Šolsko svetovalno delo ISSN 1318-8267  Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana Letnik XXVII 2023 3 Posodobitev programskih smernic za svetovalno delo Slika na naslovnici: Kazalo Andraž Šalamun, Brez naslova (nebo), 2008, akril na juto, 60 x 150 cm ŠOLSKO SVETOVALNO DELO, letnik XXVII številka 3 Ljubljana 2023 ISSN 1318-8267 Uredništvo: Dr. Brigita Rupar, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica) Mag. Cvetka Bizjak, Golnik Dr. Sonja Čotar Konrad, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Dr. Ksenija Domiter Protner, I. gimnazija Maribor Dr. Petra Gregorčič Mrvar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Mag. Tamara Malešević, Zavod RS za šolstvo Dr. Tina Pirc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Dr. Miloslav Poštrak, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo Božena Stritih, Vrtec Najdihojca Ljubljana Marina Vidmar, OŠ Majde Vrhovnik Ljubljana Dr. Tina Vršnik Perše, Univerza v Maribor, Pedagoška fakulteta Dr. Nataša Zrim Martinjak, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Mag. Sandra Jensen, ISOP-Schulsozialarbeit, Graz, AUT Dr. Mária Matulčíková, Univerzita Komenského, Bratislava, SVK Dr. Vida Vončina Vodeb, Victoria University, Melbourne, AUS 1 Oblikovanje: Simon Kajtna 14 Ema Kmetič, dr. Sonja Pečjak Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev 32 Tisk: Para tiskarna d. o. o. Izdajatelj in založnik: Zavod Republike Slovenije za šolstvo 43 Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Simona Vozelj Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo – Založba, Poljanska 28, 1000 Ljubljana; e-pošta: revija.ssd@zrss.si Naročila: Zavod RS za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana faks: 01/30 05 199 e-pošta: zalozba@zrss.si Letna naročnina (3 številke): 31,00 € za šole in druge ustanove; 23,25 € za individualne naročnike; 12,00 € za študente in upokojence; cena posamezne številke v prosti prodaji je 11,00 EUR. V cenah je vključen DDV. Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija je vpisana v evidenco javnih glasil, ki jo vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 576. Priznanje avtorstvaNekomercialno-Brez predelav ANALIZE IN PRIKAZI Dr. Ksenija Domiter Protner Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic Računalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Naklada: 570 izvodov Mag. Tamara Malešević 3 Jezikovni pregled: Mira Turk Škraba Prevod povzetkov v angleščini: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec Škraba s.p. UVODNIK 46 TEORIJA V PRAKSI Dr. Petra Gregorčič Mrvar, mag. Barbara Stožir Curk Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe INTERVJU Mag. Tamara Malešević Intervju z zaslužno profesorico dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič AKTUALNO Marija Mohar Kako nam je priročnik Individualizirani programi – Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami lahko v pomoč? Uvodnik Mag. Tamara Malešević, gostujoča urednica V naši družbi še vedno traja dinamično obdobje sprememb, ki močno zadeva svetovalno delo v vzgoji in izobraževanju. Posodobitev smernic za svetovalno delo se zato v tem času zdi še posebej aktualna in odgovorna naloga ekspertne skupine, ki ob posodabljanju vsebin smernic želi vzpostaviti konstruktiven dialog z akademiki, svetovalnimi delavci v praksi in drugimi udeleženci v vzgoji in izobraževanju. Tokratna številka revije je eden izmed korakov v procesu povezovalnega dialoga pri posodobitvi programskih smernic za svetovalno delo. Pogovarjali smo se z zaslužno profesorico Gabi Čačinovič Vogrinčič, snovalko programskih smernic iz leta 1999, ki nam na svojstven način pove, da tako pri razvojno-preventivnem delu kot pri dejavnostih pomoči v svetovalnem delu izhajamo iz otrok, le da pri prvem delujemo nekoliko prej, da bi zmanjšali dejavnike tveganja in možnost neželenih izidov. Programske smernice so, pravi, lahko postanek za premislek, ko smo v dilemi. V članku Petre Mrvar Gregorčič z Oddelka za pedagogiko Filozofske fakultete v Ljubljani in Barbare Stožir Curk, šolske psihologinje z OŠ Solkan, beremo o nuji po razvojno-preventivni dejavnosti svetovalnega dela kot »notranjem strokovnem središču«, ki ima spodbujevalno, povezovalno, koordinacijsko in razvojno vlogo znotraj vzgojno-izobraževalnega zavoda. V nadaljevanju utemeljujeta prednosti in potencialne moči delovanja strokovnjakov za svetovalno delo, ko so del kolektiva, saj prav zato imajo posebno vlogo pri zagotavljanju kakovosti celotne ustanove. Magistrsko raziskovalno delo Eme Kmetič pod vodstvom prof. dr. Sonje Pečjak, ki ga predstavljata v prispevku o odnosni kompetenci svetovalnih delavcev, ponuja dragoceno priložnost svetovalnim delavcem, da sami reflektirajo svojo usposobljenost za delo s svetovanci, saj je ta – poleg medosebnih spretnosti – močno povezana z učinkovitostjo svetovanja. Tako smo dobili pomemben pripomoček za spremljanje profesionalnega razvoja svetovalne prakse. Ksenija Domiter Protner analizira vpliv kompleksnih družbenih sprememb na blagostanje in zdravje najstnikov, posledično pa na naravo in obseg svetovanja v srednji šoli. Pri tem navaja raznolike kazalnike poslabšanja počutja in funkcioniranja najstnikov, kot so pretirana uporaba interneta, povečano doživljanje osamljenosti in stresa, upad motivacije za učenje. Spomni nas na nekatere spremembe pravnih določb za vzgojno-izobraževalne zavode, na povečano aktivnost srednjih šol pri promociji svojih programov in tržni naravnanosti; vse to se neposredno odraža v obsegu in kompleksnosti svetovalnega dela. Zato se potreba po usmerjanju vsakega vzgojno-izobraževalnega zavoda v oblikovanje in udejanjanje razvojno-analitične strategije ter znotraj nje v preverjeno učinkovite razvojno-preventivne programe za celosten in optimalen razvoj otrok in mladostnikov zdi nujna sprememba v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 2 Analize in prikazi 3 Dr. Ksenija Domiter Protner 15 Ema Kmetič, dr. Sonja Pečjak Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic 3 Challenges in School Counselling from the Perspective of Social and Formal Legal Changes in the Period after the Creation of Programme Guidelines Dr. Ksenija Domiter Protner, I. gimnazija Maribor Izvleček Članek prikazuje vpliv spremenjenih družbenih okoliščin, ki posledično sprožajo tudi spremembe v šolskem svetovalnem delu. Namen prispevka je pregled ključnih družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju četrt stoletja od sprejetja in uveljavitve programskih smernic šolskega svetovalnega dela ter njihovega vpliva na to delovno področje v srednjih šolah. V ta namen smo pregledali obstoječe raziskave in analize šolskega svetovalnega dela, relevantne študije drugih področij, pravne akte ter podatke Statističnega urada Republike Slovenije. Spremembe v družbi in posledično v šoli so številne in kompleksne. Ključna ugotovitev je, da sta tako obseg kot strokovna celovitost šolskega svetovalnega dela izjemno povečana, normativi šolskega svetovalnega dela pa neustrezni. Pregledane analize kažejo, da so šolske svetovalne službe kljub izrazito naraščajočim potrebam po strokovnem delu čedalje bolj obremenjene z administrativnim delom, za ob navedenih spremembah še posebno nujne razvojno-analitične in preventivne dejavnosti pa jim zmanjkuje časa. Ob potrebi po še nadaljnjem izboljšanju normativov se kaže kot posebno pomembna opredelitev delovnih področij in nalog šolske svetovalne službe. Ključne besede: programske smernice šolskega svetovalnega dela, družbene spremembe, formalnopravne spremembe, preventiva, razvojnoanalitične naloge, normativi, delovne naloge Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Abstract Keywords: 4 programme guidelines for school counselling, social changes, formal legal changes, prevention, development and analytical tasks, norms, work tasks The article illustrates the impact of changed social circumstances, which consequently bring about changes in school counselling. The purpose of the article is to review the key social and formal legal changes in the quarter century since the adoption and implementation of programme guidelines for school counselling and their impact on this area of work in secondary schools. For this purpose, we reviewed the existing research and analyses of school counselling, the relevant studies from other fields, legal acts, and data from the Statistical Office of the Republic of Slovenia. Changes in society and, consequently, in school are numerous and complex. The key finding is that the scope and professional integrity of school counselling have increased dramatically, while the school counselling norms are unsuitable. The reviewed analyses show that, despite the growing needs for professional work, school counselling services are becoming increasingly burdened with administrative work, thus lacking the time to carry out development, analytical and preventive activities that are necessary in light of the above-mentioned changes. Besides the need to further improve the norms, another particularly important need is to define the work areas and tasks of the school counselling service. Uvod Šolsko svetovalno delo je v slovenskih šolah prisotno od konca šestdesetih let 20. stoletja. S sprejetjem Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja leta 1996 ter tri leta kasneje še z uveljavitvijo programskih smernic šolske svetovalne službe pa pomen in značilnosti šolskega svetovalnega dela dobijo tudi formalnopravno podlago. Namen prispevka je osvetliti programske smernice z vidika družbenih sprememb in novih izzivov v šolah ter v šolskem svetovalnem delu v obdobju po letu 1998. Po sprejetju dokumenta Programske smernice je bilo o stanju, spremembah in pomenu šolske svetovalne službe v posameznih obdobjih opravljenih več analiz. Izpostavila bi jih nekaj: analiza v okviru projekta »Razvoj in spremljanje delovanja šolskih svetovalnih služb« (Bezić, 2008), »Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive« (Gregorčič Mrvar idr., 2019), opravljena leta 2018, ter »Analiza obremenjenosti šolskih svetovalnih delavcev« (Lep, 2020). Organiziranih je bilo tudi nekaj posvetov, ki so obravnavali pomen šolske svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Leta 2012 je bila na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani organizirana okrogla miza »Pomen svetovalne službe za kakovostno vzgojo in izobraževanje«, leta 2019 pa okrogla miza ob izdaji tematske številke revije Sodobna pedagogika z naslovom »Pedagog kot šolski svetovalni delavec v vzgojno-izobraževalni ustanovi«. Pri preučevanju vloge in pomena šolske svetovalne službe je nujna širša perspektiva, ki vključuje aktualno družbeno dinamiko in stanje v širši družbi. Omenjene strokovne analize in razprave med ugotovitvami navajajo tudi problematiko sprememb v družbi. Spreminjanje potreb in zahtev vzgojno-izobraževalnega procesa je namreč odraz širšega dogajanja v družbenem prostoru. Zaradi tega je tudi pri preučevanju vloge in pomena šolske svetovalne službe nujna širša perspektiva, ki vključuje aktualno družbeno dinamiko in stanje v širši družbi. V prispevku bomo pregledali in izpostavili nekaj ključnih spremenjenih družbenih okoliščin, ki posledično sprožajo tudi spremembe šolskem svetovalnem delu. Pri tem se bomo v večji meri osredotočili predvsem na šolsko svetovalno delo v srednji šoli. Kljub številnim podobnostim v delovanju šolskih svetovalnih služb na različnih ravneh vzgoje in izobraževanja so pomembne specifičnosti posameznih ravni. Potrebe in značilnosti različnih starostnih obdobij otrok in mladostnikov so različne in Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic posledično ima tudi šolska svetovalna služba na posameznih ravneh vzgoje in izobraževanja posebnosti. 1 Družbene spremembe v obdobju po nastanku dokumenta Programske smernice šolske svetovalne službe v srednji šoli V tem relativno dolgem časovnem obdobju so družbene spremembe tako kompleksne in soodvisne, da je predstavljanje ter izpostavljanje posameznih sprememb problem, saj lahko omeji širšo sliko. V namen vsaj delnega uvida v nastale razlike bomo kljub temu v nadaljevanju navedli nekatere od pomembnejših družbenih okoliščin. 5 1.1 Internet in računalniška tehnologija Danes ob samoumevnosti interneta, uporabe računalnika, pametnih telefonov in drugih pametnih naprav skoraj preseneča, da je v letu uveljavitve programskih smernic internet šele pridobival prve uporabnike. V Sloveniji smo namreč dobili prvo internetno povezavo na začetku devetdesetih letih. Raziskava iz leta 1998 kaže, da je bilo tega leta med uporabniki interneta le 7 % slovenskih gospodinjstev (Vehovar in Batagelj, 1998). Danes po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (SURS, 2020) redno uporablja internet 89 % oseb, starih 16–74 let, med mladimi pa skoraj vsi (98 %). Tudi računalniška oprema šol in domačih gospodinjstev je bila leta 1998 za razliko od aktualnega časa skromna. Danes večina otrok in odraslih poseduje ne samo računalnik, ampak tudi pametni telefon (SURS, 2020). Mobilna telefonija se je v tistem času šele začela razvijati. Prvi telefoni, ki so bili predhodniki današnjih pametnih telefonov, so se namreč pojavili na tržišču šele leta 2007 (Računalniške novice, 2014). Za nami je obdobje pandemije in šolanja na daljavo, ki je tudi v pomenu in možnostih spleta pomenilo manjšo revolucijo tako na področju opreme in novih aplikacij za komunikacijo (Zoom, Teams idr.) kot pri širjenju dostopnosti. Če so starši in šole vsaj najmlajšim še poskušali omejevati uporabo računalniških naprav in spleta, so v času pandemije ti postali ne samo dostopni, temveč tudi z vidika šolskega dela pričakovani. Problemi prekomerne uporabe računalniških naprav, iger in socialnih omrežij so se v obdobju šolanja na daljavo še razširili in ojačali. Ob sedanji množični uporabi socialnih omrežij v vseh starostnih skupinah in ob pasteh, ki jih ta prinaša, skoraj pozabimo, da se je na primer Facebook pojavil šele leta 2004. Pri aktualnem delu z mladimi se tako pri individualnem kot pri skupinskem delu pojavljajo številni in vedno novi izzivi prav v povezavi s socialnimi omrežji. V šoli in šolskem svetovalnem delu so se v zadnjih petindvajsetih letih že zaradi uporabe interneta ob kurativnem in preventivnem delu odprle številne nove naloge in zadolžitve. Naj omenimo samo nekatere. Elektronska pošta omogoča hitro komunikacijo, hkrati pa že pregledovanje pošte in odgovarjanje nanjo prinaša povsem drugačne in nove dimenzije dela kot v času pred uveljavitvijo programskih smernic, npr. tudi večjo količino administrativnega dela in podaljševanje delovnega časa. Različna administrativna opravila, ki so bila v preteklosti v domeni tajništva oziroma administracije šole, ter tudi številna nova so se zaradi spletne dostopnosti podatkov in varovanja osebnih podatkov premaknila med delovne obveznosti šolske svetovalne službe. V šoli in šolskem svetovalnem delu so se v zadnjih petindvajsetih letih že zaradi uporabe interneta ob kurativnem in preventivnem delu odprle številne nove naloge in zadolžitve. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Internet je poleg koristnih vsebin in možnosti prinesel tudi različne probleme na področjih odvisnosti, zlorab, medvrstniškega nasilja ipd. in z njimi nove 6 dimenzije šolskega svetovalnega dela – tako kurativnega kot preventivnega. Ob pomanjkanju stikov z vrstniki ter posledicami, ki jih to pomanjkanje sproža, je šolanje na daljavo močno okrnilo varovalni učinek šole. Ta namreč predstavlja pomemben varovalni dejavnik tudi na področju izpostavljenosti nasilju v družini. Uporaba interneta je odprla nove možnosti informiranja, pridobivanja znanja in ozaveščanja, pa tudi nove naloge šolske svetovalne službe pri prenosu teh vsebin dijakom in dijakinjam, staršem in učiteljem. Internet je poleg koristnih vsebin in možnosti prinesel tudi različne probleme na področjih odvisnosti, zlorab, medvrstniškega nasilja ipd. in z njimi nove dimenzije šolskega svetovalnega dela – tako kurativnega kot preventivnega (Lešnik Mugnaioni idr., 2022; Safe.si; Spletno oko idr.). 1.2 Psihosocialni dejavniki in psihofizično zdravje mladih Različni kazalniki kažejo, da se psihosocialna problematika in psihofizično ter duševno zdravje mladih v tem obdobju pomembno poslabšujejo. Po ugotovitvah raziskave Mladina 2020 (Lavrič idr., 2021) se je delež mladih, ki čutijo osamljenost kot problem, v zadnjih desetih letih povečal za kar 76 %, tistih, ki čutijo stres nekaj oziroma večino dni v tednu, pa celo za 110 %. Poročilo Nacionalnega inštituta za javno zdravje (NIJZ) o duševnem zdravju otrok in mladostnikov v Sloveniji (Jeriček Klanšček idr., 2018) prikazuje za obdobje 2008 do 2015 za skoraj 26 % povečano število prvih obiskov otrok in mladostnikov pri zdravniku zaradi diagnoze duševne in vedenjske motnje (prav tam, str. 57). Poraba zdravil za zdravljenje duševnih in vedenjskih motenj, ki jih navaja poročilo raziskave NIJZ ( Jeriček Klanšček idr., 2018), se je pri osebah, mlajših od 20 let, v obdobju od 2008 do 2015 povečala za 48 %. Najbolj se je povečala med mladostniki med 15. in 19. letom starosti, saj je bila leta 2015 za kar 73 % večja kot leta 2008. Povečanje porabe zdravil je bilo predvsem zaradi velikega porasta porabe antidepresivov (43-% porast porabe) in psihostimulansov (88-% porast porabe) v starostni skupini od 15 do 19 let (Jeriček Klanšček idr., 2018, str. 52). Slovenski mladostniki tudi poročajo o več samomorilnih poskusih, kot je povprečje drugih vključenih držav (Jeriček Klanšček idr., 2018, str. 221). • Že tako poslabšano psihofizično in duševno zdravje otrok in mladostnikov se je po obdobju pandemije in šolanja na daljavo še poslabšalo. Poročilo UNICEF-a v letu 2021 (UNICEF, 2021) o samooceni otrok in mladostnikov glede duševnega zdravja poudarja, da se večina vprašanih ves čas počuti pod stresom ali pritiskom; kar 70 % otrok in mladih je v preteklem letu nepojasnjeno občutilo bolečino v trebuhu, bolečino v prsih, slabo počutje, motnje spanja, dolgotrajno žalost ali obup. Od tega jih je 64 % pomislilo, da so našteti simptomi posledica duševnega zdravja; 60 % otrok in mladih je zaradi epidemije bolj strah prihodnosti kot prej; skoraj 50 % je pri sebi opazilo porast stisk in tesnobe; večina rešuje svoje stiske sama in se o tem ne pogovarja z odraslo osebo; otroci so brez dovolj podpore v šoli po vrnitvi v razred pogosteje občutili napetost, stres oz. bili pod pritiskom (UNICEF, 2021). Slednje potrjuje pomen in varovalno vlogo šole ter šolske svetovalne službe pri mladih. • Obdobje šolanja na daljavo je sprožilo celo vrsto problemov, ki se odražajo na psihofizičnem stanju otrok in mladostnikov. Ob pomanjkanju stikov z vrstniki ter posledicami, ki jih to pomanjkanje sproža, je šolanje na daljavo močno okrnilo varovalni učinek šole. Ta namreč predstavlja pomemben varovalni dejavnik tudi na področju izpostavljenosti nasilju v družini (Domiter Protner, 2014). Za številne mlade je namreč šola tudi okolje umika iz disfunkcionalne družine. Že pred pojavom covida-19 so rezultati raziskave (prav tam), ki je vključila reprezentativni vzorec srednješolcev iz vse Slovenije, pokazali, da kar 42 % srednješolcev doživlja eno ali več oblik nasilja v družinskem okolju. Za obdobje pandemije raziskave (Filipčič idr., 2021) kažejo porast nasilja v družini in s tem še večjo izpostavljenost otrok in mladostnikov temu. To se odraža tudi na njihovem duševnem stanju, saj sproža strah, negotovost, občutke krivde in različne druge stiske. Glede Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic na vse navedeno ni presenetljivo, da je večina učiteljev iz Slovenije (82 %), vključenih v mednarodno raziskavo motenj izobraževanja v času epidemije covida-19 (Klemenčič idr., 2021), poročala o nekolikšnem ali občutnem zmanjšanju motivacije učencev za učenje; to pa je sprožilo tudi nove dimenzije šolskega svetovalnega dela z učitelji ter seveda z učenci, pri katerih so ob drugih stiskah nastopile tudi nove težave s šolsko uspešnostjo. • Pogosto spregledana oblika psihičnega pritiska, ki ga doživljajo mladi v družinskem okolju, je povezana s pričakovanji staršev. Ta pričakovanja niso vedno neposredna. Mirjana Ule (2015) meni, da so otroci v Sloveniji zelo ponotranjili željo po uspehu. Že v raziskavi leta 2000 se je pokazalo, da je kar 62,9 % devetošolcev, vključenih v raziskavo, nezadovoljnih s svojim šolskim uspehom, med njimi je kar 70,6 % nezadovoljnih zato, ker mislijo, da bi lahko dosegli več (Ule idr., 2000). Po podatkih iste raziskave kar 49 % otrok kot velik problem občuti prevelika pričakovanja staršev (Ule idr., 2000, str. 42). • Problem povečanja različnih oblik stisk v povezavi s šolsko uspešnostjo kažejo tudi druge raziskave. Raziskava PISA 2015 (Pedagoški inštitut, 2017) je pokazala, da je strah pred preverjanjem znanja pogost v vseh državah, a je v Sloveniji v povprečju višji od povprečja OECD, in sicer med uspešnimi (zgornja četrtina po dosežkih) zaskrbljenost izraža 51 % (v OECD 46 %) in med manj uspešnimi (spodnja četrtina po dosežkih) 71 % (v OECD 63 %) (prav tam). • Še bolj zaskrbljujoče so ugotovitve raziskave PISA 2018, saj Nacionalno poročilo o raziskavi PISA 2018 (Šterman Ivančič, 2019) kaže, da je v Sloveniji o tem, da so zadovoljni s svojim življenjem (ocena med 7 in 10), poročalo 64 % učencev in učenk, v povprečju v državah OECD pa je o tem poročalo 67 % učencev in učenk. Da niso zadovoljni s svojim življenjem (ocena med 0 in 4), je v Sloveniji poročalo 20 % 15-letnikov, kar je za 4 odstotne točke več kot leta 2015. Na povprečni ravni držav OECD je o nezadovoljstvu z življenjem poročalo 16 % 15-letnikov (Šterman Ivančič, 2019, str. 92). • Podatki o občutkih ponosa, radosti, žalosti in zaskrbljenosti prav tako zbujajo skrb in zahtevo po pozornosti (Šterman Ivančič, 2019). V primerjavi slovenskih podatkov s povprečjem držav OECD najbolj izstopa nižje izražanje ponosa in radosti pri slovenskih 15-letnikih. Da se pogosto ali vedno počutijo ponosne, je poročalo malo več kot polovica slovenskih učencev in učenk (povprečje OECD je 71 %), o tem, da se pogosto počutijo radostne, pa 64 % učencev in učenk (povprečje OECD je 89 %). Kar 35 % slovenskih mladostnikov je poročalo, da se pogosto ali vedno počutijo žalostni. Prav tako jih je dobra polovica poročala, da se pogosto ali vedno počutijo zaskrbljeni (Šterman Ivančič, 2019, str. 95). Dejavnikov, ki vplivajo na psihofizično stanje in duševno zdravje mladih, je še veliko. Zgoraj omenjeni so le nekateri izmed kazalnikov sprememb na tem področju, ki jih ne smemo spregledati pri pregledu spremenjenih okoliščin in številnih novih izzivih šolskega svetovalnega dela v obravnavanem obdobju. Ob tem pa je povečan tudi obseg svetovalnega dela, kar potrjuje raziskava obremenjenosti šolskih svetovalnih delavcev (Lep, 2020). 1.3 Tržna usmerjenost šol Omenjeni problemi šolske uspešnosti se ne odražajo samo na individualni ravni, temveč so odraz kompleksnejše problematike. Sociologi, pedagogi in tudi drugi avtorji že dalj časa problematizirajo pomen izobraževalne uspešnosti. Na pogled transparentni način opredeljevanja in izkazovanja do- 7 Pogosto spregledana oblika psihičnega pritiska, ki ga doživljajo mladi v družinskem okolju, je povezana s pričakovanji staršev. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Predstavljanje šol ni več prepuščeno naključju, ampak je natančno predvideno (informativni dnevi, dnevi odprtih vrat, 8 publikacije o šoli) in temelji na prikazovanju kvalitete šole skozi različne dosežke ter možnosti za zagotavljanje razvoja otrok. Problem poseganja tržnih mehanizmov v gimnazije so izpostavili že v Beli knjigi iz leta 2011. Ugotavljali so, da se spreminja standard splošne gimnazijske izobrazbe in se gimnazije prilagajajo tistim, ki se vpisujejo. sežkov je postal, kot meni Ball (2004, v Barle, 2007), način družbene in moralne regulacije, ki vpliva tudi na prakso profesionalcev. Kazalnike kakovosti izobraževalnih sistemov, ki so se v preteklosti nanašali na dostop do izobraževanja v različnih družbah, so v zadnjih desetletjih zamenjali predvsem kazalniki t. i. izobraževalnih rezultatov (Domiter Protner, 2015). Velika pozornost je namenjena izobraževalnim dosežkom in na njihovi osnovi merjenju kvalitete šol, učiteljevega dela ter posledično primerjanju in poblagovljenju znanja in izobraževalnega procesa. Vzgojno-izobraževalni trg se vse bolj razvija, izobraževanje in znanje sta postala blago (Domiter Protner, 2015). Predstavljanje šol ni več prepuščeno naključju, ampak je natančno predvideno (informativni dnevi, dnevi odprtih vrat, publikacije o šoli) in temelji na prikazovanju kvalitete šole skozi različne dosežke ter možnosti za zagotavljanje razvoja otrok.1 Zaradi tržne naravnanosti izobraževalnega sistema vodstva šol pričakujejo, da bodo učitelji in učiteljice učence in učenke kar se da dobro pripravili za doseganje najvišjih rezultatov, ki bodo šolo uvrstili med najuspešnejše izobraževalne ustanove v državi (Domiter Protner, 2019). Predstavljanje šol je večinoma v domeni ali sodelovanju šolske svetovalne službe. Glede na to, da se je ta dejavnost iz leta v leto nadgrajevala, je ni možno izmeriti, saj se je na tem področju izgradil kompleksni sistem. Predstavitve šol niso več povezane samo z enim dnevom. Čeprav še vedno obstaja formalno določeni informativni dan, poteka predstavljanje šol skozi vse leto. Eden izmed pokazateljev tržnega pristopa je tudi terminologija: poklicne tržnice, karierni sejem, zaposlitveni sejem ipd. Osnovne šole namreč že vrsto let organizirajo »poklicne tržnice«, na katere vabijo srednje šole, da se predstavijo. Ta dejavnost poteka pretežni del šolskega leta in s tem je povezana tudi vpetost svetovalne službe. A to je samo del dejavnosti. Srednje šole pripravljajo različne možnosti vključevanja osnovnošolcev v učni proces, obšolske dejavnosti ter celo v poletne šole. Problem poseganja tržnih mehanizmov v gimnazije so izpostavili že v Beli knjigi iz leta 2011. Ugotavljali so, da se spreminja standard splošne gimnazijske izobrazbe in se gimnazije prilagajajo tistim, ki se vpisujejo. To povezujejo s povečanim številom gimnazij po letu 1995 in načinom financiranja (Bela knjiga, 2011). Poudarjajo, da gimnazije delujejo na izobraževalnem trgu in tekmujejo tako med seboj kot z drugimi srednjimi šolami (Bela knjiga, 2011, str. 192). Podobno prakso uporablja čedalje več visokošolskih ustanov za vključevanje srednješolcev v njihove ustanove. V tržni naravnanosti izobraževalnega sistema različna podjetja vidijo priložnost za svojo dodatno ali ključno dejavnost in organizirajo karierne sejme ter oblikujejo ponudbo »pomoči« pri promociji šol. Šolske svetovalne službe so ob ustvarjanju idej in priložnosti za promocijo svoje šole čedalje bolj obremenjene s koordinacijo vseh ponudb promocije, aktivnosti in sejemskih priložnosti. Hkrati je šolska svetovalna služba v okviru karierne orientacije zelo vpeta v organizacijo in tudi čedalje pogostejšo koordinacijo različnih ponudb promocije, aktivnosti in sejemskih priložnosti za dijake in dijakinje na študijskem in zaposlitvenem področju. Vsa omenjena ponudba je sicer lahko koristna pri karierni orientaciji, a je tako široka, da bi zahtevala polno angažiranost vsaj enega svetovalnega delavca samo za to področje, na katerem se pojavljajo vedno nove dimenzije in aktivnosti. Med njimi bi omenila tudi številne projekte. 1 Leta 2013 objavljena lestvica šol (Lestvica šol, Alma Mater), ki je nastala na osnovi dosežkov nacionalnega preverjanja znanja v osnovnih šolah, ki je močno vplivala na starše in zaposlene na šolah. Ob naraščajočem interesu staršev za iskanje najboljše šole je imela hierarhična razvrstitev šol veliko težo (Zaviršek idr., 2019). Starši v Sloveniji imajo namreč glede na evropsko povprečje (naj)višje cilje za izobraževanje otrok. Podatki raziskav o izobraževalnih potekih v Evropi in Sloveniji, ki jih navaja Ule, kažejo na »paternalističen in instrumentalen odnos tako učiteljev kot staršev do šolajočih otrok, ki je osrediščen okrog ocen, zaključnih spričeval, vpisa otrok v ugledno šolo ipd.« (Ule, 2015, str. 12). Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic 1.4 Projekti Če so bili v preteklosti prevladujoči predvsem projekti na ravni šol, ki so jih pogosto zasnovali na samih šolah ali v sodelovanju z izbranimi drugimi institucijami ali šolami, je danes to področje precej drugačno. Kvaliteta šol se že dalj časa prikazuje tudi skozi vključenost v različne projekte na nacionalni in mednarodni ravni. Torej je vključenost šol v projekte skoraj nuja. Na tem mestu ni prostora za opis, analizo in ovrednotenje pozitivnega doprinosa, kot tudi ne problemov. Navajamo jih predvsem v smislu širše slike, ki spreminja in predvsem širi tudi področje šolskega svetovalnega dela. 2 Spremembe zakonskih in drugih pravnih aktov, povezanih s šolskim svetovalnim delom Odraz razmer v družbi je tudi spreminjanje in uvajanje različnih pravnih določil. V obravnavanem obdobju je bilo precej sprememb, predvsem pa novosti tudi na pravnem področju, ki je neposredno ali tudi posredno povezano s šolskim svetovalnim delom. Kvaliteta šol se že dalj časa prikazuje tudi skozi vključenost v različne projekte na nacionalni in mednarodni ravni. Torej je 9 vključenost šol v projekte skoraj nuja. Na tem mestu ni prostora za opis, analizo in ovrednotenje pozitivnega doprinosa, kot tudi ne problemov. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) je bil v tem obdobju več kot dvajsetkrat dopolnjen in spremenjen, Zakon o osnovni šoli štirinajstkrat in Zakon o gimnazijah šestkrat. Leta 2006 je bil sprejet novi Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, leto kasneje Zakon o maturi, leta 2014 Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami ter leta 2018 Pravilnik o prilagoditvah šolskih obveznosti dijaku v srednji šoli in Pravilnik o vpisu v srednje šole. Sedaj veljavni2 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) imamo od leta 2011. Za odkrivanje in delo z nadarjenimi v osnovni šoli je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje potrdil Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci devetletne osnovne šole (1999) leto po sprejetju Programskih smernic (2008) ter leta 2007 še za srednje šole Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki (2007). Zaščito ter korist otrok in mladostnikov znotraj družinskega okolja ureja Družinski zakonik, sprejet leta 2017. Še posebno pomembni za to področje in tudi za šolo obvezujoči so Zakon o preprečevanju nasilja v družini, ki je stopil v veljavo leta 2008, ter z njim povezani pravilniki: Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode (2009), Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini (2009, 2017) in Dogovor v zvezi z opravljanjem nalog za zaščito otrok, ki izhajajo iz Zakona o preprečevanju nasilja v družini (2013). Pri vseh oblikah izpostavljenosti otrok in mladostnikov nasilju v družini ima šolska svetovalna služba pomembno vlogo pri delu z njimi ter z učitelji, vodstvom šole ter institucijami, ki so vključene v obravnavo. Za ukrepanje ob pojavih medvrstniškega nasilja pa je od leta 2014 pripravljen Protokol ob zaznavi in obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno izobraževalnih zavodih (2014), ki med drugim določa tudi naloge šolske svetovalne službe. 2 Tudi prvi zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je bil sprejet po uveljavitvi smernic leta 2000. Pri vseh oblikah izpostavljenosti otrok in mladostnikov nasilju v družini ima šolska svetovalna služba pomembno vlogo pri delu z njimi ter z učitelji, vodstvom šole ter institucijami, ki so vključene v obravnavo. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Ob omenjenih zakonih in pravilnikih so nastali in se spreminjali še drugi. Izpostavili smo samo ključne, ki so neposredno povezani s šolskim svetovalnim delom. 3 Spremembe obsega posameznih skupin dijakinj in dijakov, za katere je formalno predvidena posebna vloga šolske svetovalne službe 10 V obravnavanem obdobju je nataliteta upadala, kar se je odražalo v zmanjševanju števila dijakinj in dijakov v srednjih šolah. Tako je bilo srednješolskem izobraževanju v šolskem letu 1998/99 vpisanih 106.536 dijakinj in dijakov (Podatki za analizo …, 2021, str. 18), v šolskem letu 2022/23 pa le 77.462 (SURS, 2022). Zaradi tega je še večje pozornosti deležno povečanje števila dijakov in dijakinj v posameznih skupinah. Vloga šolske svetovalne službe je določena tudi na zakonski osnovi (glej zgoraj omenjene zakonske akte). V nadaljevanju je s te perspektive prikazano stanje na treh področjih. Seveda pa so spremembe še pri drugih (npr. pri vzporednem izobraževanju, vrhunskih športnikih). 3.1 Dijaki in dijakinje s posebnimi potrebami V šolskem letu 2022/23 je v srednjih šolah po podatkih SURS 6585 dijakinj in dijakov s posebnimi potrebami. Zaradi sprememb na področju usmerjanja je smiselna primerjava samo za obdobje po uveljavitvi sedanjega Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. A tudi, če v primerjavo vključimo samo zadnjih deset let, ugotovimo, da se je število skoraj podvojilo, saj jih je bilo v šolskem letu 2012/13 v srednjih šolah 3508. Za šolsko svetovalno delo torej samo na tem področju pomeni 100 % več nalog pri svetovalnem delu z dijaki in dijakinjami, njihovimi starši, učitelji in vsemi sodelujočimi institucijami ter pri pripravi in spremljavi individualiziranih programov. 3.2 Nadarjeni dijaki in dijakinje Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v osnovni šoli je sicer nastal kmalu po sprejetju programskih smernic. Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi v srednji šoli pa je bil sprejet skoraj deset let kasneje. Raziskava Mojce Juriševič (2012) je pokazala 26 % prepoznanih nadarjenih v osnovni šoli, v gimnazijah pa več kot 50 % (prav tam, str. 106). Tako veliko število prepoznanih nadarjenih pomeni za šolsko svetovalno delo ob povečanem obsegu dela tudi izziv spodbudnega in ustvarjalnega okolja za vse dijakinje in dijake šole, sodelovanje z drugimi institucijami, svetovanje učiteljem glede pristopov notranje diferenciacije in individualizacije. 3.3 Priseljeni dijaki in dijakinje Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (SURS, 2022) se je v šolskem letu 2021/22 v osnovne šole vključilo 875 učencev in učenk z državljanstvom druge države Evropske unije, dijakov in dijakinj v srednjih šolah pa je bilo 335. Podatki o vključenosti mladostnikov iz držav izven Evropske unije niso prikazani. V februarju 2023 je bilo v osnovnih šolah tudi 907 učencev in v srednjih šolah 100 dijakov, ki so prišli v Slovenijo kot begunci iz Ukrajine (N1, 4. 3. 2023). Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic Za vse dijakinje in dijake, ki različnih razlogov prihajajo iz tujine, šolska svetovalna služba pripravi ali sodeluje pri pripravi in spremljavi osebnega izobraževalnega načrta (Pravilnik o prilagoditvah šolskih obveznosti dijaku v srednji šoli, 2018). To vključuje tudi svetovanje učiteljem, organizacijo in spremljavo tečaja slovenskega jezika, sodelovanje s starši ali skrbniki ter različnimi ustanovami. 4 Razvojno-analitično in preventivno delo Vse omenjene spremembe v družini, šoli in v različnih skupinah ter družbi so izrazito kompleksne in kažejo na povečano potrebo po razvojno-analitičnem delu ter nujnosti preventivnih dejavnosti. Oboje je tudi zapisano tako med temeljnimi načeli kot med osnovnimi dejavnostmi šolskega svetovalnega dela tudi v Programskih smernicah. Do sedaj opravljene širše analize šolskega svetovalnega dela (Bezić, 2008; Gregorčič Mrvar, 2019; Lep, 2020) so pokazale, da se prav razvojno-analitične in preventivne dejavnosti najredkeje izvajajo. Po že omenjenih intenzivnih spremembah na področju duševnega zdravja in posledično še večji potrebi otrok, staršev in učiteljev po akutni individualni obravnavi je časovnih možnosti za razvojno-analitično delo in preventivno delo še manj. Sklep V prispevku je prikazanih nekaj sprememb v družbenem okolju, ki se delno manifestirajo na zakonodajnem področju. Obseg in pomen vplivov teh sprememb pri mladostnikih, starših, učiteljih, svetovalnih službah, vodstvu šol in šolah nasploh pa sta do sedaj samo parcialno raziskana. Problem, ki se kaže že od uveljavitve programskih smernic, so normativi šolskega svetovalnega dela. V Programskih smernicah iz leta 1998 je namreč zapisano: »V obliki standarda je ponujena bodisi vsebina bodisi pričakovani obseg posamezne naloge svetovalne službe. Predvideni standard je treba brati pogojno, ker ga je možno doseči le v primerih, ko je na šoli zaposlen en svetovalni delavec na največ vsakih 16 oddelkov. Kolikor predlagani normativ ni zagotovljen, se standarda ne upošteva. V primeru, ko standarda ni mogoče upoštevati, si svetovalna služba s »Programskimi smernicami« pomaga, da v skladu s svojo strokovno usposobljenostjo in glede na posebnosti in vsakokratne potrebe šole ter vseh udeleženih v njej med ponujenimi nalogami izbere prioritetne naloge.« Normativ enega svetovalnega delavca na 16 oddelkov žal nikoli ni bil dosežen. Izboljšani normativi po obdobju epidemije so zelo koristni, a ob omenjenem povečanju in kompleksnosti svetovalnega dela v šolah bi bilo nujne tudi spremembe, ki bi omogočile celovito strokovno delo. Vse dosedanje analize kažejo, da se izrazito povečuje delež administrativnih nalog ter zmanjšuje ali celo izpušča razvojno-analitične in tudi preventivne dejavnosti. Glede na navedene spremembe pa bi bilo prav to nujno v korist otrok, šol in navsezadnje družbe. Potrebo po prerazporeditvi razmerja med preventivnimi in kurativnimi dejavnostmi, ki je bila poudarjena že v pred nekaj leti opravljenih analizah (npr. Gregorčič Mrvar idr., 2019) je v sedanjih razmerah še teže uresničiti. Ob izrazito povečanem obsegu in globini težav ter stisk na področju duševnega zdravja in še vedno premajhnem številu svetovalnih delavcev se v svetovalnem delu še povečujeta deleža individualnega svetovanja in intervencijskega dela. Problem je še kompleksnejši, saj se normativ za svetovalno delo nanaša na število oddelkov oziroma dijakov in dijakinj. Teh je v šolskem letu 2022/23 v srednjih šolah skoraj 30 % manj kot leta 1998 (Podatki za analizo …, 2021, str. 18; SURS, 2022), kar se je posledično odrazilo tudi na zmanjšanem številu zaposlenih. Potrebe po strokovnem delu, znanju in pomoči šolskih svetovalnih delavk in delavcev pa so ves čas naraščale. Število dijakov in dijakinj, ki potrebujejo individualno svetovanje in obravnavo, se je izrazito poveča- Vse omenjene spremembe v 11 družini, šoli in v različnih skupinah ter družbi so izrazito kompleksne in kažejo na povečano potrebo po razvojnoanalitičnem delu ter nujnosti preventivnih dejavnosti. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI lo, npr. samo tistih z odločbo o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami je dobrih 100 % več kot leta 1998. Zaradi vseh omenjenih okoliščin naraščajo tudi potrebe učiteljev in učiteljic ter vodstev šol po strokovnem svetovanju in pomoči šolske svetovalne službe. Ob vsem navedenem se še neustrezno povečujejo administrativne in druge obveznosti, ki posegajo v strokovno delo svetovalnih delavcev in delavk (Gregorčič Mrvar idr., 2019; Lep, 2020). Zanemariti ne smemo tudi čedalje močnejšega vdora vplivov kapitala v šolstvo. 12 Zanimivo je, da so temeljna načela, ki jih določajo programske smernice, tudi po vseh teh letih in spremembah ustrezna. Posodobitev bi bila smiselna predvsem pri osnovnih področjih dela in delovnih nalogah ter sistemskih spremembah. Pri tem bi bilo nujno določiti naloge, ki ne sodijo v delo šolske svetovalne službe, ter omogočiti razvojno-raziskovalno strategijo, na kar opozarjajo tudi Gregorčič Mrvar in sodelavci (2019), Medveš (2018; 2022) in drugi. Številni svetovalni delavci so po letu 2006 izgubili polno delovno obveznost v svetovalni službi (Bezić, 2008), naloge pa so se iz leta v leto širile. Zaradi tega so nujne in koristne korekcije normativov v zadnjih dveh letih samo delna rešitev. Potrebe po strokovnem delu šolskih svetovalnih služb so namreč narastle enormno. Zaradi tega so še bolj absurdni pretekli in aktualni3 poskusi posegov političnih akterjev v (raz)vrednotenje tega dela.  Viri in literatura Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Krek, M. in Metljak, M. (ur.), elektronska knjiga. Zavod RS za šolstvo. Bezić, T. (2008). Razvoj in spremljanje delovanja mreže svetovalnih služb. Sodobna pedagogika, 59(2), 60–80. Dogovor v zvezi z opravljanjem nalog za zaščito otrok, ki izhajajo iz Zakona o preprečevanju nasilja v družini (2013). http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_kakovost_izobrazevanja/prepoznavanje_preprecevanje_in_obravnava_nasilja/nasilje_v_druzini/ Domiter Protner, K. (2014). Zloraba otrok v družini. Možnosti ukrepanja. Zavod RS za šolstvo. Domiter Protner, K. (2015). Različni vidiki nadarjenosti in nadarjeni v slovenskih šolah. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 19(1/2), 4–13. Domiter Protner, K. (2017). Odnos do nadarjenih učencev in družbena (ne)enakost nadarjenih v slovenskih šolah od začetka 20. stoletja do danes. Sodobna pedagogika, 68(2), 50–64. Družinski zakonik. (2017). Uradni list RS, 15/2017, 21/2018. Filipčič, K., Drobnjak M., Plesničar, M., Bertok, E. (2021). Intimnopartnersko nasilje v času pandemije covida-19. Revija za kriminalistiko in kriminologijo, 72(1), 65–78. Gregorčič, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šarič, M., Šteh, B. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Jeriček Klanšček, H., Roškar, S., Vinko, M., Konec Juričič, N., Hočevar Grom, A., Bajt, M., Čuš, A., Furman, L., Zager Kocjan, G., Hafner, A., Medved, T., Floyd Bračič, M., Poldrugovac, M. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. Nacionalni inštitut za javno zdravje. Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci devetletne osnovne šole (1999). https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/01/konceptdela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki (2007). https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/01/koncept_viz_nadarjeni_srednje_marec_07.pdf Kuralt, Š. (21. 6. 2023 ). Pedagoška stroka: To je razvrednotenje svetovalnega dela. Delo. https://www.delo.si/novice/slovenija/pedagoska-stroka-to-je-razvrednotenje-svetovalnega-dela/ Lavrič, M., Deželan, T., Klanjšek, R., Lahe, D., Naterer, A., Radovan, M., Rutar, T., Sardoč, M., Uršič, M., Majce, M., Cupar, T., Matjašič, M., Nacevski, K., Vombergar, N., Prešeren, J. (2021). MLADINA 2020 [Elektronski vir] : položaj mladih v Sloveniji. - 1. elektronska izd. - Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba; Založba Univerze v Ljubljani. Lep, B. (2020). Analiza obremenjenosti šolskih svetovalnih delavcev. (2023). https://www.zrss.si/pdf/analiza_obremenjenosti_sols_svet_del.pdf 3 Aktualni poskus razvrednotenja šolskega svetovalnega dela predstavlja vladni predlog izhodiščnega plačilnega razreda šolskih svetovalnih delavcev (Proti razvrednotenju svetovalnega dela, 2023; Kuralt, 2023). Izzivi šolskega svetovalnega dela s perspektive družbenih in formalnopravnih sprememb v obdobju po nastanku programskih smernic Lestvica šol Alma Mater Europaea. (2023). https://www.almamater.si/lestvicasol-osnovnesole-s180 in https://www.almamater.si/lestvicasol-srednjesole-s181 Lešnik Mugnaioni, D., Klemenčič, I., Filipčič, K., Rustja, E., Novakovič, T. (2022). Protokol ob zaznavi in obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2022/03/Protokol-ob-zaznavi-in-za-obravnavo-medvrstnikega-nasilja-v-VIZ-1.pdf Klemenčič, E. M., Pertoci, N., Mirazchiyski, P. (2021). Mednarodna raziskava motenj izobraževanja v času epidemije covida-19 (IEA REDS), Nacionalno poročilo – prvi rezultati. Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/wp-content/uploads/2022/04/REDS_nacionalno_porocilo-1.pdf Medveš, Z. (2018). Šolsko svetovanje v spreminjanju pedagoških paradigem. Šolsko svetovalno delo, 22(2), 4–19. Medveš, Z. (2022). Zakaj umirajo dobre pedagoške ideje?: ob 80. jubileju prof. dr. Metoda Resmana. Sodobna pedagogika, 73(2), 87–113. N1 (2023). https://n1info.si/novice/slovenija/status-vec-kot-8000-ukrajinskih-beguncev-v-sloveniji-bodo-podaljsali-za-eno-leto/ Pedagoški inštitut (2017). Sporočilo za medije. https://www.pei.si/wp-content/uploads/2018/12/PISA_blagostanje_izjava-za-medije.pdf Šterman Ivančič, K. (ur.). (2019). PISA 2018: program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk: nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja. 1. izd., 1. natis. Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/pisa-2018/ Programske smernice. Svetovalna služba v gimnazijah, nižjih in srednjih poklicnih šolah ter strokovnih šolah in v dijaških domovih (2008). / [Gabi Čačinovič Vogrinčič idr.]. Zavod RS za šolstvo. http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/smernice/Programske_ smernice_SS.pdf Podatki z analizo za srednje šole in dijaške domove (2021). Černoša, S. in Rački, T. (ur.). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Direktorat za srednje in višje šolstvo ter izobraževanje odraslih. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Srednja-sola/Publikacije/Podatki-z-analizo-za-SS-in-DD-2019_2020.pdf Proti razvrednotenju svetovalnega dela (2023). https://www.sviz.si/proti-razvrednotenju-svetovalnega-dela/ Protokol ob zaznavi in obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih (2023). https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ SRI/Protokol-ob-zaznavi-medvrstniskega-nasilja-v-VIZ Pravilnik o obravnavi nasilja v družini za vzgojno-izobraževalne zavode (2009). Uradni list RS, 104/2009. Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2014, 2021, 2023). Uradni list RS, št. 82/2014, 108/2021 in 46/2023. Pravilnik o prilagoditvah šolskih obveznosti dijaku v srednji šoli. (2018). Uradni list RS, št. 30/18. Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini. (2009, 2017). Uradni list RS 31/2009, 42/2017. Pravilnik o vpisu v srednje šole (2018). Uradni list RS, št. 30/2018. Računalniške novice. (2014). 12 telefonov, ki so spremenili svet. https://racunalniske-novice.com/telefoni-ki-pisejo-zgodovino/ Safe.si. https://safe.si/ Spletno oko. https://www.spletno-oko.si/ SURS. (2021). https://www.stat.si/StatWeb/news/Index/9355 SURS. (2022). https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/10298 SURS. (2023). https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/11079 Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M., Tivadar, B. (2000). Socialna ranljivost mladih. MŠŠ, Urad RS za mladino; Aristej. Ule, M. (2015). Vloga staršev v izobraževalnih potekih otrok v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 66(1), 132. UNICEF (2021). Duševno zdravje je še vedno tabu tema. https://unicef.si/dusevno-zdravje/ Vehovar, V. in Batagelj, Z. (1998). Uporabniki interneta v Sloveniji. V V. Vehovar (ur.), Internet v Sloveniji. https://www.ris.org/index. php?fl=2&lact=1&bid=9732&parent=17 Zakon o gimnazijah. (2007, 2017, 2018, 2019). Uradni list RS, št. 1/2007 – uradno prečiščeno besedilo, 68/2017, 6/2018 – ZIO-1 in 46/2019. Zakon o maturi. (2007, 2016). Uradni list RS, št. 1/2007 – uradno prečiščeno besedilo, 46/2016 – ZOFVI-K. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (1996). Uradni list RS, št. 16/2007 – uradno prečiščeno besedilo, 36/2008, 58/2009, 64/2009 – popr., 65/2009 – popr., 20/2011, 40/2012 – ZUJF, 57/2012 – ZPCP-2D, 47/2015, 46/2016, 49/2016 – popr., 25/2017 – ZVaj, 123/2021, 172/2021, 207/2021, 105/2022 – ZZNŠPP, 141/2022 in 158/2022 – ZDoh-2AA). Zakon o osnovni šoli. (1996). Uradni list RS, št. 81/2006 – uradno prečiščeno besedilo, 102/2007, 107/2010, 87/2011, 40/2012 – ZUJF, 63/2013 in 46/2016 – ZOFVI-K. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. (2006, 2017, 2019). Uradni list RS, št. 79/2006, 68/2017 in 46/2019. Zakon o preprečevanju nasilja v družini (ZPND). (2008, 2016, 2017). Uradni list RS, 16/2008, 68/2016, 57/2017. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2012, 2017). Uradni list RS, 58/2011, 40/12 – ZUJF, 90/2012 in 41/2017 – ZOPOPP. Zaviršek, D., Domiter Protner, K., Drobnič Radobuljac, M. (2019). Različnost otrok v kompleksnih okoliščinah: interdisciplinarnost in intersekcija kot pogoja prepoznavanja, preprečevanja in podpore otrokom, ki preživljajo nasilje. V V. Leskošek, T. Kodele, N. Mešl (ur.), Zaščita otrok pred nasiljem in zanemarjanjem v Sloveniji. Fakulteta za socialno delo. 13 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Questionnaire on the Relational Competence of School Counselors 14 Ema Kmetič, OŠ Martina Konšaka Maribor Dr. Sonja Pečjak, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Izvleček Ključne besede: odnosna kompetenca, vprašalnik, šolski svetovalni delavci V prispevku predstavljamo slovenski vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev avtoric Eme Kmetič in Sonje Pečjak. Najprej opisujemo teoretična izhodišča, na podlagi katerih sva avtorici z racionalno analizo ob pomoči petih šolskih svetovalnih delavk oblikovali prelimirano obliko vprašalnika, katerega smo nato validirali na vzorcu 312 šolskih svetovalnih delavcev. Eksploratorna faktorska analiza je pokazala osem faktorjev odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih, konfirmatorna faktorska analiza pa je to strukturo potrdila. To so: empatičnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanja svetovanca in njegovih odločitev, globlje razumevanje svetovanca in konteksta, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor/aliansa. V rezultatih je predstavljen način vrednotenja, prikaza in razlage rezultatov s konkretnim primerom. Abstract Keywords: relational competence, questionnaire, school counselors In the paper we present the Slovenian Questionnaire on the Relational Competence of School Counselors, developed by the authors, Ema Kmetič and Sonja Pečjak. First, we describe the theoretical framework, based on which we created a preliminary form of the questionnaire with the help of five school counselors, which we then validated on a sample of 312 school counselors. Exploratory factor analysis revealed 8 factors of school counselors’ relational competence, and confirmatory factor analysis confirmed this structure. These factors were: empathy; respect for the individuality and acceptance of the counselee; authenticity; unconditional positive acceptance of the counselee and his/her decisions; deeper understanding of the counselee and the context; counseling skills; confidentiality; and work consent/alliance. In the results, we present the method of evaluation, presentation and interpretation of the results with a concrete example. Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Uvod V prispevku predstavljamo prvi slovenski vprašalnik za preverjanje odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih. Osnovni namen je bil zapolniti vrzel pri ugotavljanju te kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih v slovenskem prostoru, pri čemer smo izhajali iz dejstva, da so tovrstni instrumenti tudi v tujini zelo redki, za profesionalni razvoj svetovalnih delavcev pa izjemno pomembni. Pri tem smo v teoretičnih izhodiščih najprej opredelili sam pojem odnosne kompetence ter izpostavili teoretske paradigme, ki poudarjajo njen pomen v procesu svetovanja, in temeljne strukturne elemente odnosne kompetence. 15 1 Teoretična izhodišča Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih (VOK-ŠSD) Odnosna kompetenca je opredeljena kot sposobnost svetovalca za vzpostavljanje in vzdrževanje svetovalnega odnosa z vsemi udeleženci in na vseh področjih svetovančevega dela – pri dejavnostih pomoči, razvojno-preventivnih dejavnostih ter dejavnostih načrtovanja in evalvacije. Kot kompetenca vključuje tako spoznavne vidike svetovalca (znanja in svetovalne veščine) kot tudi čustvenomotivacijske vidike (stališča, vrednote in pripravljenost svetovalca za svetovanje). Z vprašanjem odnosa svetovalca terapevta do svetovanca klienta so se ukvarjali različni teoretski pristopi in posamezne teorije. Med prvimi so pomen odnosne kompetence izpostavili eksistenčnohumanistični pristopi k svetovanju. Tako npr. Rogers (1980; 2003) v svojem na osebo/klienta usmerjenem svetovanju izpostavlja kot ključne pogoje dobrega svetovalca: kongruentnost oz. pristnost svetovalca, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in empatično razumevanje svetovanca, kar svetovalec skuša skozi komunikacijo pokazati svetovancu. Transakcijska analiza posebej poudarja pomen dogovora/alianse med terapevtom in klientom oz. med svetovalcem in svetovancem/-ci (Modic in Žvelc 2021), kar lahko povežemo z osnovno opredelitvijo svetovalnega odnosa tudi pri šolskem svetovanju, ki ga opisuje kot odnos, ki temelji na dogovoru (Programske smernice 2008). Ta dogovor pojmuje zelo široko – vključuje dogovor o trajanju pogovora, skupno določitev metod oz. načina dela, dogovor o ciljih in strategijah, kako te cilje doseči ipd. Pri vedenjskem svetovanju, ki temelji na izrazito objektivnem znanstvenem pristopu k vedenju svetovancev, to svetovanje od vseh pristopov najbolj daje vtis, da je odnos manj pomemben. Kljub temu pa tudi tako vedenjski, še bolj pa kognitivno-vedenjski pristop poudarjata pomen kvalitetnega partnerskega odnosa z aktivnim vključevanjem otroka/mladostnika in staršev v proces doseganja sprememb. S tem spodbuja razvoj kompetentnosti otroka/mladostnika za reševanje težav v bodoče, s čimer deluje preventivno. Obe smeri poudarjata tudi pomembnost empatičnega odnosa z izraženo toplino, iskreno skrbjo in spoštovanjem svetovalca do svetovanca ter jasno komunikacijo, prilagojeno razvojni stopnji otroka ali mladostnika (Stallard 2014). Pri reševanju problemov, ki se pojavljajo v šolski situaciji, se šolski svetovalni delavci najpogosteje poslužujejo eklektičnega pristopa in s tem povezanih načel (Fox idr. 2017). Gre za prožen in inte- Osnovna opredelitev svetovalnega odnosa tudi šolsko svetovanje opisuje kot odnos, ki temelji na dogovoru. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 16 Tako rekoč vsi pristopi poudarjajo pomembnost kakovostnega odnosa med svetovalcem in svetovancem, ki temelji na spoštovanju in zaupanju. grativen pristop, ki združuje različne teorije, tehnike in intervencije za izpolnjevanje različnih potreb učencev in drugih udeležencev v šolskem prostoru ter poudarja, da nobena posamezna teorija ali pristop ne zadostuje za reševanje zapletenih izzivov, s katerimi se srečujejo svetovalci v šolah. Poudarja tudi uporabo na dokazih temelječih praks in prilagajanje intervencij edinstvenim potrebam vsakega svetovanca (učenca, pedagoškega delavca, starša). Tako rekoč vsi pristopi poudarjajo pomembnost kakovostnega odnosa med svetovalcem in svetovancem, ki temelji na spoštovanju in zaupanju (Pečjak in Košir 2017). Načelo zaupnosti poudarjajo tudi osrednji konceptualni dokumenti za šolsko svetovalno delo pri nas (Programske smernice – Svetovalna služba v osnovni šoli 2008; Programske smernice – Svetovalna služba v srednji šoli 2008; Programske smernice – Svetovalna služba v vrtcu 2008); poleg tega pa še načelo prostovoljnosti, ki določa, da svetovanci ne smejo biti prisiljeni v svetovalni odnos (prav tam). Smernice tudi opredeljujejo, da je temeljna naloga svetovalne službe, da se na podlagi posebnega strokovnega znanja in na strokovno avtonomen način prek svetovalnega odnosa vključuje v reševanje vprašanj vzgojno-izobraževalnega dela. V središču te opredelitve je pojem svetovalnega odnosa, ki je posebni strokovni odnos, ki temelji na dogovoru z vsakim posameznim udeležencem. Svetovalna služba je odgovorna, da strokovno korektno vzpostavlja in vzdržuje svetovalni odnos (Programske smernice 2008)). Za to, da lahko svetovalni delavci izpolnjujejo svojo temeljno nalogo, je torej pomembno, kakšna je njihova odnosna kompetenca oziroma v kolikšni meri znajo vzpostavljati in ohranjati odnose s svetovanci. 2 Dimenzije odnosne kompetence Odnosna kompetenca svetovalnih delavcev ni enoznačen konstrukt, lahko pa na to, kakšna naj bi bila, sklepamo iz različnih teoretičnih modelov svetovanja (glej predhodni razdelek), sistemskih dokumentov o svetovalnem delu in vprašalnikov o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za sorodna področja, zlasti za psihoterapijo, ki kažejo, da medosebne veščine napovedujejo učinkovitost terapij in omogočajo profesionalni razvoj psihoterapevtov (Anderson idr. 2009; Lambert in Barley 2001; Schöttke idr. 2017). V nadaljevanju prikazujemo najpogosteje navedene dimenzije odnosne kompetence, o katerih govori strokovna literatura (Erskine 2015; Fox idr. 2017; Pečjak in Košir 2017; Modic in Žvelc 2021). To so: pristnost, empatičnost, brezpogojno sprejemanje svetovanca, spoštovanje svetovanca, zaupnost odnosa in delovni dogovor/aliansa. Pristnost (kongruentnost) opisuje iskrenost, odkritost in odprtost svetovalnega delavca v svetovalni situaciji (Kolden idr. 2011; Rogers 203; Wampold in Imel 2015). To pomeni, da svetovalec nima potrebe, da igra vlogo strokovnjaka, da se počuti nadrejen ali da se kakorkoli pretvarja. Pristnost vključuje tudi skladnost med svetovalčevo notranjo izkušnjo in neverbalnim vedenjem ter tako sprejemanje kot izražanje občutij tekom svetovalnega procesa, kar spodbuja odkrito komunikacijo in zaupanje med svetovalcem in svetovancem. Vendar pa pristnost ne pomeni svetovalčevega samorazkrivanja, kakor tudi ne tega, da mora svetovalec povedati vse, kar občuti, saj to v procesu svetovanja pogosto ni v pomoč (Pečjak in Košir 2017; Coleman in Yeh 2008). Empatičnost označuje zmožnost svetovalnega delavca za učinkovito poslušanje in razumevanje čustev svetovanca ter reflektiranje slišanega (Bryant 2003; Rogers 1957; Slocum idr. 2011). Z empa- Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev tičnim razumevanjem lahko svetovalec svetovancu pomaga razkrivati in razpravljati o pomenih in izkušnjah, ki se jih morda svetovanec niti ni zavedal. Empatični odziv je lahko svetovancu v pomoč pri razumevanju in razjasnjevanju, kaj občuti in misli v zvezi s svojo težavo. Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev pomeni, da svetovalec svetovanca ceni in sprejema takšnega, kot je, brez kakršnihkoli pogojev, ki bi jih svetovanec moral izpolnjevati (Bohart in Tallman 1999; Farber in Doolin 2011; Rogers 2003). Pomembno je, da svetovanec občuti, da ga svetovalec sprejema ne glede na njegovo vedenje ali stališča, ki jih izraža. To hkrati pomeni tudi priznavanje svetovančeve pravice do lastnih čustev, čeprav svetovalec ne odobrava njegovega vedenja (npr. zavračanja svetovanja). Brezpogojno pozitivno sprejemanje pa ne pomeni pretirane permisivnosti brez postavljanja meja. Pri sprejemanju svetovančevih odločitev, tudi če se svetovalec z njimi ne strinja, ga je treba opozoriti na verjetne posledice njegovih odločitev. Spoštovanje svetovanca se nanaša na to, da svetovalni delavec sprejme, da so svetovanci drugačni od njega (v kulturi, vrednotah, prepričanjih) in med seboj različni. Gre za spoštovanje avtonomije, dostojanstva in vrednosti svetovancev (Corey idr. 2018; Pope in Vasquez 2016; Sue in Sue 2015). To svetovalec pokaže tako, da posluša svetovanca, se ga trudi razumeti, kar kaže s svojo verbalno in neverbalno komunikacijo. Zaupnost se nanaša na etično odgovornost svetovalcev, da ohranijo zasebnost vseh informacij, ki jih svetovanci (učenci) delijo med svetovanjem, in jih ne razkrijejo drugim (npr. staršem) brez njihovega izrecnega dovoljenja, razen v primerih, ko obstaja tveganje za škodo svetovancem ali drugim. Ohranjanje zaupnosti je bistvenega pomena za vzpostavitev varnega in neobsojajočega okolja za svetovance (učence). Ko so ti prepričani, da bodo njihovi osebni podatki ostali zaupni, je večja verjetnost, da se bodo odprli in delili svoje skrbi, kar bo svetovalcem omogočilo učinkovito podporo in pomoč (Corey idr. 2018). Delovni dogovor/aliansa se nanaša na to, da svetovalni delavec s svetovanci sklepa dogovore o poteku in ciljih svetovanja, o načinu dela itd. (Bordin 1994; Maroda 2010; Sink in Stroh 2003). Pri tem gre za delovne dogovore z različnimi svetovanci: najpomembnejši je z učencem (z namenom, da bi razumeli njegove posebne potrebe, cilje in izzive ter razvili prilagojene načrte za podporo njegovemu akademskemu, kariernemu in osebnemu razvoju; Whiston in Quinby 2009), z učitelji (npr. da zagotovijo učencu ustrezno učno podporo, ki jo potrebuje), pa tudi starši (aktivno vključujejo starše z redno komunikacijo, delavnicami in/ali individualnimi srečanji za usmerjanje in podporo; Carey idr. 2018) in drugimi institucijami izven šole za povečanje podpore učencu. Ta delovni odnos med svetovalcem in svetovancem dejansko odraža svetovančevo stopnjo zaupanja in prepričanja, da mu svetovalec lahko pomaga doseči določene cilje. Otroci in mladostniki, pogosto pa tudi njihovi starši, vstopajo v svetovalni odnos praviloma polni bojazni, ker ne vedo, kaj naj pričakujejo in kako bo potekal pogovor s svetovalcem. Svetovalec lahko opiše, kako bosta delala (npr. Najprej ti/vam bom postavljal vprašanja o tvojih/vaših težavah, te/vas poslušal, kar boš/boste povedal/i, nato pa bova skupaj iskala rešitve za izboljšanje tvoje/vaše situacije. Si/ste za to? Se strinjaš/strinjate s tem?). Nadalje se lahko svetovalec pri delu z mladoletnimi osebami dogovori, v kakšnih okoliščinah bo moral povedati o pogovoru naprej (staršem, učiteljem) in kako lahko pri tem pomaga svetovancu. Delovni dogovor lahko vključuje tudi zavezo, da svetovalec svetovanca ne sili v svetovanje. Brezpogojno pozitivno sprejemanje ne pomeni pretirane permisivnosti brez 17 postavljanja meja. Pri sprejemanju svetovančevih odločitev, tudi če se svetovalec z njimi ne strinja, ga je treba opozoriti na verjetne posledice njegovih odločitev. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 3 Raziskovalni problem Eno izmed temeljnih načel svetovalnega dela je načelo evalvacije lastnega dela oziroma samoevalvacija (Programske smernice 2008). Pomemben element razvoja profesionalnosti in strokovnosti svetovalnega delavca je torej kritična analiza lastnega svetovalnega dela. Opazovanje rezultatov dela na kritičen in objektiven način omogoča boljše in učinkovitejše delovanje šolskih svetovalnih delavcev v prihodnosti. 18 Dobra educiranost v svetovanju in poznavanje razvojnih značilnosti svetovancev in konteksta Ključne značilnosti dobrega svetovalca Sposobnost fleksibilne uporabe različnih spretnosti v medosebnih odnosih Pozitivna pričakovanja svetovalca glede izida svetovanja Strokovna literatura navaja tri ključne značilnosti dobrega svetovalca (Downey 1998): 1) dobra educiranost v svetovanju in poznavanje razvojnih značilnosti svetovancev in konteksta, 2) sposobnost fleksibilne uporabe različnih spretnosti v medosebnih odnosih in 3) pozitivna pričakovanja svetovalca glede izida svetovanja. Za dosego prvega cilja so odločilni proces formalnega izobraževanja v dodiplomskem in magistrskem študiju, pa tudi različna strokovna spopolnjevanja po končanem študiju. Za dosego drugega in tretjega cilja pa so potrebne praktične izkušnje svetovalca z možnostjo refleksije lastnega dela (Pečjak in Košir 2017). Pri tem empirični dokazi učinkovitosti svetovanja kažejo, da t. i. skupni faktorji (kot so npr. delovni dogovor, empatija svetovalca in njegova pričakovanja) pojasnijo več variabilnosti izida svetovanja kot pa specifični učinki, ki so del posameznih psihoterapevtskih pristopov. Dobri svetovalci in terapevti se od slabih razlikujejo predvsem po kakovostnih medosebnih spretnostih oz. razviti odnosni kompetenci (Anderson idr. 2009; Wampold in Imel 2015, v Modic in Žvelc 2021). Pomen samoevalvacije poudarjajo tudi Bezić idr. (2003), ki ugotavljajo, da morajo posamezni svetovalni delavci in skupine strokovnjakov razvijati različne pripomočke za samoevalvacijo in refleksijo. Empirično preverjeni instrumenti za ugotavljanje odnosne kompetence delavcev s področja vzgoje in izobraževanja so redki v strokovni literaturi nasploh, v slovenskem prostoru pa obstaja na tem področju le vprašalnik odnosne kompetence za učitelje (Vidmar in Kerman 2016), ne pa tudi za svetovalne delavce. Zato je bil prvi cilj izdelati pripomoček za ocenjevanje odnosne kompetence pri svetovalnih delavcih v Sloveniji. Na podlagi psiholoških teorij o odnosni kompetenci pri svetovanju nasploh, sistemskih dokumentov o šolskem svetovalnem delu in vprašalnikov o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za druga poklicna področja, smo oblikovali najprej preliminarno verzijo vprašalnika in poskušali priti do njegove končne različice z ustreznimi merskimi značilnostmi (veljavnostjo in zanesljivostjo). V okviru tega cilja smo za preverjanje veljavnosti na novo oblikovanega vprašalnika Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev preučili povezanost odnosne kompetence z izraženostjo velikih petih osebnostnih lastnosti. Preverjanje veljavnosti vprašalnika z osebnostnimi lastnostmi je smiselno, ker so – poleg socialnih izkušenj – ravno vidiki osebnosti pomembni za razvoj kompetentnega vedenja v odnosih. Pri različnih validacijah vprašalnikov odnosne kompetence na drugih področjih so ugotovili, da se je odnosna kompetenca pozitivno povezovala z ekstravertnostjo, odprtostjo, sprejemljivostjo in vestnostjo ter negativno z nevroticizmom (npr. Kanning 2006; Giromini idr. 2015; Gorska 2011). Drugi cilj je bil ugotoviti izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih nasploh in prisotnost njenih posameznih elementov – tj. empatičnega razumevanja, spoštovanja, pristnosti, brezpogojnega pozitivnega sprejemanja, globljega razumevanja, svetovalnih spretnosti, zaupnosti in delovnega dogovora. METODA Udeleženci V raziskavi je sodelovalo 312 slovenskih šolskih svetovalnih delavcev – 301 ženskega (96,5 %) in 11 moškega spola (3,5 %). Glede na izobrazbo je vzorec sestavljalo 114 pedagogov (36,5 %), 106 psihologov (33,9 %), 40 socialnih pedagogov (12,8 %), 38 socialnih delavcev (12,2 %), devet inkluzivnih pedagogov (2,9 %), pet specialnih pedagogov (1,6 %). V osnovni šoli je bilo zaposlenih 165 svetovalnih delavcev (52,9 %), v srednji šoli 76 (24,4 %), v vrtcu 23 (7.4 %), v šoli s prilagojenim programom 15 (4,8 %), v vrtcu pri osnovni šoli 10 (3,2 %), v dijaškem domu osem (2,6 %) in v vzgojnem zavodu trije (1,0 %); 12 (3,8 %) svetovalnih delavcev je označilo drugo, saj so bili zaposleni v dveh ali celo treh podsistemih (npr. v osnovni šoli in vrtcu, v osnovni šoli in osnovni šoli s prilagojenim programom, v osnovni šoli in srednji šoli). Da imajo dodatna strokovna znanja, je navedlo 106 (34 %) svetovalnih delavcev, ostalih 206 (66 %) pa ne. Kot dodatna strokovna znanja so navedli na primer izobraževanje iz različnih psihoterapevtskih smeri (vedenjsko-kognitivna terapija, gestalt terapija, integrativna psihoterapija, psihoanalitična psihoterapija, transakcijska analiza, realitetna terapija, teorija izbire, psihodramska terapija, skupinska analiza, zakonska in družinska psihoterapija, psihoterapija otrok in mladostnikov), izobraževanja za uporabo testov oziroma psihometričnih pripomočkov, za izvajanje avtogenega treninga, mediacije, coaching, nevrolingvistično programiranje, v čuječnosti itd.). V povprečju so bili na delovnem mestu svetovalnega delavca zaposleni 12,7 leta (SD = 10,9). Instrumenti V raziskavi sta bila uporabljena dva vprašalnika, in sicer na novo oblikovani preliminarni Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev in Vprašalnik petih velikih faktorjev BFI. Razvoj preliminarne oblike Vprašalnika odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev (VOK-ŠSD) je potekal v dveh korakih. Prvi korak se je začel s pregledom literature o elementih, ki tvorijo odnosno kompetenco pri svetovalcih (s šolskega in kliničnega področja). Pri tem je poleg soavtoric vprašalnika sodelovala tudi svetovalka za področje šolskih svetovalnih delavcev Tamara Malešević z ZRSŠ. Na podlagi racionalne analize vedenj, ki so opisovali odnosno kompetenco pri svetovalnih delavcih, smo vse tri oblikovale prvo različico vprašalnika z 68 postavkami in s petstopenjsko odgovorno lestvico, v kateri naj bi svetovalni delavci označili, koliko posamezni opisi vedenj veljajo zanje oz. kako pogosti so pri njihovem delu (1 – skoraj nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – skoraj vedno). 19 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI V drugem koraku je pet svetovalnih delavk z različnih ravni izobraževanja (vrtec, osnovna in srednja šola) komentiralo jasnost in vsebino postavk. Ob upoštevanju njihovih komentarjev je nastala končna preliminarna oblika vprašalnika. S sodelovanjem vseh strokovnjakinj s področja šolskega svetovalnega dela smo poskušali zagotoviti ekspertno veljavnost vprašalnika. 20 Vprašalnik petih velikih faktorjev (BFI, John, Donahue in Kentle 1991, v Avsec in Sočan 2007) meri prototipične komponente petih velikih faktorjev osebnosti (ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem, odprtost). Sestavljen je iz 44 postavk, pri vsaki postavki udeleženci na petstopenjski ocenjevalni lestvici označijo, v kolikšni meri se strinjajo z njo (1 – sploh se ne strinjam, 2 – večinoma se ne strinjam, 3 – deloma se strinjam, 4 – večinoma se strinjam, 5 – popolnoma se strinjam). Vprašalnik ima ustrezne zanesljivosti tudi v slovenski priredbi (0,84; 0,75; 0,78; 0,83 in 0,80; Avsec in Sočan 2007). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Podatke preliminarne verzije VOK-ŠSD smo zbrali s pomočjo spletnega orodja za anketiranje 1KA Enklik anketa in ob pomoči svetovalke Tamare Malešević, ki je razdelila vprašalnik vsem šolskim svetovalnim delavcem iz baze Zavoda RS za šolstvo. Pred odgovarjanjem so delavci dobili navodilo: »Naslednje trditve se nanašajo na vaše delo kot delo svetovalnega delavca. Pri odgovarjanju imejte v mislih vse svetovance (otroke in mladostnike, njihove starše in druge strokovne delavce) in vse načine svetovalnega dela (svetovanje, posvetovanje idr.). Trditve si natančno in pozorno preberite ter odgovarjajte iskreno. O odgovorih ne razmišljajte preveč – podajte prvi odgovor, ki vam pride na misel. Na lestvici od 1 do 5 označite, v kolikšni meri spodnje trditve veljajo za vas, pri čemer pomeni: 1 – skoraj nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto in 5 – skoraj vedno. Odgovarjanje na vprašalnik časovno ni omejeno.« Zbiranje podatkov je potekalo od sredine januarja do začetka marca 2022, povprečen čas odgovarjanja na vprašalnik je bil 12 minut. Zbrane empirične podatke smo obdelali z naslednjimi metodami: strukturo vprašalnika smo najprej odkrivali z eksploratorno faktorsko analizo, nato pa je bila izvedena še konfirmatorna analiza v orodju R (R Core team 2022) s paketom psych (Revelle 2017). Veljavnost vprašalnika smo dodatno preverjali s povezanostjo dobljene faktorske strukture vprašalnika z rezultati BFI s Spearmanovim koeficientom korelacije. Izraženost posameznih faktorjev odnosne kompetence smo prikazali z osnovno opisno statistiko (aritmetično sredino, standardnim odklonom in merami normalnosti porazdelitve – asimetričnostjo, sploščenostjo in Shapiro-Wilkovim testom). REZULTATI I Vsebinska struktura vprašalnika 1 Eksploratorna in konfirmatorna faktorska analiza Eksploratorna faktorska analiza je pri metodi minimalnih rezidualov (minres) in poševnokotni rotaciji promax (ker so faktorji med seboj korelirali v razponu 0,33–0,60) izločila kot najustreznejšo osemfaktorsko rešitev. Ti faktorji so: 1) empatičnost, 2) spoštovanje individualnosti in sprejemanje Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev svetovanca, 3) pristnost, 4) brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev, 5) globlje razumevanje svetovanca, 6) svetovalne spretnosti, 7) zaupnost in 8) delovni dogovor. Skupaj so faktorji pojasnili 37,54 % variance razlik v odnosni kompetenci med svetovalnimi delavci, pri čemer je bil doprinos posameznih faktorjev dokaj izenačen (od 3,60 do 6,40 % variance). Konfirmatorna faktorska analiza v nadaljevanju je pokazala indeks prileganja RMSEA = 0,030, pri čemer je bil 90-odstotni interval zaupanja za RMSEA = 0,026–0,034, kar kaže dobro prileganje modela; indeks TLI = 0,895 pa je bil na spodnji meji zadovoljivega prileganja modela. Sklenemo lahko, da se je ugotovljena osemfaktorska struktura pokazala kot ustrezna. Na podlagi nasičenosti postavk smo iz preliminarne verzije vprašalnika obdržali le postavke, ki so dobro nasičevale posamezne faktorje (pri katerih je bila nasičenost faktorja višja kot 0,40).1 Tako je v končni verziji vprašalnika ostalo 34 postavk (glej prilogo 1). Za preverjanje notranje zanesljivosti vprašalnika smo izračunali Cronbachov alfa koeficient za vse faktorje, iz katerih lahko razberemo, da so zanesljivosti posameznih faktorjev ustrezne oz. sprejemljive (preglednica 1). Preglednica 1: Prikaz faktorjev s posameznimi postavkami, nasičenostmi postavk in koeficienti zanesljivosti Faktor, Cronbach α Nasičenost Postavka 1. Empatičnost ,83 Svetovanci menijo, da jih znam poslušati in slišati. α = 0,83 ,76 Svetovanci mi rečejo, da jih razumem. ,73 Menim, da svetovanci čutijo, da jih razumem. ,65 Svetovanci bi me opisali kot toplo, prijazno osebo. ,54 Mislim, da mi svetovanci zaupajo. ,40 Poskušam razumeti, kako se počuti svetovanec. 2. Spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ,66 Pri svojem delu upoštevam različnost svetovancev. ,62 Pri svetovanju upoštevam, da vsak svetovanec doživlja isto situacijo po svoje. α = 0,80 ,59 Pri svetovanju upoštevam, da lahko svetovanec vidi, razume in doživlja isto situacijo drugače kot jaz. ,59 Razumem, da vsak svetovanec doživlja problemsko situacijo po svoje. ,49 Čeprav ne odobravam vedenja svetovancev, sem odprt za njihova čustva. 1 Izjema je samo pri faktorju svetovalne spretnosti, pri katerem smo postavko »Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu« obdržali v vprašalniku zaradi vsebinske veljavnosti kljub nasičenosti 0,37. 21 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Faktor, Cronbach α Nasičenost Postavka 3. Pristnost ,56 Ko delam s svetovanci, sem pristen in se ne pretvarjam. α = 0,69 ,50 S svetovanci mi ni težko podeliti svoje osebne zgodbe ali izkušenj, če je to primerno in koristno za njih. ,50 Kot strokovni delavec prevzemam svoj del odgovornosti za odnos med menoj in odraslimi svetovanci. ,44 Na vprašanja svetovancev odgovarjam odkrito in iskreno. ,42 Resnično mi je mar za dobrobit svetovancev. ,64 Svetovancev ne obsojam, če se vedejo ali govorijo neustrezno. ,63 Svetovancev ne silim v svetovanje. ,44 Svetovance sprejemam, četudi zavrnejo sodelovanje z menoj. ,71 Pozoren sem na družinsko in kulturno ozadje svetovancev. ,54 Pozoren sem na vire pomoči iz okolja, ki jih ima svetovanec na voljo. ,47 Kadar se svetovanec vede ali govori neprimerno oziroma neustrezno, poskušam razumeti, kaj se za vedenjem ali izjavami skriva. ,45 Reflektiram čustva svetovancev, da bi bolje razumel njihove izkušnje. ,59 Pri svetovanju je moja telesna govorica naravna in spontana. ,57 Pri svetovanju govorim v svojem naravnem tonu in ritmu. ,48 Pri svetovanju znam prenesti tišino. ,46 Svetovalni odnos znam ustrezno vzpostaviti in ga tudi zaključiti. ,37 Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu. 7. Zaupnost ,70 Spoštujem pravico svetovancev do zasebnosti. α = 0,70 ,67 Kar izvem v svetovalnem procesu, obravnavam zaupno. ,58 Informacije, ki jih od svetovanca pridobim med svetovanjem, posredujem naprej le, če je to zakonsko nujno ali da preprečim, da bi svetovanec škodoval sebi ali drugim. 8. Delovni dogovor/ aliansa ,74 Na začetku svetovanja s svetovanci sklenem dogovor o poteku svetovanja, s katerim se vsi strinjamo. α = 0,64 ,57 Cilje svetovalnega dela postavljam v dogovoru z vsemi udeleženimi. ,41 Svetovancem razložim, kako bi jim svetovanje koristilo, vendar jih ne silim v sodelovanje. 22 4. Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev α = 0,62 5. Globlje razumevanje svetovanca in konteksta α = 0,71 6. Svetovalne spretnosti α = 0,75 Ključ za vrednotenje individualnih rezultatov končne oblike vprašalnika je v preglednici 2. Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Preglednica 2: Faktorji Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih po postavkah Faktorji/lestvice Število postavk Zaporedna številka postavke v vprašalniku Empatičnost 6* 1, 7, 13, 19, 25, 31 Spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca 5 2, 8, 14, 20, 26 Pristnost 5 3, 9, 15, 21, 32 Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev 3 4, 16, 27 Globlje razumevanje svetovanca in konteksta 4 5, 10, 22, 33 Svetovalne spretnosti 5 11, 17, 23, 28, 34 Zaupnost 3 6, 18, 29 Delovni dogovor/aliansa 3 12, 24, 30 23 *Opomba: V primeru enega manjkajočega odgovora rezultata na tistem faktorju/lestvici ne moremo izračunati. 2 Povezanost Vprašalnika odnosne kompetence z Vprašalnikom petih velikih faktorjev Dobljeno faktorsko strukturo VOK-ŠSD smo v nadaljevanju validirali tako, da smo preverjali, kako se posamezni faktorji vprašalnika povezujejo z osebnostnimi lastnostmi »velikih pet«, pri čemer smo na podlagi predhodnih študij predpostavljali pozitivno povezanost vseh faktorjev z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo ter negativno z nevroticizmom (preglednica 3). Preglednica 3: Korelacije med faktorji VOK-ŠSD in velikimi petimi Faktorji E S V N O F1 – empatija ,31 ,46 ,31 –,30 ,33 F2 – spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ,21 ,39 ,27 –,37 ,31 F3 – pristnost ,28 ,38 ,21 –,28 ,18 F4 – brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev ,26 ,34 ,28 –,32 ,30 F5 – globlje razumevanje svetovanca in konteksta ,29 ,36 ,21 –,24 ,34 F6 – svetovalne spretnosti ,31 ,37 ,33 –,44 ,37 F7 – zaupnost ,20 ,30 ,33 –,28 ,17 F8 – dogovor ,14 ,27 ,24 –,22 ,25 Opombe: E = ekstravertnost, S = sprejemljivost, V = vestnost, N = nevroticizem, O = odprtost. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Vse korelacije med VOK-ŠSD vprašalnikom BFI so bile relativno nizke, vendar statistično značilne (p < 0,01). Iz preglednice 2 lahko ugotovimo, da so korelacije faktorjev VOK-ŠSD z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo pozitivne, z nevroticizmom pa negativne, s čimer lahko potrdimo izhodiščno predpostavko. II Izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih 24 Drugo raziskovalno vprašanje je bilo, v kolikšni meri so pri šolskih svetovalnih delavcih izraženi posamezni elementi/faktorji odnosne kompetence. Glede na to, da posamezni faktorji vsebujejo različno število postavk, prikazujemo povprečne vrednosti izraženosti posameznih faktorjev na lestvici od 1 do 5, pri čemer pomeni: 1 – skoraj nikoli ni tako vedenje značilno zame pri delu s svetovanci, 5 – skoraj vedno je tako vedenje značilno zame pri delu s svetovanci. Preglednica 4: Opisne statistike faktorjev VOK-ŠSD Faktorji M SD Min Max As Spl W p F1 – empatija 4,30 0,45 2,5 5,0 –0,43 0,29 ,959 ,000 F2 – spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca 4,60 0,38 3,6 5,0 –0,61 –0,74 ,874 ,000 F3 – pristnost 4,58 0,39 3,4 5,0 –0,94 0,37 ,887 ,000 F4 – brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev 4,32 0,63 2,0 5,0 –1,04 1,07 ,884 ,000 F5 – globlje razumevanje svetovanca in konteksta 4,44 0,44 2,8 5,0 –0,57 –0,16 ,924 ,000 F6 – svetovalne spretnosti 4,27 0,48 2,0 5,0 –0,76 1,18 ,947 ,000 F7 – zaupnost 4,74 0,38 3,3 5,0 –1,43 1,47 ,721 ,000 F8 – delovni dogovor 3,96 0,65 2,0 5,0 –0,28 –0,09 ,954 ,000 Opombe: As = koeficient asimetrije, Spl = koeficient sploščenosti, W = testna statistika Shapiro-Wilkovega testa. Iz preglednice je razvidno, da noben od faktorjev ne odstopa od normalne porazdelitve in da so vrednosti vseh faktorjev prisotne pri delu šolskih svetovalnih delavcev pogosto oz. skoraj vedno. Najbolj izraženi vidiki odnosne kompetence pri njih so zaupnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ter pristnost. Sledijo relativno podobno izraženi vidiki: globlje razumevanje svetovanca in konteksta, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev, empatija in svetovalne spretnosti. Najmanj izražen faktor je delovni dogovor, pa še ta se pri delu šolskih svetovalnih delavcev pojavlja pogosto, vendar se pri njem pojavlja največja razpršenost rezultatov. RAZPRAVA Namen tega prispevka je prikazati nov instrument za merjenje odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih. Empirični podatki kažejo, da je učinkovitost svetovanja in s tem profesionalni Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev razvoj svetovalnih delavcev tesno povezan z razvitostjo medosebnih spretnosti svetovalcev oz. z njihovo odnosno kompetenco (Downey 1998; Andreson idr. 2009). Želeli smo izdelati pripomoček z dobrimi merskimi značilnostmi (veljavnostjo in zanesljivostjo), ki bo omogočal šolskim svetovalnim delavcem, da bodo lahko samoevalvirali lastno odnosno kompetenco v duhu profesionalne odgovornosti (Fox idr. 2017) in videli, v katerem vidiku te kompetence so močnejši, kateremu vidiku medosebnih spretnosti pa morajo v nadaljnjem profesionalnem razvoju posvetiti večjo pozornost. Vsebinska struktura VOK-ŠSD Teoretično izhodišče za oblikovanje preliminarne oblike novega instrumenta so bili psihološke teorije o odnosni kompetenci pri svetovanju, sistemski dokumenti o svetovalnem delu in vprašalniki o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za druga poklicna področja. Tako je nastala preliminarna oblika Vprašalnika odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev (VOK-ŠSD). Pri oblikovanju VOK-ŠSD smo poskrbeli za ekspertno veljavnost tako, da sta pri oblikovanju in pregledovanju postavk sodelovali dve strokovnjakinji s področja svetovalnega dela v Sloveniji in pet svetovalnih delavk iz različnih podsistemov vzgoje in izobraževanja. Z eksploratorno faktorsko analizo je v končni različici vprašalnika od izhodiščnih 68 ostalo 34 postavk, ki so razporejene med osem faktorjev: empatija, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev, globlje razumevanje svetovanca in konteksta, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor. Ti faktorji so skupaj pojasnili 37,5 % variance razlik v odnosni kompetenci med šolskimi svetovalnimi delavci. Zanesljivosti posameznih faktorjev so ustrezne oziroma sprejemljive; nižje so pri faktorjih, ki so sestavljeni iz manjšega števila postavk. Ob teh zanesljivostih posameznih faktorjev pa se je treba tudi zavedati, da gre za merjenje t. i. mehkih veščin, ki jih je relativno težje meriti. Konfirmatorna faktorska analiza je v nadaljevanju potrdila veljavnost predlagane osemfaktorske strukture. Za dodatno preverjanje veljavnosti VOK-ŠSD smo preučili njegovo povezanost z izraženostjo velikih petih osebnostnih lastnosti. Pokazalo se je, da so bili vsi faktorji odnosne kompetence pozitivno in statistično pomembno povezani z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo, negativno pa z nevroticizmom. Do popolnoma enakih ugotovitev so prišli tudi avtorji, ki so pri validaciji vprašalnikov odnosne kompetence na drugih področjih preučevali te povezanosti (Kanning 2006; Giromini idr. 2015; Gorska 2011). To kaže, da so omenjeni vidiki osebnosti svetovalcev pomembni za razvoj kompetentnega vedenja v njihovih odnosih s svetovanci. Na podlagi zapisanega lahko potrdimo, da je VOK-ŠSD mersko ustrezen pripomoček. Izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Drugo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih. Zanimalo nas je, kakšna je splošna izraženost odnosne kompetence in v kolikšni meri so pri svetovalnih delavcih prisotni posamezni faktorji odnosne kompetence (empatično razumevanje, spoštovanje, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje, globlje razumevanje, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor). 25 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 26 Spoštovanje je temelj odnosa med svetovalcem in svetovancem, kar pomeni, da svetovalec svetovanca dojema kot enkratno in individualno osebo in mu brez vrednostnih sodb pomaga pri razumevanju njegovih potreb. Svetovalni delavci so pri večini faktorjev VOK-ŠSD ocenili, da pogosto ali vedno izkazujejo vedenja, značilna za visoko izraženo odnosno kompetenco, ki jih faktorji opisujejo (preglednica 4). V splošnem bi lahko rekli, da svetovalni delavci svojo odnosno kompetenco ocenjujejo kot dobro oz. visoko razvito. Pri tem so bili najbolj izraženi elementi odnosne kompetence zaupnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ter pristnost. Na petstopenjski lestvici je bila kot najmočneje prisotna veščina izbrana »zaupnost« (4,74). Razlog je verjetno v tem, da je načelo zaupnosti eno izmed temeljnih strokovnih načel svetovalnih delavcev in predpogoj, da se lahko sploh vzpostavi svetovalni odnos, kar poudarjajo tako Programske smernice (2008) kot Etični kodeks šolskih svetovalnih delavcev (1998). Ob tem pa se moramo zavedati, da na zagotavljanje zaupnosti vplivajo tudi pravne zahteve (npr. pravica starša, da ve, kaj se z otrokom počne), kar pomeni, da popolno zagotavljanje zaupnosti vedno ni možno, zato mora svetovalni delavec svetovancem (učencem) odkrito pojasniti, kaj zaupnost pomeni in kdaj jo je primoran prekiniti, ter v primeru prekinitve zaupnosti to storiti na najmanj škodljiv način zanj in za svetovalni odnos (Pečjak in Košir 2017; American School Counselor Association 2004). Kot druga najmočneje izražena veščina je bila »spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca« (s povprečno oceno 4,60). To pomeni, da svetovalni delavci pri svetovanju upoštevajo, da vsak posameznik situacije doživlja po svoje. Spoštovanje je temelj odnosa med svetovalcem in svetovancem, kar pomeni, da svetovalec svetovanca dojema kot enkratno in individualno osebo in mu brez vrednostnih sodb pomaga pri razumevanju njegovih potreb (Hough 2002, v Pečjak in Košir 2017; Baker 2000, v Pečjak in Košir 2017). Juul in Jensen (2009) dejstvo, da odrasli na otroka ali mladostnika gleda kot na edinstvenega in enakovrednega človeka, postavljata v središče opredelitve odnosne kompetence. Kot tretji najmočneje izraženi faktor se je pri našem vzorcu šolskih svetovalnih delavcev pokazala »pristnost« (povprečna ocena 4,58). To kaže, da svetovalec ne »igra« vloge strokovnjaka in se ne pretvarja. Pristnost oziroma kongruentnost svetovalca je eden izmed ključnih pogojev dobrega svetovalca v okviru Rogersovega, na osebo usmerjenega svetovanja. Poleg tega, da je svetovalec v odnosu resnično on sam, je pomembno tudi, da pristno sprejema in izraža občutja ter da so njegova notranja izkušnja in neverbalni odzivi usklajeni. Iz empiričnih rezultatov lahko sklepamo, da so svetovalni delavci – po lastnem poročanju, ustrezno educirani v odnosni kompetenci in pripravljeni za strokovno izpeljavo procesa svetovanja. Na takšne rezultate je verjetno vplivalo tudi dejstvo, da smo v vprašalnik vključili kar nekaj vedenj, ki so v bistvu minimalni standardi za opravljanje dela šolskega svetovalnega delavca. Glede na faktorje Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih sledijo dokaj visoko izraženi elementi: globlje razumevanje svetovanca in konteksta, brezpogojno pozitivno spre- Globlje razumevanje svetovanca in konteksta Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev Faktorji odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Empatija Svetovalne spretnosti Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev jemanje svetovančevih odločitev, empatija in svetovalne spretnosti. Kot najšibkejši faktor odnosne kompetence se je pokazal delovni dogovor/aliansa (povprečna ocena 3,96). Ta se nanaša na to, da svetovalni delavec s svetovanci sklepa dogovore o poteku, ciljih in načinih svetovanja. Koncept delovnega dogovora vključujejo tako rekoč vsi svetovalni pristopi ne glede na teoretično izhodišče. Da je koncept delovnega dogovora za svetovanje bistven, lahko sklepamo že iz dejstva, da opredelitev svetovalnega odnosa pravi, da je to odnos, ki temelji na dogovoru z vsakim udeležencem (Programske smernice 2008). Sklepi Vprašalnik odnosne kompetence predstavlja prvi tovrstni pripomoček v slovenskem jeziku, ki omogoča svetovalnim delavcem, da reflektirajo svojo usposobljenost za delo s svetovanci v vseh tistih vidikih te kompetence, ki jih strokovna literatura navaja kot pomembne za njihovo profesionalno delo, s čimer zadosti kriteriju vsebinske veljavnosti. Pripomoček je bil preverjan na vzorcu, ki sicer ni reprezentativen za šolske svetovalne delavce, kar je njegova pomanjkljivost in bi jo veljalo v nadaljnjem raziskovanju odpraviti. Je pa dokaj blizu reprezentativnemu vzorcu slovenskih šolskih svetovalnih delavcev, kar pomeni, da je še vedno dober približek za oceno razvitosti te kompetence pri vseh profilih. Ob tem pa se moramo zavedati tudi, da gre za samoocenjevalni merski instrument z vsemi prednostmi in pomanjkljivostmi, ki jih prinaša zbiranje podatkov s samoporočanjem (npr. socialno zaželenim odgovarjanjem, podcenjevanjem ali precenjevanjem lastne kompetence ipd.). Kljub temu pa vprašalnik omogoča dokaj celovit pogled na lastno odnosno kompetenco, kar je dobro izhodišče tako za samoevalvacijo kot za preizpraševanje o profesionalnosti lastnega delovanja v inter- in supervizijskih skupinah svetovalnih delavcev, vse z namenom razmisleka o tem, kako izboljšati svoje strokovno delovanje. Obstaja tudi možnost uporabe vprašalnika za mentorsko spremljanje razvoja odnosne kompetence pri svetovalnih delavcih pripravnikih ter podporo njim v času pripravništva v tistih vidikih odnosne kompetence, v katerih so šibkejši. Vendar je ta mentorska evalvacija namenjena zgolj strokovni podpori v profesionalnem razvoju šolskih svetovalnih delavcev začetnikov.  Viri in literatura American School Counselor Association. (2004). Ethical Standards for School Counselors. https://counselors.k12.sd.us/PDF%20Documents/ ASCAEthics.pdf Anderson, T., Ogles, B. M., Patterson, C. L., Lambert, M. J. in Vermeersch, D. A. (2009). Therapist effects: Facilitative interpersonal skills as a predictor of therapist success. Journal of Clinical Psychology, 65(7), 755–768. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1002/jclp.20583 (10. 12. 2022) Avsec, A. in Sočan, G. (2007). Vprašalnik petih velikih faktorjev BFI. V A. Avsec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti (str. 171–178). Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Bezič, T., Rupar, B. in Škarič, J. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija dela svetovalne službe. Zavod RS za šolstvo. Bohart, A. C. in Tallman, K. (1999). How clients make therapy work: The process of active self-healing. American Psychological Association. Bordin, E. S. (1994). Theory and Research on the Therapeutic Working Alliance: New Directions. V A. O. Horvath in L. S. Greenberg (ur.), The Working Alliance: Theory, Research, and Practice (str. 13–37). Wiley. Bryant, M. (2003). Empathy in the counseling relationship: A qualitative investigation. Journal of Counseling & Development, 81(3), 343–353. Carey, J. C., Harrington, K. in Martin, I. (2018). Building effective school-family partnerships: A framework for school counselors. Professional School Counseling, 21(1), 1–13. Corey, G., Corey, M. S. in Callanan, P. (2018). Issues and ethics in the helping professions. Cengage Learning. 27 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Corey, G., Corey, M. in Corey, C. (2020). Issues and Ethics in the Helping Professions. Cengage Learning EMEA. https://www.perlego.com/ book/3156816/issues-and-ethics-in-the-helping-professions-pdf Downey, J. (1998). Psychological Counselling of Children and Young People. V: R. Woolfe in W. Dryden (ur.), Handbook of Counselling Psychology. Sage Publications. Erskine, R. G. (2015). Relational Patterns, Therapeutic Presence: Concepts and Practice of Integrative Psychotherapy. Karnac. Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. (1998). Društvo šolskih svetovalnih delavcev. Farber, B. A. in Doolin, E. M. (2011). Positive regard. V J. C. Norcross (ur.), Psychotherapy relationships that work: Evidence-based therapist contributions (str. 189–202). Oxford University Press. Fox, S. P., Baker, S. B. in Gerler, E. R. (ur.). (2017). School counseling in the 21st century (6. izd.). Routledge. 28 Giromini, L., de Campora, G., Brusadelli, E., D’Onofrio, E., Zennaro, A., Zavattini, G. C. in Lang, M. (2016). Validity and reliability of the interpersonal competence questionnaire: Empirical evidence from an Italian study. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(1), 113–123. Gorska, M. (2011). Psychometric properties of the Polish version of the Interpersonal Competence Questionnaire (ICQ-R). European Journal of Psychological Assessment, 27(3), 186–192. Juul, J. in Jensen, H. (2009). Od poslušnosti k odgovornosti: Za novo kulturo vzgajanja. Didakta. Kanning, U. P. (2006). Development and validation of a German-language version of the Interpersonal Competence Questionnaire (ICQ). European Journal of Psychological Assessment, 22(1), 43–51. Kmetič, E. (2023). Odnosna kompetenca pri šolskih svetovalnih delavcih [magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/ IzpisGradiva.php?lang=slv&id=145060 Kolden, G. G., Klein, M. H., Wang, C. C. in Austin, S. B. (2011). Congruence/Genuineness. V J. C. Norcross (ur.), Psychotherapy Relationships That Work: Evidence-Based Responsiveness (2. izd., str. 187–202). Oxford University Press. Lambert, M. J. in Barley, D. E. (2001). Research summary on the therapeutic relationship and psychotherapy outcome. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 38(4), 357–361. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1037/0033-3204.38.4.357 Maroda, K. J. (2010). Psychodynamic Techinques: Working with Emotions in the Therapeutic Relationship. The Guilford Press. Modic, U. in Žvelc, G. (2021). Raziskovanje v psihoterapiji in integracija psihoterapevtskih pristopov. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pečjak, S. in Košir, K. (ur.). (2017). Šolsko psihološko svetovanje. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pope, K. S. in Vasquez, M. J. T. (2016). Ethics in psychotherapy and counseling: A practical guide. John Wiley & Sons. Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. (2008). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v srednji šoli. (2008). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. (2008). Zavod RS za šolstvo. R Core Team. (2022). R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna, Austria. https://www.R-project.org/ Revelle, W. (2022). Psych: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality Research. Northwestern University. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. Rogers, C. R. (2003). Client centered therapy: Its current practice, implications and theory (ponatis). Constable & Robinson Ltd. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. Rogers, C. R. (1980). A way of being. Houghton Mifflin. Schöttke, H., Flückiger, C., Goldberg, S. B., Eversmann, J. in Lange, J. (2017). Predicting psychotherapy outcome based on therapist interpersonal skills: A five-year longitudinal study of a therapist assessment protocol. Psychotherapy Research, 27(6), 642–652. https://doi-org.nukweb. nuk.uni-lj.si/10.1080/10503307.2015.1125546 Sink, C. A. in Stroh, H. R. (2003). The alliance model: A conceptual model of school counseling. Professional School Counseling, 6(4), 256–263. Slocum, T. A., Spencer, R. in Detrich, R. (2011). The importance of empathy as an interviewing skill in the counseling relationship. Journal of Instructional Psychology, 38(2), 96–101. Stallard, P. (2014). A clinician’s guide to think good - feel good: The use of CBTwith children and young people. John Wiley. Sue, D. W. in Sue, D. (2015). Counseling the culturally diverse: Theory and practice. John Wiley & Sons. Vidmar, M. in Kerman, K. (2016). The development of Teacher’s Relational Competence Scale: Structural Validity and Reliability. Šolsko polje, 27(1-2), 41–62. Wampold, B. E. in Imel, Z. E. (2015). The Great Psychotherapy Debate: The Evidence for What Makes Psychotherapy Work (2. izd.). Routledge. Whiston, S. C. in Quinby, R. F. (2009). Review of school counseling outcome research. Psychology in the Schools, 46(3), 267–281. Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Priloga 1 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih dekavcev (VOK-ŠSD; Kmetič in Pečjak, 2022) Naslednje trditve se nanašajo na vaše delo kot delo svetovalnega delavca. Pri odgovarjanju imejte v mislih vse svetovance (otroke in mladostnike, njihove starše in druge strokovne delavce) in vse načine svetovalnega dela (svetovanje, posvetovanje idr.). Trditve si natančno in pozorno preberite ter odgovarjajte iskreno. O odgovorih ne razmišljajte preveč – dajte prvi odgovor, ki vam pride na misel. Na lestvici od 1 do 5 označite, v kolikšni meri spodnje trditve veljajo za vas (1 pomeni skoraj nikoli, 5 pa skoraj vedno). 1 – skoraj nikoli 2 – redko 3 – včasih 4 – pogosto 5 – skoraj vedno 1. Svetovanci menijo, da jih znam poslušati in slišati. 1 2 3 4 5 2. Pri svojem delu upoštevam različnost svetovancev. 1 2 3 4 5 3. Ko delam s svetovanci, sem pristen in se ne pretvarjam. 1 2 3 4 5 4. Svetovancev ne obsojam, če se vedejo ali govorijo neustrezno. 1 2 3 4 5 5. Pozoren sem na družinsko in kulturno ozadje svetovancev. 1 2 3 4 5 6. Spoštujem pravico svetovancev do zasebnosti. 1 2 3 4 5 7. Svetovanci mi rečejo, da jih razumem. 1 2 3 4 5 8. Pri svetovanju upoštevam, da vsak svetovanec doživlja isto situacijo po svoje. 1 2 3 4 5 9. S svetovanci mi ni težko podeliti svoje osebne zgodbe ali izkušenj, če je to primerno in koristno za njih. 1 2 3 4 5 10. Pozoren sem na vire pomoči iz okolja, ki jih ima svetovanec na voljo. 1 2 3 4 5 11. Pri svetovanju je moja telesna govorica naravna in spontana. 1 2 3 4 5 12. Na začetku svetovanja s svetovanci sklenem dogovor o poteku svetovanja, s katerim se vsi strinjamo. 1 2 3 4 5 13. Menim, da svetovanci čutijo, da jih razumem. 1 2 3 4 5 14. Pri svetovanju upoštevam, da lahko svetovanec vidi, razume in doživlja isto situacijo drugače kot jaz. 1 2 3 4 5 15. Kot strokovni delavec prevzemam svoj del odgovornosti za odnos med menoj in odraslimi svetovanci. 1 2 3 4 5 16. Svetovancev ne silim v svetovanje. 1 2 3 4 5 17. Pri svetovanju govorim v svojem naravnem tonu in ritmu. 1 2 3 4 5 29 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 30 18. Kar izvem v svetovalnem procesu, obravnavam zaupno. 1 2 3 4 5 19. Svetovanci bi me opisali kot toplo, prijazno osebo. 1 2 3 4 5 20. Razumem, da vsak svetovanec doživlja problemsko situacijo po svoje. 1 2 3 4 5 21. Na vprašanja svetovancev odgovarjam odkrito in iskreno. 1 2 3 4 5 22. Kadar se svetovanec vede ali govori neprimerno oziroma neustrezno, poskušam razumeti, kaj se za vedenjem ali izjavami skriva. 1 2 3 4 5 23. Pri svetovanju znam prenesti tišino. 1 2 3 4 5 24. Cilje svetovalnega dela postavljam v dogovoru z vsemi udeleženimi. 1 2 3 4 5 25. Mislim, da mi svetovanci zaupajo. 1 2 3 4 5 26. Čeprav ne odobravam vedenja svetovancev, sem odprt za njihova čustva. 1 2 3 4 5 27. Svetovance sprejemam, četudi zavrnejo sodelovanje z menoj. 1 2 3 4 5 28. Svetovalni odnos znam ustrezno vzpostaviti in ga tudi zaključiti. 1 2 3 4 5 29. Informacije, ki jih od svetovanca pridobim med svetovanjem, posredujem naprej le, če je to zakonsko nujno ali da preprečim, da bi svetovanec škodoval sebi ali drugim. 1 2 3 4 5 30. Svetovancem razložim, kako bi jim svetovanje koristilo, vendar jih ne silim v sodelovanje. 1 2 3 4 5 31. Poskušam razumeti, kako se počuti svetovanec. 1 2 3 4 5 32. Resnično mi je mar za dobrobit svetovancev. 1 2 3 4 5 33. Reflektiram čustva svetovancev, da bi bolje razumel njihove izkušnje. 1 2 3 4 5 34. Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu. 1 2 3 4 5 Individualizirani program Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami Priročnik, namenjen vsem strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z učenci s posebnimi potrebami in sodelujejo pri pripravi in spremljanju individualiziranega programa (IP). Vsebina priročnika:  proces priprave in spremljanja IP (z vidika sodelujočih pri pripravi in uresničevanja IP ter vsebine in načina oblikovanja IP),  vsako poglavje je ob koncu podkrepljeno s primeri iz prakse ter ključnimi podatki za pripravo in spremljanje IP. Cena: 18,00 € https://www.zrss.si/spletna-knjigarna Teorija v praksi 32 Dr. Petra Gregorčič Mrvar, mag. Barbara Stožir Curk Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe 31 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 32 Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe Importance of the Counselling Service‘s Development Role in Educational Institutions in the Context of Modernizing the Counselling Service‘s Programme Guidelines Dr. Petra Gregorčič Mrvar, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Mag. Barbara Stožir Curk, OŠ Solkan Izvleček Ključne besede: svetovalna služba, razvojna naravnanost, kakovost vzgojnoizobraževalnega dela, sodelovanje Keywords: counselling service, development orientation, quality of educational work, cooperation Prispevek poudarja pomen razvojne vloge svetovalne službe oz. pomen prizadevanja za premik od krizno-kurativne k razvojno-preventivni naravnanosti svetovalne službe, kar bi moralo biti glede na aktualne strokovne razprave glavno vodilo pri prenovi programskih smernic za delo svetovalnih delavcev. Predstavljene bodo nekatere ugotovitve o delovanju svetovalne službe pri nas, ki kažejo na potrebo po usmeritvi k razvojnemu delovanju službe. V kontekstu razvojne funkcije vidimo svetovalno službo kot osrednjo notranjo vzgojno-izobraževalno strokovno središče, ki pomembno bdi nad zagotavljanjem varnega in spodbudnega učnega okolja ter tako optimalnih pogojev za celostni razvoj, učenje in doživljanje uspeha, zadovoljstva ter pripadnosti vseh otrok in mladostnikov, pa tudi strokovnih delavcev in vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote. Abstract The article highlights the importance of the counselling service’s development role or of efforts for the counselling service to shift from a crisis/curative orientation to a development/preventive orientation; judging from current expert discussions, this should be the guiding principle in modernizing the programme guidelines for the work of counsellors. The article will present some findings about the operation of Slovenian counselling services, which indicate the need to focus on development Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe work. In the context of the development function, we view the counselling service as the central internal educational and professional centre which makes sure that a safe and stimulating learning environment is provided and, through it, optimal conditions for the holistic development, learning, success, satisfaction and belonging of all children and adolescents, of the professional staff and of the educational institution as a whole. Uvod Strokovnjakinje in strokovnjaki s področja šolskega svetovalnega dela že vrsto let v strokovnih in znanstvenih prispevkih ter razpravah opozarjamo na nujnost posodobitve programskih smernic ter izboljševanja pogojev dela svetovalnih delavk in delavcev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah (npr. Bezić, 2018; Gregorčič Mrvar idr., 2019, 2020). S tega vidika podpiramo strokovno utemeljen poziv Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport iz leta 2022 k prenovi smernic za delo svetovalne službe. Gre za kompleksno nalogo, pri kateri sodelujemo različni strokovnjaki iz prakse in fakultet, na katerih izobražujemo bodoče svetovalne delavke in delavce. V prispevku se bomo lotili le enega področja dela in nalog, ki jih opravljajo svetovalni delavci1 v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Poudarili bomo predvsem pomen razvojne vloge2 svetovalne službe oz. prizadevanja za premik v paradigmi razmišljanja od krizno-kurativnega k razvojno-preventivnemu delovanju svetovalnega delavca (Bizjak, 2014), kar bi moralo biti glede na strokovne razprave v zadnjem desetletju (npr. prav tam; Bezić, 2018; Gregorčič Mrvar idr., 2019, 2020; Gregorčič Mrvar in Resman, 2019; prim. Medveš, 2018, 2022) glavno vodilo pri prenovi smernic. Razvojna vloga službe se opredeljuje z dveh perspektiv, ki sta med seboj neposredno povezani 1 V besedilu bomo v nadaljevanju zaradi poenostavitve uporabljali izraze v slovnični obliki moškega spola, ki so uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za vse. 2 Uporablja se tudi izraz šolsko-razvojna naravnanost službe ali pedagoška razvojno-preventivna naravnanost službe (gl. Gregorčič Mrvar idr., 2020; Gregorčič Mrvar in Resman, 2019), v pričujočem prispevku bo uporabljen izraz razvojna vloga/naravnanost, ki je v besedilu tudi opredeljen. (Programske smernice …, 2008a, 2008b, 2008c; Resman idr., 1999). Prva perspektiva se nanaša na spremljanje, analiziranje, evalviranje ter razvijanje ustreznega okolja vzgojno-izobraževalne ustanove za optimalni celostni razvoj in učenje otrok ter mladostnikov. Druga se na podlagi poznavanja razvojnih značilnosti in posebnosti v razvoju otrok in mladostnikov nanaša na spremljanje in zagotavljanje podpore optimalnemu celostnemu razvoju in učenju ter doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev. O pomenu razvojne vloge svetovalne službe smo sicer že pisali (npr. Gregorčič Mrvar idr., 2019, 2020), in na tem mestu želimo zapise okrepiti s konkretnimi primeri iz šolske prakse ene od avtoric, ki skozi večletno prakso v šolski svetovalni praksi ugotavlja, da je razvojno-preventivno delo tisto, ki v vzgojno-izobraževalnih ustanovo prinaša največ dolgoročnih pozitivnih učinkov za vse udeležence. Pred tem pa bomo predstavili nekaj ugotovitev o delovanju svetovalne službe pri nas, ki kažejo na potrebo po njenem razvojnem delovanju. Nekaj ugotovitev o delovanju svetovalne službe v slovenskem prostoru Od sprejetja programskih smernic (gl. Programske smernice …, 2008a, 2008b, 2008c) dalje tako praksa kot evalvacije delovanja svetovalne službe kažejo, da je ta pomemben sestavni del vsake vzgojno-izobraževalne ustanove (Bezić, 2008; Gregorčič Mrvar idr., 2020; Malešević, 2018; Valenčič Zuljan idr., 2011; Vogrinc in Krek, 2012). Po ugotovitvah raziskave, opravljene med pedagoškimi delavci v slovenskih osnovnih in srednjih šolah (Valenčič Zuljan idr., 2011), večina ravnateljev in učiteljev sprejema svetovalno službo kot integralni del vsake šole; tako je odgovorilo kar 95,1 % od 81 ravnateljev in 95,7 % od 1464 učiteljev, ki so odgovorili na to vprašanje (prav tam). Kot je trdil že Bečaj (1999), ima prav svetovalna služba čeprav brez formalne moči pomembno neformalno moč z vidika velike količine pridobljenih informacij ter z vidika vzdrževanja formalnih in neformalnih stikov z ostalimi podsistemi na 33 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI šoli, kot tudi z različnimi institucijami in strokovnjaki zunaj šole. 34 valno delo v šoli ali pa ga celo ne izvaja (Bezić, 2008). Nekateri poročajo o preobremenjenosti z delom in pomanjkanju strokovne podpore (gl. Bezić, 2008; Erjavec Bartolj, 2018; Javrh, 2014; Kovač, 2013; Vršnik Perše idr., 2008a). Evalvacije delovanja službe skozi raziskave in vsakoletne evalvacije v praksi hkrati kažejo, da vzgojno-izobraževalne ustanove in znotraj njih tudi (šolska) svetovalna služba v zadnjem dobrem desetletju doživljajo Svetovalna služba se seveda ne more odreči pomoči in spremembe, ki vplivajo na njihovo delovanje in delosvetovanju posameznemu otroku in mladostniku, saj vanje posameznih strokovnih profilov v tej službi. Od je to ena od njenih osnovnih dejavnosti v vzgojno-izoleta 1999 dalje je bila sprejeta vrsta šolskih koncepbraževalni ustanovi. A vztrajanje zgolj pri individualtualnih in sistemskih rešitev, npr. načrtovanje razvoja ni pomoči posameznim otrokom/mladostnikom in šole, načrtovanje in evalvacija takem konceptu dela vodi v vzgojnega načrta v osnovni nevarnost, da šolska svetovalšoli, delo z nadarjenimi otroki na služba postane pomožna, Vztrajanje zgolj pri individualni in mladostniki, kontinuum poservisna oz. interventna služpomoči posameznim otrokom/ moči učencem z učnimi težavaba, ter da se prek tega uveljavi mladostnikom in takem mi, delo z otroki in mladostniki krizno-kurativno svetovanje in konceptu dela vodi v nevarnost, s posebnimi potrebami itd., ki remedialni (popravljalni) konda šolska svetovalna služba povzročajo, da so svetovalni cept, ki favorizira le individualpostane pomožna, servisna delavci v zadnjih letih dodatno in osebno (po)svetovanje oz. interventna služba, ter no obremenjeni s strokovnimi (prim. Bizjak, 2014; Resman in da se prek tega uveljavi vzgojno-izobraževalnimi ter Gregorčič Mrvar, 2013). Takšen krizno-kurativno svetovanje koordinacijskimi in adminispristop ne prinaša dovolj usin remedialni (popravljalni) trativnimi nalogami. To kažejo treznih dolgoročnih rešitev ter koncept, ki favorizira le tudi podatki evalvacij delovanja delovanja v vzgojno-izobražeindividualno in osebno šolske svetovalne službe (npr. valni ustanovi; denimo evalva(po)svetovanje. Bezić, 2008; Gregorčič Mrvar cijska študija o različnih obliidr., 2020; Vogrinc in Krek, kah dodatne strokovne pomoči 2012; Vršnik Perše idr., 2008b). otrokom in mladostnikom z Med drugim ugotavljamo, da veliko svetovalnih delavcev poroča o povečanem obsegu (po)svetovalnega dela nasploh, opravljanju dela in nalog, ki ne sodijo v okvir njihovega strokovnega dela, ter o neustreznosti takrat veljavnih normativov (gl. Bezić, 2008; Gregorčič Mrvar idr., 2020; Malešević, 2018; Vogrinc in Krek, 2012; Vršnik Perše idr., 2008b). Prav tako večina svetovalnih delavcev veliko svojega časa namenja individualnemu strokovnemu delu z učenci z učnimi težavami, z učenci s posebnimi potrebami, ki imajo odločbe o usmeritvi, z učenci z vzgojnimi in disciplinskimi težavami ter učenci, ki imajo težave v telesnem, osebnem in/ali socialnem razvoju (Bezić, 2008; Gregorčič Mrvar idr., 2020; Vogrinc in Krek, 2012; prim. Vršnik Perše idr., 2008b). Ob tem jim zmanjkuje časa, zaradi česar del svetovalnih delavcev le redko izvaja razvojno-preuče- odločbami (gl. Vršnik Perše idr., 2016) je pokazala, da je koncept inkluzije še vedno v razvijanju; celoten proces, povezan z dodatno strokovno pomočjo otrokom/ mladostnikom s posebnimi potrebami, je še vedno naravnan tako, da je v ospredju individualna pomoč (najpogosteje zunaj oddelka) tako z vidika učne pomoči kot z vidika premagovanja primanjkljajev, ovir oz. motenj otroka. Podobno oceno o nezadostnosti v praksi prevladujočega koncepta individualnega osebnega svetovanja kot metode za uvajanje inkluzije izpelje tudi Medveš (2018); Kroflič (2003) in Lesar (2019) pa opozarjata, da usmerjenost v individualno pomoč osebam s posebnimi potrebami krepi medicinski diskurz in diskurz profesionalizma, kar predstavlja prepreko za uveljavljanje inkluzivne kulture vzgojno-izobraževalne ustanove. Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe na strokovnoetično avtonomen način sooblikuje svetovalni sodelavec skupaj z vsemi udeleženimi v vzgojno-izobraževalnem procesu (prav tam). To pa od svetovalne službe zahteva korenito preusmeritev od Svetovalno delo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah trenutno precej izpostavljenega krizno-interventnev Sloveniji nikoli ni bilo mišljeno le kot svetovanje ga pristopa na težave in stiske posameznih otrok oz. otrokom in mladostnikom in neposredna pomoč v njiučencev k bolj intenzivni razvojno-preventivni nahovem osebnostnem razvoju in pri učenju (gl. Resman, ravnanosti, kar pomeni k sooblikovanju vzgojno-pre1999; Programske smernice ..., 2008a, 2008b, 2008c), ventivnega koncepta ter razvoju celovitih pristopov k čeprav ta dejavnost prevladuje v praksi svetovalnih zagotavljanju kakovosti delovanja vzgojno-izobražeslužb. Glede na številne strokovne razprave v zadnjih valne ustanove. Strokovni proletih (gl. npr. Gregorčič Mrvar fili svetovalnih delavcev3 obetaidr., 2020), bi pri delovanju jo solidno jedro strokovnjakov, svetovalne službe morali biti v Šolsko svetovalno službo ki se lahko skupaj z vodstveniospredju načrtovanje, izvajanje razumemo kot razvojnomi delavci in strokovnimi dein evalvacija vsakdanjega vzsvetovalno službo, usmerjeno lavci – učitelji – spoprijemajo gojno-izobraževalnega dela v tako v celostni razvoj otrok/ s sodobnimi strokovnimi izzivi vzgojno-izobraževalni ustanovi mladostnikov kot v sistematičen v vzgojno-izobraževalnem proter načrtovanje, vzpostavljanje in strokovno premišljen cesu. Seveda ob predpostavki, in vzdrževanje ustreznih porazvoj vzgojno-izobraževalne da načrtno in vseskozi skrbijo gojev za varno in hkrati spodustanove kot celote, ki jo s za lasten profesionalni razvoj budno vzgojno-izobraževalno svojim specifičnim strokovnim in poklicno identiteto glede na okolje, ki omogoča učencu znanjem in na strokovnoetično svojo strokovno modalnost. To optimalno napredovanje. To avtonomen način sooblikuje pa se v vsakodnevni praksi kaže pomeni, da je treba v skrbi za svetovalni sodelavec skupaj z v širokem naboru potrebnih otrokov in mladostnikov opvsemi udeleženimi v vzgojnoznanj in kompetenc v skladu s timalni celostni razvoj najprej izobraževalnem procesu. strokovno modaliteto, ki ji prizagotoviti pogoje za ta razvoj padajo, in razumevanju lastnih ter ustrezno organizirati fizičstrokovnih meja ter zmožnosno in socialno okolje šole (prav ti delovanja, npr. psiholog ne tam; Resman, 1999). To pomeni, da dejavnosti svetoopravlja dela pedagoga in obratno, oba pa sodelujeta v valne službe posegajo tudi v delo vzgojno-izobraževaltimu s sinergičnimi učinki za uporabnike. ne ustanove kot celote in oddelkov ter v posvetovalno V nadaljevanju bomo s področji dela, nalogami in delo z učitelji/vzgojitelji, vodstvom ustanove, starši in konkretnimi primeri ponazorili predvsem pomen dezunanjim okoljem oz. lokalno skupnostjo, saj se večina varovalnih dejavnikov nahaja v vsakodnevnih dejavnostih in splošni kulturi sobivanja v vzgojno-izob3 Pravilniki o izobrazbi učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev raževalni ustanovi (Mikuš Kos, 2017). Razvojna naravnanost svetovalne službe Šolsko svetovalno službo zato tudi v prihodnje vidimo in razumemo kot razvojno-svetovalno službo (prim. Gregorčič Mrvar idr., 2020; Gregorčič Mrvar in Resman, 2019), usmerjeno tako v celostni razvoj otrok/ mladostnikov kot v sistematičen in strokovno premišljen razvoj vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote, ki jo s svojim specifičnim strokovnim znanjem in na različnih stopnjah sistema vzgoje in izobraževanja (npr. Pravilnik o izobrazbi učiteljev …, 2022) določajo, da je lahko svetovalni delavec, kdor je končal: – univerzitetni študijski program defektologije, pedagogike (smer pedagogika), psihologije, socialnega dela, socialne pedagogike ali specialne in rehabilitacijske pedagogike ali – magistrski študijski program druge stopnje psihologija, pedagogika, socialno delo, socialno delo z družino, socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etničnosti in spola, duševno zdravje v skupnosti, socialna pedagogika, specialna in rehabilitacijska pedagogika, logopedija in surdopedagogika, supervizija, osebno in organizacijsko svetovanje, inkluzivna pedagogika ali inkluzija v vzgoji in izobraževanju. 35 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 36 lovanja in sodelovanja svetovalne službe pri razvoju in kakovosti vzgojno-izobraževalne ustanove ter vzgojno-izobraževalnih skupnosti. Vse to pa tudi ob predpostavki, da mora biti svetovalni delavec zaupanja vreden, odprt, nepristranski, objektiven, odgovoren, zanesljiv, čustveno stabilen in empatičen (Luić, 2013, v Peklaj in Pečjak, 2015). Osnovni način delovanja svetovalnega delavca je, da spodbuja, vzpostavlja in vzdržuje kakovostno komunikacijo in v simetričnem odnosu z vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa deli pričakovanja, znanje, izkušnje, pogosto tudi različna prepričanja in poglede na določene situacije ter pri tem ohranja spoštovanje drug drugega (prim. Medveš, 2018). Ne nazadnje je naloga svetovalnega delavca, da v sodelovanju poskrbi, da bodo vanj vključeni tudi otroci oz. mladostniki, tako da lahko izrazijo svoja mnenja, potrebe in pričakovanja, da se jih spoštuje in upošteva pri izbiri, oblikovanju in sprejemanju zanje pomembnih odločitev ter tudi pri njihovi evalvaciji. Pomen delovanja in sodelovanja svetovalne službe pri razvoju in kakovosti vzgojno-izobraževalne ustanove ter vzgojnoizobraževalnih skupnosti s primeri iz prakse V razmerah, ko se vzgojno-izobraževalnim ustanovam znotraj zakonsko določenih okvirov zagotavlja strokovno in organizacijsko avtonomijo ter je raven kakovosti opravljenega vzgojno-izobraževalnega dela v velikem delu odvisna tudi od njih samih, je tudi delo strokovnih delavcev in ravnateljev postalo izredno raznoliko ter obsežno. Omenjene evalvacije (npr. Gregorčič Mrvar idr., 2020) kažejo, da ravnatelji v kontekstu svojih pedagoških nalog veliko teh opravljajo v sodelovanju z drugimi strokovnimi delavci, tudi s svetovalno službo, še več, kakšno nalogo prenesejo prav nanjo. Pri predstavitvi področij delovanja in sodelovanja v okviru razvoja in kakovosti vzgojno-izobraževalne us- tanove in skupnosti se bomo naslonili na vidike, ki jih poudarjajo Gregorčič Mrvar idr. (2020; prim. Gregorčič Mrvar in Resman, 2019) v delu Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Sprva avtorji poudarjajo, da so nekateri strokovni profili v svetovalni službi (npr. pedagogi, psihologi in drugi) na podlagi usvojenega znanja kompetentni sogovorniki vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov, ko gre za metodologijo načrtovanja, izvajanja, spremljanja in evalvacije vzgojno-izobraževalnega procesa in dela vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote, dejavnosti oddelkov, programov, različnih ciljnih skupin ter prek tega postavljanje okvira za strokovno vsakodnevno obravnavanje in reševanje individualnih, skupinskih in drugih kompleksnih vprašanj ter problemov vzgojno-izobraževalne ustanove. V tem kontekstu naj bi svetovalna služba kot del tima v vzgojno-izobraževalni ustanovi sodelovala pri oblikovanju vizije, razvojnega, vzgojnega in letnega delovnega načrta ustanove, oblikovanju pravil ustanove, sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ipd. (prav tam; gl. tudi Zakon o organizaciji in financiranju ..., 2023, 49. člen). Iz prakse Prostor vzgojno-izobraževalne ustanove prežema šolska kultura, katere osnovna funkcija je strukturiranje šolskega okolja, ki tako postaja dovolj predvidljivo in obvladljivo ter tako daje članom skupine / šolske skupnosti občutek varnosti (Peklaj in Pečjak, 2015). To zavedanje in znanje, ki vključuje razumevanje pomena vrednot, norm, ki jih želimo krepiti, pričakovanj in interesov, navad, pa tudi stereotipov, predsodkov učencev, strokovnih delavcev in posredno staršev, na naši šoli predstavlja pomemben doprinos svetovalnega delavca pri sooblikovanju vizije šole ter znotraj nje razvojnega, vzgojnega in letnega načrta šole ter zagotavljanja kakovosti. Vizija šole vključuje ključne vrednote šole in je v našem primeru opredeljena kot ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja z namenom pridobivanja kakovostnega znanja in kompetenc. Temu sledi razvojni načrt šole, ki ga v našem primeru usmerja in v krovnem razvojnem Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe timu s kolegi koordinira svetovalna delavka psihologinja na rednih mesečnih srečanjih. Razvojni načrt se uresničuje v oblikovanih razvojnih timih, ki jih koordinirajo učitelji in svetovalna delavka, v njih pa sodelujejo tudi predstavniki učencev. Ti timi so: 1) tim vertikala, ki uresničuje cilje mehkega prehoda med vrtcem in osnovno šolo, krepitev medvrstniškega in medpredmetnega povezovanja pri pouku, sodelovanje učiteljev pri razumevanju učnih načrtov za posamezno razvojno obdobje, krepitev veščin in funkcionalne pismenosti; 2) tim pravila, protokoli se usmerja v prenovo vzgojnega načrta, pravil hišnega reda, protokola za obravnavo medvrstniškega nasilja in ostalih situacij ter v pripravo etičnega kodeksa za učence, starše in učitelje; 3) tim za lokalno in mednarodno sodelovanje skrbi za profesionalni razvoj učiteljev, njihovo mreženje, ki se odraža v kakovostnejšem vzgojno-izobraževalnem procesu z učenci; 4) tim kulturna šola skrbi za krepitev socialnih veščin skozi kulturno dogajanje na šoli; 5) tim zdrava šola promovira skrb za zdravje (tako duševno kot telesno) in zdrav življenjski slog, higieno spanja in zdravega prehranjevanja; 6) tim učeči se vrtec, ki je namenjen krepitvi učeče se skupnosti, prenosu dobrih praks in znanj. Za namene dobrega delovanja timov je svetovalna delavka psihologinja organizirala sodelovanje z Oddelkom za psihologijo Filozofske fakultete. Študenti podiplomskega študija psihologije so za vodje razvojnih timov pripravili izobraževanje na temo razumevanja teorij motivacije, mehanizmov in učinkovitih pristopov vodenja srečanj. Vsak izmed timov je pred pričetkom dela pripravil mini akcijski načrt, ki vsebuje tako analizo stanja kot cilje in naloge, odgovorne za posamezne zadolžitve, ter časovnico. Srečanjem, ki jih sooblikuje in koordinira svetovalna delavka, sledi sprotna evalvacija dela ter prenosa v vsakodnevne dejavnosti z učenci, ob koncu šolskega leta pa bo sledila podrobnejša evalvacija. Za potrebe evalvacije bo svetovalna delavka sooblikovala evalvacijski vprašalnik/vprašalnike za učitelje, učence in starše. Rezultati evalvacije bodo podlaga za nadaljnje delo v naslednjem šolskem letu. Zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela vključuje tudi profesionalni strokovni razvoj vseh zaposlenih strokovnih delavcev; v okviru tega kot eno pomembnih razvojnih nalog svetovalne službe vidimo tudi, da s svojim znanjem prispeva k oblikovanju in izvajanju kakovostnega programa internega strokovnega izpopolnjevanja strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalne ustanove v obliki predavanj in delavnic, ob tem pa predlaga ter sooblikuje metodologijo in merske pripomočke za odkrivanje potreb po strokovnem izobraževanju strokovnih delavcev, da se bodo kompetentno spoprijemali z vzgojno-izobraževalnimi potrebami in cilji otrok/mladostnikov ter njihovih staršev (gl. prav tam). Svetovalna služba lahko sooblikuje letni (kratkoročni/dolgoročni) načrt izobraževanj z zunanjimi izvajalci. Prav tako v tem kontekstu svetovalna služba prispeva h kakovosti načrtovanja programov dela z učitelji pripravniki in začetniki ter študenti v okviru študijske prakse in se pri tem aktivno vključuje v njihovo usposabljanje za krepitev strokovnosti ter didaktičnih in odnosnih kompetenc. Ob tem ne smemo pozabiti na mentorsko ter intervizijsko vlogo pri uvajanju mlajših kolegov v svetovalni službi v vzgojno-izobraževalni ustanovi in izven nje. Svetovalna služba na tej ravni pomembno prispeva k grajenju učeče se skupnosti in kulture v ustanovi (prav tam). Iz prakse Strokovni delavci šole lahko kompetentno opravljamo svoje delo in tako ostajamo pomemben partner učencem in staršem, le kadar skrbimo za stalen strokovni razvoj. Krepiti moramo tako svoje znanje, povezano s svojo strokovno modaliteto, kot tudi skrbeti, da krepimo svojo odnosno kompetenco v okviru najrazličnejših usposabljanj, ki segajo na področje psihologije, pedagogike, socialne in specialne pedagogike. V tej luči na naši šoli svetovalna služba sooblikuje program internega izobraževanja ter usposabljanja kot tudi programov, ki jih izvedejo zunanji strokovnjaki, ter se posvetuje glede udeležbe na tematskih strokovnih konferencah. Kot osnova za pripravo tovrstnih aktivnosti za stro- 37 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 38 kovne delavce so na eni strani izražene potrebe na pedagoških konferencah, pedagoški komisiji in v individualnih pogovorih kot tudi načrt, ki ga pripravi vodstvo v sooblikovanju s svetovalno službo. Svetovalna služba je tako pripravila npr. predstavitev dvajsetih najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole in iz tega izpeljala nekaj delavnic, ki pomembno vplivajo na poučevanje in vodenje oddelka ter na razumevanje učenčevega delovanja, obnovitveno delavnico na temo koncepta učnih težav in prilagoditev v procesu učenja ter ocenjevanja za učence brez odločbe o usmeritvi, o pomenu dobrih socialnih odnosov kot preventive pri preprečevanju medvrstniškega nasilja in ukrepanja ob pojavu medvrstniškega nasilja (protokol delovanja šole), o odklanjanju šole, o postvenciji samomora, pripravljalno delavnico za učitelje ob vključevanju beguncev iz Ukrajine v našo šolsko skupnost itd. Na šoli smo gostili več zunanjih strokovnjakov v izobraževanju na temi medvrstniškega nasilja in komunikacije z zahtevnimi starši, s strokovnjaki Slovenskega centra za raziskavo samomora in njihovega preventivnega programa ‚A (se) štekaš?!‘ na temo, kako izpeljati pogovor z učencem v stiski. Enakemu konceptu sledimo pri delu s študenti pripravniki. Poleg koordinacije hospitacij in časovnice spoznavanja našega šolskega prostora posebno pozornost namenjamo izobraževanju o vsebinah, ki pomembno prispevajo k strokovnosti glede na modaliteto in krepitvi zavedanja pomena odnosne kompetence ob prehodu na delovno mesto učitelja oz. svetovalnega delavca kot nadaljnji karieri. Dosedanja prizadevanja v tej smeri želimo nadgraditi z možnostjo vključevanja v intervizijske skupine znotraj zavoda. Mentorska vloga svetovalne službe sega tudi izven vzgojno-izobraževalnega zavoda, npr. mentorstvo mlajšim kolegom na šolah v regiji, in tako prispeva k širjenju učeče se skupnosti ter vpliva h krepitvi sodelovanja. Vsa tovrstna prizadevanja svetovalne službe pomembno vplivajo na neposredno delo strokovnih delavcev (učiteljev, vzgojiteljev) v oddelkih in razredih, torej z otroki in mladostniki, pa tudi s starši. Pomemben vidik konstantnega poklicnega, profesionalnega razvoja strokovnih delavcev predstavlja nenehno povezovanje in komunikacija med strokovnimi delavci, oblikovanje oz. razvijanje najrazličnejših strokovnih timov, ki podpirajo graditev ter krepitev timske kulture ter participacije v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Tudi svetovalna služba sodeluje pri preučevanju in spreminjanju kulture in klime vzgojno-izobraževalne ustanove ter ob tem vpliva na udejanjanje različnih konceptov, tudi na udejanjanje koncepta inkluzivnega izobraževanja (gl. prav tam). Ta koncept razumemo kot proces zagotavljanja: 1) pogojev za kakovosten vzgojno-izobraževalni proces za vse otroke in mladostnike ob upoštevanju različnih razvojnih značilnosti in potreb, zmožnosti in pričakovanj in 2) primernih pogojev za poučevanje, učenje in participacijo vseh otrok in mladostnikov, pri čemer moramo biti posebno pozorni na pogosto rizične skupine otrok in mladostnikov. Iz prakse Brez povezovanja in sodelovanja z ostalimi strokovnimi delavci in vodstvom je delovanje svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalnem zavodu povsem okrnjeno. Kako pomembno in nujno je sodelovanje, je razvidno že iz predhodne predstavitve delovanja v praksi. Na tem mestu pa omenimo sodelovanje v manjših, a za to nič manj pomembnih timih. To so strokovni timi, ki jih na šoli oblikujemo za delo z učenci s posebnimi potrebami ali tistimi v postopku usmerjanja (npr. oddelčni učiteljski zbori, timi z učiteljskim zborom pred začetkom šolskega leta in med šolskim letom z namenom pregleda učencev, ki potrebujejo prilagoditve, pomoč in svetovanje, ponovna osvetlitev pomena razumevanja specifičnih značilnosti posameznih skupin učencev, oblikovanja ustreznega mikro okolja zanje in za delo z njimi), za nadarjene učence (na tem mestu poudarjam pomen razumevanja heterogenosti te skupine otrok, stereotipov, ki nas vodijo pri delu z njimi in morda s starši), za učence tujce, priseljence, za učence, ki se znajdejo Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe v različnih za njih obremenjujočih se okoliščinah Iz prakse (npr. smrt v družini, ločitev staršev, težave v duševNa področju vzgojno-preventivnega delovanja na nem zdravju itd.), za namene karierne orientacije, šoli svetovalna služba deluje na več ravneh: 1) izkomisije za ugotavljanje pripravljenosti otroka na vedba preventivnih delavnic v času razrednih ur, šolo, v timu, ki na novo oblikuje oddelke (prehod iz nadomeščanj in dnevov dejavnosti v sodelovanju, vrtca v prvi razred – sodelovanje z vzgojiteljicami) tudi v sooblikovanju z učitelji oz. jih preoblikuje (prehod na temo socialno-čustvenega iz 5. v 6. razred, oblikovanje Tudi svetovalna služba sodeluje učenja in vzpostavljanja poheterogenih skupin – timsko pri preučevanju in spreminjanju zitivnih socialnih odnosov v sodelovanje z učitelji razrekulture in klime vzgojnoskupnosti, krepitev kompedniki in učitelji, ki poučuizobraževalne ustanove ter tenc podjetnosti, 2) koordijejo v oddelkih). Svetovalna ob tem vpliva na udejanjanje nacija delavnic, ki jih s ciljem služba na šoli sodeluje tudi različnih konceptov, tudi preventivnega delovanja izs posameznimi aktivi učitena udejanjanje koncepta vajajo zunanji strokovnjaki, ljev (npr. aktiv podaljšanega inkluzivnega izobraževanja. npr. ‚A (se) štekaš?!‘, Safe.si, bivanja, aktivi učiteljev po Center za krepitev zdravja, predmetnih področjih) ter projekti, kot je npr. Oh, ta ljutimi razrednikov z namenom bezen (izvajajo študentje psihologije z Univerze v krepitve dobrih pristopov za vodenje razreda tako Mariboru), oblikovanje in koordinacija programa z vidika postavljanja pravil in krepitve socialnih za nadarjene učence (npr. matematična delavniodnosov kot tudi poučevalnih praks in ukrepanja ca, o grških bogovih, vesolju, strokovna ekskurob kršitvah. zija na RTV Slovenija in v muzej iluzij, ustvarjaZ namenom, da bi za učence in učenke na šoli nje ilustracij, delo novinarke dopisnice in pomen zmogli sooblikovati varno in spodbudno učno verodostojnih informacij), koordinacija delavnic okolje, se svetovalna služba na šoli povezuje tudi za področje karierne orientacije, 3) vodenje intez zunanjimi strokovnjaki in po potrebi z njimi soresnih dejavnosti, pri nas npr. Male sive celice in oblikuje multidisciplinarne time (npr. na centru za prostovoljstvo, saj s tem krepimo vključenost v socialno delo, v razvojni ambulanti). šolsko skupnost in medsebojno razumevanje ter program za nadarjene učence, in 4) koordinacija različnih projektov, ki vplivajo na krepitev varnega in spodbudnega učnega okolja za učence in Svetovalna služba s pomočjo znanja in kompetenc učenke te šolske skupnosti. Tu izpostavljam petkoordinira in/ali izvaja projekte, namenjene otrokom, letni projekt Pogum – Krepitev kompetence podmladostnikom in strokovnim delavcem na področju jetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med vzgojno-preventivnega delovanja, ki jih je pomembno izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah, ki vključevati v pouk, pa tudi v druge nadstandardne proje pomembno prispeval k razumevanju pomena grame in dejavnosti ustanov, ki jih te samostojno načručitelja v učnem procesu in pomena aktivne vlotujejo, izvajajo, spremljajo in evalvirajo (gl. prav tam). ge, ki jo mora imeti učenec, osvetlil pomen učnega Takšni so na primer različni projekti v vrtcu, osnovni procesa v razmerju do dosežka in pomen krepitve šoli, npr. dejavnosti v okviru razširjenega programa kompetenc, ki so ob znanju bistvene. Vse ob vpelosnovne šole, ki so pomembna sestavina vzgojno-izojevanju formativnega spremljanja v procese poučebraževalne dejavnosti v osnovnošolskem izobraževanvanja in učenja. Ob projektu Pogum omenjamo še ju, o čemer pričajo že pred leti sprejeti koncepti (npr. projekt Vzgoja za vrednote, v okviru katerega smo interesne dejavnosti). 39 Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI med strokovnimi delavci in učenci od 1. do 9. razreda načrtno krepili vrednote spoštovanje, sodelovanje, strpnost itd. 40 Ne nazadnje je treba omeniti prispevek svetovalne službe pri sodelovanju s kulturnimi, športnimi, karitativnimi, strokovnimi institucijami in pobudami v lokalnem okolju ter pri povezovanju in sodelovanju s starši, znotraj tega pa pripravo strokovnih in kulturnih dejavnosti za starše in širše lokalno okolje (npr. šole za starše, prireditve v sodelovanju s krajevno skupnostjo, domom za starejše občane). Iz prakse Svetovalna služba se na naši šoli usmerja tudi k sodelovanju s starši ter širše z lokalno skupnostjo. Odziva se na različne pobude za sodelovanje. Za starše sooblikujemo z vodstvom šole glede na aktualnost tematske roditeljske sestanke, ki jih svetovalna služba pripravi in izpelje, npr. na temo obravnave medvrstniškega nasilja, oz. k sodelovanju povabi zunanje strokovnjake, npr. nazadnje Safe.si. V okviru projektov sooblikuje prireditve in predstavitve za starše, lokalno skupnost, npr. otroška znanstvena konferenca ipd. Sodeluje tudi s Karitasom, projektom Botrstvo, Rdečim križem, materinskim domom. Svetovalna služba sodeluje na posvetih, okroglih mizah, intervjujih v okviru lokalnih in nacionalnih medijev, npr. RTV Slovenija – oddaji Infodrom in Hudo skupaj z učenci. Sodelovanje in sooblikovanje dejavnosti v šolskem prostoru predstavlja svetovalna služba na spletni strani šole in v lokalnem časopisu. Sklep Namen prispevka je bil poudariti ter s primeri iz šolske prakse podkrepiti manjši, a izredno pomemben del palete kompleksnih področij in nalog, ki jih opravljajo svetovalne delavke in delavci v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Zavedamo se, da bo svetovalna služba zmogla predstavljeni vidik dela kakovostno in profesionalno opravljati le ob zagotovitvi ustreznih pogojev dela, kot so multidisciplinarnost timskega delovanja znotraj službe, financiranje sistemsko urejenih kontinuiranih dodatnih izobraževanj in usposabljanj, zagotovitev supervizije kot osnovne profesionalne higiene, odprava administrativnih nalog in ohranjanje ustreznih fizičnih pogojev dela. V kontekstu razvojne funkcije vidimo svetovalno službo kot »osrednje notranje strokovno središče«, ki v sodelovanju z drugimi akterji vzgojno-izobraževalne ustanove zagotavlja varno in spodbudno učno okolje ter optimalne pogoje za celostni razvoj, učenje in doživljanje uspeha, zadovoljstva ter pripadnosti vseh otrok in mladostnikov, pa tudi strokovnih delavcev in vzgojno-izobraževalne ustanove kot celote.  Viri in literatura Bečaj, J. (1999). Organizacijska struktura šole, vodenje in položaj šolske svetovalne službe. V M. Resman, J. Bečaj, T. Bezić, G. Čačinovič Vogrinčič in J. Musek, Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah, 157–174. Zavod RS za šolstvo. Bezić, T. (2008). Razvoj in spremljanje delovanja mreže svetovalnih služb. Sodobna pedagogika, 59(2), 60–80. Bezić, T. (2018). Zaključki devetnajste konference Prispevki strok za svetovalno delo v praksi. Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, 23. in 24. avgust 2018. Šolsko svetovalno delo, 22(2), 28–36. Bizjak, C. (2014). Vizija delovanja svetovalne službe in kompetence za svetovalno delo v aktualnih družbenih razmerah in prihodnosti: zapisnik z okrogle mize (Celje, 11. 4. 2014). Šolsko svetovalno delo, 18(3/4), 49–55. Erjavec Bartolj, A. (2018). Analiza potreb na področju strokovnega povezovanja v svetovalnih službah. Šolsko svetovalno delo, 22(3), 4–18. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J. Kroflič, R. Mažgon, J., Šarić, M. in Šteh, B. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. https://doi.org/10.4312/9789610603283 Pomen razvojne vloge svetovalne službe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah v kontekstu posodobitve programskih smernic svetovalne službe Gregorčič Mrvar, P., Kalin, J., Resman, M., Skubic Ermenc, K., Lesar, I., Bezić, T., Erjavec Bartolj, A., Ažman, T., Smolič, A., Koderman, M. (2019). Zaključki okrogle mize: Pomen in vloga pedagoga kot svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Sodobna pedagogika, 70(2), 108–111. Gregorčič Mrvar, P. in Resman, M. (2019). Vloga pedagoga kot šolskega svetovalnega delavca v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Sodobna pedagogika, 70(1), 10–33. Javrh, P. (2014). Stabilna poklicna identiteta svetovalnih delavcev v času sprememb. Šolsko svetovalno delo, 18(3/4), 9–14. Kovač, J. (2013). Supervizija, stres in poklicna izgorelost šolskih svetovalnih delavcev. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. Kroflič, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, 54(posebna izdaja), 24–35. Lesar, I. (2019). Izzivi pedagogike pri vpeljevanju inkluzivnosti v šolski sistem. Sodobna pedagogika, 70(1), 50–69. Malešević, T. (2018). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalnega dela v vrtcu: analiza stanja s priporočili. Zavod RS za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/AnalizaStanjaSPriporocili.pdf Medveš, Z. (2018). Šolsko svetovanje v spreminjanju pedagoških paradigem. Šolsko svetovalno delo, 22(2), 4–19. Medveš, Z. (2022). Zakaj umirajo dobre pedagoške ideje?: ob 80. jubileju prof. dr. Metoda Resmana. Sodobna pedagogika, 73(2), 87–113. Mikuš Kos, A. (2017). Duševno zdravje otrok današnjega časa. Radovljica: Didakta. Pravilnik o izobrazbi učiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraževalnem programu osnovne šole (2022). //www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV14591 Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. (2008a). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v srednji šoli. (2008b). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. (2008c). Zavod RS za šolstvo. Peklaj, C. in Pečjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Resman, M., Bečaj, J., Bezić T., Čačinovič Vogrinčič, G. in Musek, J. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Zavod RS za šolstvo. Resman, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2013). Svetovalni delavec in učitelj: konceptualna stališča, aktualne potrebe in zadrege. Šolsko svetovalno delo, 17(3/4), 7–14. Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Cotič, M., Fošnarič, S. in Peklaj, C. (2011). Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. Pedagoški inštitut. Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Pedagoška fakulteta. Vršnik Perše, T., Ivanuš-Grmek, M., Lepičnik-Vodopivec, J., Arnejčič, B., Javornik Krečič, M., Rutar Leban, T. in Kozina, A. (2008a). Vloga svetovalne službe v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah: preliminarna študija. Pedagoški inštitut. Vršnik Perše, T., Kozina, A. in Rutar Leban, T. (2008b). Svetovalna služba v osnovnih šolah: vloga in delovne Naloge s posebnim poudarkom na delu z nadarjenimi učenci in dodatni strokovni pomoči. Sodobna pedagogika, 59(2), 82–98. Vršnik Perše, T., Schmidt, M., Košir, K., Hmelak, M., Bratina, T., Licardo, M., Kalan, M. in Lorbek, T. (2016). Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami : nacionalna evalvacijska študija : končno poročilo. Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru; RS MIZŠ; Pedagoški inštitut. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ razvoj_solstva/evalvacija/2017/Por_evalv_sp_ZUOPP_FINAL_170425.pdf Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2023). https://imss.dz-rs.si/IMiS/ImisAdmin.nsf/ImisnetAgent?OpenAgent&2&DZ-MSS-01/aeccb637a42412653957fe9a6d910152ac2a9984f58f4350e402d93af3d65118 41 leta Že od003 2 leta Že od969 1 Intervju z zaslužno profesorico dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič Ljubljana, 14. marca 2023 43 Pogovarjala se je Tamara Malešević, Zavod RS za šolstvo takrat ustvarili v odprtem, strokovnem in jedrnatem dokumentu, saj je še danes po ocenah večine praktikov relevanten kljub kompleksnim družbenim spremembam, ki so se zgodile v tem času in spremenile potrebe svetovancev. Socialno delo, ki ste se mu posvetili ves čas vašega poklicnega delovanja, temelji na pomoči družini. Kaj pa današnja družina potrebuje od vrtcev, šol in drugih vzgojno-izobraževalnih ustanov? »Socialno delo se me še danes tiče, saj je zame bilo vedno pomembno videti, razumeti drugega. In morda lahko še pomagam,« nam pove upokojena zaslužna profesorica Fakultete za socialno delo Univerze v Ljubljani prof. dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič. Povod za ta intervju je aktualna posodobitev programskih smernic za svetovalno delo. Leta 1999 ste bili članica skupine ekspertov z našega področja, ki je soustvarjala danes še veljavni konceptualni dokument. Takrat ste napisali dokument, ki svetovalnim delavcem v vrtcih, šolah in domovih petindvajset let pomeni za vse stroke poenoteno strokovno izhodišče za svetovalno delo v vzgoji in izobraževanju. V sedanjem času želimo aktualizirati koncept svetovalnega dela, ki ste ga Po končanem študiju psihologije sva s kolegom Bernardom Stritihom prišla na Višjo šolo za socialno delo in tam sem ostala do upokojitve pred tremi leti. Željni smo bili znanja o tem, kako pomagati ljudem. Takrat je bilo malo znanja na tem področju. Zelo nas je zanimalo, kako podpreti človeka v stiski. Družina je pomembna. Vendar je vedno začetek pri posamezniku – razumevanje človeka, nato spremembe v svetu in nato družina. Zame je bilo vedno razkošno soustvarjati z družinami. Te so vedno bile moji sodelavci v iskanju pomoči. Otrok je ekspert svojih izkušenj. Prav to izkušnjo, si želim, da bi družine dobile od vseh vzgojno-izobraževalnih ustanov. Kaj svetujete mladim kolegom, da bi postali dobri strokovnjaki v podpori in pomoči posameznikom, da bi zgradili svoj način, svoj model pomoči drugim? Šolsko svetovalno delo | INTERVJU Prenesla bi jim svojo izkušnjo: kakšno zadovoljstvo, celo užitek, prinašajo procesi pomoči, ko soustvarjamo z ljudmi! Kaj vse dobrega doživljamo ob opazovanju in poslušanju ljudi, potrebnih pomoči, ter skupnem iskanju rešitev za njih. Zanimivo je, ker so vse poti odprte, ko soustvarjaš z njimi. Zanimivo je tudi raziskovanje novih metod pomoči. 44 Del otroštva ste preživeli v Prekmurju. Kako je vas zaznamovalo to okolje? Mene je zelo zaznamovala diplomatska služba mojega očeta, kar je pomenilo, da smo živeli v različnih državah. S sestrami smo se morali učiti novih jezikov, se prilagajati novim šolam in okoljem v Španiji, Švici, Srbiji, na Madžarskem. Zame je bila pomembna moja draga babica iz Prekmurja, ki me je naučila, da lahko mirno živim in da bom zmogla z optimizmom in odprtostjo iti naprej kljub močni čustveni bolečini, ki se včasih zgodi, saj bo ta minila. Tako me je zaznamovala njena ljubezen. Opisujete svoje lepo otroštvo. Kaj vas je potem pripeljalo v socialno delo, v poklicno delovanje za pomoč ljudem v stiski? Citati iz knjige »Soustvarjanje v šoli – učenje kot pogovor« »V šolo pride vsak otrok, v sodelovanje so povabljeni vsi starši, zato je tako pomembno, da prav šola zagotovi izkušnjo sodelovanja, izkušnjo soustvarjanja v skupnosti, ki nikogar ne izključi.« »Nekoč se je zdelo, da vse odgovore imajo starši in učitelji, ki so se lahko trdno naslonili na družbene norme in vrednote; naloga otrok je bila zgolj, da se po njih ravnajo. Danes to ni več mogoče. Otroci in odrasli potrebujemo odprte prostore za pogovor, da skupaj raziščemo, kako bomo skupaj živeli. To je nova svoboda, a zahteva novo učenje za odgovorno ravnanje z njo.« Babica me je naučila, da lahko bolečino zdržim in preživim mirno. Zato vidim v vsem lepe stvari. Vedno iščem dobro, ker hočem naprej. Verjamem, da vedno obstajajo ljudje, ob katerih zmorem delovati, nadaljevati. V družini smo se tri sestre naučile pomagati druga drugi. Selitve družine zaradi očetovega dela in nova okolja so od nas zahtevala veliko prilagajanja. Iskali smo tudi pomoč drugih ljudi, v šoli, okolju. Odraščala sem s to pomembno življenjsko izkušnjo, da sprejmem pomoč drugih. To mi je tudi odprlo pot v socialno delo. Kaj lahko socialni delavec specifično prinaša timu svetovalnih delavcev? Predvsem model soustvarjanja v procesu pomoči, kot je to podrobneje napisano v moji knjigi Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor (2008). Že nekaj časa je aktualno povečano priseljevanje družin v Slovenijo. Kaj svetujete vrtcem in šolam, da podprejo vključevanje otrok in mladostnikov iz tujejezičnega okolja in drugih kultur v slovenski vzgojno-izobraževalni prostor? Socialno delo se začne, ko vsi drugi malce omagajo. Treba se je srečati z vsakim otrokom v njegovem svetu, z vsemi otroki, pa tudi s priseljenci. Stopiš mu bliže, pogledaš, kje je ta otrok zdaj, in to morajo biti redna srečevanja. Sproti se moramo učiti, kako naprej. Vsak dan naj učitelj poišče stik s tem otrokom, to je pomembno. Nato se začne učenje. Da bi se lahko začel proces soustvarjanja, odrasli mora stopiti do otroka. Ta stik med njima mora trajati, biti reden, vsakodneven. Nato se lahko šele začne počasno učenje, s potrpežljivostjo. Ravno takšna je bila tudi moja izkušnja v šoli v Švici, kjer sem bila na novo priseljena in nisem govorila nemško. Vsi odrasli so lahko na šoli podpora novemu učencu oz. aktivirajo vrstnike za ta namen. Zelo je pomembno, da se zavedamo, da otrok potrebuje osebo, s katero se bo redno povezoval v začetnem obdobju prilagajanja, ki je zaveznik, ki daje čustveno zavetje in varnost. Otrokov neuspeh namreč pomembno zaznamuje tudi učitelja. Skupaj z Janezom Bečajem, Sonjo Pečjak, Metodom Resmanom, Tanjo Bezić, Ksenijo Bregar Golobič Intervju z zaslužno profesorico dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič idr. ste ustvarjali dokument Programske smernice za svetovalno službo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah (1999). Kako je nastajal? Šlo je za proces soustvarjanja. Vsaka stroka pa je dodala svoja specifična znanja. Veliko sem napisala sama, izhajajoč iz socialnega dela, vendar je vse potekalo ob skupnem razmišljanju, v soustvarjanju s kolegi. Besede smo želeli zapisati preprosto, da bi se jih laže udejanjalo. Izziv takratne skupine ekspertov, ki ste pisali programske smernice leta 1999, je bil, da ste pisali prvi takšen dokument, ki je urejal področje svetovalnega dela. Aktualna ekspertna skupina pa ima nalogo posodobiti ta dokument v psihosocialnem kontekstu, ki je postal še bolj kompleksen. Kaj bi sporočili tej skupini? Obvarovati je treba procese pomoči. Procesi pomoči, ki podpirajo otroke, so v današnji družbi še bolj pomembni. V socialnem in svetovalnem delu moramo narediti uporabni red za strokovnjake v praksi. Vse smo že preizkusili in dokazali s timskem soustvarjanjem. Programske smernice za svetovalno službo so dokument, ki poskuša narediti tak red. Želim si, da bi tudi novi delovni skupini uspelo razmišljati in razvijati smernice v soustvarjalnem procesu. Takrat je vaša ekspertna skupina lucidno izpostavila pomen razvojnega in preventivnega dela svetovalne službe poleg dejavnosti pomoči? Kako ste prišli do tega modela? Otrok v tem posebnem obdobju razvoja potrebuje eno osebo v šolskem prostoru, en odnos, katerem je na trenutke on v središču, v katerem ga ta oseba kontinuirano varuje in podpira. Ta proces in odnos delujeta preventivno za njega. To je med drugim tudi razvojno-preventivno delo. Preprosto je. Pri razvojno-preventivnem delu in dejavnostih pomoči izhajamo iz otrok. Pri prvem delujemo nekoliko prej, da bi zmanjšali dejavnike tveganja in možnost neželenih izidov. Ali sta vrtec in šola kot varovalna dejavnika, kot institucionalizirana skupnost izgubila svojo moč, da bi podprla razvoj otrok in mladih? Kako je svetovalna služba lahko danes uspešna pri tem, da ustvarja varovalno mrežo, skupnost za otroke, ki potrebujejo pomoč? Menim, da je vse enako kot prej, če govorimo o potrebah otrok, družin, učiteljev idr. Odrasli v šoli ne morejo gledati stran, ko vidijo, da otrok potrebuje pomoč. Preprosto se odrasli morajo odzvati na potrebe in stiske otrok, razvijati empatijo in odkrivati svoj osebni smisel v tem trajnem procesu – vedno neki otrok potrebuje podporo odraslega individualno ali v spodbujanju nastajanja dobre skupnosti vrstnikov. Socialni delavci se dnevno srečujejo z najtežjimi družinskimi zgodbami naše družbe. Kako jim uspeva vsakič znova najti smisel? Kaj se od njih lahko naučimo svetovalni delavci v vzgojno-izobraževalnih zavodih? Pomaga jim odprtost in odpornost, ki temelji na primarnem doživljanju sprejetosti, zavetja, varne točke, h kateri se lahko vedno vračajo in po premoru znova nadaljujejo. O moji osebni izkušnji z babico sem govorila prej in prepoznavam jo v socialnem delu. Skupaj z drugimi člani ekspertne skupine ste ustvarili Programske smernice za svetovalno delo v vrtcih šolah in domovih in ste nam jih leta 1999 dali v roke. Združili ste različne profile svetovalnih delavcev za isti namen, povezali in usmerili ste nas v izbrano smer, ustvarili ste »uporabni red« na tem področju. S tem ste nam ponudili varno točko, h kateri se lahko vedno vračamo, ko smo v dilemi, ko se moramo ustaviti in premisliti – »postanek, da bi nas duša dohitela (Soustvarjanje v šoli, 2008)« – ter čez nekaj časa nadaljevati pot. Podobno opisujete negovanje lastne moči in smisla pri nenehnem soustvarjanju novega znanja z drugimi, v novem svetu, novem času, vedno znova in znova. Hvala vam za vse vaše deljeno znanje in modrost, profesorica Gabi Čačinovič Vogrinčič.  45 Šolsko svetovalno delo | AKTUALNO 46 Kako nam je priročnik Individualizirani programi – Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami lahko v pomoč Marija Mohar, OŠ Gradec Šolski svetovalni delavci se pri svojem delu srečujemo s širokim spektrom izzivov, ki v nas večkrat puščajo sledi nerazrešenih ali nezaključenih pogovorov in želja po uvedbi sprememb, ki bi nam omogočale dobro, predvsem pa strokovno delovanje. Naš izobraževalni sistem spodbuja vključevanje učencev s posebnimi potrebami v osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Vodilni strokovni koncept je torej vključujoč način dela z otroki s posebnimi potrebami, ki zahteva učiteljev pogled na razred kot na skupnost različnih, izvirnih posameznikov. Izpostavljena je potreba po prilagajanju okolja otroku. Poleg ovir, ki izhajajo iz otroka oziroma njegove narave, se namenja pozornost tudi pogojem in oviram iz učnega okolja, torej tistim, ki učencu onemogočajo optimalno učenje in razvoj. Večkrat se srečujemo z željo, da v svoji strokovnosti rastemo in hkrati zadostimo zahtevam po ustrezni ter kakovostni dokumentaciji, iz katere izhajamo pri svojem delu. V letu 2022 je bila na Zavodu RS za šolstvo imenovana delovna skupina za oblikovanje Smernic za pripravo in spremljanje individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami v programih devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. V procesu nastajanja le-teh je nastal tudi Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami. Nastali priročnik je zaradi svoje strokovne utemeljenosti in nazornega ter sistematičnega prikaza elementov individualiziranega programa zelo uporaben v praksi. Priročnik podaja veliko uporabnih konkretnih primerov prakse, ki odpirajo širše razumevanje in ponujajo nove načine soočanja z izzivi. Priročnik nam daje dodatno oporo pri vseh korakih sodelovanja, povezanega z otroki s posebnimi potrebami. Vpelje nas skozi trenutno zakonodajo, pravilnike ter priporočila. Pojasni nam načela vzgoje in izobraževana otrok s posebnimi potrebami. Z več slikovnimi, grafičnimi in prikazi primerov iz prakse nas učinkovito vodi skozi proces priprave in spremljanja individualiziranega programa, hkrati pa tudi navaja izsledke vrzeli, ugotovljene ob Analizi individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v letu 2021. Vloge posameznih članov, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč – razrednik, učitelj, svetovalni delavec idr. –, so zelo dobro porazdeljene in pojasnjene. Opisan je način kakovostnega timskega sodelovanja v fazah načrtovanja, poučevanja in izvajanja ter evalvacije. V veliko pomoč nam je shematični prikaz primera protokola dela strokovnih skupin in porazdelitev nalog ter odgovornosti članov. Čeprav starši niso člani strokovne skupine, je sodelovanje z njimi pogosto ključno, hkrati pa nam lahko prinaša tudi nekatere izzive. Vloga staršev in načini njihovega vključevanja so dobro opisani tudi v obliki primerov, npr. dogovori za otrokovo delo doma. Ob tem je razloženo tudi, kako pomembno je vključevanje učenca v celoten proces in na kakšen način ga vključujemo vanj. Oblikovanje in vsebina individualiziranega programa nam lahko v začetni fazi vzame kar nekaj časa, pri če- mer skušamo to nalogo prav tako strokovno opraviti kot vse nadaljnje delo z učenci s posebnimi potrebami. V priročniku so vsi deli individualiziranega programa zelo jasno razloženi z več primeri in nam pomagajo tvoriti strokovno celoto, ki podkrepi naše delo in sodelovanje z vsemi deležniki. Ocena učenčevega funkcioniranja je izhodišče za načrtovanje pomoči in podpore učencu. Vsebuje ključne ugotovitve in opis učenčevih zmožnosti, njegovih močnih področij, interesov, oviranosti ter posebnih potreb. Podpora pri jasni razmejitvi načrtovanja dela, tako dolgoročnih kot tudi kratkoročnih ciljev in strategij, je nazorna. Zapisani primeri nam pomagajo oblikovati enoznačne, merljive, akcijske, realne in časovno opredeljene cilje. Hkrati pa nas opolnomočijo, da ne zapisujemo enormnega število ciljev, temveč nas strokovno podprejo pri izboru področij, na katerih učenec prednostno potrebuje pomoč in podporo. Ključne smernice za načrtovanje prilagoditev nas popeljejo tudi nazaj k osnovam dobre poučevalne prakse in jasnemu sporočilu, da prilagoditve ne pomenijo zniževanja učnih standardov. Pri tem je ključni korak stalna sprotna evalvacija njihove učinkovitosti in fleksibilno spreminjanje oz. opuščanje prilagoditev. Več ponazoril pri tem da jasne smernice za samozavestno oblikovanje le-teh. Pomemben del, s katerim nas priročnik seznani, je tudi podporna tehnologija, zapisana v odločbi ali strokovnem mnenju, s pomočjo katere učenci s posebnimi potrebami dobivajo enake možnosti in dostopnejše izobraževanje. Pri njeni uporabi smo večkrat v strokovni dilemi, zapisani primeri v priročniku pa nam nakažejo smeri smiselne uporabe in načine opredelitve podpore v individualiziranem programu. Fleksibilno načrtovanje oblike izvajanja dodatne strokovne pomoči (individualno, v paru, skupini ali razredu) je v učenčevo največjo korist. Strokovna skupina oblike sproti evalvira in smiselno načrtuje izvedbo dodatne strokovne pomoči tudi v razredu. Pri tem so nam za boljšo podporo ponujeni različni modeli in primeri učiteljevega vključevanja dodatne strokovne pomoči v razred. 47 Šolsko svetovalno delo | AKTUALNO Izvajanje in beleženje svetovalne storitve za več šol pomenita izziv. Zakonodaja nam pravila narekuje, priročnik pa nam pri tem ponuja preprosto podporo, kako to izpeljati v praksi. 48 Zapisi strategij za vključevanje učenca s posebnimi potrebami v skupino ter razvijanje veščin za čim večjo samostojnost v življenju in načrt vključitve v zaposlitev so ob analizi individualiziranih programov v letu 2021 manjkali v več kot treh četrtinah primerov, zakonodaja pa je pri tem jasna. Pri načrtovanju posameznih strategij je učenčeva vloga ključna, učitelj pa predstavlja zgled. Z nazornimi primeri in izhodišči ter ustrezno razlago v priročniku nam umestitev tega ne bo več težava. Vsako poglavje na koncu povzame ključne točke, ki nam nakazujejo možne smeri delovanja in nas strokovno podprejo. Priročnik je namenjen vsem, ki se prvič soočajo s tovrstnim delom, in hkrati tudi vsem izurjenim strokovnjakom, ki že leta opravljajo takšno delo. Pomaga nam posodobiti obstoječi individualizirani program in ga izpopolniti do te mere, da bo zadostil tako strokovnim kot tudi zakonskim zahtevam, ponuja pa tudi ideje, npr. kako na ravni šole razdeliti delo, ustrezno voditi beleženje svetovalnih storitev ter kako se soočati z zahtevami staršev. Menim, da priročnik lahko bistveno doprinese vsem tistim, ki si želijo imeti individualizirani program oblikovan tako, da bo tudi njegova vsebina pokazala, kaj vse zajema delo s posameznim otrokom s posebnimi potrebami. Hkrati pa nam vsebinsko pomaga pri oblikovanju manjkajočih ali morda pomanjkljivo oblikovanih delov ter nam tako daje zelo konkretno strokovno podporo.  DIGITALNA BRALNICA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO dvig digitalne Dostopno v Digitalni bralnici ZRSŠ: www.zrss.si/digitalna-bralnica/dvig-digitalne-kompetentnosti Digitalni arhiv člankov iz revij ZRSŠ prek 1500 strokovnih in znanstvenih člankov V bogati zakladnici člankov enajstih strokovnih revij ZRSŠ lahko s preprostim iskalnikom poiščete članke z izbrano vsebino in jih takoj berete ali pa PDF-je člankov prenesete v svoj računalnik. www.zrss.si/arhiv-clankov