I 4 fora po o o o o ov v v v ve e ed d pesnik samos st tal l l ln n n ni i i ik k k os se eb be ek i izvor o o o od d dv vi isnik izj j j jav va a e e ese e e e e e ej j j j j j e e e e e e e e e e e e ed d d d d d d di i i i i i i i i i il l p p pr r ri is sl l lo ov v vno določilo priredje I I 4 p p p po o ov v v v v v ve e e e e e e ed d d d d d d d d d v ve ej ji i ic ca a a s s se e e e e e e ej j j j j j v v v vr r r rs st t te e e e e b b b b b b b be e e e es s s s se e e ed d d di il l l l l p p p pr r r r r r r r ri i i i ir r r r r r r r re e e e e e e e e ed d d d d d d d d d d d d d dj j j j j j j je e e e e e e e Dr. Sonja Čokl I Ljubljana Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov Descriptive Criteria as Prerequisite for Validity and Reliability of Style Procedure Assessment Izvleček P omemben cilj vsakoletnega preverjanja književnega znanja na maturi je objektivno oceniti količino in kakovost ubeseditvenih postopkov. V prispevku so predstavlje- ni vzroki za prenovo in načini ocenjevanja vsebinskega dela maturitetnih esejev. Namesto sedanje uporabe kontrolnega seznama, po katerem preverjamo prisotnost ali odsotnost zahtevanih prvin, je treba uporabiti opisne kriterije in šolske ocene, kakršne uporabljamo pri pouku slovenskega jezika. Abstract O ne signifi cant goal of the Matura examination in literature is an objective analysis of the quantity and quality of style procedures. Th is paper discusses the assess- ment methods for the Matura essay content and the rationale for their reform. Instead of using the current checklist to detect the presence or absence of the required elements, descriptive criteria and school grades, such as those used in Slovenian language classes, should be employed. Ključne besede: ocenjevalni obrazec, objektivno ocenjevanje, kompleksnejše ravni znanja, vzorčni odgovori, kontrolni seznam Keywords: assessment form, objective assessment, higher-level knowledge, sample answers, checklist RAZPRAVE I 5 1 Za koga se trudimo V si, ki smo povezani s pisanjem in ocenjevanjem maturitetnih esejev, želimo stro- kovno dobro ocenjevanje in posledično tudi tako štiriletno poučevanje pisanja esejev, ki bi mlade ljudi spodbujalo k branju leposlovja ter jim omogočilo izraziti svoje lastno doživljanje in razumevanje prebranega ter povedati svoje mnenje na uteme- ljen in prepričljiv način. Kultivirano izražanje lastnega mnenja pomeni tudi pot k obli- kovanju dobrih medčloveških odnosov ter skrb za razvoj mladih osebnosti v samostojno misleče državljane in državljanke. V članku želim predstaviti nekatere rešitve, kako posodobiti ocenjevanje tako, da bi omo- gočilo zaznavanje kakovosti esejev in s tem zasluženo višje ocene ter zvišalo objektivnost, zanesljivost in pravičnost ocenjevanja. 2 Soobstoj dveh matur P o nekajletnem premoru, ko je bila matura zaradi usmerjenega izobraževanja odpravljena, so jo leta 1995 maturantje in maturantke 1 ponovno opravljali, in sicer prvič v naši tradiciji kot zunanji izpit, enak za vse. Vmes so leta 1992 pri nas prvič maturirali dijaki v programu mednarodne mature (in sicer v Ljubljani in Mariboru, od leta 2010 naprej tudi v Kranju in po letu 2021 v Novem mestu). Matura je bila obnovljena in evropsko posodobljena (Budin, 1995, str. 7). Pri slovenščini je bil npr. vpeljan esej, ki smo ga do tedaj poznali kot spis oz. literarno nalogo. Učitelji in dijaki smo se v pripravah na maturo seznanili z načrtovanjem pisanja vsebinskih de- lov eseja in z zahtevnejšimi ubeseditvenimi postopki. V letu 1992 se je pripravljalo tudi ocenjevanje z opisnimi kriteriji (Čokl, 2001, str. 33), ki naravno sodijo k pisanju eseja. Dijakom so znani vnaprej, spoznavajo jih med učenjem, se v skladu z njimi pripravljajo na maturo in jih tam tudi upoštevajo. Toda pred izvedbo mature je bil izbran drugačen način ocenjevanja, ki ga uporabljamo še danes. 3 Na maturi ocenjujemo predvsem načine razvijanja teme K aj ocenjujemo na maturi? Ker se maturitetni sklop besedil vsako leto spremeni, lahko trdimo, da glavni cilj preverjanja ni poznavanje konkretnih literarnih be- sedil, ampak predvsem z njimi povezana zmožnost predstavljanja, povzemanja, razlaganja, utemeljevanja, primerjanja, posploševanja in vrednotenja literarnih prvin. Ocenjujemo torej predvsem načine ubeseditve ali slogovne postopke oz. načine razvijanja teme, ki jih poučujemo vsa štiri srednješolska leta. Ti so podlaga, na kateri kandidati do- kazujejo lastno doživljanje in razumevanje vsakokratnega literarnega sveta ter zmožnost ubeseditve v koherentnem in jezikovno ustreznem eseju. 1 V nadaljevanju se moške oblike samostalnikov učenec, dijak, kandidat, maturant, učitelj in državljan enakovredno nanašajo na ženski spol teh besed. Kultivirano izražanje lastnega mnenja pomeni tudi pot k oblikovanju dobrih medčloveških odnosov ter skrb za razvoj mladih osebnosti v samostojno misleče državljane in državljanke. Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 I 6 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 4 Predsodki niso potrebni P redsodki v zvezi z uporabo opisnih kriterijev niso potrebni. V mislih imam tri vrste zadržkov. Prvi nastajajo v strahu, da dijaki niso sposobni samostojno napisati celo- vitega besedila in zato potrebujejo natančna navodila, drugi rastejo iz subjektivnega nezaupanja do vsega tujega, tretji pa morda iz slabega poznavanja načina ocenjevanja pri drugih maturitetnih predmetih. Prvi predsodek je neutemeljen, saj v poročilu za lansko maturo ( Saksida, 2022, str. 10) lahko preberemo, da so bili rezultati kljub zahtevnejšim taksonomskim ravnem pri eseju boljši kot prejšnja leta. Hkrati je tako mišljenje pravzaprav zrcalna slika deklariranega problema, namreč da zunanji ocenjevalci ne znajo uporabljati opisnih kriterijev (Krakar Vogel in Šimenc, 2000, str. 24). Vendar so številne šole v obdobju po letu 2000 na pobudo ZRSŠ začele uvajati in tudi uporabljati opisne kriterije. Dejstvo je tudi, da zunanji ocenje- valci, ki so hkrati učitelji, pri ustnem delu izpita iz slovenščine na maturi, pri katerem ni znano, katero vprašanje bo izvlekel kandidat, vsako leto uporabljajo iste opisnike za vse štiri kriterije − od branja in obravnave odlomka do preglednih vprašanj iz književnosti s po tremi oz. sedmimi stopnjami znanja. To govori v prid izkušnjam in zmožnostim ocen- jevalcev. Poleg tega je bilo že na lanski maturi (maj 2022) za jezikovni del esejev uvedeno opisnokriterijsko ocenjevanje, ki so ga uporabili vsi zunanji ocenjevalci – in tudi ocene so se zvišale (Letno poročilo, 2022, str. 38). Znanje za delo z opisnimi kriteriji ocenjevalci torej imajo – opogumiti se je treba še za ocenjevanje vsebinskega dela esejev. Strah pred tujim ni smiseln. Opisne kriterije sta v začetku 20. stoletja izumila Rusa, jih izvozila v Ameriko, od tam pa so prišli nazaj v Evropo, kjer jih pri maturi uporablja večina držav. In kaj vemo o ocenjevanju kratkih sestavkov na temo književnosti pri drugih jezikov- nih predmetih od angleščine do španščine? Kandidati morajo napisati esejsko besedilo, v katerem dokazujejo svoje zmožnosti razumevanja, utemeljevanja in primerjanja – pri italijanščini tudi kritičnosti in izvirnosti – in prav pri vseh so za ocenjevanje uporabljeni opisni kriteriji. Pa tudi pri nekaterih nejezikovnih predmetih – npr. fi lozofi ji, likovni teo- riji in sociologiji. Zanimivo je, da pri francoščini in ruščini ocenjevalci uporabljajo opisne kriterije tudi za ocenjevanje neumetnostnega besedila. 5 Poučna zgodba o opisnih kriterijih in zunanjih ocenjevalcih N a Republiškem izpitnem centru se je pred leti skupina tridesetih zunanjih ocen- jevalcev urila v uporabi različnih vrst meril in opravila 1350 ocenjevanj matu- ritetnih esejev (Čokl in Cankar, 2008, str. 32). Za vajo je ocenila tudi esej, ki sta ga na maturi 2005 skladno ocenila dva ocenjevalca z 39,5 točke od skupaj 50 točk. Pri ponovnem ocenjevanju ga je trideset ocenjevalcev z opisnimi kriteriji ocenilo z 20 do 27 točkami, torej med nezadostno in zadostno oceno − kolikor je bila realna vrednost eseja. Presenetila nas je visoka skladnost skupine ocenjevalcev, ki se je v delo z opisnokriterij- skim ocenjevanjem na krajšem seminarju šele uvajala. Zanimivo je pa to, da je skupina petnajstih ocenjevalcev želela preveriti stabilnost rezultatov na maturi pri petnajstih ese- jih z enako 39 točkami. Z istimi merili kot na maturi so se rezultati raztezali med 20 in 47 točkami. Na podlagi tega lahko sklenemo, da opisni kriteriji omogočijo skladnejše ocenjevanje in povečajo zanesljivost ocenjevanja. RAZPRAVE I 7 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 6 Osnovnošolska raven pisanja spisov za maturo ni primerna O d maturantov pričakujemo kompleksno znanje, saj so pri svoji starosti sposob- ni abstraktnega mišljenja, reševanja problemov, opazovanja pojavov vsaj z dveh zornih kotov ipd. Trenutno z esejskimi zahtevami ne izvabimo iz njih vsega, če- sar so zmožni napisati, ker je njihovo načrtovanje eseja vsebinsko preveč usmerjeno. To je dediščina starejše didaktične prakse. V osemdesetih letih prejšnjega stoletja je Milan Dolgan v Jeziku in slovstvu (Dolgan, 1981 in 1983) predstavil pripravo šolskih nalog za učence višjih razredov osnovne šole. Poleg oblikovanja naslovov je pozornost namenil navodilom. Zaradi težine spisa je učencem ponudil spisni načrt ali naslove kompozicijskih delov spisa. Imenoval jih je razčlenitvene točke, s katerimi izčrpno odkrivamo glavno vsebi- no spisa. Prav tako danes po nepotrebnem pomagamo maturantom, saj jim narekujemo vsebino in potek eseja. Po eni strani gre za nezaupanje v njihove kognitivne zmožnosti, po drugi pa za odvzemanje možnosti, da bi samostojno izrazili tisto, kar jih je nagovorilo v času prebiranja leposlovnih del. Posredno jim odrekamo samostojnost, ki je zanje v tem obdobju pomembna. 7 Maturantom ni treba pisati po nareku O dkar imamo na maturi esej, dijake učimo pisanja natančno po navodilih zato, da dobijo čim več točk. Pripravljamo jim preglednice s skrbno razčlenjenimi navo- dili in ubeseditvenimi postopki, po katerih naj bi preverili, ali so v svojem posku- snem eseju napisali dobesedno vse, kar se od njih zahteva. Če pogledamo z distance, je stvar kontradiktorna, kajti v svojem lastnem eseju morajo dijaki preverjati, ali so v njem našteli vse tuje misli. Maturantje morajo znati z lastno analizo in sintezo samostojno ugo- toviti, kaj menijo o prebranih besedilih – čeprav na predpisani naslov. 8 Ključni problem Z akaj esejska navodila predstavljajo tako težavo? Zato ker iz njih neposredno in na- tančno izhaja ocenjevanje. Če bi navodila obveljala le kot smernice, kakor so bila zamišljena sprva, potem njihovo popolno upoštevanje ne bi bilo potrebno. Ker pa ocenjujemo na tak način, da preverjamo predvsem prisotnost oz. odsotnost v navodilih zahtevanih vsebin, se morajo kandidati teh navodil tudi najnatančneje držati. Težava je že v izhodišču. Za ocenjevanje smo si izbrali tako imenovani kontrolni seznam (angl. check- list) oz. nekoliko izboljšani seznam z dodeljevanjem točk ( Assessment Grading Tools), po katerem odkljukamo, kaj je v eseju prisotno in kaj manjka. Pri tem vsakemu »odgo- voru« dodelimo po nekaj točk, pri čemer nimamo meril, s katerimi bi določili, za kakšno kakovost odgovora kandidat prejme ali izgubi določeno število točk. Gre predvsem za kakovost. Vzorčni odgovori ocenjevalcem ne morejo biti v pomoč in so v strokovni lite- raturi močno odsvetovani (Ahmed in Pollitt, 2009, str. 67), saj je vsak esej tvorba zase, vsaj naj bi bil, ker vsak kandidat piše po svoje. In tukaj je kleč. Vsak kandidat naj bi pisal po svoji lastni zamisli, mi pa mu zabičamo, da se mora strogo držati navodil, zato da ocen- jevalci v vzorčnih »odgovorih«, ki so uglašeni na navodila in jih uporabljamo namesto meril, prepoznamo približno vrednost kandidatovega pisanja. Dijaki torej »odgovarjajo« natančno po navodilih, ocenjevalci pa ocenjujemo natančno po vzorčnih »odgovorih«. Šolski esej, ki smo ga kot besedilno vrsto na novo uvozili iz tujine, ima to prepoznavno lastnost, da je zastavljen kot poskus obravnave izbrane teme, pri kateri mora dijak s pre- mišljenim utemeljevanjem dokazati, da njegova teza v zvezi z esejskim vprašanjem drži. Od maturantov pričakujemo kompleksno znanje, saj so pri svoji starosti sposobni abstraktnega mišljenja, reševanja problemov, opazovanja pojavov vsaj z dveh zornih kotov ipd. I 8 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Sposobni morajo biti prepoznati temo, se do njene problematike opredeliti, samostojno izbrati ustrezne vsebinske poudarke (!), samostojno načrtovati zaporedje svojih trditev in ponazoritev, ki osvetljujejo naslovni problem, ter s tehtnim uvodom in zaključkom prepričati ocenjevalca, da je njegov pristop k problemu izviren in pravilen oz. sprejemljiv. Z esejem bi morali uporabiti tudi pripadajoči način ocenjevanja, to so opisni kriteriji. Gre za enak pristop kot pri ocenjevanju znanja na ustnem maturitetnem izpitu iz slovenščine: ker ne vemo, kako bo kandidat samostojno razvijal naslovno temo, uporabimo opisne kriterije. Učitelji in dijaki jih morajo vnaprej poznati – tako kot pri ustnem izpitu. Seveda z dodatkom podrobnejših vsebinskih in idejnih rešitev, ki so v pomoč ocenjevalcem. V spominu je ostal primer z lanske mature na temo tujstva. Zunanji ocenjevalci smo se pred ocenjevanjem esejev sporazumeli, da bomo odgovore v zvezi s Hedo iz Čudežnega Feliksa upoštevali kot sprejemljive, tudi če bo ta literarna oseba obdelana »bolj na hitro«. Med pripravami na maturo pa je neka dijakinja s Srednje šole za oblikovanje in fotografi jo v Ljubljani napisala tako obsežno in utemeljeno predstavitev Hede, da je res poskrbela za presenečenje. (Sestavek je dosegljiv v uredništvu.) Primer nas uči, da kandidatovega do- življanja in bralnega odzivanja res ne moremo predvideti in tudi ne predpisovati, ampak moramo imeti orodje, s katerim oboje lahko ocenimo. 9 Martin Silvester leta 1960 o slovenskem šolskem eseju V nasprotju z Dolganom, ki je pisal o spisih v osnovni šoli, je Martin Silvester (1959 in 1960) napisal tri obsežne članke o literarnih nalogah v srednji šoli. Današnji razpravljalni esej je imenoval razprava, v kateri je dijak podal pravilno in do- končno rešitev vprašanja, današnji razlagalni esej pa preprosto esej, v katerem so dijaki samo poskušali rešiti neko vprašanje na bolj subjektiven in ustvarjalen način. Navodil za pomoč dijakom ni uporabljal, ampak je izjemno poudaril potrebo, da si dobro pripravijo premišljen načrt, po katerem bodo znali snov ali misli razporediti. Za ocenjevanje je upo- rabil lastne kriterije, pri čemer je za vsebino natančno navedel, kdaj je ta dobra – glede na pravilnost podatkov, dosledno in logično izpeljane sklepe, povezavo z naslovom, uporabljene citate itd. V zvezi z zgradbo eseja oz. današnjimi načini razvijanja teme je navedel analizo, sintezo, sklepanje, primerjanje, vzporejanje in uporabo, kar nam je vse znano. Dijaki so torej pisali brez navodil, učitelji pa ocenjevali brez vzorčnih odgovorov. Silvester je pri ocenjevanju razprav omenjal tudi izvirnost prijema, samostojnost podajanja in oseb- ni odnos do snovi. Take naloge morajo torej biti res samostojne rešitve zastavljenih vprašanj /…/, ne pa slepe obnove ožjih, v šoli obdelanih tem. Sedanji način ocenjevanja tej paradigmi ne sledi. 10 Publikacije, ki spremljajo maturo K ako naprej? Temeljito obdelovanje maturitetnih tem v razredih je samoumevno, saj odpira vsebinska in idejna vprašanja literarnih del, predvsem pa z bodočimi maturanti vadimo pisanje načinov ubeseditve. V pomoč so jim tudi publikacije iz zbirke Esej na maturi, v katerih dobijo neposreden vpogled v pisanje in ocenjevanje vsakoletnega maturitetnega eseja. Na ta način so nehote vsiljene vsem sprejemljive inter- pretacije že oblikovanih pogledov na literarna dela maturitetnega sklopa, ki se v določeni količini nato res znajdejo med zahtevami uradnega eseja. Verjetno je vsako leto pri iska- nju maturitetnega naslova težko najti nalogo za »še neobdelano« temo. Vzorčni odgovori ocenjevalcem ne morejo biti v pomoč in so v strokovni literaturi močno odsvetovani, saj je vsak esej tvorba zase, vsaj naj bi bil, ker vsak kandidat piše po svoje. RAZPRAVE I 9 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 Naslove esejev je treba oblikovali kot vprašanja, ki imajo načelno tri rešitve (soglašam, delno soglašam, ne soglašam z neko trditvijo), navodila pa zapisati le kot usmeritev v pisanje, čemur bi se dijaki hitro prilagodili. Saj vemo – učenci vseh časov se učijo tisto, kar se ocenjuje. V publikacijah, ki spremljajo maturo, bi iskali tiste pisce, ki ponujajo naj- več odprtih in divergentnih vprašanj, tudi provokativnih, takih, ki omogočajo netipične odgovore, za katere sta potrebna nov zorni kot in nova sinteza . Tako raven zahteva tudi vsakoletni maturitetni katalog za splošno maturo (Maturitetni izpitni katalog, 2021, str. 17) na obvezni III. ravni zahtevnosti miselnih procesov kot samostojno reševanje novih problemov, kot kritično in utemeljeno vrednotenje pojavov ter izvirne rešitve v novih okoliš- činah. Zahteve po samostojnosti in izvirnosti reševanja naslovnega problema pri sloven- ščini bi bilo smiselno bolj upoštevati. 11 Od kontrolnega seznama k opisnemu ocenjevanju Č e bomo spremenili način ocenjevanja, se bo spremenil tudi način poučevanja ese- jev, kar je za odraščajoče ljudi zelo pomembno. Štiri leta štirikrat tedensko jih lah- ko vzgajamo k vodljivosti ali pa k samostojnosti. Število ur, dni in let v njihovem pomembnem razvojnem obdobju ni zanemarljivo. Že večkrat se je izkazalo, da ocenjevanje s kontrolnim seznamom ni perspektivno, ker nam ga z nobeno spremembo ni uspelo izboljšati (Šimenc in Tomaževič, 2015, str. 246). Nadomestiti ga je treba z opisnimi kriteriji, s katerimi lahko ocenimo več kakovostnih ravni kandidatovega znanja: od uporabnosti njegovega znanja z uporabo predpisanih ubeseditvenih postopkov do bralnega odziva, izvirnosti in prepričljivosti reševanja na- slovnega problema. Pri ocenjevanju iz vsakdanje šolske prakse vemo, da učitelji iščemo odgovore na vprašanja: kaj in koliko se je dijak naučil, ali naučeno razume in zna sa- mostojno uporabljati ter ali ima do naučenega oseben odnos in si zna s tem pomagati v vsakdanjem življenju. Gre za podatkovno, procesno in odnosno oz. odzivno znanje. Ko so omenjeni trije kriteriji vsebinsko izpolnjeni s tekočo literarno snovjo, določimo za vsak kriterij ustrezno število stopenj, s katerimi opišemo znanje tako, da se kakovost znanja opazno razlikuje od stopnje do stopnje. V pomoč naj nam bo skrajno preprosta ponazori- tev sestavljanja opisnikov za kriterij »čistoča«, ki sem si ga izposodila iz tuje prakse (Čokl, 1999, str. 296). Opisniki so poenostavljeni, gre za čim večjo jasnost. Preglednica 1: Opisniki za kriterij »čistoča«: Točke 0 1 2 345 Za čistočo dobi vsako nadaljnjo točko, če je videl vodo pozna vodo in milo vodo uporabi enkrat na teden vodo in milo uporabi enkrat na teden uporablja milo in vodo ter ve, kaj je dezodorant vsak dan uporablja vodo, milo in dezodorant Če opise prenesemo na literarno raven, lahko katero koli zahtevo stopnjujemo tako, da se kakovost znanja opazno loči med seboj. Za kakovost razčlenjevanja ali analizo, ki je podlaga večine drugih slogovnih postopkov, npr. razlaganja, primerjanja in vrednotenja, lahko uporabimo naslednje pregledne opisne stopnje. V publikacijah, ki spremljajo maturo, bi iskali tiste pisce, ki ponujajo največ odprtih in divergentnih vprašanj, tudi provokativnih, takih, ki omogočajo netipične odgovore, za katere sta potrebna nov zorni kot in nova sinteza. Kontrolni seznam je treba nadomestiti z opisnimi kriteriji, s katerimi lahko ocenimo več kakovostnih ravni kandidatovega znanja. I 10 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Preglednica 2: Namesto štirih stopenj lahko uporabimo poljubno število opisov: Točke 0 1 2 345 Kakovost razčlenjevanja Razčle njevanja ni ali ga nadome- šča obnav- ljanje. Razčlenje- vanje je prisotno, a nena- tančno. Razčlenju- je in opazi odnose med členi. Razčlenju- je z upo- števanjem vzrokov in posledic. Razčlenjuje z uteme- ljevanjem in člene povezuje v vzročno- -posledična razmerja. Utemeljeno razčle- njevanje odnosov, vzročno- -posledično povezova- nje členov prehaja v sintezo. Bistveno je, da ocenjevalec čim laže prepozna in oceni kakovost eseja, ki ga ima pred seboj. Pri tem mora upoštevati celovitost kandidatovega pristopa in upoštevati logiko nje- govega razvijanja teme. Če je med ubeseditvenimi postopki zahtevano npr. primerjanje, potem ni treba tega pričakovati ravno v drugem odstavku in ravno med osebama A in B, ampak lahko tudi v četrtem odstavku ter med osebama C in D. Preverjamo zmožnost primerjanja. Kadar ocenjujemo s kontrolnim seznamom po logiki prisotno – odsotno, lahko točke samo odštevamo od hipotetično »pravilno oz. idealno rešenega odgovora«, ne moremo jih pa prištevati. Dodatne 3 točke za vsebino, ki jih imamo na voljo od skupno 30 točk, so znatno premalo, saj na primer pri štirih postavkah, kolikor jih običajno zahteva esej, lahko pri vsaki, ki je vredna približno 7 točk, kandidat izgubi po 2 točki in tako skupaj že 8 točk, ne da bi mu jih lahko »vrnili«. Zdi se, kot da gre za sistem zaprtih škatel, ničesar ne moremo dodati, čeprav sodi zraven. Poleg tega je dodeljevanje točk kljub navodilom pre- puščeno vsakokratni presoji ocenjevalca, zato ni nujno, da kandidat dodatne točke sploh dobi. Točke bi morali kandidatom dodeliti tudi za tiste prvine, ki jih z navodili nismo predvideli, kažejo pa na kakovost njegovega znanja. Tako kandidatov ne bi oškodovali. Ponazorimo sedanje odštevanje točk s shemo. Preglednica 3: Esej s štirimi vsebinskimi postavkami in z odštevanjem točk: A (6) – 2 B (12) – 4 C (8) – 1 Č (4) – 1 VSEBINA SKUPAJ (30) – 8 = 22 točk Odsotno znanje Pričakovano znanje Od skupno 30 točk za vsebino smo odšteli 8 točk, kar pomeni, da je vsebina realizirana 73-odstotno ali za oceno dobro (3). Odšteli smo točke za odsotno znanje oz. za tiste izpe- ljave, ki ne ustrezajo pričakovanim rešitvam v vzorčnih odgovorih. Dodatne tri razpoložljive točke za vsebino bi bile pri tem načinu ocenjevanja upoštevane ali pa ne – odvisno od ocenjevalca. RAZPRAVE I 11 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 Če pri istem kandidatu, ki je za vsebino eseja zbral 22 točk, upoštevamo tudi tisto, kar je bilo prisotno, pa nismo ocenili, ker v navodilih ni bilo zahtevano, dobimo drugačno sliko. Vzemimo, da bi pri istem številu odštetih točk pri postavki A napisal še svoje utemelje- no mnenje o predstavljeni literarni osebi v povezavi z naslovnim problemom in trditev podkrepil s primerom iz besedila, v nekaj besedah bi nakazal smiselno in utemeljeno primerjavo z drugo osebo ipd. Tako bi si prislužil novi 2 točki. Nečesa ni napisal, nekaj pa je napisal zelo dobro. Temu bi lahko rekli dodana vrednost ali dodatna kakovost. Pri postavki B bi se npr. pri primerjavi dveh literarnih prvin nekoliko odmaknil od zahtev, saj bi bil premalo pozoren na natančno sledenje navodilom, ker bi želel izraziti prav tisto, kar se ga je najbolj dotaknilo. Tako bi se temeljito poglobil v navajanje vzrokov, zaradi kate- rih se dve prvini razlikujeta, izpeljal posledice, naredil prepričljivo sintezo in ugotovitve celo ovrednotil. Dokazal bi, da zna odlično primerjati – kar pa tudi ocenjujemo. Tukaj bi mu lahko prisodili vseh 12 točk. Če bi postavki C in Č ostali nespremenjeni, bi kandidat zasluženo nabral 28 točk. Preglednica 4: Esej s štirimi vsebinskimi postavkami in z upoštevanjem kakovosti vsebine: A (6) – 2 + 2 B (12) – 4 + 4 C (8) – 1 Č (4) – 1 VSEBINA SKUPAJ (30) – 2 = 28 točk Kakovostno znanje Odsotno znanje Pričakovano znanje Vsebinski delež eseja je zdaj ocenjen 93-odstotno ali z odlično oceno (5). Upoštevane so točke za kakovost eseja, ki v navodilih niso bile zajete oz. jih navodila ne zaznajo. Pri shematičnem prikazu dveh različnih načinov ocenjevanja manjka še ocena za jezik. Če zanj upoštevamo povprečno število 12 točk od 20, potem bi isti kandidat pri dveh raz- ličnih načinih ocenjevanja dobil za celotni esej 34 točk oz. 40 točk. V prvem primeru bi za 68-odstotno realizacijo eseja dobil oceno dobro (3), v drugem primeru pa za 80-odstotno oceno prav dobro (4). Tako smo dobili odgovor, zakaj so ocene pri slovenščini nizke. 12 Ocene maturitetnega eseja iz slovenščine so prenizke in nepravične T očke torej odštevamo od pričakovanega vzorčnega odgovora, dodatnih točk pa ne prištevamo, čeprav jih kandidat zasluži. Ta razlika pomeni ravno primanjkljaj do odličnih ocen na maturi, za katere je prikrajšana vsaka generacija. Primerjava ocen pri zlatih maturantih je pokazala, da tisti z največjim številom točk izgubljajo točke samo I 12 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 pri slovenščini, ne pa pri matematiki in angleščini (Čokl, 2008, str. 34). Pri tem moramo poudariti, da gre za izjemno odgovorne, marljive in nadarjene kandidate ter da vodeni esej iz književnosti ni zahteven (Letno poročilo, 2022, str. 38). Način ocenjevanja nam pri esejih umetno znižuje ocene in ni odraz neznanja kandidatov ali njihove nesposobnosti ustvarjalno in samostojno razmišljati, temveč neustreznega vrednotenja njihovega znanja in sposobnosti. Poleg tega nam ni znano, koliko dodane vrednosti oz. dodatne kakovosti je bilo v kakšnem eseju, ki je nismo upoštevali – zagotovo pa je ni bilo pri vseh kandidatih enako. Zaradi tega so ocenjeni tudi nepravično. Zaradi takšnega ocenjevanja so razočarani tudi učitelji. Štiri leta se trudijo z dijaki, jim pripravljajo vsakovrstne naloge in preglednice, jih urijo v pisanju ubeseditvenih postop- kov, kontrolirajo njihovo natančno poznavanje vsebine, si izmišljajo številne naslove oz. zavezujoča esejska navodila itd., na koncu pa dijaki, ki so imeli slovenščino vsa štiri leta oceno odlično, za esej dobijo oceno dobro. 13 Oceniti je treba ubeseditvene postopke T ežav ne moremo rešiti s prištevanjem novih dodatnih točk, saj nam manjka merilo za ocenjevanje ubeseditvenih postopkov ali načinov razvijanja teme. Oceniti mo- ramo prav te! Če kandidati »slepo« preberejo predpisana dela s pomočjo maturite- tnih priročnikov, je višja kakovost njihovega utemeljevanja bralnega doživetja nemogoča. Z uporabo primernih opisnih kriterijev bi dosegli tudi to, da bi več dijakov poglobljeno prebralo knjige, saj bi vedeli, da natančno strukturiranih navodil v eseju ne bo, da bodo morali naslovno temo razviti samostojno in neobremenjeno, ker bodo resnično smeli izraziti svoje mnenje o tem, kar so prebrali. Vzemimo za primer ubeseditveni postopek primerjanje. V emo in vnaprej smo dogovorje- ni, da morajo kandidati postaviti uvodno trditev o smiselnosti primerjave dveh literarnih prvin, razčleniti vsako posebej, poiskati podobnosti in razlike med njima ter na koncu ubesediti spoznanje, do katerega so po primerjavi prišli. Kakovost njihovega primerjanja lahko ocenimo – ne točkujemo, če prej določimo stopnje, s katerimi opišemo kakovost tega postopka. Preglednica 5: Točke oz. ocene za kakovost postopka primerjanja: Točke 0 1 2 345 Kakovost primerjave Primerjave ni ali ni smiselna. Poskus primerjave je le nakazan. Primerjava členov je preprosto razložena. Primerjava je razlo- žena in delno ute- meljena, a nima vseh delov. Primer- java je razložena, utemeljena in ima vse zahtevane dele. Poglobljeno razložena in prepričljivo utemeljena primerjava ima vse dele. Enako storimo tudi za ostale ubeseditvene postopke oz. načine razvijanja teme. Povej- mo, da je mogoče opise vseh zahtevanih ubeseditvenih postopkov – vključno z realizaci- jo vsebinskih izpeljav – strniti na en sam ocenjevalni list, na katerem ocenjevalec samo podčrtuje tisto, kar prepozna v eseju. Pri tem ne potrebuje številnih vzorčnih odgovorov kandidatov. V dodatno pomoč so mu samo vsebinska in idejna izhodišča, pripravljena za aktualni maturitetni sklop. Primer je razložen in ponazorjen v Jeziku in slovstvu (Čokl in Bucik, 2016, str. 23) in na kratko tudi na koncu tega prispevka. Za vsakokratno ocenjeva- nje razlaganja, primerjanja, vrednotenja itd. potrebujemo stopnjevane opise kakovosti, da lahko izberemo ustrezno oceno. RAZPRAVE I 13 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 14 Ocene namesto točk R azlika med oceno in številom točk je v informativnosti. Ocena zadostno (2) pome- ni začetek pozitivnega znanja, pri večjem številu točk pa ne vemo, kje se zadostno znanje začne. Dve točki od šestih stopenj ne pomenita nujno pozitivne ocene, saj običajno razmišljamo o 50-odstotnem pragu za pozitivno oceno, kar pri šestih stopnjah pomeni tri točke, ne dveh. Ali naj torej zelo dobro primerjavo v eseju ocenimo z 12 točkami ali z oceno odlično (5)? Če se odločimo za točke, smo pred dilemo, kako naj z njimi ovrednotimo slabšo ali pa dokaj dobro primerjavo. Slabšo z npr. 2 ali 3 ali 4 točkami? Dokaj dobro primerjavo z 9 ali 10 ali 11 točkami? Ker nimamo meril, torej nimamo opisane oz. defi nirane kakovosti in količine znanja za točke od 0 do 12, moramo točke dodeliti po občutku, kar pomeni, da se analitično ocenjevanje spremeni v ocenjevanje – po občutku! Mimogrede, ocenjeva- nje z opisnimi kriteriji je analitično, ne celostno, saj najprej določimo kriterije, kaj bomo ocenjevali, nato pa vsakega opišemo glede na količino in kakovost znanja od 0 do 5 ali več točk. Učitelji iz vsakdanje prakse vemo, da ocena 3 velja za trdno osnovno znanje, ocena 2 pa za šibko osnovno znanje. Da ocena 4 pomeni temeljito znanje, ocena 5 pa temeljito in poglobljeno znanje. Ko nihamo med oceno +3 in –4, vemo, da izbiramo med osnovnim in temeljitim znanjem. Opisi stopnjevane kakovosti znanja s šolskimi ocenami od 1 do 5 nam pomagajo, da med ocenjevanjem zlahka najdemo ustrezno oceno za primerjavo, ki jo pravkar presojamo v eseju. Če razmišljam s točkami, potem ne vem, kakšno delno oceno dodelim kandidatu, če izberem 9 točk od 12. Je to dobra ali prav dobra ocena? In na podlagi česa? Kako naj ločim kakovost primerjave med 6, 7 in 8 točkami? Če pa izberem delno oceno 4, točno vem, da njegova primerjava vsebuje sicer vse zahtevane dele, ni pa dovolj poglobljena in dovolj prepričljivo utemeljena. 15 Šolske ocene so najuporabnejša taksonomska lestvica Š olske ocene od ena do pet so nam najbolj znane, hkrati pa tudi najuporabnejše, saj lahko na kratek in pregleden način stopnjujejo količino in kakovost znanja. Preglednica 6: Šolske ocene od ena do pet pregledno razvrščajo znanje: nzd (1) zd (2) db (3) pd (4) odl (5) napačno ali odsotno znanje; šibko osnovno znanje; trdno osnovno znanje; temeljito znanje; temeljito in poglobljeno znanje; napačni ali odsotni podatki in izpeljave malo podatkov, redke smiselne izpeljave dovolj podatkov, smiselne izpeljave večina podrobnosti, utemeljene izpeljave temeljito znanje, osebni bralni odziv, nadgradnja Taksonomske stopnje znanja se v tej preprosti lestvici kažejo tako, da izrazi malo, dovolj, večina ipd. kažejo na količino znanja, izrazi smiselno, utemeljeno, osebni odziv ipd. pa na kakovost znanja. I 14 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 16 Objektivnost in pravičnost ocenjevanja P rav iz opore, ki jo ima ali pa je nima ocenjevalec med svojim delom na voljo, raste objektivnost. Če pri 8 točkah, kolikor jih imam npr. na voljo za primerjanje, ne vem, kakšno kakovost natančno pomenijo točke med 3 in 6, potem je izbor subjek- tiven in arbitraren. So 4 točke polovično znanje in s tem ustrezajo oceni zadostno ali so nekje na sredi in ustrezajo oceni dobro? Če pa k točkam zapišem ocene, npr. 0–3 točk je nezadostno, 4 je zadostno, 5 točk pa dobro, potem do pomote ne more priti. 4 točke od 8 dodelim takrat, ko gre za šibko osnovno znanje, torej je primerjava členov samo preprosto razložena in ni utemeljena, seveda tudi ne vsebuje vseh delov primerjave. Ocenjevalec mora vedeti, zakaj prisodi izdelku določeno oceno. Če ne zadene vsaj razreda ocene, je sistem ocenjevanja manj primeren in njegovo delo premalo objektivno. Ko ocenjujemo primerjanje kot ubeseditveni postopek, poleg vsebine ocenjujemo tudi izvirnost in spretnost primerjave, večje število primerjanih členov, natančnost, pogloblje- nost, prepričljivost, osebni odziv in vse, kar si ocenjevalci – nevede in nehote subjektivno – predstavljamo pod kakovostnim primerjanjem. Prav zato potrebujemo oporo za oce- njevanje. Če se zgodi, da ima primerjava kandidata, ki ji želimo dodeliti 4 točke in s tem oceno zadostno, vse sestavne dele – čeprav za to oceno v opisnikih niso predvideni − mo- ramo izbirati med zadostno in dobro oceno, torej med šibkim in trdnim osnovnim znan- jem. Ocenjevalec presoja, kar pomeni, da pretehtava, ‚ocenjuje‘. Ocenjevanje ni robotsko delo, ampak je po SSKJ izražanje mnenja, sodbe. Ocenjevalec mora torej presoditi, ali je kandidatova primerjava vredna ocene zadostno ali dobro. Odloča se med dvema razredo- ma ocen. V primeru, da se odloči na podlagi opisnikov, to je strokovno opisane stopnje kakovosti, je njegova ocena objektivna. In ko do podobne dileme pride pri naslednjih kandidatih in se pri vseh odloča na podlagi istih meril, je njegovo ocenjevanje tudi pra- vično. Opisni kriteriji so torej v veliko pomoč ocenjevalcu, hkrati pa tudi zagotovilo za objektivnost, pravičnost in zanesljivost ocenjevanja. Tudi pri vpogledih v končne ocene kandidatov po maturi so trdna podlaga za interpretacijo rezultatov. 17 Razvoj eseja je na pravi poti, ocenjevanje eseja pa še ne K er je matura zastavljena razvojno, je treba vanjo nenehno vnašati izboljšave (Bu- din, 1995, str. 10). Jezik se že ocenjuje z opisnimi kriteriji, velik korak naprej je na- rejen tudi pri esejski zgradbi, saj se od kandidatov pričakuje čedalje samostojnejše postavljanje teze in razvijanje podtez (Velikonja Kolar, 2021, str. 221−229), tudi v navodi- lih so po novem zahtevane višje taksonomske ravni znanja (Izpitna pola I, maj 2022), zato lahko pričakujemo, da bodo kandidati kmalu začeli pisati bolj samostojno. Nerešeno pa ostaja pomanjkanje ustreznih meril. S preštevanjem količine zapisanega znanja ne more- mo oceniti kakovosti znanja. 18 Priročno analitično ocenjevanje, ki zaznava kakovost ubeseditvenih postopkov U poraba opisnih kriterijev bi tudi pri vsebini esejev zasluženo dvignila ocene. Za ponazoritev nezahtevnega, vendar korektnega načina ocenjevanja uporabimo primer z letošnjega predmaturitetnega preizkusa (7. marec 2023). Razpravljalni esej z naslovom Ali so stranske osebe v Grumovem Dogodku v mestu Gogi in v Smole- tovi Antigoni pomembne za razumevanje sporočilnosti obeh dram sta spremljala dva RAZPRAVE I 15 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 kratka odlomka iz obeh dram in navodila: Na podlagi celotnih dram označite stranske književne osebe iz obeh odlomkov. Primerjajte njihov vpliv na dramsko dogajanje in dram- sko vzdušje. Pojasnite, kako stranske književne osebe sooblikujejo sporočilnost obeh dram. Presodite, ali je katera od stranskih književnih oseb iz obeh navedkov podobna sodobnemu človeku. Najprej določimo vrste znanja. Podatkovno znanje: natančno poznavanje obeh dram Procesno znanje oz. načini razvijanja teme: A – označevanje stranskih oseb B – primerjanje vpliva stranskih oseb na dramsko dogajanje in dramsko vzdušje C – pojasnjevanje z razlaganjem in utemeljevanjem o sooblikovanju sporočilnosti Č – presoja z utemeljevanjem o aktualnosti stranskih oseb Odnosno znanje: osebni odziv, dojemanje sporočilnosti obeh dram Zahtevane vrste znanja razdelimo na pet taksonomskih stopenj z ocenami: - poglobljeno in temeljito znanje (+5, 5, –5) - temeljito znanje (+4, 4, –4) - trdno osnovno znanje (+3, 3, –3) - šibko osnovno znanje (+2, 2, –2) - pomanjkljivo ali napačno znanje (+1, 1, –1) Ocenjevalcem v pomoč sestavimo vsebinska in idejna izhodišča (Čokl, 2013, str. 101) na podlagi obeh dram, za ocenjevanje pa oblikujemo ocenjevalni obrazec, v katerem samo podčrtujejo tisto, kar vidijo v eseju, ki ga imajo pred seboj. V obrazcu sta ocenjeni količina in kakovost znanja. Poleg podatkovnega znanja so ocen- jeni tudi ubeseditveni postopki, ki so temelj vsakoletnega maturitetnega ocenjevanja. Ocenjevalec podčrtuje tisto, kar je za »njegov« esej aktualno, in se na podlagi ocen, ki so niansirane s plusi in minusi (+3, 3, –3), odloči za dodelitev ocene za vsebinski del eseja. Temu se pridružijo še ocene za jezik, kar skupaj sooblikuje končno oceno eseja. Ocenjevalci s takim pripomočkom nimamo posebnega dela, saj se hitro navadimo na osnovno strukturo obrazca, ki se iz leta v leto ne spreminja. Pospremi jo le aktualna vsebi- na predpisanih književnih del. Tako so vzorčni odgovori za ocenjevanje nepotrebni – saj jih učitelji tudi v šolah ne uporabljamo, ampak smo med procesom ocenjevanja v tihem pogovoru med avtorjem eseja, avtorjem leposlovnega dela in načinom ocenjevanja, ki nam postane znano in utrjeno. I 16 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 +5 5 –5 A Oznaka stranskih oseb zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase oz. okolje). Je primerno podrobna, poglobljena in učinkovita. TEMELJITO IN POGLOBLJENO ZNANJE B Primerjava vpliva stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na pomembnih podrobnostih ter zajema dramsko dogajanje in dramsko vzdušje; je temeljito in poglobljeno razložena in utemeljena; vsebuje večje število podobnosti in razlik; ima učinkovito uvodno trditev in prepričljivo zaključno ugotovitev. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za vseh pet stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je temeljita in prepričljiva ter prehaja v sintezo z navajanjem posledic. Dojemanje sporočilnosti obeh dram je poglobljeno in prepričljivo utemeljeno. Opazen je osebni odziv. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb vsebuje razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno ali več stranskih oseb. Osebno mnenje je izvirno, utemeljeno in prepričljivo; presoja je razvita in temelji na podrobnem poznavanju obeh dram in popolnem zavedanju težav sodobnega človeka in družbe. Opazen je osebni odziv. +4 4 –4 A Oznaka stranskih oseb v večini zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase in za okolje). Je delno podrobna in delno poglobljena. TEMELJITO ZNANJE B Primerjava vpliva stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na podrobnostih ter zajema dramsko dogajanje in dramsko vzdušje; je razvito razložena in utemeljena; vsebuje nekaj podobnosti in razlik; ima uvodno trditev in zaključno ugotovitev. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za vseh pet stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je zanesljiva ter delno prehaja v sintezo. Razumevanje sporočilnosti obeh dram je temeljito. Osebni odziv je nakazan. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb vsebuje razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je razvito in utemeljeno; presoja temelji na poznavanju obeh dram in delno na zavedanju težav sodobnega človeka in družbe. Osebni odziv je nakazan. +3 3 –3 A Oznaka stranskih oseb v večini zajema njihovo zunanjost, notranjost, delovanje in posledice delovanja (zase in za okolje). Ima manj podrobnosti, a je smiselna in ustrezna za nadaljnji razvoj teme. TRDNO OSNOVNO ZNANJE B Primerjava vpliva večine stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji na osnovnih dejstvih ter zajema dramsko dogajanje in delno tudi dramsko vzdušje; je razložena in utemeljena; vsebuje ali podobnosti ali razlike; vsebuje uvodno trditev ali zaključno ugotovitev. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za večino stranskih oseb iz uvodnih odlomkov in za obe drami. Razlaga je razvita. Razumevanje sporočilnosti obeh dram je prisotno in delno utemeljeno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb posredno kaže na razumevanje pojma sodobni človek in upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je delno razvito in delno utemeljeno; presoja izhaja iz podatkov obeh dram in temelji na delnem zavedanju težav sodobnega človeka (in družbe). +2 2 –2 A Oznaka stranskih oseb zajema le posamezne lastnosti njihove zunanjosti, notranjosti, delovanja in posledic delovanja (zase in za okolje). Je pomanjkljiva, a še smiselna. ŠIBKO OSNOVNO ZNANJE B Primerjava vpliva posameznih stranskih oseb iz obeh odlomkov temelji le na nekaj dejstvih ter zajema nekaj dramskega dogajanja; je delno razložena in delno utemeljena; vsebuje posamezno podobnost ali razliko; uvodna trditev ali zaključna ugotovitev je le nakazana ali je ni. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za nekaj stranskih oseb iz vsaj enega uvodnega odlomka in za vsaj eno dramo. Razlaga je delno razvita. Razumevanje sporočilnosti vsaj ene drame je prisotno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb samo nakaže razumevanje pojma sodobni človek ali ga zanemari. Upošteva eno stransko osebo. Osebno mnenje je nakazano; presoja sloni na nekaj podatkih in posplošenem omenjanju težav sodobnega človeka in družbe. +1 1 –1 A Oznaka stranskih oseb zajema posamezno lastnost njihove zunanjosti, notranjosti, delovanja in posledic delovanja (zase in za okolje). Je močno pomanjkljiva in ne ustreza nadaljnjemu razvijanju teme. POMANJKLJIVO ALI NAPAČNO ZNANJE B Primerjava vpliva premajhnega števila stranskih oseb iz enega odlomka ne zajame dramskega dogajanja in dramskega vzdušja; razlaga je le nakazana ali jo nadomešča obnova; ne vsebuje podobnosti ali razlik; nima uvodne trditve ali zaključne ugotovitve. C Pojasnilo sooblikovanja sporočilnosti je navedeno za posamezno stransko osebo iz enega uvodnega odlomka. Razlage ni, nadomešča jo obnova. Razumevanje sporočilnosti ni prisotno ali je napačno. Č Presoja o aktualnosti stranskih oseb ne kaže razumevanja pojma sodobni človek ali je ta odsoten. Delno je upoštevana ena stranska oseba, vendar osebno mnenje ni prisotno; presoje ni ali sloni na napačnih podatkih. Preglednica 7: Ocenjevalni obrazec za vsebinski del eseja s predmaturitetnega preizkusa (marec 2023): RAZPRAVE I 17 Dr. Sonja Čokl I Opisni kriteriji kot pogoj za objektivno in zanesljivo ocenjevanje kakovosti ubeseditvenih postopkov I str. 4-18 19 Boljše merske značilnosti ocenjevalnega orodja P redstavljeni ocenjevalni obrazec pomeni ocenjevalno orodje, ki ocenjevalcu nudi podporo, da poleg količine (podatkovnega) znanja strokovno pravilno določi tudi kakovost (procesnega in odnosnega) znanja. To je pogoj za objektivno ocenjevanje. Zanesljivost ocenjevanja pa se poveča z urjenjem ocenjevalcev. Če imajo ti na voljo orodje z ustaljeno strukturo ocenjevanja, ki jo omogoča taksonomska lestvica načinov razvijanja teme, potem se vsako leto prilagodijo samo novim vsebinskim zahtevam aktualnega ma- turitetnega sklopa. Objektivno in zanesljivo ocenjevanje pa sta temelj pravičnih ocen, kar je eden izmed postulatov zunanje mature. Sklep Z a korektno in s tem tudi objektivno ocenjevanje vsebinskega dela eseja je treba uvesti uporabo opisnih kriterijev. Zunanji ocenjevalci na Državnem izpitnem cen- tru jih od lanske mature (maj 2022) uporabljamo za ocenjevanje jezikovnega dela maturitetnih esejev, poleg tega so ustaljeno v rabi pri ustnem delu maturitetnih izpitov, ki jih za svoje kandidate izvajajo šole interno. Tudi raziskave so pokazale, da opisnokrite- rijsko ocenjevanje omogoča večjo skladnost ocenjevalcev, predvsem pa zagotavlja objek- tivnost ocenjevanja, saj je kakovost ocenjevanja, ki je najbolj podvržena pristranskosti, določena z opisniki. Mnenje o tem, kaj je dobro ali slabo napisano v esejih, ni odvisno od ocenjevalčevega občutka, temveč od strokovno defi nirane stopnje količine in kakovosti znanja. Ker na maturi poleg vsebine predpisanih književnih del preverjamo predvsem zmožnosti kandidatov za razvijanje esejske teme – to pomeni za razčlenjevanje, razlaga- nje, utemeljevanje, primerjanje in vrednotenje – so opisni kriteriji za to najprimernejši. V nasprotju s kontrolnim seznamom, ki ne omogoča nagrajevanja kakovosti esejev, zaznajo kompleksnejše ravni pisanja, s čimer so kandidati tudi zasluženo ocenjeni z višjo oceno. V opisnih kriterijih imajo zunanji ocenjevalci pri svojem delu močno oporo, zato je upo- raba sedanjih vzorčnih »odgovorov« nepotrebna. Ti namreč ocenjevalcu ne pomagajo pri ocenjevanju kakovosti v konkretnih esejih, ki jih ima pred seboj. Namesto točk, s katerimi se zdaj ocenjene posamezne vsebinske postavke do 8, 10 ali celo 12 točk, so šolske ocene mnogo bolj informativne, saj so defi nirane taksonomsko. V prispevku je prikazan ocenje- valni obrazec, s katerim bi lahko ocenili letošnji predmaturitetni preizkus pisanja eseja, ki temelji na ocenjevanju količine in kakovosti ubeseditvenih postopkov. Povzetek V članku so predstavljene zadrege z obstoječim načinom ocenjevanja vsebinske- ga dela maturitetnih esejev ter rešitve, ki omogočajo njegovo izboljšanje s spre- membo obstoječega ocenjevalnega orodja. Prikazane so razlike med opisnokri- terijskim ocenjevalnim postopkom ter uporabo kontrolnega seznama, med pisanjem po navodilih ter samostojnim razvijanjem teme, med osnovnošolskimi ter srednješolskimi zahtevami za pisanje šolskih spisov oz. esejev ipd. Predstavljena je razlika med uporabo točk in šolskih ocen od ena do pet za delne esejske »odgovore« ter med subjektivnostjo in objektivnostjo, ki izhajata iz tega. Poudarjena je nujnost, da ocenjujemo ubeseditvene postopke oz. načine razvijanja esejske teme, saj so ti cilj vsakoletnega preverjanja ma- turitetnega znanja. Predstavljen je tudi primer ocenjevalnega obrazca, ki ustreza vsem kriterijem objektivnega in zanesljivega ocenjevanja. Mnenje o tem, kaj je dobro ali slabo napisano v esejih, ni odvisno od ocenjevalčevega občutka, temveč od strokovno defi nirane stopnje količine in kakovosti znanja. rom gla bese g č čr rt tica p vr r rs s st t t I 18 Slovenščina v šoli I številka 1 I letnik XXVI I 2023 Viri in literatura Ahmed, A. in Pollitt, A. (2009). Evaluating the evidence in assessment. A paper for the 34th annual confe- rence of the International association for educational assessment. Preverjanje in ocenjevanje 6(1−2), 59−69. https://www.academia.edu/10028303/Evaluating_the_evidence_in_assessment Assessment Grading Tools. Professor‘s Resourse Site. Ottawa AC. https://www.algonquincollege.com/profres/ evaluating-learning/assessment-criteria/ Budin, J. (1995). Projekt matura. Uršič, M. (ur.). Prvi strokovni posvet o maturi. Republiški izpitni center. 7−14. Čokl, S. (1999). Nekaj misli o možnostih objektivnega ocenjevanja esejev. Jezik in slovstvo 44(7−8), 294−298. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-THLFTT3T/bb7c2197-86de-4aab-8f88-9370a874441d/PDF Čokl, S. (2001). Merila ocenjevanja pri maturitetnih esejih: magistrsko delo. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko. Čokl, S. (2013). Metodološka in vsebinska primerjava modelov ocenjevanja znanja pri maturitetnih esejih iz slovenščine: doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko. Čokl, S. in Bucik, V. (2016). Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev pri splošni matu- ri iz slovenščine. Jezik in slovstvo 61(1), 15−34. https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-P2LLZ- GIP/81e947df-c5b2-43e1-983b-cfb d80387d04/PDF Čokl, S. in Cankar, G. (2008). Poročilo. Raziskava različnih vrst kriterijev za ocenjevanje maturitetnih esejev iz slovenščine. Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Dolgan, M. (1981). Naslov in razčlenitev. Jezik in slovstvo 26(6), 214−216. Dolgan, M. (1983). Oblikovanje naslova in razčlenitve (dispozicije). Jezik in slovstvo 28(4), 111−117. Izpitna pola 1, 4. maj 2022, slovenščina, splošna matura. Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna- -matura/predmeti/slovenscina/ Krakar Vogel, B in Šimenc, B. (2000). Vodnik skozi književnost na maturi. Državni izpitni center. Letno poročilo – splošna matura za šolsko leto 2022. Poročila državnih izpitnih komisij za splošno maturo. Slo- venščina (str. 38−40). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2023. Ocenjevanje znanja. (str. 17-18). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/splosne-informacije/ Saksida, I. (2022). Predgovor. Prilagoditve za prilagojene? Letno poročilo – splošna matura 2022 (str. 10−12). Državni izpitni center. https://www.ric.si/splosna-matura/porocila--analize--raziskave/ Silvester, M. (1959). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 5(3), 75−82. Silvester, M. (1960). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 5(4), 104−108. Silvester, M. (1960). Slovenske naloge v srednji šoli. Jezik in slovstvo 6(1), 15−21. Šimenc, B. in T omaževič, P . (2015). Zunanje ocenjevanje šolskega eseja na splošni maturi od začetka do danes. Jezik in slovstvo 60(3–4), 241–247. Velikonja Kolar, I. (2021). Ocenjevanje jezikovne pravilnosti, sloga in zgradbe šolskega eseja pri izpitu iz slo- venščine kot materinščine na splošni maturi: doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Oddelek za slovenistiko.