Priznavanje znanja, pridobljenega z neformalnim in izkustvenim
doris gomezelj omerzel in nada trunk širca Fakulteta za management Koper Univerza na Primorskem
Oblikovanje prožnega visokošolskega izobraževalnega sistema, ki vsebuje postopke za vrednotenje predhodnega izobraževanja in različnih vrst znanja, je ena od prednostnih nalog držav Evropske unije, kar je v skladu s cilji eu, ki želi postati na znanju temelječa družba. Razviti bi bilo treba sistem, ki bi visokošolskim ustanovam omogočil vrednotiti in priznavati spretnosti in kompetence, ki jih ljudje pridobijo na najrazličnejše načine. Ce želimo, da bo sistem uspešen, morajo pri razvoju in uveljavljanju sistema sodelovati vsi zainteresirani udeleženči: delodajalči, posamezniki in izobraževalne ustanove. (Članek opisuje razmere na tem področju v državah eu in jih primerja z razmerami v Sloveniji. Nadalje v članku predstavljamo rezultate empirične raziskave, katerih čilj je bil ugotoviti motiviranost izobraževalnih ustanov za sodelovanje pri oblikovanju sistema za vrednotenje neformalnega in izkustvenega izobraževanja. Univerze in druge ustanove, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, so prav tako vključene. V članku predstavljamo dojemanje sprejemanja in priznavanja neformalnega in izkustvenega izobraževanja skupin udeleženčev znotraj in zunaj akademskega okolja.
Kljucne besede: vseživljenjsko učenje, formalno izobraževanje, neformalno izobraževanje, izkustveno učenje, priznavanje, vrednotenje
Pri uresničevanju čilja, ki si ga je zastavila eu: do leta 2010 postati najbolj konkurenčna in dinamična, na znanju temelječa družba na svetu, sposobna trajne ekonomske rasti, z več: in boljšimi delovnimi mesti ter večjo sočialno kohezivnostjo, imajo pomembno vlogo sistemi izobraževanja in usposabljanja držav članič eu, ki morajo v svoji zasnovi upoštevati predvsem nove izzive sodobne družbe (Co-unčil of the European Union 2001). Bolonjski pročes je zagotovo osnovni dejavnik, ki spodbuja evropske visokošolske izobraževalne ustanove k spremembam, kar je razumeti tudi iz poročil vseh kon-ferenč evropskih ministrov za visoko šolstvo. Na srečanju v Pragi so
učenjem
Uvod
prvič javno poudarili pomembnost vseživljenjskega uCenja na visokošolski ravni. Evropa bo v prihodnosti družba, ki bo temeljila na znanju in ekonomiji. Strategije vseživljenjskega uCenja so nujne, če se želimo uspešno spopasti s konkurenčnostjo, učinkovito izkoristiti vse možnosti novih tehnologij in izboljšati socialno kohezivnost (Bologna Process 2001). Na naslednjem srečanju, v Berlinu leta 2003, je bilo v povezavi z vseživljenjskim učenjem posebej omenjeno priznavanje znanja, pridobljenega zunaj akreditiranih izobraževalnih ustanov. Ministri so poudarili odgovornost visokošolskih ustanov za vzpostavitev sistema, v katerem bo vseživljenjsko učenje postalo resničnost. Pozvali so odgovorne na področju visokega šolstva, naj pripravijo vse potrebno, da bodo visokošolske ustanove sprejele vseživljenjsko učenje kot del svojih študijskih programov in v ta namen tudi uredile vse postopke za vzpostavitev sistema za priznavanje znanja, pridobljenega zunaj visokošolskih ustanov (Bologna Pro-čess 2003).
Sistem za priznavanje znanja, pridobljenega z neformalnim
izobraževanjem in izkustvenim učenjem
Narava dela in s tem povezane zahtevane kompetenče se spreminjajo, zato postaja vseživljenjsko učenje za posameznika pogoj za pridobivanje in ohranjanje zaposlitve ter konkurenčnosti na trgu delovne sile. Velikemu deležu neaktivnega ali nezaposlenega prebivalstva primanjkuje za to, da se lahko integrira na trg dela, prav zadostna raven formalnega izobraževanja in/ali formalno priznane poklične usposobljenosti. Ne gre pa le za problematiko brezposelnosti. Tranzičijski šok v zgodnjih 90. letih prejšnjega stoletja je začasno, vendar dramatično, povečal tokove delavčev in delovnih mest (Vo-dopiveč 2004). Zaposlitev za vso delovno dobo je postala bolj izjema kot pravilo. Večina zaposlenih, prostovoljno ali ne, v času svoje zaposlitve nekajkrat zamenja delovno mesto (Merkač Skok 2005). Zaposleni, ki menjajo svoje delovno mesto, morajo biti sposobni prenesti svoja znanja in pridobljene veščine na nov oddelek, v podjetje ali državo. Pri tem se pojavi potreba po priznanju neformalnega in izkustvenega izobraževanja. Posameznikovi znanje in izkušnje morajo postati vidni in ovrednoteni ne glede na to, kako je bilo znanje pridobljeno.
Starostna struktura se spreminja: delež in absolutno število odraslih oseb še nikoli do zdaj nista bila tako velika (starajoča popu-lačija), kar narekuje oblikovanje sistemov izobraževanja in usposabljanja, prilagojenih potrebam odrasle populačije. Zaostajanje v doseženi ravni usposobljenosti in izobrazbe ter pomanjkanje motiva-
cije za izobraževanje populacije nad 35 let, predvsem pa nad 45 let, se ugotavlja na ravni vse eu. Pri odraslih je kljucna ovira za nadaljnje šolanje pomanjkanje motivacije (MacKinnon-Slaney 1994). Vzroki so objektivni (pomanjkanje ccasa - usklajevanje dela, družinskega življenja in izobraževanja, slabše ucne navade, pomanjkanje podpore delodajalca) in subjektivni (strah pred vnovicnim ucenjem, neznanim, stereotipi in obrambni mehanizmi) (Bowden in Merritt 1995; Quinlan in O'Brodovich 1996). Najpogosteje pa so vzroki med seboj povezani, kar še dodatno zmanjšuje verjetnost za odločitev posameznika, da se vkljucci v enega od izobraževalnih programov.
To narekuje, da se v okviru problematike zaposljivosti in zaostajanja v doseženi ravni usposobljenosti in izobrazbe pri starejši populaciji sistemi usposabljanja in izobraževanja razvijajo v smeri (Commission of the European Communities 2004):
•	motiviranja in omogočanja udeležbe odraslih v izobraževanju,
•	oblikovanja sistemov za vrednotenje in priznavanje izkustvenega ucenja (informal learning) in neformalnega izobraževanja (nonformal learning),
•	iskanja nacinov, da postane ucenje za odraslo populacijo privlac-
unesco (glej http://portal.unesco.org/education) opredeljuje tri oblike izobraževanja. Formalno izobraževanje izvajajo formalne izobraževalne ustanove v sklopu hierarhicno strukturiranega in siste-maticnega (po vnaprej dolocenem zaporedju) izobraževalnega procesa, ki vodi k certificiranju pridobljenih kompetenc (na primer visokošolski študijski program, ki se konca s pridobitvijo javno priznane listine - diplome in ustreznega naziva). Neformalno izobraževanje je organiziran izobraževalni proces, ki poteka vzporedno s formalnim izobraževalnim sistemom in po navadi ne vodi do certifikacije (na primer razlicne oblike in vrste seminarjev, teccajev, usposabljanj, ki vkljucujejo specificne vsebine - jezikovni teccaji, seminar racu-novodstva, usposabljanje na področju vodstvenih spretnosti itn). V nasprotju z obema oblikama izobraževanja poteka izkustveno uccenje bolj spontano, posameznik se ga manj zaveda; posameznik oblikuje vrednote, spretnosti in znanja z vsakodnevnimi delovnimi in socialnimi izkušnjami, predvsem na delovnem mestu (na primer obvladovanje specificnih postopkov delovnega procesa, ravnanje v spe-cificnih situacijah, v specifičnem okolju in skupini ljudi - odnosi s strankami, zaposlenimi), pa tudi v prostem casu in družinskem krogu.
Ko govorimo o priznavanju znanja, loccimo dve vrsti tega procesa:
nejše.
•	Formalno priznavanje je proces identificiranja, vrednotenja in priznavanja kakor koli pridobljenih znanja, sposobnosti in ve-šCin. Posameznik tako najprej pridobi kreditne toCke, pozneje pa javno veljavno listino, s katero izkazuje formalno izobrazbo. Tako pridobljeno formalno izobrazbo potem prizna tudi družba, predvsem delodajalci.
•	Socialno priznavanje je proces, ko kakor koli pridobljene znanje, sposobnosti in vešccine prizna družba, predvsem delodajalci.
Oblikovanje in izvajanje sistema za priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega ucenja je kompleksen proces, saj zahteva integracijo t. i. rezultatov izobraževanja in ucenja (learning outcomes) iz razliccnih kontekstov v enoten okvir. Dokler vešccine in sposobnosti, pridobljene zunaj formalnih izobraževalnih ustanov, ne bodo smiselno ovrednotene, ne moremo govoriti o uspešnosti ambicioznega koncepta vseživljenjskega ucenja (Colardyn in Bjornavold 2004). Gre za interdisciplinarni proces, ki je pogojen s tesnim sodelovanjem vseh vkljucenih: izobraževalnih ustanov, ki izvajajo oblike formalnega in neformalnega izobraževanja, podjetij, v katerih poteka ena od najpogostejših oblik izkustvenega ucenja - ucenje, ki temelji na delu ali work-based learning (Avis 2004), ter posameznikov, ki se tako izobražujejo in ucijo.
Priznavanje znanja, pridobljenega z neformalnim izobraževanjem in izkustvenim učenjem, na ravni visokošolskega izobraževanja
Na konferenci v Bergnu je bila med štirimi prednostnimi nalogami do leta 2007 tudi naslednja: ustvariti vse možnosti za cim vecjo fleksibilnost visokošolskega študija, vkljucujoc postopke za priznavanje predhodnega izobraževanja (Bologna Process 2005). V istem dokumentu je posebej poudarjeno, da je treba pod pojmom predhodno izobraževanje razumeti tudi vse oblike neformalnega in izkustvenega ucenja. Priznavanje tega se smiselno uporablja z namenom povecanja možnosti vpisa v visokošolske programe kot tudi z namenom priznavanja delov akreditiranih programov. Priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega uccenja lahko razumemo tudi kot prizadevanje za prilagajanje študijskih programov, oblik in metod dela potrebam trga dela.
Evropske države se obravnavane problematike lotevajo razliccno. Nekatere so področje priznavanja neformalnega izobraževanja in izkustvenega ucenja že sistemsko uredile, druge šele proucujejo možnosti za sistemsko ureditev. Sistemi vseživljenjskega ucenja ter vrednotenja in priznavanja neformalnega in izkustvenega znanja na
ravni visokega šolstva se po državah razlikujejo. Vsaka država ureja to področje v skladu s svojim sistemom, pri tem pa se srečujejo z različnimi izzivi. Nekatere države s sprejetimi zakoni in smerničami aktivno spodbujajo priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja, druge dovoljujejo, a ga ne regulirajo. V nekaterih državah obstaja za to zakonska podlaga, v drugih ne. Države kot Velika Britanija, Irska, Frančija, Estonija, ki so že vpeljale metode in sisteme za identifikačijo in vrednotenje znanj, pridobljenih zunaj akreditiranih izobraževalnih programov, ugotavljajo, da se velik del znanja lahko pridobi na delovnem mestu, doma in z drugimi dejavnostmi med prostim časom. Veščine, pridobljene zunaj formalnega izobraževalnega sistema, so bile in so nujno potrebne za posameznika, podjetja in čelotno družbo, zato je priznavanje tako pridobljenih kompetenč velik izziv in priložnost na načionalni ravni.
Glede na to, do kolikšne stopnje so evropske države že uvedle sistem za priznavanje neformalnega in izkustvenega učenja na visokošolski ravni, jih lahko razdelimo v naslednje skupine (Valk 2006):
•	države, v katerih je postopek že dobro vpeljan in urejen ter se že kažejo rezultati (Frančija, Velika Britanija, Norveška ...);
•	države, v katerih so postopki prečej dorečeni, rezultati pa še niso vidni ali pa so vidni le občasno (Estonija, Italija ...);
•	države, v katerih so podlage pripravljene in bolj ali manj sprejete, o rezultatih pa še ne moremo govoriti (Slovenija ...);
•	države, v katerih se na tem področju ne dogaja še nič (Bolgarija, Litva ...).
Priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja ima po mnenju držav, ki so take sisteme že vpeljale, številne pozitivne učinke: posameznike motivira, da se vključijo v formalno izobraževanje, med zaposlenimi poveča motivačijo in zanimanje za udeležbo v ponujenih usposabljanjih in organiziranih izobraževanjih v podjetju, s skrajšanjem časa študija, ki ga omogoča, postane študij dostopnejši posameznikom. Ti se namreč zaradi službenih ali drugih obveznosti težko odločijo za formalno izobraževanje, znižajo pa se tudi stroški. Na priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja lahko gledamo tudi z vidika povečanja posameznikovih zaposlitvenih možnosti na trgu dela (Romaniuk in Snart 2000). Ob določenih pogojih pa bi znatno povečanje uvajanja takega sistema vplivalo tudi na večjo mobilnost delovne sile znotraj eu, saj bi usklajeni načionalni sistemi za priznavanje neformalne kvalifika-čije zadostili tudi enemu od standardov pravne varnosti, to je njegovi transparentnosti in predvidljivosti.
V nekaterih državah potekata zaradi zapletenosti postopka razvoj in uvajanje sistema počasneje, kot bi želeli. V prvi fazi mora zakonodaja dopuščati tako možnost pridobivanja formalne izobrazbe. Že na tej stopnji so med državami velike razlike. Tako je na primer v Frančiji z zakonom določeno, da mora vsaka izobraževalna ustanova v svoje študijske programe vključiti take načine pridobivanja izobrazbe. Še vedno pa obstajajo tudi države (Bolgarija, Litva ...), v katerih ni zakonskih podlag za vzpostavitev sistema priznavanja. Ko postopek opredeli država oziroma zakonodajaleč, so na vrsti izobraževalne ustanove, ki morajo sprejeti pravila in določiti postopke. Imenovana mora biti komisija, ki bo obravnavala vloge kandidatov in odločala o priznavanju znanja in spretnosti, pridobljenih zunaj formalnih izobraževalnih ustanov. Del zaposlenih se zato mora primerno usposobiti, da bo lahko verodostojno izpeljal čeloten postopek priznavanja. Sprejeta morajo biti natančna merila, ki urejajo priznavanje. Ne nazadnje morajo ustanove poskrbeti za primerno informiranje javnosti o možnostih, ki jih sistem priznavanja prinaša.
Ne glede na različne zakonske podlage v evropskih državah in različne ureditve visokošolskega prostora naj bi čeloten pročes priznavanja vključeval naslednje korake: vloga kandidata, svetovanje kandidatu, razgovor ali intervju s kandidatom, vrednotenje znanja, pridobljenega zunaj akreditiranih visokošolskih ustanov, odločanje o priznavanju (delno ali v čeloti) in ovrednotenje tako pridobljenega znanja v kreditnih točkah.
Slovenija - stanje na področju pravne ureditve priznavanja
Da bi izobraževanje imelo svoj namen, morajo biti dane določene predpostavke, med katere nedvomno sodi tudi njegova pravna ureditev, tako na ravni države kot tudi visokošolskih zavodov. Kdo lahko izvaja izobraževalni pročes, pod kakšnimi pogoji, kdo in kako skrbi za to, da je podano znanje na določeni ravni, kakšno je razmerje med različnimi kvalifikačijami in kako je z njihovim medsebojnim priznavanjem, so le nekatera od vprašanj, ki so, če govorimo o formalnem izobraževanju, v Sloveniji že zdaj sorazmerno dobro urejena. Neformalno izobraževanje oz. izpopolnjevanje pa temelji na svobodni pobudi ponudnikov izobraževanja, ki odločajo o namenu in čiljih tovrstnega izobraževanja, izvajalčih, oblikah in metodah izvedbe, o čiljni populačiji oz. slušateljih. Za zagotovitev kakovosti pa, razen nekaterih izjem, skrbijo pravila trga.
Zato se nam zastavlja vprašanje, kako zagotoviti neformalnemu izobraževanju in izkustvenemu učenju, pri katerem gre - v nasprotju s formalnim izobraževanjem, kjer gre za vertikalno dopolnjeva-
nje znanja - predvsem za horizontalno dopolnjevanje izobraževanja, ustrezno formalno veljavo.
Slovenija je že uveljavila sistem za priznavanja neformalnega izobraževanja na ravni poklicnega usposabljanja (Svetlik 2000; Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah; Pravilnik o nacinu in postopku preverjanja in potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij) in na ravni višjega šolstva (Zakon o višjem strokovnem izobraževanju; Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010). Vedno vecje in strožje zahteve po znanju v podjetjih, ki se kažejo v vedno veccjih izobrazbenih in drugih zahtevah za zasedbo delovnih mest, pa narekujejo vpeljavo takih sistemov tudi na raven visokega šolstva. K temu nas spodbuja tudi lizbonska strategija, ki zahteva od clanic eu medsebojno priznavanje formalno pridobljene izobrazbe.
Priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega ucenja na ravni visokega šolstva predvideva tudi slovenska zakonodaja: temelj za njeno vpeljavo je 35. clen Zakona o visokem šolstvu, njegov 49. clen pa nalaga svetu za visoko šolstvo, da ta merila za priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih pred vpisom v visokošolski program prve stopnje, tudi podrobneje dolocci, kar je bilo do dolo-cene mere storjeno s sprejetjem meril za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov (9. clen).
Uresniccevanje priznavanja neformalnega izobraževanja in izkustvenega ucenja na ravni visokošolskega izobraževanja, kot je zdaj zacrtano s slovensko zakonodajo, je v zgodnji zajetni fazi, zato bi bilo treba oblikovati enoten okvir, znotraj katerega bo potekalo priznavanje tako za potrebe izobraževanja kot tudi za potrebe zaposlovanja.
Univerze in druge visokošolske ustanove bodo najbolj vpletene v sistem za priznavanje neformalnega in priložnostnega ucenja na visokošolski ravni. Njihova vloga bo predvsem:
• pripraviti posamezna merila za priznavanje neformalnega izobraževanja in izkustvenega ucenja na ravni visokošolskih pro-
•	uveljaviti drugaccne metode izobraževanja in usposabljanja na ravni visokega šolstva,
•	organizirati izobraževalni proces ter analizirati mogoce oblike vrednotenja in priznavanja neformalnega izobraževanja in priložnostnega uccenja,
•	skrbeti za veccjo prehodnost znotraj visokošolskega programa in med programi,
•	uresniccevati koncept vseživljenjskega uccenja,
gramov,
•	pomagati kandidatu dolociti lasten individualni projekt - portfolio,
•	svetovati kandidatu in ga podpirati pri pripravi vloge,
•	pri delnem priznanju svetovati kandidatu, da izpolni navodila komisije, in
•	spremljati ucinke vpeljave tega sistema.
Udeleženci in njihova vloga v sistemu
Kljub pozitivnim uccinkom, ki jih sistem za priznavanje znanja in spretnosti lahko prinese, obstajajo doloccene ovire za vzpostavitev sistema. V državah, kjer so na tem področju tako dalecc, da lahko že analizirajo rezultate, ugotavljajo, daje najvecja ovira nezadostno sodelovanje med partnerji, ki so udeleženi v vzpostavljanju sistema in pozneje v postopkih priznavanja. To so visokošolske ustanove, delodajalci in posamezniki (Burton 2005; Everet, O'Siochru in McPher-son 2005; Konrad 2000; Reeve and Gallacher 2005). Sodelovanje vseh treh skupin udeležencev sistema je nujno v vseh fazah, in sicer od razvoja sistema do vzpostavljanja in konccne evalvacije uccinkov. Sodelovanja ne moremo priccakovati, cce partnerji ne bodo dovolj motivirani za spremembe izobraževalnih programov in za vzpostavitev sistema za priznavanje znanja.
Visokošolske ustanove imajo zagotovo kljuccno vlogo pri opredeljevanju svojih študijskih programov. To pomeni, da bodo visokošolske ustanove morale spodbujati razvoj sistema za priznavanje, sodelovati pri njegovi vzpostavitvi in pri analizi ucinkov. Obstajajo torej vsaj tri skupine udeležencev, ki bi morale pri vzpostavitvi sistema za priznavanje znanja in spretnosti, pridobljenih zunaj izobraževalnih ustanov, zaznati svoj interes. Posledicno bi zato morale aktivno sodelovati pri vzpostavitvi sistema ter prispevati k razvoju.
•	Posamezniki. Za posameznika so morebitne koristi takega sistema najverjetneje najocitnejše. Tako pridobljeno formalno raven izobrazbe, ali samo dela ali pa kar v celoti, lahko posameznik uporabi za napredovanje na višje delovno mesto, za pridobitev zaposlitve ali pa zgolj za ohranitev te. Prav tako bi pri nadaljevanju študija v formalnih izobraževalnih ustanovah s tem prihranil ccas in denar. Omeniti moramo še psihološki uccinek na posameznika. Pridobiti višjo raven izobrazbe lahko za marsikoga pomeni pridobiti samozavest in ne nazadnje osebno zadovoljstvo (Evans 2006).
•	Delodajalci. Izjemno pomembno je, kakšen je odnos delodajalcev do tako pridobljene formalne ravni izobrazbe. Po navadi je
čilj delodajalčev učinkovitost in produktivnost zaposlenih. Oboje pa je prečej odvisno od motiviranosti zaposlenih. Veliko delodajalčev ni dovolj dobro seznanjenih s čelotno zalogo znanja svojih zaposlenih. Delodajalči, ki vedo, kako je treba upravljati z razpoložljivim znanjem v podjetju, da bi razvili nova znanja, lahko ustvarijo odlično podjetje (Biloslavo 2005). Delodajaleč mora imeti, in v veliko primerih tudi ima, pomemben vpliv pri razvijanju izobraževalnih programov in metod. Podjetja se morajo učiti, da bodo imela zagotovljene mehanizme, s katerimi bodo dosegala prednosti in povečala svojo uspešnost (Garčia-Morales, Llorens-Montes in Verdu-Jover 2006). Zato bi morali delodajalči imeti velik vpliv na razvoj sistema za vrednotenje in priznavanje neformalnega in izkustvenega izobraževanja kakor tudi vpliv na njegovo vrednotenje in izboljševanje.
• Visokošolske izobraževalne ustanove. Uresničevanje priznavanja neformalnega izobraževanja in izkustvenega učenja na ravni visokošolskega izobraževanja, kot je zdaj začrtano s slovensko zakonodajo, je nekonsistentno, zato bi bilo treba oblikovati enoten okvir, znotraj katerega bo potekalo vrednotenje tako za potrebe izobraževanja kot tudi za potrebe zaposlovanja.
Svetovne smerniče spodbujajo pri izobraževalnih ustanovah potrebo po:
1.	vse bolj odprtem učnem okolju;
2.	privlačnem sistemu usposabljanja in izobraževanja, ki zagotavlja enake možnosti različnim skupinam prebivalstva;
3.	doseganju višjih ravni izobrazbe in kvalifikačij; ter
4.	zagotavljanju znanj in spretnosti ljudi, ki bodo odgovarjali spremenjenim pokličnim zahtevam in zahtevam na trgu dela.
Ta načela narekujejo, da se sistemi za usposabljanje in izobraževanje razvijajo v smeri motiviranja in omogočanja udeležbe odraslih v izobraževanju, v smeri oblikovanja sistemov za priznavanje neformalnih učnih izkušenj (izkustvenega učenja in neformalnega izobraževanja) in v smeri vzpostavljanja partnerstva med različnimi oblikami izobraževalnih in raziskovalnih ustanov ter podjetij.
Metodologija
Glede na to, da vzpostavitev čelotnega sistema priznavanja neformalnega znanja in izkustvenega učenja ni mogoča brez sodelovanja visokošolskih ustanov, smo si v raziskavi zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:
1.	V kolikšni meri so slovenske visokošolske ustanove in druge or-ganizačije, ki se kakor koli ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, seznanjene z možnostmi priznavanja, ki jih ponuja slovenska visokošolska zakonodaja (priznavanje neformalnega znanja in izkustvenega učenja ter možnost študija »po delih«)?
2.	Kakšna so njihova merila za možnost študija »po delih« ter za priznavanje neformalnega znanja in izkustvenega učenja v visokošolskih študijskih programih?
Da bi na zastavljena raziskovalna vprašanja lahko odgovorili, smo pripravili vprašalnik, s katerim smo želeli ugotoviti stanje v slovenskih visokošolskih in drugih ustanovah, ki so povezane z izobraževanjem odraslih. Ugotavljanje sedanjega stanja na področju neformalnega in izkustvenega učenja je prvi korak k oblikovanju in vzpostavljanju sistema za priznavanje neformalno pridobljenega in izkustvenega znanja na formalni, visokošolski ravni.
Anketirali smo udeleženče načionalnega posveta Priznavanje znanja in spretnosti v terčiarnem izobraževanju, ki ga je 19. oktobra 2006 organizirala Fakulteta za management Koper.
Vsem 51 prijavljenim je bil že pred posvetom po elektronski pošti poslan vprašalnik, ki so ga bodisi vrnili v elektronski obliki pred posvetom oziroma po njem bodisi oddali na samem posvetu. Vrnjenih smo dobili 27 vprašalnikov, od tega je bil eden nepopoln, zato smo v analizo zajeli 26 izpolnjenih vprašalnikov. Vzoreč je vključeval 11 anketirančev s slovenskih univerz (4 z Univerze v Ljubljani, 3 z Univerze v Mariboru, 2 z Univerze na Primorskem in 2 z Univerze v Novi Goriči), 2 z mvzt, 1 z Urada za mladino mol, 1 s Konfederačije sindikatov javnega sektorja ter 11 iz raznih izobraževalnih ustanov (3 iz Andragoškega čentra Slovenije, 1 iz Študijskega središča Celje, 1 z Ljudske univerze Celje, 4 s Centra za poklično izobraževanje in 2 iz Visokošolskega središča Sežana). Med temi jih ima 7 manj kot eno leto delovnih izkušenj z izobraževanjem odraslih, 5 jih ima od 1 do 5 let takih izkušenj, 6 jih ima od 5 do 10 let delovnih izkušenj, drugi pa se že več kot 10 let ukvarjajo z izobraževanjem odraslih. V nadaljevanju so predstavljeni najpomembnejši rezultati, ki smo jih dobili na osnovi odgovorov anketirančev.
Skupaj z vprašanji, ki so se nanašala na sistem za priznavanje in vrednotenje neformalno pridobljenega znanja in znanja, pridobljenega na delovnem mestu, smo anketirančem poslali tudi pojasnila o novostih v zakonu o visokem šolstvu.
Vprašanje 1. Anketiranči so bili vprašani za mnenje o merilih za vrednotenje znanj in spretnosti, pridobljenih na delovnem mestu. V
svojih odgovorih so najpogosteje poudarili pomembnost vsebinske usklajenosti delovnih izkušenj in študijskega programa (10 odgovorov). 5 anketirancev bi upoštevalo priporocila delodajalcev, ki naj bi vsebovala opise dela, trajanje dela, opis in trajanje nalog ter odgovornost. V nekaj odgovorih je bilo zaznati dvome o avtenticnosti, pravilnosti in verodostojnosti potrdil. Zato so anketiranci predlagali tudi dodatne preizkuse znanja, preverjanje aktualnosti pridobljenih znanj, seminarsko nalogo ali vrednotenje izdelkov (clanki, storitve, izdelki), za kar bi morala biti odgovorna posebna komisija. Vsi anketiranci soglašajo, da morajo biti merila ccim bolj standardizirana, jasna in transparentna.
Vprašanje 2. Zanimalo nas je, kolikšen del študijskega programa bi se po mnenju anketiranih lahko priznal iz delovnih izkušenj.
Najvecc vprašanih (11 ali 42,3%) se strinja, da bi se na osnovi delovnih izkušenj lahko priznalo od 11 do 30% celotnega študijskega programa. Enak je delež tistih, ki bi priznali manj kot 10% študijskega programa, in tistih, ki bi priznali med 31 in 60 % študijskega programa. 3 anketiranci pa bi na osnovi delovnih izkušenj priznali vec kot 60% študijskega programa.
Vprašanje 3. Anketiranci so bili vprašani za mnenje o merilih za vrednotenje znanj in spretnosti, pridobljenih z neformalnim izobraževanjem. Podobno kot pri vprašanju 1 sta tudi za ta primer kljucni primerljivost in usklajenost tako pridobljenega znanja z vsebino študijskih programov, kar poudarja vecina anketirancev. To znanje bi se moralo dokazati z raznimi dokazili, potrdili ali spricevali. Vecinoma so poudarili aktualnost in uporabnost znanj. Po potrebi bi se morala ustreznost znanja dokazati tudi s preizkusom znanja. Podobno kot pri merilih za priznavanje znanja na osnovi delovnih izkušenj tudi tu predlagajo, da bi morala dokazila pregledati in znanje potem ovrednotiti posebna komisija.
Vprašanje 4. Zanimalo nas je, kolikšen del študijskega programa bi se po mnenju anketiranih lahko priznal na osnovi znanja, pridobljenega z neformalnim izobraževanjem.
Tistih, ki se strinjajo, da bi se na osnovi neformalno pridobljenega znanja lahko priznalo od 0 do 10% celotnega študijskega programa, je 10 ali 38,5%. Prav toliko je tistih, ki bi na osnovi neformalno pridobljenega znanja priznali od 11 do 30% celotnega študijskega programa. Samo 6 anketirancev meni, da bi na osnovi neformalno pridobljenega znanja lahko priznali vec kot 61 % študijskega programa.
Vprašanje 5. Spraševali smo po trajnosti potrdil o neformalnem izobraževanju.
Najvecc anketirancev (12 ali 46,2 %) predlaga veljavnost potrdil nad 3 do 5 let, nekaj manj kot tretjina (8 ali 30,2%) predlaga neomejeno veljavnost takih potrdil. Med drugimi predlogi naj omenimo razlikovanje veljavnosti potrdil glede na stroko, en anketiranec pa predlaga sicer neomejeno veljavnost, vendar z obveznim dodatnim preverjanjem znanja.
Vprašanje 6. Zanimalo nas je mnenje anketirancev o tem, ali bi takšen sistem, ki bi omogocal priznavanje neformalnega in izkustvenega znanja, motiviral posameznike k vnovicni vkljuccitvi v formalne oblike izobraževanja. Skoraj vsi anketiranci (23 ali 88,5 %) menijo, da bi priznavanje spodbudilo posameznike k nadaljnjemu izobraževanju.
Vprašanje 7. Anketirance smo vprašali, ali bi s sistemom priznavanja neformalnega in izkustvenega znanja dosegli vecjo prilagojenost študija zahtevam na trgu dela. 21 (80,1%) anketirancev odgovarja pritrdilno, 2 (7,7%) se s tem ne strinjata, 3 (12,2%) pa menijo, da bi tak sistem le delno pripomogel k veccji prilagojenosti študijskih programov zahtevam na trgu dela.
Vprašanje 8 se je nanašalo na sodelovanje delodajalcev v sistemu priznavanja.
Vec kot polovica (14 ali 53,8%) anketiranih meni, da bi delodajalci obvezno morali biti vkljucceni v sistem za priznavanje neformalnega in izkustvenega znanja, nekaj vecc kot tretjina (10 ali 38,5 %) jih meni, da bi se delodajalci lahko vkljuccili, cce bi želeli, 2 ali 7,7% anketiranih pa meni, da se delodajalcem ni treba vkljucevati v sistem priznavanja.
Vprašanje 9. Anketirance smo vprašali, ali bi se, poleg delovnih izkušenj, kot del opravljenih študijskih obveznosti, lahko priznavale še kakšne druge življenjske izkušnje. Veana anketirancev (19 ali 73%) bi priznavala tudi druge izkušnje, cce so v skladu z vsebinami študijskega programa, 4 ali 15,4 % bi jih priznavalo v vsakem primeru, 3 ali 11,6% pa drugih življenjskih izkušenj ne bi priznavalo.
Vprašanje 10. Zanimalo nas je mnenje anketirancev o študiju »po delih«, ki ga slovenska visokošolska zakonodaja prav tako omogoca. Predvsem nas je zanimala casovna veljavnost tako opravljenega dela študijskih obveznosti. 8 ali 30,1 % anketirancev študija »po delih« ne bi omejilo, 10 ali 38,5% anketirancev bi trajanje takega nacina študija omejilo na 5 let, ostalih 7 ali 31,4% anketirancev pa bi tak naan študija omejilo z 8 leti trajanja.
Vprašanje 11. Zanimalo nas je, kolikšen delež študijskega programa bi po mnenju anketirančev s študijem »po delih« študent lahko opravil zunaj visokošolskega zavoda, ki bi izdal diplomo. Večina anketirančev (14 ali 53,8%) meni, da bi študent zunaj visokošolskega zavoda, ki mu bo izdal diplomo, lahko opravil med 31 in 60% študijskega programa. 7 ali 26,9 % anketirančev bi dopuščalo tako opraviti le do 30% študijskega programa, 5 ali 19,3% anketirančev pa meni, da bi študent lahko tako opravil več kot 61 % študijskega programa.
Vprašanje 12. Zanimalo nas je, v kolikšni meri so bili anketiranči pred posvetom seznanjeni z možnostmi, ki jih na tem področju ponuja slovenska visokošolska zakonodaja, in kje so za to izvedeli. 9 ali 34,6 % anketiranih ni bilo seznanjenih s pravnimi možnostmi priznavanja. Nekateri so za to izvedeli v službi (6 ali 23,1 %) ali iz medijev (2 ali 7,7%), 2 anketiranča ali 7,7% pa sta prebrala Zakon o visokem šolstvu (2004). Ostali so napisali, da so sičer nekaj že slišali o tem, niso pa vedeli, da je zadeva zakonsko urejena in da se ponekod res izvaja.
Glede na analizo rezultatov lahko odgovorimo na raziskovalna vprašanja. Vprašani podpirajo uvedbo sistema priznavanja. Pri opredeljevanju deleža študijskega programa, ki bi se lahko priznal na podlagi delovnih izkušenj ali kako drugače neformalno pridobljenega znanja, se sičer njihova mnenja razlikujejo, nihče pa ne nasprotuje priznavanju. Vprašani menijo, da bi vzpostavitev takega sistema pomenila spodbudo posameznikom, da bi se spet vključili v sistem formalnega izobraževanja. Predvsem pa je po njihovem mnenju treba poskrbeti, da bo sistem pravičen in verodostojen. Zato priporočajo, da se v visokošolskih ustanovah ustanovijo posebne komisije, ki bi odločale o vrednotenju in priznavanju znanja. Bolj zaskrbljujoče je dejstvo, da več kot tretjina udeleženčev sploh ni bila seznanjena z možnostmi, ki jih na tem področju omogoča slovenska visokošolska zakonodaja.
V zadnjem času veliko pozornosti namenjamo pomembnosti vseživ-ljenjskega učenja kot tudi razvoju študijskih programov, ki bi bili bolje usklajeni s potrebami po znanju na trgu dela. Prav zato vzpostavitev sistema priznavanja znanja in spretnosti, pridobljenih zunaj formalnih študijskih programov, postaja predmet razprave vsakič, ko se trudimo pripravljati sodobne in fleksibilne študijske programe. Na posvetu je bilo ugotovljeno, da je zelo malo visokošolskih ustanov, ki so kakor koli vnesle te možnosti v svoje študijske programe, še manj
Sklep
pa je tistih, ki to res izvajajo. Vzrok za neizvajanje ni v nasprotovanju takemu sistemu. Vse namreč kaže, da se visokošolske ustanove temu vprašanju še niso dovolj posvetile oziroma še niso začutile prave potrebe, da bi tak sistem vzpostavile. S primernim promoviranjem je treba visokošolske ustanove prepričati o koristnosti sistema. Vsekakor lahko pričakujemo premike v smeri priznavanja. Resen problem je lahko uvedba tovrstnega paralelnega izobraževalnega sistema na ravni visokega šolstva tudi z vidika posega v avtonomijo univerze in njeno prizadevanja za kakovostno, dolgoročno ustrezno ter uporabno izobraževanje in raziskovanje. Zaradi tega je nujno treba urediti pogoje, merila, organe in postopke, po katerih se bo določenemu neformalnemu izobraževanju lahko dalo formalno naravo.
Literatura
Avis, J. 2004. Work based learning and sočial justiče: learning to labour and the new vočationalism in England. Journal of Education & Work 17 (2): 197-218.
Biloslavo, R. 2005. Use of the knowledge management framework as a tool for innovation čapability audit. International Journal of Innovation and Learning 2 (4): 402-420.
Bologna Pročess. 2001. Towards the European higher edučation area: čommunique of the meeting of European Ministers in čharge of Higher Edučation in Prague on May 19th 2001. Http://wwwbologna -berlin2003.de/pdf/Prague_čommuniquTheta.pdf.
Bologna Pročess. 2003. Realising the European higher edučation area: čommunique of the Conferenče of Ministers responsible for Higher Edučation in Berlin on 19 September 2003. Http://www.bologna -bergen2005.no/Dočs/00-main_doč/030919Berlin_Communique.pdf.
Bologna Pročess. 2005. The European higher edučation area - ačhieving the goals: čommunique of the Conferenče of European Ministers responsible for Higher Edučation, Bergen, 19-20 May 2005. Http: //www.bologna-bergen2005.no/Dočs/00-Main_doč/050520_Bergen _Communique.pdf.
Bowden, R., in R. Merritt ml. 1995. The adult learner čhallenge: instruč-tionally and administratively. Education 115 (3): 426-432.
Burton, J. 2005. Self-assessment, peer assessment and third party assessment: signifičanče for work-based learning. Work Based Learning in Primary Care 3 (1): 1-3.
Colardyn, D., in J. Bjornavold. 2004. Validation of formal, non-formal and informal learning: poličy and pračtičes in eu member states. European Journal of Education 39 (1): 69-89.
Commission of the European Communities. 2004. Progress towards the čommon obječtives in edučation and training: indičators and ben-čhmarks. Http://eč.europa.eu/edučation/poličies/2010/doč/progress _towards_čommon_obječtives_en.pdf.
Council of the European Union. 2001. Report from the European Council on the concrete future objectives of education and training systems. Http://register.consilium.eu.int/pdf/en/01/st05/05980en1.pdf.
Evans, N. 2006. Recognition, assessment and accreditation of prior experiential learning. V Recognising experiential learning: practices in European universities, ur. S. Corradi, N. Evans in A. Valk, 17-36. Tartu: Tartu University Press.
Everet, T., M. O'Siochru in K. McPherson. 2005. A uk national framework for support worker education and development. International Journal of Therapy & Rehabilitation 12 (3): 96-106.
Garcia-Morales, V. J., F. J. Llorens-Montes in A. J. Verdu-Jover. 2006. Antecedents and cosequences of organizational innovation and organizational learning in entrepreneurship. Industrial Management and Data Systems 106 (1): 21-42.
Konrad, J. 2000. Assessment and verification of national vocational qualifications: policy and practice. Journal of Vocational Education and Training 52 (2): 225-242.
MacKinnon-Slaney, F. 1994. The adult persistence in learning model: a road map to counseling services for adult learners. Journal of Counseling & Development 72 (3): 268-276.
Merkac Skok, M. 2005. Osnove managementa zaposlenih. Koper: Fakulteta za management.
Pravilnik o nacinu in postopku preverjanja in potrjevanja nacionalnih poklicnih kvalifikacij. Uradni list rs, št. 13/2001.
Quinlan, K., in K. O'Brodovich. 1996. Transitional support for adult vocational learners: a review of institutional roles. Journal of Employment Counseling 33 (4): 174-190.
Reeve, F., in J. Gallacher. 2005. Employer-university'partnership': a key problem for work-based learning programmes? Journal of Education and Work 18 (2): 219-233.
Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010. Uradni list rs, št. 70/2004.
Romaniuk, K., in F. Snart. 2000. Enhancing employability: the role of prior learning assessment and portfolios. Career Development International 5 (6): 318-322.
Svetlik, I. 2000. Certificiranje poklicnih kvalifikacij v Sloveniji. Zv. 1. Po-rocilo o stanju in povzetki študij. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Valk, A. 2006. Reforms in higher educations. Predavanje na posvetu Priznavanje znanja in spretnosti v terciarnem izobraževanju, Brdo pri Kranju, 19. oktober.
Vodopivec, M. 2004. Institucionalna organiziranost trga dela. Interno gradivo, Fakulteta za management Koper.
Zakon o nacionalnih poklicnih kvalifikacijah. Uradni list rs, št. 83/2003.
Zakon o visokem šolstvu. Uradni list rs, št. 100/2004.
Zakon o višjem strokovnem izobraževanju. Uradni list rs, št. 86/2004.
tion and strategic connecting and business networks. The successful-ness of companies rests in the hands of entrepreneurs, who must be prepared to learn and to adapt themselves to the dynamics of competitiveness in the global business environment. The potential growth of the economy depends importantly on businessman and on entrepreneur-ship; this is why need constantly to conduct research into entrepreneur-ship and to seek for answers for the future, from the aspects of organisation, inter-connection, cooperation and financing. Key words: entrepreneurship, business networks, venture capital
Accreditation of Non-Formal and Informal Learning
Doris Gomezelj Omerzel in Nada Trunk Sirca
The creation of a flexible higher education system, including procedures for the validation of previous education and all kinds of knowledge, is one of the priorities to be realized in eu countries, in accordance with the eu objective to become a knowledge-based society. We should develop a system, which will enable higher education institutions to valuate and accredit skills and competencies that people develop within various contexts. To be effective, the system must be developed and implemented with the partnership of all stakeholders: employers, individuals and educational institutions. This article describes the conditions in eu countries and Slovenian position in relation to them. Moreover, it presents the results of empirical research, aimed at investigating the motivation of educational institutions to cooperate in the system for validation of non-formal and informal learning. Universities and other institutions that are involved in adult education are included. The particular focus of this article is to present the perception from inside and outside the academy groups with regard to recognizing and accrediting the non-formal and informal learning. Key words: lifelong learning, formal education, nonformal education, experiential learning, recognition, validation