zaslu`i moje spoštovanje zaradi njegove racional- nosti, zaradi njegove zmo`nosti biti avto- nomna oseba, kakršen sem sam, in ne, kot poudari Chalier, zaradi lastne drugaènosti. Oblièje drugega kot drugaènega, priznanje vrednosti njegove avtentiène `ivljenjske po- zicije tako pri Levinasu postane nekakšen etièni korektiv samoljubja modernega av- tonomnega subjekta (Krofliè 2006 a). < = Navedeni razlogi so tudi razlog, da teo- retski okvir, na katerem je mogoèe upravi- èeno opozarjati na napake permisivnega vzgojnega koncepta, `al ne omogoèa kore- nitega izstopa iz stanja moralne apatije in splošnega pomanjkanja odgovornosti. @e veè- krat sem opozoril na dve dejstvi, ki jih kri- tiki permisivnosti in analitiki novih oblik pa- tologije (borderline motnja, patološki nar- cisizem) še vedno pozabljajo. Teoretski raz- logi za permisivni vzgojni koncept so nastali v obdobju razsvetljenstva, ko Rousseau v ime- nu istega pedagoškega cilja za razliko od Kan- ta vzpostavi novo pedagoško metodo, ki jo poimenuje “naravna vzgoja”, ta pa naj bi po- tekala brez eksplicitnega omejevanja otroka, zgodnjega uèenja moralnih naukov ali celo kaznovanja. @e v prvi polovici dvajsetega sto- letja pa se izka`e, da na geslu “otroku prijazne vzgoje” ne bomo dobili nove vzgojne para- digme, ki bi posameznikov premik k nepri- siljeni, avtentièni odgovornosti razlagala na paradigmatsko drugaèen naèin kot kantovska antropologija, ki jo v tem obdobju zastopata psihoanaliza in predstavniki simbolnega in- terakcionalizma, ampak “obrat k otroku”, podkrepljen z behavioristiènimi dokazi, zgolj omili vzgojne metode (ukinitev strogega dis- cipliniranja za ceno èustvenega pogojevanja), medtem ko se substancialnega odnosa otrok- vzgojitelj ne dotakne. Tako dobimo vrsto raz- liènih vzgojnih napotkov, ki nihajo med za- govorom popolnega prepušèanja otroka, da dela, kar hoèe (tako imenovana laissez-fai- re vzgoja), in hiperprotektivnostjo, ko starši otroka èustveno popolnoma zasedejo in s tem ovirajo procese separacije in osamosvajanja. Skratka, ne permisivna tendenca na vzgojnem podroèju ne tretmajska usmeri- tev na kaznovalnem in prevzgojnem podroè- ju ne razvijeta enotne in konsistentne pa- radigme, ampak pomenita bolj raznorod- no gibanje za odpravo klasiènih represivnih pristopov v (pre)vzgoji. S temi trditvami ne `elim zanikati pomena kritike permisivne in tretmajske usmeritve. Njune manipula- tivne tehnike so v oèitnem nasprotju z lo- giko èlovekovih in otrokovih pravic, uve- ljavljanje prikritih mehanizmov represije,         kakršno je `e omenjeno èustveno pogojeva- nje, pa je prepoznano kot oblika èustvenega trpinèenja otrok (Krofliè 2003). A za vzpo- stavitev plodnejše teoretske podlage za pre- bujanje osebne odgovornosti je kritika per- misivnosti, zgrajena na kantovski paradigmi discipliniranja kot navajanja, prekratka. @e omenjeni zagovorniki koncepta avten- tiènosti, ki naj bi dopolnil/nadgradil razsvet- ljenski koncept avtonomije, klasiène zasnove konceptov vrline in vrednot ter antropološke predpostavke o èlovekovi soodvisnosti od drugega nas nagovarjajo k iskanju nove vzgoj- ne paradigme, ki odgovornosti ne bi veè ve- zala na nagovor ponotranjenih dru`benih norm ali na konkretne odnose, ki jih regu- lira “nevezan umni poziv etiènih naèel”. V okviru teološkega mišljenja se kot bitni na- govor, ki presega èlovekovo samoljubje, ome- nja osebni odnos z Bogom, ki vedno bolj iz- postavlja duhovno erotièno dimenzijo. Tako pape` Benedikt XVI. v okro`nici Bog je lju- bezen (2006) zapiše: “On (Bog, op. a.) lju- bi, in to njegovo ljubezen bi lahko nedvomno oznaèili kot eros, ki pa je seveda istoèasno po- polnoma agape” (toèka 9, str. 14). V okviru humanistiène psihologije A. Maslow vzpo- stavi koncept vrhunske izkušnje (peak expe- rience), `e pred njim pa slovenska filozofa in pedagoga F. Veber in S. Gogala koncept osebnega do`ivetja, ki ga lahko spro`i osebno anga`iran odnos s soèlovekom (staršem, vzgo- jiteljem ali vrstnikom), naravo (na tem sti- ku temelji metodika do`ivljajske pedagogike), umetnostjo (ki je bila od nekdaj osrednji del humanistiène izobrazbe) ali religiozno izkuš- njo. Nadaljnje razstiranje pogojev, ki zago- tavljajo otrokov/mladostnikov vstop v duhov- no dimenzijo osebnega do`ivetja, pa ostaja aktualna naloga sodobne pedagogike, ki se je od devetdesetih let naprej zavedajo tudi snovalci prenove konceptov javnega šolstva v Evropi (glej poglavje Vzgoja duha – smiselna dimenzija kakovosti? v: Krofliè 2001). = Vedno bolj sem preprièan, da se miste- rij etiènega prebujanja k odgovornosti raz- vija kot posledica do`ivetij osebnih medèlo- veških odnosov, kar danes priznavajo celo pragmatisti, kakršen je R. Rorty, ki zdravilo za krepitev prosocialne obèutljivosti vidi v širjenju kroga mi-odnosov. Geslo “vzgojo pribli`ati otroku”, ki je v drugi polovici dvaj- setega stoletja privedlo do škodljivega raz- vajanja, lahko v pozitivnem smislu razume- mo kot zagovor prepotrebne èustvene bli`ine med otrokom in staršem ter kot altruistiè- no te`njo odraslih po zašèiti otrok, a ta pa- ternalistièna dr`a ne spodbuja procesov otro- kovega osamosvajanja in graditve socialno ob- èutljive zavesti odgovornosti do soèloveka. Navajanje ter vztrajanje pri vsakodnevnih ob- veznostih lahko pripomore k zmanjševanju samozadostnosti in grobega poseganja v do- stojanstvo soèloveka; še veè, otroka oziroma mladostnika lahko privede v bli`ino kljuè- nih do`ivetij (Maslow, Gogala, glej Krofliè, Kovaèiè-Peršin, Šav 2005), ki bodo korenito pretresla njegovo obèutenje bivanja v svetu, ne more pa v njem prebuditi etiène odgovor- nosti. Da je takšna zasnova odgovornosti glo- boko vkoreninjena v kršèansko izroèilo, prièa odkritosrèno priznanje B. @or`a, da za razliko od starozaveznih spisov v Novi zavezi Svetega pisma zaman išèemo neposredna opozorila na razvajenost kot vzrok moralne izprijenosti. Jezus v Govoru na gori nove praviènosti ne ve`e veè na dosledno izvajanje starodavne po- stave (èeprav je tudi ne preklicuje!), ampak na nov odnos do Boga, soèloveka in do sa- mega sebe, utemeljen na spoštovanju in lju- bezni (Krofliè 1999). Ta odnos pa v otroku/ mladostniku prebudi konkretna izkušnja me- dosebne povezanosti, ki ga zave`e k avten- tiènemu odgovornemu odnosu do dobrega/ lepega, ki nas presega v obmoèju medèloveš- kih odnosov, narave, umetnosti in/ali reli- giozne transcendence.     #    Da se takšna tipièna personalistièna raz- laga èlovekovega razvoja seli na podroèje so- dobnih etiènih pristopov, naj dokazuje na- slednji citat pokojne feministiène teoretièarke Susan Moller Okin, ki za izvedljivost odgo- vornega etiènega presojanja in ravnanja v duhu Rawlsovih naèel praviènosti in pred- postavljenega koncepta “mišljenja v izvornem polo`aju” zapiše: “Za realne ljudi, ki seveda vedo, kdo so, razmišljanje kot da bi bili v izvornem polo`aju zahteva visoko razvite zmo`nosti empatije, skrbi in pozornosti do drugih – vsekakor pa ne samoljubja in instrumentalne racionalno- sti. Da bi razvili obèutek praviènosti, ki ga potrebujejo ljudje, da bi se dobro urejena dru`ba nekoè vzpostavila in tudi ohranila, morajo biti ljudje negovani in vzgajani v oko- lju, ki v najveèji meri razvija te kapacitete v njih” (Okin 1989: 248-249). Literatura: Kovaèiè-Peršin, P. 2006: Kako biti. Grosuplje: Mondena (zbirka Esprit Slovene). Krofliè, R. 1997: Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistièno središèe. Krofliè, R. 1999: Ljubezen in etièno spoznanje v kršèanski miselni tradiciji. V: 2000 (Etika in etos), 122-123 (1999), 5-26. Krofliè, R. 2001: Skupne vrednote in paradigmatske uganke evropske pedagogike. V: Sodobna pedagogika, let. 52 (118), št. 4 (2001), 46-65. Krofliè, R. 2003: O pedagoški vrednosti kazni. V: Šolska kronika (Zbornik ob razstavi Stara šola novo tepe). št. 12/2003, let. XXXVI, 374-384. Krofliè, R. 2004: Education for democracy between formal law accession, ethical theories and pedagogical concepts. V: The Experience of Education (ed. by A. Ross), Proceedings of the sixth Conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network, Krakow 2004. London: CiCe publication, 2004, 35-42. Krofliè, R. 2005: Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj javnega šolstva?. V: Sodobna pedagogika, let. 56(122), št. 5 (2005), 8-24. Krofliè, R. 2006: Lahko danes še govorimo o vzgoji za odgovornost?. V: Šport mladih. let. 14, št. 117 (4/2006), april 2006, 32-33. Krofliè, R. 2006 a: Kako udomaèiti drugaènost? (Tri metafore drugaènosti v evropski duhovni tradiciji). V: Sodobna pedagogika – Posebna izdaja (Upoštevanje drugaènosti – korak k šoli enakih mo`nosti). Ljubljana, 2006, 26-39. Krofliè, R., Kovaèiè-Peršin, P., Šav, V. 2005: Etos sodobnega bivanja (Pogovori). Ljubljana: Društvo 2000. Okin, S. M. 1989: Reason and Feeling in Thinking about Justice. V: Ethics. vol. 99(2), 229-249. Pape` Benedikt XVI. 2006: Okro`nica: Bog je ljubezen. Ljubljana: Dru`ina (Cerkveni dokumenti 112). @or`, B. 2002: Razvajenost – rak sodobne vzgoje. Celje: Mohorjeva dru`ba.