Ph
John West-Burnham
ö Kje so meje?
^^ Izobraževanje, šola in skupnost
CD
>
Zgodovinsko in kulturno gledano so šole tako kot cerkev in bolnišnice vedno težile, da bi ostale zaprte, to je, da so imele trdno ^	zarisane meje, ki doloCajo dostop do njih. Odprte so ob doloCenem
^	Casu za posebne namene in lahko nadzirajo dostop do svojih uslug
• ^	in virov. Šole so pogosto delovale po svoje »kljub« skupnostim okoli
^^	sebe. Zato so se srednje šole le redko povezovale z osnovnimi, te
^	pa so omejevale in nadzorovale stike s starši. Mnogo od tega se je
^^	spremenilo, vendar obstajajo še nekatere zelo resniCne (in navi-
dezne) ovire, ki onemogoCajo in ogrožajo odnose med šolami in ^	njihovim okoljem. V Casih, ko se številne vlade ukvarjajo s kako-
vostjo dela šol, bi bilo primerno, da bi raziskali, kakšne prednosti bi prineslo, Ce bi šole na novo premislile o svojih mejah. Ne govorimo le o uCnem uspehu. Številni dejavniki silijo šolske sisteme, da bi na novo oCenili svoje podmene:
1.	Izboljševanje šole in dvigovanje standardov sta vse težja. V ekonomskem jeziku bi lahko rekli, da nekateri sistemi nazadujejo. Napor, ki ga vlagajo, ni sorazmeren z ravnijo uspešnosti.
2.	Enakost ostaja problem v veCini izobraževalnih sistemov. Premalo je složnosti, vrzeli med tistimi, ki uspejo, in tistimi, ki ne, pa so v mnogih sistemih zelo velike.
3.	V Casu velike gospodarske stiske moramo zaupati izobraževalnim politikam, da bodo imele veliko moC in velik uCinek. DrugaCe povedano, da bodo dale veC za manj.
Šola v okolju
CCe izobraževalne Cilje opredelimo kot osebno blaginjo, boljše življenjske možnosti in priložnost za akademski uspeh, lahko na podlagi dokazov domnevamo, da vplivajo na možnosti za uspeh tri pomembne spremenljivke. To so soCialni in osebni dejavniki ter šola. SoCialni dejavniki zajemajo:
•	starševstvo in družinsko življenje,
•	kakovost življenja v skupnosti,
•	vpliv družbenega razreda,
VODENJE 2I2011: 3-13
• relativno raven bogastva in revščine.
Med osebne dejavnike prištevamo spol, prikrajšanost in narodno pripadnost ter vrsto osebnih značilnosti ter nagnjenj, kot so na primer pripravljenost na učenje, motivacija, nadarjenost in ambicije. Tretja pomembna spremenljivka je šola. Zdi se, da spremembe v osebni uspešnosti in boljše življenjske možnosti omo-goCa predvsem to, koliko so spremenljivke pozitivne in koliko se med seboj podpirajo oziroma krepijo.
Zdi se, da iz analiz dejavnikov, ki vplivajo na uCenje uCencev, lahko naredimo tri obsežne zakljuCke. PrviC, najpogosteje so se kot najpomembnejši dejavnik razlik v dosežkih uCenCev pokazale znaCilnosti okolja, iz katerega izhaja uCeneC, posebno soCialno, ekonomsko in kulturno okolje. DrugiC, dejavniki, povezani s šolo, ki so bolj dovzetni za vplive politike, ustvarjajo manjše razlike v uCenju uCenCev kot znaCilnosti uCenCev. TretjiC, med spremenljivkami na ravni šole so najbolj vplivni dejavniki na dosežke uCenCev tisti, ki so najbližji uCenju uCenCev, na primer kakovost uCiteljevega dela v razredu. (Pont, NusChe in Hopkins 2009, 33)
S tega stališCa je torej najpomembnejši vpliv uCenCevega soCialnega okolja, šolske politike so pomembne, vendar relativno manj znaCilne kot kakovost uCiteljevega dela, ta pa je spet podrejena soCialnim, kulturnim in ekonomskim dejavnikom. Mulford in Silins (2002, 561) še poudarjata tak pogled:
VeCina raziskav o uCinkovitosti šol kaže, da si lahko veC kot 80 odstotkov dosežkov uCenCev razlagamo s poreklom uCen-Cev, ne pa s šolo.
Z naslednjo raziskavo še podkrepita svoje razmišljanje (Moreno, Mulford in Hargreaves 2007, 5):
Danes je za spremembe v šolah tragiCna pravrazlaga, da verjetno lahko samo okoli 30 odstotkov razlik v dosežkih uCenCev pripišemo dejavnikom šole ... Morda je Cas za vodje, da zaCnejo voditi in uveljavljati svoj vpliv preko zidov svojih šol...
Relativen vpliv in pomen šole lahko razumemo tudi tako, da otroCi preživijo v šoli povpreCno 15 odstotkov Casa na leto. To pomeni, da so veliko veCino Casa zunaj nje ali njenega vpliva. Preživljajo ga z družino, s prijatelji in v svojih skupnostih. Zato se
SLIKA 1 Šole kot rezultat svojega okolja
Šole spreminjajo svoje okolje
lahko upravičeno sprašujemo, ali je smiselno vlagati energijo in trud v izboljševanje šol, če so druge spremenljivke pomembnejše in močneje vplivajo na življenjske priložnosti in blaginjo kot zgolj delo šole. Navadno osrednjo pozornost namenjamo šoli kot ključni sestavini izboljševanja. Verjetno pa ne bi bilo napak, če bi je ve č namenjali spremenljivkam zunaj šole.
Od »poišCCi in namesti« k »napovej in prepreCCi«
Slika 1 prikazuje, kako so šole v časih le reagirale in se odzivale na razmere, saj so jih pravzaprav želeli izboljševati ob vrsti zunanjih omejitev. Tako postanejo bolj ali manj rezultat svojega okolja. Uspešne so, kolikor so uspešne skupnosti in družine, katerim ponujajo svoje storitve. V mnogih so čialnih okoljih je primeren odziv na visoke učne dosežke in učinkovitost šol »tako bi moralo biti«. Ne bi smeli peti posebne slave šolam, kadar zagotavljajo ugodnosti in posebne so čialne praviče. Pravi izziv bi morali iskati v dodani vrednosti, se pravi v merjenju, koliko znajo premagati pomanjkljivosti. Loka čija šole je pomembnejša kot zgradba in oprema. Zato moramo ve č časa posvetiti vplivom geografije, preden nas za čne skrbeti arhitektura. CCe zgradimo hišo na ravnem poplavnem ob-mo čju, jo ogrozimo ne glede na to, kako dobro je zgrajena.
Slika 2 predstavlja transforma čijski pristop, pri katerem se šola namenoma in sistematično vključuje v dejavnike, ki so zares pomembni glede na naravo in namen izobraževanja.
Med sliko i in sliko 2 lahko opazimo pomembno spremembo, to je premik od odzivanja k predvidevanju, od posnemanja k posre-
SLIKA 2
dovanju, od »poišci in namesti« k »napovej in prepreči«. Vsakdo ve, da je bolje preprečevanje kot zdravljenje. Žalostno je, da se tega v osebnem življenju ne držimo vedno, v poklicnem pa to morda ni niti vselej primerno ali koristno vedenje. Premik od kulture odzivanja k posredovanju zahteva temeljni premislek o naravi in namenu vloge vodenja. Imamo namreC veliko dokazov o vplivu posredovanja v zgodnjih letih (Allen 2011, 11):
(Če okolje v otrokovih zgodnjih letih spodbuja razvoj, vsebuje ustrezna hranila brez strupov, je napolnjeno s socialnimi stiki in v njem najdemo pozorne skrbnike, pripravi tako osnovo za razvoj možganov, da lahko optimalno delujejo v zdravem okolju. Nasprotno pa okolje brez ustreznih hranil, ki vsebuje strupe, in kjer primanjkuje ustreznih Cutnih, socialnih in Čustvenih spodbud, povzroCi napaCne povezave v možganih.
Posredovanje v zgodnjih letih lahko bolj poveča blaginjo, življenjske priložnosti in učni uspeh kot skoraj vse ostale strategije, zahteva pa premislek o tradicionalni vlogi šole in odnosov. Mnoge industrijske in trgovske organizacije to načelo razumejo zelo dobro. Proizvodna podjetja in trgovski koncerni ustvarjajo tako imenovane vertikalne povezave. Trgovski centri na primer podpirajo kmete, da proizvajajo natančno tiste dobrine, ki jih potrebujejo, celo tako, da jih oskrbujejo s semeni, nadzirajo rast in pospravljanje pridelkov. Proizvodna podjetja zelo tesno sodelujejo z dobavitelji in tako zagotavljajo, da sestavni deli ustrezajo zahtevanim oznakam in kakovosti. Bolje in precej ceneje je posredovati že na zgodnjih stopnjah sistema in odnosov kot popravljati kasneje.
Zadeva je zelo preprosta. Kje so meje dela šole, učiteljev in ravnateljev? Koliko se ljudje, katerih najpomembnejše delo je povezano z akademskimi zadevami, vključujejo v socialna in ekonomska vprašanja? Ali so strokovni delavci v šolah le učitelji predmeta ali tudi izobraževalci otrok? Mnogi izobraževalni sistemi porabijo veliko časa in energije za »iskanje in nameščanje«, se pravi za »delati prav«. Veliko koristneje bi uporabili že tako pičle vire za »napovedati in preprečiti«, da ne bi več delali napačnih stvari. Zato si umivamo zobe, peljemo avto na servis in jemo v restavracijah z usposobljenim osebjem in ustrezno higieno hrane. Edgar (2001, 160, 170) je pri tem zelo jasen:
Ker se človeški in socialni kapital razvijata v družinah in v širših socialnih omrežjih, bi morali šole na novo opredeliti,
in sicer kot le en del kulture ucenja, drugače pa bi morale biti tudi umešCene v družbo.
... temeljna resnica je, da so ucitelji in starši partnerji pri otrokovi socializaciji in otrokovem uCenju. Nobena stran tega ne more narediti sama.
Zato se moramo zavzemati za tak šolski sistem, ki se bo bolj dejavno vkljucil v otrokovo okolje, ne da ga razume le kot ucenca šole. Naslednje vprašanje pa je, kje šola najverjetneje povzroca spremembe.
Ponoven razmislek o delu šol
Realisticno in pragmaticno gledano so dosežki šole omejeni. Treba je poiskati podrocja visokega ucinka in vpliva ali drugace povedano najvecji možni ucinek za najmanj vložka. Niti posamezna šola, kaj šele šolski sistem, ne more narediti veliko glede negativnega vpliva družbenega sloja in revšcine. Na nekatera podrocja ima lahko mocan vpliv, ne nekatera pa zelo šibek. Družbeni sloj je odsev globoko ukoreninjenih družbenih vrednot, revšcina pa je posledica dolgotrajnih nacionalnih in mednarodnih teženj. Možnosti šol, da bi naredile pomembno razliko, so zelo omejene, precej pa lahko vplivajo, ko gre za družino in skupnost.
Desforges (2006, 4) daje zelo nedvoumna sporocila glede pomena družine:
Vkljucevanje staršev v obliki »dobro starševstvo doma« ima znacilno pozitiven ucinek na otrokove dosežke in prilagajanje, tudi ce izvzamemo iz enacbe vse druge dejavnike, ki sooblikujejo dosežke. V zgodnjih letih je vpliv vkljucevanja staršev na razlicnih ravneh mnogo mocnejši kot dejavniki, ki so povezani z razlikami v kakovosti šol. Lestvica vpliva je ocitna v vseh družbenih razredih in etnicnih skupinah.
Obstaja jasna statisticna korelacija med dejavniki, ki vplivajo na dosežke. Pri 7 letih so ucinki staršev 0.29, šole pa 0.05. Pri 11 se povsem spremeni, in sicer na 0.27 in 0.21. Drugace povedano, v zgodnjih letih je družina skoraj šestkrat pomembnejša kot šola. Desforges v nadaljevanju navaja številne dejavnike, ki opredeljujejo razmerje med vplivom družinskega življenja in izobraževanja (2006, 21):
Velik del razlik v dosežkih ucencev je zunaj vpliva šole. Z družbenim razredom družine si lahko na primer razložimo kar tretjino razlike. Razprave, ki jih imajo starši z
otroki doma, imajo zagotovo največji vpliv na dosežke. Ostale oblike sodelovanja staršev imajo neznatne učinke.
Delujejo še drugi dejavniki, ki jih je prepoznal avtor:
•	Boljši kot je otrokov uspeh, bolj so vključeni starši.
•	Na raven sodelovanja vplivajo materina izobrazba, družbeni sloj, materialno stanje in materino psihosocialno zdravje.
•	VkljuCevanje staršev se zmanjšuje z otrokovo starostjo, ker ga uravnava otrok.
Vedno bolj moramo verjeti v vse veCji pomen socialnih dejavnikov, ko si razlagamo razliko v relativni uspešnosti šol, kar je leta 2006 potrdila Britanska komisija za presojo. Zadolžena je za zagotavljanje najučinkovitejše rabe javnih sredstev, pri Cemer je ugotovila, da samo izboljševanje šol v resnici ne bo izboljšalo uCnih rezultatov (Audit Commission 2006, 6-7):
MoCna povezava med družbeno-ekonomskim položajem in dosežki otrok je že stara in jasna tako na ravni šole kot otrok. Prikrajšani otroCi in šole, kamor se vpisujejo, so na splošno manj uspešni kot premožnejši.
Slab uCni uspeh otrok je povezan z vrsto dejavnikov pomanjkanja.
(Čeprav na šole nadvse moCno vpliva sosešCina, imajo tudi kljuCno vlogo pri povezovanju in oblikovanju soCialnega kapitala.
Gre za pomemben pogled, saj temelji na uCinkoviti rabi javnih sredstev, zaradi Cesar vladni presojevalCi pravijo, da se ne smemo osredotoCiti le na 20 odstotkov dejavnika šole. Šole se morajo za-Ceti spopadati s širšimi vprašanji okolja. Putnam (2000) je neomajen glede vpliva soCialnega kapitala:
Otrokov razvoj moCno oblikuje soCialni kapital. Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola, sošolCi in širša skupnost imajo daljnosežne uCinke na otrokove priložnosti in izbiro in s tem na vedenje in razvoj. SoCialni kapital je po širini in globini uCinkov na otrokovo življenje takoj za revšCino.
Najbolj oCitno se soCialni kapital izraža v relativni ravni kakovosti življenja v skupnostih, kar lahko merimo na veC naCinov. OsredotoCiti pa se moramo na kljuCne spremenljivke: dogovor o moralnih vrednotah, raven, do katere govorimo skupen jezik, kakovost omrežij, raven medsebojne odvisnosti in raven vkljuCevanja
v življenje skupnosti. Ena najpomembnejših njegovih razsežnosti je zaupanje. Bryk in Schneider (2002, 113-114) razlagata pomen odnosa med socialnimi dejavniki in uCnim uspehom:
(Čeprav nadzorujemo razlike med šolami v raznih vidikih okolja šole, sestave uCencev in izobrazbe učiteljev, še vedno najdemo močne učinke povezave med spremenjenim zaupanjem v odnose in izboljšavami učnih rezultatov.
Torej se zdi, da dokazi potrjujejo trditve, da bodo šole dejansko lahko izboljšale učne dosežke, če se bodo bolj obrnile navzven. To seveda pomeni, da je šola lahko zelo učinkovita pri vodenju in upravljanju dvajsetih odstotkov, kar pravzaprav lahko neposredno nadzoruje. Bryk in Sčhenider poudarjata tudi, da so se šole v njunem vzorču, ki so se zares izboljšale, usmerile v raven zaupanja in odnose, namesto da bi spreminjale vloge, strukture in vire.
Novi pristopi in strategije
Kaj torej lahko naredijo šole, da bodo izboljšale uspešnost družin in skupnosti, v katerih delujejo? Zavedati se moramo dveh izhodišč. Prvo je, da ni pravila, kaj je najustreznejša raven posredovanja in delovanja, popolnoma je namreč odvisna od okolja in želja skupnosti. Drugo pa je, da šola in zaposleni v njej tega ne smejo razumeti kot dodatne ali razširjene obveznosti. Kadar želi šola spodbuditi pročes, ga mora skupnost priznati.
Primerne bi bile lahko naslednje dejavnosti:
•	pomoč staršem, posebej v zgodnjih otrokovih letih (od rojstva do tretjega leta), pri splošni blaginji ter sočialnem in jezikovnem razvoju;
•	razvijanje veščin starševstva, kot so na primer igre in sočialni razvoj, pismenost in obvladovanje otrokovega vedenja;
•	pripravljanje obrokov v šoli, med katerimi je najpomembnejši zajtrk, skupno opravljanje domačih nalog in skupne priložnosti za igro;
•	spodbujanje staršev in drugih, da bi prostovoljno pomagali šoli pri določenih strategijah, na primer pri bralni pismenosti;
•	šolski prostori naj bodo na voljo skupinam iz širše skupnosti, na primer telovadniča za športne dejavnosti;
•	izvajanje skupnih projektov s šolo in skupnostjo, npr. zdravo
prehranjevanje, načrtovanje počitnic, branje za odrasle, pomoč družinam v težavah;
•	pobude skupnosti za razvijanje priložnosti za zaposlovanje, zagotavljanje posebnih uslug in reševanje skupnih problemov, kot so zloraba drog, kajenje, alkoholizem ipd.;
•	dodatna pomoC nadarjenim, ranljivim skupinam in uCencem s posebnimi potrebami;
•	projekti s podroCja športa, ustvarjalnosti in umetnosti;
•	praznovanja v skupnosti in proslave.
Otroci, ki odrašCajo v uspešnih, ljubeCih družinah in v varnih skupnostih, v katerih spodbujajo njihov soCialni in jezikovni razvoj, imajo veliko veC možnosti za uspeh po vseh izobraževalnih kazalnikih. Ponovno moramo poudariti, da so življenjske priložnosti mladih bistveno veCje, Ce so jezikovno spretni in imajo kakovostne soCialne stike. Koliko dodane vrednost lahko zagotovi šola, pa je neposredno povezano z ravnijo razvoja ob otrokovem vstopu vanjo.
Vodenje preko meja
Vodenje preko meja pogosto oznaCujemo kot sistemsko vodenje. V eni prvih strokovnih razprav so ga opredelili takole (Craig in Bentley 2005, 3):
Sistemsko vodenje pomeni zasuk v razmišljanju vodij šol, saj bolj poudarja to, kaj imajo skupnega z drugimi, kot kako se med seboj razlikujejo. CCe le morejo, se v odnosu s skupnostjo, drugimi šolami in oddelki izogibajo delitve na »mi in oni«, paC pa so vzor predanosti uCenju za vsakega uCenCa.
Avtorja navajata tri sestavine sistemskega vodenja:
•	oblikovanje zmožnosti vodenja vseh v šoli, da lahko sodelujejo v sistemu; zagotovo je najpomembneje, da z nobenim modelom delovanja zunaj meja šole ne zatremo pobud sode-lujoCih šol;
•	razvijanje trajne zmožnosti delovanja preko meja šole, razvijanje mrež in zagotavljanje virov za sistemske pristope;
•	ustvarjanje kulture profesionalne velikodušnosti in odprtosti, ki omogoCa izmenjave, v katerih vodje odprejo svojo profesionalno prakso za širšo presojo, da bi lahko delali bolje in drugaCe.
Pri sistemskem vodenju je najpomembneje, da vodja (oziroma vodstveni tim) lahko ponudi svojo najboljšo prakso, da je na voljo izven meja posamezne šole. Gre za poskus ponavljanja strategij, praks in posredovanj izven uspešnih ustanov, s Cimer prispevajo k širšemu izboljševanju ter veCji enakosti in praviCnosti v sistemu. Sodelovanje je kombinaCija strategij in proCesov, ki omogoCajo sistemsko vodenje. Seveda bi bilo naivno priCakovati, da je prenos vodenja uspešnih šol v vodenje sistema lahek in neproblematiCen. Vodenje za sodelovanje v skupnosti zahteva posebno vrsto kvalitet, vedenja in znanja, ki ga siCer dobro poznamo, vendar ga v okolju zunaj posamezne šole ne razumemo vedno. Uspešno vodenje obsega nekaj naslednjih dejavnikov ali pa morda vse:
1.	Moralno vodenje, ki razume izobraževanje kot vprašanje soCialne praviCnosti in temelji na vsesplošnem prepriCanju, da je treba zagotavljati enakost in odliCnost za vse. Ta pogled je posebej pomemben v razpravi o soCialnem dejavniku kot najpomembnejšem vzroku za pomanjkanje enakosti in praviCnosti v izobraževanju. Moralno vodenje zahteva visoko raven samozavesti in poguma, s katerima si upamo spreminjati neustrezno prakso.
2.	Jasen namen, da bomo izobraževali Celo osebnost. Ne gre le za uCno uspešnost, ampak za blaginjo, soCialno mobilnosti in poveCevanje življenjskih priložnosti, kar je najpomembnejša profesionalna vloga izobraževalCev.
3.	Sposobnost zgraditi zaupanje z doslednostjo, verodostojnostjo in samozavestjo, ki jo najbolje izražamo s pristnimi odnosi. Kakovost življenja v skupnosti je neposreden odraz kakovosti odnosov med ljudmi. Kot smo že povedali, je kakovost odnosov, posebej zaupanje, najpomembnejša za soCialno in uCno uspešnost.
4.	Delovanje v omrežjih in oblikovanje zapletenih povezav s pomoCjo dogovorov in soglasja in ne nadzora. Skupnosti so odraz povezav ter ravni medsebojne odvisnosti, zato so vodje odgovorni, da spodbujajo, gojijo in poudarjajo omrežja v po-litiCnih, družbenih, verskih, športnih in ostalih interesnih skupinah.
5.	Skupno vodenje, tako da spremenimo vodenje kot simbol osebnosti v vodenje kot skupno zmožnost širše skupnosti, najpomembneje pa je razvijatizmožnost vodenja in priložnosti zanj v vsej skupnosti, ne glede na starost, vlogo ali družbeni položaj.
PREGLEDNICA 1 Takscncmija sistemskega vodenja
Lastnosti
Vedenje
Znanje
Moralna samoza-
vest/vkljuCevalnost;
zaupanje integriteta,
doslednost;
pogum;
podjetnost;
domišljija, ustvarjalnost; izziv;
empatija, Custvena inteligenCa taktnost, obCutljivost; optimizem, vztrajnost; skromnost.
Iskanje soglasja mreženje, razvijanje timov, oblikovanje povezav;
obvladovanje konfliktov, tveganje;
analitiCno mišljenje, reševanje problemov; uspešno komuniCiranje, pogajanje, poslušanje.
Strategije nenehnega izboljševanja, izravnavanje primanjkljajev, sistemsko razmišljanje; obCutljivost za okolje, sistemsko razmišljanje, politiCen vpogled; politiCne spodbude; vodenje sprememb, vešCine svetovanja; strategije vodenja ljudi.
6.	Želimo si delati kot družbeni podjetniki, pri Cemer gradimo soCialni kapital v skupnostih, kjer delujemo tudi kot pobudniki družbenih sprememb. V skupnosti sodelujemo in ji pomagamo, tako da z razvijanjem soCialnega kapitala spodbujamo življenje v njej. Pri tem ustvarjamo soCialne, ekonomske in družbene vire ter priložnosti.
7.	Vse do sedaj povedano pa mora povezovati želja po spreminjanju, spraševati se moramo o prevladujoCih neomajnih resniCah ter podpirati inovaCije in temeljite spremembe. Vodje se morajo torej dobro znajti v nejasnih in negotovih okolišCi-nah, znati se morajo pogajati in zagovarjati spremembe v šoli in skupnosti.
PregledniCa 1 prikazuje obsežno taksonomijo možnih sestavin uspešnega vodenja preko meja šole. DrugaCe povedano, gre za osebnostne lastnosti, kljuCna vedenja in podroCja znanja, ki naj bi zagotavljala uspešnost vodenja v povsem drugaCnem kulturnem okolju. Z ležeCo pisavo smo poudarili tiste, ki so verjetno najpomembnejše pri povezovanju šole in skupnosti. Zagotovo pa je najpomembnejši vidik vodenja preko meja šole upoštevanje in priznavanje praviC vseh mladih, ne glede na to, kje sluCajno živijo. Hargreaves in Fink razlagata (2006, 158):
Najtežji del trajnostnega vodenja je tisti, ki nas razvname, da razmišljamo preko svojih meja in meja svoje šole. Ta del zahteva od nas, da služimo javnemu dobremu otrok vseh ljudi v naši skupnosti in zunaj nje, ne le zasebnim interesom tistih, ki se vpisujejo k nam. Trajnostno vodenje pomeni skrbeti za vse ljudi, ki jih prizadenejo naša dejanja in izbire, tiste, ki jih
lahko opazimo takoj in tiste, ki jih ne moremo. Je družbeno pravično vodenje, nič bolj in nič manj preprosto kot to.
Otrokove praviče do blaginje, boljših življenjskih priložnost in dobre izobrazbe ne morejo biti prepuš čene na milost in nemilost šolskim strukturam in sistemom niti naklju čni geografiji in zgodovini. Vedno bolj se moramo zavedati, da šole same lahko dosežejo le kolikor toliko, zato morajo delati v partnerstvu s čelotno skupnostjo.
Literatura
Allen, G. 2011. »Early Intervention: The Next Steps; An Independent Report to Her Majesty's Government.« hm Government, London. http://www.dwp.gov.uk/do č s/early-intervention-next-steps.pdf
Audit Commission. 2006. More Than the Sum. London: Audit Commission.
Bryk, A., in B. Sčhneider. 2002. Tru^-t in Schools. New York: Russell Sage Foundation.
Craig, J., in T. Bentley. 2005. System Leadership. London: Demos in ncsL.
Desforges, C. 2006. Collaboration for Transformation: Why Bother? Nottingham: ncsL.
Edgar, D. 2001. The Patchwork Nation: Re-Thinking Government -Re-Building Community. Sydney: HarperCollins.
Hargreaves, A., in D. Fink. 2006. Sustainable Leadership. San Fran čis čo: Jossey Bass.
Moreno, M., B. Mulford in A. Hargreaves. 2007. Trusting Leadership: From Standards to Social Capital. Nottingham: ncsL.
Mulford, B., in H. Silius. 2001. »Leadership for Organisational Learning and Improved Student Out čomes.« Research Matters, št. 15: 1-8.
Pont, B., D. Nus č he in D. Hopkins. 2009. Improving School Leadership. Case Studies on System Leadership 2. Pariz: gecd.
Putnam, R. 2000. Bowling Alone. New York: Simon and S čhuster.
■ Dr. John West-Burnham je profesor vodenja v izobraževanju na St. Mary's College v Londonu. jhwb@hotmail.co.uk