PROGRAMI INFORMACIJSKEGA OPISMENJEVANJA V DRUGIH DRŽAVAH1
Milena Bon
Gimnazija Poljane, Ljubljana (mileno.bon@guest.arnes.si)
Oddano: 27.03.2000 - Sprejeto: 17.04.2000
Strokovni članek UDK 027,7/,8:025.4.036(100)
Izvleček
S pomočjo člankov iz tuje in domače literature je prikazana vloga informacijskega opismenjevanja iz izkušenj Šolskih in knjižničarjev drugih tipov knjižnic. Po svetu so s tovrstnim izobraževanjem začeli že pred desetletji. Poudarek je predvsem na aktualni problematiki primernosti digitalnih knjižnic za otroke (dobre oz. slabe strani širokega dostopa do informacij) in na pripravi mladostnikov za pravilno uporabo interneta oz. informacij, ki so prek njega dosegljive. Predstavljena je pomembnost učenja in seznanjanja otrok za uporabo in iskanje informacij vključno v osnovni šoli ter z informacijskim opismenjevanjem v naslednjih stopnjah šolanja na različne načine: z integracijo v pouk, v obliki različnih tečajev, s sodelovanjem različnih tipov knjižnic.
Ključne besede: informacijska pismenost, iskanje informacij, Internet, učenci, dijaki, šolske knjižnice
1 Delo je nastalo v okviru projekta "Nekateri vidiki informacijske pismenosti", katerega nosilka je bila dr Darja Pidga. Vključeni so izsledki iz diplomske naloge: BON, M; Dijaki Gimnazije Poljane -uporabniki šolske knjižnice.
BON, Milena: Programmes of promoting information literacy in other countries. Knjižnica, Ljubljana, 44(2000)1-2,139-159
Abstract
With the help of articles from foreign and domestic literature this paper shows the role of promoting information literacy, stemming from the experience of librarians of school and other types of libraries. Emphasis is on the current problems of the adequacy of digital libraries for children (advantages and disadvantages of easy access to information) and on preparing adolescents for proper use of the Internet, i.e. information accessible through it. The importance of teaching children to use and search for information from the primary school onwards, and the continuation of promoting information literacy in subsequent stages of schooling in different ways: integration into the lessons, various courses, co-operation between different types of libraries.
Key words: information literacy, information retrieval, Internet, primary school children, secondary school children, school libraries
1 Knjižnice in informacijska pismenost
Iznajdba knjige je pomenila pravo informacijsko revolucijo. V prostoru neke knjižnice lahko proučujemo zapisana odkritja mislecev skozi vse človeštvo, ne da bi morali zato kamorkoli po svetu. Komaj pa je pisana beseda dosegla svoj vrhunec, je širjenju informacij odprla kibernetska revolucija nove, širše perspektive - od mikrofilma do CD-ROM-ov in globalnega dostopa do elektronskih virov informacij v multimedijalni obliki preko spleta. Čas, v katerem živimo, je poln informacij, ki jih je potrebno na določen način organizirati, pred uporabo pa selekcionirati. In ravno bibliotekarji so tudi odgovorni za razvoj metapodatkov (podatkov o podatkih).
Ker so informacije, dostopne na internetu, različne kakovosti in večina končnih uporabnikov ni sposobna ločevati informacijskega zrna od plev, je nova, pomembna naloga šolskih bibliotekarjev v sodelovanju s posameznimi profesorji - eksperti s svojih področij, pomagati končnim uporabnikom -učencem pri ločevanju kvalitetnih in nekvalitetnih oz. relevantnih in nerelevantnih informacij oz. pri usvajanju informacijske pismenosti učencev. Se posebej, ker elektronske informacije nimajo trajnega mesta v omrežju: danes so, jutri so lahko že spremenjene ali celo izginejo.
Veliko avtorjev, ki se ukvarjajo z definicijo informacijske pismenosti, poudarja pomen knjižnic pri usvajanju informacijskih spretnosti, med njimi tudi Malley: "Informacijsko znanje vključuje brez dvoma poznavanje knjižnice, vsebuje pa tudi
Professional article U DC 027.7/.8:025.4.036(100)
znanja, kijih potrebujemo pri komunikaciji, študiju, branju in učenju" (cv: Filo, 1993, str. 31-32). Na pomen informacijske pismenosti opozarjajo tudi slovenski strokovnjaki. Filova (1993, str. 32) v svojem članku o informacijski pismenosti navaja dr. Kosa, ki "je bil prepričan, da je obvladovanje informacijskih virov v univerzitetni oziroma visokošolskih knjižnicah predpogoj za uspešen študij " in je poudarjal pomen knjižnice in izobraževanja uporabnikov za uporabo le-te, in to na samem začetku študija. Filova (1993, str, 32) nadalje poudarja koncepte projekta, ki jih je Patricia Knapp povezala s cilji sodobnega univerzitetnega izobraževanja "v razvijanje kreativnosti, kritičnega mišljenja in sposobnosti reševanja problemov." Teh ciljev pa ni mogoče realizirati brez knjižnice.
Samo informacijsko pismenost pa Filova (1993, str. 31) definira kot "sposobnost priti uspešno do informacij in jih znati ovrednotiti za reševanje problemov in odločanje. Biti informacijsko pismen pomeni torej naslednje:
-	preživeti in biti učinkovit v okolju informacijske tehnologije;
-	živeti produktivno, zdravo in zadovoljno v demokratični družbi;
-	učinkovito obvladati hitro spreminjajoče se okolje;
-	zagotoviti bodočim generacijam boljše življenje;
-	najti primerne informacije za reševanje osebnih in profesionalnih problemov;
-	znati pisati ter delati z računalnikom.
Skratka - informacijsko pismena oseba ve, da se je v informacijski družbi treba neprestano učiti."
Novljanova (1996) definira informacijsko pismenost najširše in jo postavi kot najvišjo od vseh vrst potrebnih pismenosti (branje, pisanje, poslušanje, govor, gledanje, risanje) sodobne družbe. Poudarja tudi kritično mišljenje in spretnosti reševanja problemov (vključujoč razumevanje, sintezo, analizo, interpretacijo, povzetek, vrednotenje) in obvladovanje faz v procesu iskanja informacij. Po Novljanovi (1996,1998) je razširjen koncept tradicionalne pismenosti, kot je sposobnost branja, pisanja in računanja, dopolnjen s poslušanjem, opazovanjem, govorom in risanjem. Pismenost se v tem kontekstu veže na uporabo kateregakoli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno ter kritično rabo informacij, posredovanih tudi z računalniško in komunikacijsko tehnologijo. V informacijskem procesu so združeni manipulativni in kognitivni aspekti, vključena sta raziskovalni proces in proces vrednotenja. Po avstralskih avtorjih (npr. Henri in Hey) razčlenjuje tudi osnovne aktivnosti informacijskega procesa (definiranje problema, lokacija informacij, izbor informacij, organiziranje, uporaba, komuniciranje in vrednotenje).
Piciga (1997, str. 1) pa je mnenja, da se koncept informacijske pismenosti v nekaterih elementih prekriva s konceptom funkcionalne pismenosti, ki jo opredeli kot način vedenja oz. kot zmožnost uporabe pisnih informacij za
delovanje v družbi, doseganje individualnih ciljev in razvijanje znanja in potencialov. Za uspešno učenje informacijskih znanj in spretnosti je torej nujna določena stopnja funkcionalne pismenosti.
Rešitev se kaže v učenju vseh spretnosti, ki jih bodo otroci rabili v digitalni dobi. V knjižnicah so te spretnosti definirane kot informacijska pismenost.
Člani Ameriškega združenja šolskih knjižničarjev - American Association for School Library (AASL) so med prvimi začutili potrebo, da se ne ustavijo pri običajnem tradicionalnem knjižničnem znanju, ampak se izpopolnijo tudi v informacijski pismenosti. Tako so v okviru Ameriškega bibliotekarskega društva
-	American Library Association (ALA) na svoji letni konferenci sprejeli devet standardov informacijske pismenosti, ki bodo pomagali učencem uspevati v informacijski dobi (ALA, Information..., 199S)2. Ti standardi so vodič za šolske knjižničarje in druge izvajalce v učnem procesu, ki urijo svoje učence v informacijskih spretnostih. Bistvene postavke standardov in programa so: zagotoviti učencem in delavcem učinkovito uporabo idej in informacij. Informacijsko pismena oseba je definirana kot oseba, ki razume potrebo po informaciji; informacijo uporablja točno in popolno, kot predpogoj za postavljanje odločitev, postavlja vprašanja glede na iskalno zahtevo, ugotovi potencialni vir informacije, razvije uspešno iskalno tehniko, dostopa do informacije tudi s pomočjo računalniške tehnologije, oceni informacijo, organizirainformacijoza praktične potrebe, integrira informacijo v že obstoječe znanje in uporablja informacijo pri reševanju problemov.
Standardi so sestavljeni iz treh krovnih področij: informacijska pismenost, samostojno učenje in družbena odgovornost.
-	Informacijska pismenost
-	Standard 1: Učenec, ki je informacijsko pismen, dostopa do informacij učinkovito in uspešno.
-	Standard 2: Učenec, ki je informacijsko pismen, vrednoti informacije kritično in kompetentno.
Standard 3: Učenec, ki je informacijsko pismen, uporablja informacije natančno in kreativno.
-	Samostojno učenje
-	Sta?tdard 4: Učenec, ki se samostojno uči, je informacijsko pismen in sledi informacijam, ki se vežejo na njegove osebne interese.
-	Standard 5: Učenec, ki se samostojno uči, je informacijsko pismen in ceni oz. upošteva literaturo in ostala kreativna (ustvarjalna) informacijska izražanja.
2 Standardi "Information Power: Guidelines for School Library Media Programs" so dostopni na spletnem naslovu: http://www.ala.or^aasI/ip_nine.html,
-	Standard 6: Učenec, ki se samostojno uči, je informacijsko pismen in si prizadeva pridobivati informacije in splošno znanje.
- Družbena odgovornost
-	Standard 7: Učenec, ki pozitivno prispeva k učni skupini in družbi, je informacijsko pismen in prepozna pomembnost informacij za demokratično družbo.
-	Standard 8: Učenec, ki pozitivno prispeva k učni skupini in družbi, je informacijsko pismen in in se pri uporabi informacij in informacijske tehnologije zna etično vesti.
Standard 9: Učenec, ki pozitivno prispeva k učni skupini in družbi, je informacijsko pismen in uspešno sodeluje v skupinah za efektivno proizvodnjo in množenje informacij.
S kurikularno prenovo slovenskih gimnazij, ki se je začela že v lanskem šolskem letu, sta tudi v naši družbi knjižnica in knjižničar dobila pomembnejšo vlogo pri uresničevanju informacijskega opismenjevanja dijakov, kar je v nekaterih državah po svetu praksa že nekaj desetletij.
Kljub temu, da se povečuje število informacijsko usposobljenih ljudi, pa se povečuje tudi kompleksnost okolja. Precejšnemu številu uporabnikov, mogoče celo večini, ne bo nikoli popolnoma jasno, kako naj se približajo široki paleti elektronsko dosegljivih področij na informacijski avtocesti, kako naj jih ovrednotijo, kako naj jih uredijo, nadomestijo, skratka: kako naj se v knjižnici čimbolj učinkovito znajdejo in jo uporabljajo z vso informacijsko tehnologijo vred. Vedno in povsod se namreč pojavljajo uporabniki, ki podcenjujejo zapletenost informacijskega sveta. Informacijski strokovnjaki bodo še vedno potrebni, da bodo zagotovili strokovno pomoč. Pravzaprav bo vloga knjižničarja nekje med informatiko in klasičnim svetovanjem ter bo kot taka lahko bolj raznolika in bo predstavljala tudi večji izziv.
V preteklosti so svetovalci v knjižnicah uporabnikom pomagali predvsem s tem, da so poskušali najti potrebno gradivo med štirimi stenami domače knjižnice. Sedaj, ob nastanku elektronske knjižnice, knjižničarji ne izkoriščajo le domačih virov, temveč morajo zagotoviti tudi dostop do nakopičenega gradiva celega sveta. Uporabnikom morajo ponuditi dostop do lokalnih, nacionalnih in mednarodnih katalogov, množice vladnih in poslovnih virov, lokalnih in oddaljenih bibliografskih podatkovnih zbirk, obilja tekstov na CD-ROM-ih, vedno bolj pomembnih elektronskih časopisov ter omogočiti sprotno spremljanje lokalnih in svetovnih dogodkov na internetu. Uporabnike morajo učiti o elektronski pošti kot viru ademskih in drugih informacij, katerih pomembnost še vedno narašča. Uporabnike morajo opozoriti tudi na online razprave, na diskusijske skupine itd. in razširiti Šolanje preko tradicionalnih geografskih meja.
Knjižničarji tako ne pomagajo le šolam in učencem pri raziskovanju, temveč tudi pri razvoju novih pedagoških metod, primernih za elektronsko dobo. Mnogi postajajo bolj aktivni pri pripravi in ocenjevanju nalog, pri skupinskem učenju ter pri učenju uporabe posodobljene knjižnice s pomočjo različnih tečajev. Postajajo enakovredni partnerji v pedagoškem procesu kot tudi učitelji uporabe knjižnice in njenih informacijskih virov.
Danes so učenci glavni uporabniki knjižnice, ki v največjem številu uporabljajo različne vire eksponentno razvijajoče se elektronske knjižnice. Število knjig v knjižnici ni več najbolj pomembno. Zelo pomembna postaja možnost, da je v knjižnici omogočen elektronski dostop do globalnih informacij. V mnogih institucijah bo vloga knjižnice in knjižničarjev kot posredovalcev informacij in učiteljev dostopa do informacij presegla vlogo zagotavljanja lokalne zbirke knjižničnega gradiva. Vloga knjižničarja - učitelja se povečuje. Njegove strokovne izkušnje in znanje na tem področju so pomembne, tako za uporabnike kot institucijo v celoti in le-ti bi bili brez strokovno usposobljenega knjižničarja prikrajšani za možnost kar najboljše izrabe elektronske tehnologije. Zaželeno pa je še vedno, da tudi v elektronski knjižnici knjižničar ohrani vlogo svetovalca in usmerja obiskovalce.
Kot dobri učitelji se morajo knjižničarji potruditi, da pravilno ocenijo predhodno znanje učencev o poznavanju informacijske tehnologije. Kljub temu, da so mladi ponavadi bolje privajeni tehnologiji kot starejše generacije, morajo biti knjižničarji previdni, da ne naredijo napake prav v tem, da predvidevajo preveliko računalniško pismenost mladine. Tudi danes imajo mnogi učenci velike težave pri izrabi oziroma uporabi elektronske raziskovalne knjižnice. Večinoma temelji njihova spretnost na igranju računalniških igric, niso pa pripravljeni na precej zapleten sistem interneta ali uporabe računalniških katalogov drugih knjižnic. V resnici si knjižničarji težko predstavljajo, da nekateri učenci doživljajo pravi stres, ko prvič vstopijo v posodobljeno knjižnico.
Raznolikost učencev tako ustreza velikim razlikam v računalniškem znanju in tehnoloških sposobnostih. Mnenje Cerise Oberman (1995, cv; Rapple, 1997), da današnji učenci posedujejo "domačnost med računalniki, ki presega znanje večine knjižničarjev", ni popolnoma utemeljeno. Nedvomno je mnogo učencev vseh starosti, ki jih preobilje ponudbe informacij ter pripomočkov za iskanje v stalno spreminjajoči se elektronski knjižnici tako pretrese, da se brez pomoči ne znajdejo.
Še pred uporabo računalnikov so bile težave z listkovnimi katalogi pogoste. Poleg tega pa večina nikoli ni popolnoma doumela kataložnega sistema (in nekateri ga Še danes ne); ni poznala razlike med splošnimi in specializiranimi bibliografijami; kako poiskati starejše izvode časopisov; razločiti med funkcijami slovarjev, enciklopedij, priročnikov, slovarji sinonimov, seznamom besed; kako najti Številske podatke; ugotoviti razliko med bibliografskimi
podatki, kot so biografije, avtobiografije, časniki, dnevniki, pisma; kako priti do gradiva v tujih jezikih, in še cel kup drugih vrst informacij. Uporaba današnje elektronske raziskovalne knjižnice je spričo zelo povečanih dotokov podatkov še toliko bolj zapletena in zahtevna.
Nadalje, ne samo da morajo knjižničarji večino uporabnikov učiti osnovne postopke, potrebne za dostop do določenih virov, kot je na primer internet, predstaviti jim morajo tudi notranjo zgradbo tega "izginjajočega orodja". Uporabnika morajo seznaniti s tem, da se internet stalno spreminja in širi. Internet vsebuje in dosega veliko več informacij kot pa katerakoli tradicionalna knjižnicea. Vendar pa je v veliki količini informacij, ki jih učenec tako z lahkoto izbrska, precej neuporabnih. Velik problem je, kako izluščiti dobre (uporabne, pomembne, zanesljive) informacije in izločiti slabe (nezanesljive, napačne, nebistvene). Mladi so bili vedno nagnjeni k temu, da so verjeli vsemu, kar je bilo natiskano, zdaj pa pogosto slepo verjamejo tistemu, kar se pojavi na zaslonu oz. "raje imajo neprimerne podatke na ekranu kot pa primerne in natiskane" (Tierney, 1992, str. 69, cv: Rapple, 1997). Čeprav je zadrega ob vsem tem bogastvu informacij morda zelo razburljiva, je prav to bogastvo včasih tako težko uporabno, da je za uporabnika lahko celo odbijajoče. K temu pripomore tudi nestandardizirana strojna in programska oprema.
Poleg tega je treba upoštevati, da je ogromno informacij po svetu še vedno v tiskani obliki. Tako morajo učenci znati iskati in uporabljati tako tiskane vire, kot morajo obvladati tudi poizvedovanje po internetu ter po računalniških podatkovnih bazah. Prav tako, kot je prepisovanje nekaj časa obstajalo tudi po Gutenbergovem izumu, bo namreč tudi tiskanje še nekaj časa ostajalo ob strani elektronskih tekstov.
Hkrati z neizogibnim povečanjem uporabe elektronskega omrežja ter njegovih virov se bo spremenil tudi odnos med učiteljem in učencem; iz sedanjega odnosa predavatelj - poslušalec, bodo prišle v poštev nove pedagoške metode. Šola, knjižničarji in učenci bodo postali skupnost, v kateri bogatijo drug drugega in se skupaj učijo. Ne glede na to ali bo tradicionalno predavanje Še vedno ostalo vez, ki prenaša informacije, morajo knjižničarji pripraviti svoja lastna pravila. Knjižni carjeva prisotnost v razredu ne bo več obvezna, ne glede na to, ali so v navadni učilnici ali v knjižničnem prostoru. Ko se učenci učijo o informatiki ali o knjižnicah, delo lahko poteka že z dosegljivimi vizualnimi, slušnimi pripomočki, glavne pa so slike in besede. Ko bo torej informatika v omrežju postala pravilo, se bodo knjižničarji lahko odtrgali od tradicionalnih paradigem in pomagali uvesti celo vrsto različnih, inovativnih pedagoških metod.
Naloga šolske knjižnice oz. šolskih knjižničarjev pa je, s podporo in sodelovanjem profesorjev ob uvajanju nove informacijske tehnologije, naslednja: naučiti svoje uporabnike spretnosti informacijske pismenosti že v
času šolanja in tudi za vseživljenjsko izobraževanje. Še posebno, ker vse, kar je dostopno na internetu, ni ravno prilagojeno starostni in čustveni zrelosti posameznikov. Knjižničarji morajo Še vedno spodbujati uporabnike, naj uporabljajo tudi tradicionalne vire in jih naučiti razumeti njihove prednosti.
Ker se tudi avtorji drugod po svetu spopadajo z vprašanjem, kakšno vlogo imajo knjižnice in knjižničarji pri uvajanju uporabnikov v usvajanje informacijskih spretnosti od osnovne šole preko srednje do univerze, bomo predstavili nekatere i2med njihovih prispevkov, ki obravnavajo stanje v Kanadi, Združenih državah Amerike in Avstraliji. Ideje iz teh okolij prodirajo tudi v programe naših šolskih knjižnic.
2 Programi informacijskega opismenjevanja v drugih državah
2.1 Primernost digitalnih knjižnic za otroke: dobre in slabe strani dostopa do informacij
O primernostih digitalnih knjižnic in o problemih njihove uporabe s stališča otrok se v svojem Članku vprašuje Virginia A. Walter (1997). Probleme intelektualne svobode obravnava v razmerju z odzivom nanje ter z uporabnostjo programov in sposobnostjo učenja spretnosti informacijske pismenosti. Navaja Nicholasa Negroponteja, ustanovitelja in direktorja tehnološkega inštituta "Media Lab" v Massachusetsu, ki poudarja pojav digitalnega sveta, ki je definiran z elektronskimi byti in ne s fizičnimi atomi, ki sestavljajo knjige, revije in videokasete. Trdi, da je prehod od atomov do bytov nepreklicen in ga ni mogoče ustaviti ter da je hitrost preobrazbe vedno večja.
Tudi večina druge literature o digitalnih knjižnicah poudarja, da je prehod od knjižnic s stenami in kupi papirja do navideznih knjižnic z dostopom do neomejenih elektronskih virov, neizogiben. To pa Še ne pomeni, da se niso pojavili skeptiki in previdneži. Walterjeva (1997) citira več avtorjev:
-	Crawforda in Gordmana, ki sta pisala o zmotah, ki sta jih pripisala tako imenovanemu "tehničnemu poželenju" na področju knjižnic. Poudarila sta zahtevo po dodajanju digitalnega gradiva zbirkam na papirja in ostalim sredstvom obveščanja, ne pa nadomestitvi tiska z digitalnimi pripomočki.
-	David M. Levy in Catherine C. Marshall sta izrazila dvom, da bi knjižnice lahko postale v celoti digitalne. Misel sta argumentirala z dejstvom, da tudi stari arhivi niso vsebovali le tiska. Digitalne knjižnice pa vseeno razumeta
kot neke vrste tehnološko izboljšavo in sta prepričana, da nudijo nove možnosti za boljši dostop do informacij,
Karen M. Drabenstott je v svojem "analitičnem pogledu" na prihodnosti knjižnic izrazila, da se razvija skupna vizija novega sveta informacij. To je svet s sorazmerno poceni digitalno tehnologijo v kateremkoli mediju, dostopen vsem, z računalnikom, televizijo, rokami ali zapestji, predvidljiv, običajen in univerzalen kot navaden toaster.
Prehod k novemu svetu informacij, kot je opisan zgoraj, poteka hitreje, kot bi si mnogi lahko predstavljali. Leta 1994 je bilo 20,9% vseh ameriških javnih knjižnic povezanih z internetom; leta 1996 pa je ta številka zrasla na 44,6%, torej seje povečala več kot 100-odstotno. Po podatkih National Center for Education Statistic iz leta 1996 seje odstotek šol v Ameriki z dostopom do interneta od leta 1994 do 1995 povečal s 35% na 50% (Walter, 1997).
Knjižničarji, ki so stalno v stiku z mladino, torej tisti, ki so zaposleni v splošnoizobraževalnih in šolskih knjižnicah, so bili prvi, ki so sprejeli nove informacijske tehnologije. Avtorica na šteje nekaj pionirjev iz vrst knjižničarjev v uvajanju digitalne tehnologije v šolske knjižnice. Znanstveni katalog z naslovom Knjižnica - projekt na UCLA - je rezultat raziskovalne študije o tem, kako otroci uporabljajo elektronske kataloge. Ta projekt nudi številna odkritja, ki so prispevala k temu, da otroci bolje razumejo iskanje informacij v digitalnem okolju in so tako vodila k razvoju eletronskih katalogov, primernih starosti otrok. Kljub tem in drugim pokazateljem, da otroci in mladostniki sestavljajo pomemben del uporabnikov digitalne knjižnice, pa veliko njihovih zahtev in interesov še ni bilo uresničenih.
Opozorilo na vedno večjo uporabo omrežnih informacij s strani mladostnikov pa je prišlo izven področja znanstvenega polja informacij; na omenjeno dejstvo so opozorili tisti, ki skušajo zaščititi mlade pred seksualnimi zlorabami in stiki z odraslimi spolnimi sprevržena. Obstaja torej nevarnost, da bi spregledali ali napačno razumeli nekatere probleme, pomembne za otroške knjižnice. Članek Waiterjeve je namenjen boljšemu poznavanju prednosti in pomanjkljivosti digitalnih knjižnic za otroke. Avtorica namreč domneva, da tudi otroške knjižnice postajajo digitalne in, v skladu s svojim prepričanjem, skuša določiti ter razviti pravila, ki bi otrokom in mladostnikom kar najbolje izpolnila njihove zahteve in ustregla njihovim interesom v prehodnem obdobju. Sklepa, da bo posledica dostopa na internet vsem uporabnikom knjižnice iz knjižničarjev naredila učitelje, ki bodo svoje znanje prenašali na uporabnike pri uspešnem obvladovanju digitalne tehnologije, ne glede na to, ali bo to znanje pridobljeno formalno, preko tečajev uporabe interneta, ali neformalno, na lastno pobudo s samoučenjem. Za to pa je nujno oblikovati pravila, ki bodo zagotavljala uporabnikom tako dostop do informacij kot tudi možnost pridobitve informacijske pismenosti. Nekatere knjižnice že ponujajo "vozniške izpite" za
vse uporabnike "informacijske avtoceste". V knjižnici Enoch Pratt imajo npr. tečaj za vse otroke, stare od 8 do 14 let. Osemtedenski tečaj jim zagotovi osnovno znanje in zaupanje v samega sebe pri raziskovanju World Wide Weba.
ALA je v omenjenih devetih standardih, objavljenih tudi na internetu, napredna v priznavanju različnih vrst medijev kot posrednikov pri pridobivanju gradiva, vendar pa vseeno še vedno poudarja kakovost gradiva. Primarni kriterij za kakovost gradiva je primernost gradiva za učenje. Drugi kriteriji so; intelektualna vsebina gradiva, filozofija in cilji šolskega okoliša ter značaj uporabnika. Kako naj torej knjižnica med vire vključi internet z njegovo velikokrat vprašljivo intelektualno vsebino in brezobzirnostjo do starosti uporabnika? Primernosti gradiva na internetu nihče ne ocenjuje in nobenega zagotovila ni o njegovi kvaliteti ali točnosti, objavi ga lahko kdorkoli. Velikokrat ni zagotovila o avtorstvu ali celo o pravilnosti podatkov. Prednost spletnih strani tudi ni v nobenem primeru promocija branja. Na internetu najdemo veliko preveč takšnega gradiva, ki ga npr. noben šolski knjižničar ne bi vključil v svojo zbirko. Odgovornost organizacije gradiva preloži internet s knjižničarja na posameznika. Uporabniki mreže morajo preiskati vse možne informacije in se sami odločiti, katere so zanje koristne, zanimive in privlačne. To je lahko zelo dobro ali pa zelo stresno. Zato nekatere knjižnice že organizirajo učne programe iskanja informacij po internetu.
Nekaterim mladostnikom je dostop do digitalnih virov onemogočen zaradi njihovega socialnega položaja (niti njihovi starši niti njihove šole nimajo dostopa do informacijske tehnologije). Kljub naraščajoči rasti telekomunikacij večina ameriških družin doma še vedno nima računalnikov in dostopa do interneta. Kot omenja Walterjeva, je raziskava podjetja "Electronic Industries Association for the Consumer Electronic Manufacturers Association" npr. pokazala, da je ob koncu leta 1995 le 19% vseh ameriških družin imelo lasten računalnik s CD-ROM-om in le 16% lasten modem. Zato so z informacijsko opremo dobro opremljene knjižnice lahko tiste socialne ustanove, ki zagotavljajo vsem enak dostop do elektronskih informacij.
Pojavlja pa se tudi vprašanje, ali so otrokom digitalne knjižnice res v večjo pomoč kot tradicionalne knjižnice? Kakšni bodo vplivi digitalnnih knjižnic na otroke in mladostnike? Obstajajo določeni znaki, ki opozarjajo, da takojšnja digitalna prihodnost otrokom ne bo popolnoma koristila. Nekatere študije namreč niso uspele dokazati prednosti uporabe multimedijskih gradiv v učilnicah. Zavedati se moramo, da je še vedno najpomebnejše, da se otroci naučijo brati in da so zabavne, informativne in privlačne knjige še vedno pomemben element v otrokovem izobraževanju in da imajo tudi digitalni formati nekatere omejitve. Multimedijski pripomočki ne izzovejo take domišlije kot pisana beseda, za katero so značilne podobe in metafore, ki dobijo svoj pravi pomen šele zbralčevo domišljijo in izkušnjami. Tako npr. ob branju večina
barve, zvoka in gibanja pride prav iz doživljanja posameznega bralca. V bližnji prihodnosti bo tako velikemu številu otroških knjižnic digitalno gradivo le dodatek in ne nadomestilo za tiskane vire.
Kljub raznim pomanjkljivostim v multimediji pa se večina šolskih ravnateljev zavzema ravno za uvedbo digitalne tehnologije v šolske knjižnice. V Kaliforniji so javne šolske knjižnice skromno založene; povprečno število knjig na učenca je le 13 {povprečje države je 18 ali več), celih 85% teh knjig pa je starejših od 20 let. To je posledica dejstva, da se občasni prostovoljni prispevki, namenjeni šolskim knjižnicam, raje uporabijo za nakup nove tehnologije kot pa knjig.
Večina argumentov, ki govorijo v prid elektronski tehnologiji in njeni uporabi s strani otrok, poudarja predvsem prednosti, kot so: aktivna kreativnost, reševanje problemov in aktivno ustvarjanje s pomočjo računalnika, Walterjeva (1997) ponazarja odnos mladostnikov do računalnika z mislimi Seymourja Paperta, enega prvih gurujev otroškega dela z računalniki in moža, kije iznašel LOGO - programski jezik za otroke in imenuje računalnik "stroj za otroke". Papert poudarja privlačnost računalnika na primerih tistih otrok, ki so se vanj dobesedno "zaljubili", kar razlaga z mnenjem, da otroci domači računalnik pojmujejo kot svoj lasten, saj se ga navadijo uporabljati hitreje kot njihovi starši. Meni, da smo trenutno nekateri 'starci' res morda pridobili toliko znanja, da ustrezamo pojmu 'mojstri računalnikov', vendar pa se otroci dejstva, da je računalnik poglavar časa, zavedajo, še preden se začnejo učiti dela z njim. Oni predstavljajo računalniško generacijo. Papert izrazi upanje, da se bodo računalniki začeli uporabljati za individualno in skupno učenje, vendar priznava, da je svoje upanje delno izgubil, ko je v šolah videl način "nauči in pozabi" (drill and kili).
Papertovo prepričanje zagovarja in poudarja Yasmin Kafai (cv: Walter, 1997), ki je mnenja, da se otroci naučijo največ, kadar računalnik uporabljajo kot pripomoček, npr. pri načrtovanju računalniških igric in ne, kadar se z njimi igrajo. Otrok najbolje dojame vrednost računalnika in njegove uporabe, ko mu dostop do obojega omejimo. Iz tega lahko sklepamo, da bi morale knjižnice za mladostnike ob tem, da jim omogočajo dostop do digitalnih informacij, ki so jih prispevali drugi, otroke skušati pripraviti tudi za oblikovanje novih spletnih strani in katalogov na internetu.
2.1 Pomen formalnega poučevanja informacijskih spretnosti v osnovni šoli
Katsuko (1997) opozarja, da je tradicionalno gledano cilj učnega načrta prenesti znanja in podatke od učitelja na učenca, in sicer v smislu čimbolj natančnega
učenja podatkov. Vendar pa se danes dognanja kognitivne psihologije že vpletajo v načine poučevanja. Oblikovali so se novi cilji, Ne v smislu prenašanja znanja in podatkov, temveč da učenci razvijajo svoje lastne zmožnosti. Novi učni koncepti razvijajo učenčevo izvirno mišljenje in povezujejo učenčeve individualne potrebe z učenjem ter mu tako pomagajo razvijati različne intelektualne izkušnje. Bistveno je razvijanje znanja reševanja problemov pri učencih in vzpodbujanje njihovega lastnega intelekta ter domišljije. Učencem moramo pomagati, da gredo skozi svoje lastne izkušnje, da se sami oborožijo z znanjem, pri tem pa jim nuditi oporo in z njimi deliti naše znanje.
Avtorica navaja, da ta nov koncept poučevanja temelji na Deweyevi filozofiji iz let 1916, 1938, 1940 (cv: Katshuko, 1997). Zanj je bil cilj vzgoje kultivirati individualne razlike in razvijati učenčeve individualne karakteristike, ki jih pripeljejo v polno sodelovanje v družbi. Dewey se je strinjal, da se učenec več nauči iz lastne izkušnje in manj iz knjig. Tu gre za zavedanje pomembnosti razvijanja učenčevega kreativnega mišljenja, ki odraža njegove potrebe, cilje in interese. Učni načrt mora temeljiti na učenčevih individualnih interesih in potrebah.
Spoznanje, "kako se učiti", je bolj pomembno kot "naučiti se" določeno snov. Naloga kurikuluma po Tylerju iz leta 1964 (cv: Katsuko, 1997) je, da vodi učence k odkrivanju postopka v procesu sprejemanja znanja. Poučevanje je osredotočeno na proces učenja samega. Zaradi takih spoznanj so ob spremembah kurikularnega koncepta prepoznali tudi informacijske spretnosti (oz, po naše "knjižnična informacijska znanja") kot nujen predmet v šolskem kurikuiumu za dosego novih učnih ciljev. Razvili so veliko novih navodil. Organizacija ALA je npr. leta 1954 izdala prve nacionalne standarde za stopnjo šolanja od vrtca do 12. stopnje starosti z naslovom: »School Libraries for Today and Tomorrow« Nekaj let kasneje -1960 - pa je ALA izdala standarde za šolske knjižnice. Ti so poudarjali pomembnost knjižničarja kot učitelja informacijskih spretnosti. V petletnem projektu (1962-67) so raziskovali učinke standardizacije šolskih knjižničnih programov in leta 1969 izdali standarde za program informacijskih spretnosti v šolski knjižnici. Cilj je bil: zagotoviti, da bodo učenci usvojili spretnosti iskanja, vrednotenja in individualne uporabe informacij. Primarni cilj kurikuluma je pomagati učencem razvijati lastne zmožnosti, da postanejo produktivni "državljani" in da bi dosegli osebno izpolnitev.
Kot navaja Katsuko (1997), v Kanadi vse do 80-tih let ni bilo dobro razvite mreže šolskih knjižnic. Šele osemdeseta so predstavljala renesanso v zgodovini njihovih osnovnošolskih knjižnic. Ministrstvo za izobraževanje je izdalo leta 1982 posebna navodila za učenje informacijskih spretnosti.
Novi pristopi v izobraževanju v Severni Ameriki so poudarjali pomembnost vzgojiti učence s svojim lastnim - samosvojim mišljenjem, da postanejo
suvereni, samostojni učenci. Cilj novega načina poučevanja je, da temelji na potrebah posameznikov, vrednotah in učnih interesih. Za dosego teh ciljev so podali najprej teoretične okvire, potem pa so te preverjali skozi eksperiment. "Raziskave so pokazale, da učenčevo učenje postane smiselno, če zna rešiti svoj učni problem. Probleme pa seveda učenci težko rešujejo, če nimajo možnosti, da razvijejo informacijske spretnosti/znanja.
Kar nekaj raziskovalcev je preizkušalo "učinke" učenja knjižničnih programov. Katsuko (1997) posebej omenja Baileya, ki je raziskoval razvijanje jezikovnih sposobnosti dveh skupin merjencev. Ena je imela knjižnični program, druga pa ne. Rezultati raziskave so pokazali, da so se sposobnosti v skupini s knjižničnim programom mnogo bolj razvile kot v tisti brez. Podobno raziskavo je naredil tudi Becker in tudi on je prišel do rezultatov, ki kažejo, kako pomembno vlogo imajo knjižnični programi, S podobnimi raziskavami in z zaključkom, da so knjižnični programi nujni, so se ukvarjali tudi drugi npr. Heather, Kerby in Nolan. Slednji je proučeval razliko med dvema tipoma poučevanja informacijskih spretnosti: poučevanje, osnovano na virih, in neintegrirano poučevanje. V raziskavi o učinkih poučevanja "knjižničnih informacijskih spretnosti", ki jo podrobneje opisuje Katsuko (1997), so primerjali dosežke učencev, ki so imeli formalno poučevanje knjižničnih informacijskih znanj in tistih, ki so bili brez takšnega poučevanja.
Podlaga za raziskavo je bil standardiziran test "School Library Media Skills Test", ki ga je razvil Hyland leta 1986 inje temeljil na Bi o o move m izleta 1956, V testu je bilo 53 vprašanj za testiranje petih spretnosti: organizacije, selekcije, uporabe, razumevanja in produkcije. Vseh pet naštetih spretnosti je v testu definiranih po Hylandu:
1.	Sprettiost organizacije: članstvo v knjižnici, organizacija knjižnice, Dewey j ev decimalni sistem in njegova abecedna ureditev.
2.	Spretnost selekcije: dostopne vrste medijev, sestava katalognih listkov, uporaba Ii s t kovnega kataloga, izbira tipa in stopnje vodičev po gradivu in periodiki,
3.	Spretnost uporabe: uporaba referenčne literature, uporaba posameznih delov knjig uradnih dokumentov, uporaba opreme in uporaba drugih virov.
4.	Spretnost razumevanja: bralne spretnosti, poslušanje in gledanje, učne in delovne navade, študij raziskovalnega procesa, klasifikacija in sinteza informacij, uporaba časopisov, revij in kazal.
5.	Spretnost produkcije: obvladovanje bibliografije, govorne in pisne spretnosti za komunikacijo, ustvarjanje grafičnih in drugih medijev.
Pomembno vlogo v raziskavi so dali tudi razlagi izrazov/terminov. Informacijske spretnosti so opredelili kot spretnosti oz. znanja, potrebna za avtentično in kritično uporabo knjižničnih virov za Študij predmetov v razredu
na osnovnošolski ravni.3 Izraz poučevanje informacijskih spretnosti je bil opredeljen kot formalno poučevanje informacijskih spretnosti v osnovni šoli. Kurikuhim jih vključuje kot vezane na vire ali kot neintegrirane v pouk. Neintegrirani pouk je tip pouka, kjer učitelj in knjižničar skupaj načrtujeta učenje informacijskih spretnosti na vseh stopnjah osnovne šole ločeno od ostalih predmetov. Pouk, vezan na mre pa so opredelili kot tip pouka, ki integrira informacijske spretnosti z ostalimi predmeti družbenih ved, raziskovalnih znanosti, okoljskihved, kreativnega in umetniškega pisanja in drugih področij, kjer je zahtevano iskanje informacij. Učitelj v razredu in knjižničar sodelujeta pri načrtovanju kurikuluma.
Z raziskavo so poskušali odgovoriti na vprašanje: Ali se pojavijo pomembne razlike v razvitosti posameznih spretnosti med skupinami s poučevanjem informacijskih spretnosti in tistimi brez poučevanja na stopnji 4., 5. in 6. razreda osnovne šole?4 Rezultati študije so pokazali, da so učenci, ki so imeli formalni pouk informacijskih spretnosti, pokazali bistveno višje rezultate kot učenci, ki teh spretnosti niso imeli. Raziskava je tudi pokazala, da če imajo učenci formalni pouk informacijskih spretnosti, je pouk učinkovit in pomaga učencem v usvajanju informacijskih spretnosti/znanj na osnovnošolski ravni.
V zaključku avtor opozori na ključni pomen poučevanja informacijskih spretnosti že v osnovni šoli, saj učenci s tem razvijejo tudi ostale spretnosti. S citiranjem različnih avtorjev podkrepi svoje ugotovitve. Poudarja pomen osvajanja informacijskih spretnosti v zgodnji dobi. Gre za pomembnost razvoja želenih navad, interesov, nagnenj in okusov v osnovnošolski dobi. Skratka, Če imajo učenci formalni pouk že tako zgodaj, bodo postali boljši informacijski uporabniki. Čeprav tudi pri njih razumevanje pouka informacijskih spretnosti v osnovni šoli še ni popolno.
3	Termin "informacijske spretnosti' je bil pred tem uporabljen že z najrazličnejšimi izrazi, kol na primer: "library-related sl^fs" ali spretnosti vezane na knjižnico, 'library research skills'ali knjižnične raziskovalne spretnosti, 'library skills" aH knjižnične spretnosti, "library media research and study skills" ali spretnosti raziskovanja in učenja uporabe knjižničnih medijev. Terminu "information skills" pa bi najbolj ustrezal slovenski izraz informacijske spretnosti oz. bi jih lahko primerjali s poučevanjem knjižničnih informacijskih znanj.
4	V vzorec je bilo vključenih 300 učencev šestih osnovnih šol na področju Metropolitan Toronto. 200 (skupina AB) jih je imelo formalen pouk informacijskih spretnosti (100 integriranega, WO neintegriranega), 100 učencev (skupina C) pa je bilo brez formalnega pouka informacijskih spretnosti, Iz 4. razreda je bilo izbranih 90 učencev, iz 5. razreda 90 in 120 iz 6. razreda. Neodvisne spremenljivke so bile skupine (AB in C) in razred (4., 5., 6. razred), odvisna spremenljivka pa so bile informacijske spretnosti. V testu je bilo različno število vprašanj za določeno spretnost/znanje. Zaradi lažje primerljivosti so rezultate preračunali v odstotke.
2.2 Nova pismenost za izzive delovnega okolja
Avtorica Laforty (1998) ugotavlja, da sta danes znanje in tehnologija nujno potrebna. Skoraj ne obstaja delovno mesto, kjer ne bi bilo potreb po uporabi informacij in računalniške tehnologijie. Predvideva se tudi, da bodo današnji učenci imeli v svojem življenju vsaj tri ali štiri kariere. Zato se morajo že danes naučiti, kako bodo tekmovali v globalnem svetu dela in se pripraviti na to, da se bodo morali skozi vse življenje učiti dostopa, razumevanja in manipulacije informacij. Ali, kakor to ilustrira avtorica članka s citatom Eisenberga: "knowledge and action" ("znanje in akcija").
Za uspešno izveden program knjižničnih informacijskih znanj na gimnaziji je pomembno dobro sodelovanje z ostalimi učitelji - medpredmetne povezave. Sodelovanje je odvisno od njih in od tega, koliko se jim zdita informacijska pismenost in informacija pomembna - oziroma, koliko se jim zdi ta program pomemben element srednješolskega izobraževanja. Koncept sodelovanja, razvijanja spretnosti in učenja na osnovi virov je bil preizkusen v Ontariu leta 1982. Prinesel je zanimive ugotovitve.
Celo v aktivnih "partnerskih" programih nekateri učitelji ne sodelujejo in ne pripeljejo učencev v knjižnico. Učitelji so seveda tisti, ki v končni fazi odločijo, koliko časa bodo učenci v knjižnici in koliko časa potrebujejo za razvoj spretnosti. Zaradi časovne stiske učenci dostikrat dobijo površno znanje o pomembnih spretnostih. Učitelji navadno posvetijo več časa iskanju, zbiranju in organizaciji informacij, kot pa spretnostim procesiranja, analiziranja in ocenjevanja informacij,5 Avtorica meni, da v sedanji situaciji ni možno enačiti učenja iskanja informacij in elektronske spretnosti. Dokler ne bo za vse učitelje informacijska pismenost prioritetnega pomena, bodo nekateri učenci enostavno prikrajšani, V današnji dobi informacij so se pojavile tudi nove aktualne tematike, kot avtorsko pravo, uporaba interneta in etična raba informacij. Zato je potrebno, da se učenci veliko pogovarjajo, raziskujejo in odkrivajo vsebino teh pojmov.
Evalvacija takega "partnerskega" programa je problematična, ker je informacijska pismenost težko preverljiva s testi in izpiti. Naučene spretnosti je težko preverjati tako, kot se preverja učna snov določenega predmeta.
Tečaj, ki so ga pripravili in ga izvajali štirje knjižničarji - učitelji informacijskega študija iz področja Durham za 11. razred, seje imenoval Informacije in elektronska pismenost. Tečaj je bil odmeven in zanj je veliko zanimanja. Poučevali so ga na šolah v več kot šestih upravah širom Ontaria, Vključuje reševanje informa-
5 Ugotovitve Lafortyjeve lahko prenesemo tudi v naše okolje in jih primerjamo z izkušnjami pri uvajanju knjižničnih informacijskih znanj v naše gimnazije.
cijskega problema, računalniške spretnosti, kritično mišljenje in kooperativne učne strategije in je lahko interdisciplinaren.
Na primer: učenci študirajo pri naravoslovju poglavje o teoriji možganov inteligenco in kako možgani procesirajo informacije. Učijo se o zgodovini na osnovi odkrivanja zgodovinskega konteksta informacij, ko raziskujejo evolucijo in komunikacije informacij. Študirajo etiko in pravo skozi problematiko avtorskega prava in študije medijev skozi analizo dokumentov ter kritično evaluacijo informacij. Pri sociologiji odkrivajo učinke in vplive interneta na družbo. Ob vsem tem spoznavajo računalniške programe, multimedijo in odkrivajo kompleksnost iskanja informacij po internetu ter CD-ROM-ih. Vrhunec tečaja pa predstavlja samostojen študij, med katerim učenci raziskujejo različne vidike informacij v družbi. Tečaj je sestavljen iz osmih poglavij, katerim sledi nekakšen pregled. Za vsako lekcijo znotraj poglavja obstaja seznam rezultatov, podrobne strategije so podčrtane oziroma izpostavljene. Udeležba vseh učencev srednje šole na tem tečaju bi bila dobra podlaga za samostojni študij in vseživljenjsko učenje, ker se na tem tečaju naučijo iskanja informacij.
Med učitelji informacijskih znanj v srednjih Šolah Ontaria obstaja veliko zanimanje za predstavitev ali delavnice v okviru tega tečaja. Zakaj tako zanimanje? Prepričani so namreč, da morajo biti vsi učenci po končani srednji šoli informacijsko pismeni. Spretnosti iskanja in uporabe informacij zahteva danes vsakdanje življenje in že vsako delovno okolje. Tak tečaj bi moral biti obvezen za vse učence, da bi vsem zagotovil enake pogoje, saj gre za novo pismenost, ki jo zahteva informacijska doba.
2.3 Sodelovanje med šolsko in splošnoizobraževalno knjižnico
Avstralski knjižničarki iz splošnoizobraževalne oziroma šolske knjižnice (Blue Mountains City Library in Blue Mountains NSW) na osnovi svojih izkušenj sklepata, da je povezava med tema dvema tipoma knjižnic ključna, da se učencem zagotovi izgradnja temeljev za informacijsko pismenost (Burrell in Foster, 1991).
Jennifer Burrell - referenčna knjižničarka iz splošnoizobraževalne knjižnice -ugotavlja, da je preskrba informacijskih virov le polovica aktivnosti knjižničarjev pri zadovoljevanju potreb uporabnikov. Druga polovica je naučiti uporabnike, kako vire poiščejo. Učenje na podlagi virov je vsekakor nekaj dobrega, vendar ni lahko. Eden od problemov je, da se učenci s svojimi spretnostmi, pridobljenimi v Šolski knjižnici, ne znajdejo najbolje v večji in manj poznani sploŠnoizobraževalni knjižnici. Zaradi tega sta knjižničarki
sestavili učni paket "Kako dobiti informacije" za mlajše učence (6. letnika, t. i, prehodnega leta). Čeprav je bil program prvotno namenjen mlajšim učencem, so ga kasneje uspešno uporabljali tudi kot osnovo za delo s starejšimi učenci. Učni paket je razširila Jenny Foster - šolska knjižničarka v svoji knjižici »Knjižnične povezave«.
Za prvo nalogo sta si knjižničarki zadali seznanitev učencev z njihovo splošnoizobraževalne knjižnico, in sicer tako da učenci pridejo tja na obisk trikrat. Za to je potrebno veliko organizacijskega dela, a se splača potruditi. Prvi obisk je sprehod po knjižnici, učenci imajo Čas, da se včlanijo, si ogledajo police in si kaj sposodijo. Drugi in tretji obisk pa sta namenjena delu v okviru manjših skupin, učenci lahko krožijo po knjižnici, pri čemer lahko vsak izmed njih preizkusi vse. Program npr. vključuje iskanje enostavnih informacij, predstavitev avtomatiziranega sistema izposoje, učenje uporabe mikrofilmov in mikročitalcev, izpolnjevanje obrazcev za želene vire, iskanje gradiva po knjižnih policah, učenje uporabe referenčne literature ipd. Seveda je del vsega tega tudi to, da se mladi uporabniki naučijo prositi knjižničarje za pomoč. Otroci so z obiskom v glavnem zadovoljni. "Mislil sem, da bo obisk knjižnice dolgočasen, bil pa je zelo zabaven!" je njihov najpogostejši komentar.
Kadar šole ne morejo organizirati treh obiskov, se predvidene vsebine izvedejo v dokaj hitrem tempu. Zato se pojavi vprašanje, koliko se v resnici učenci lahko naučijo o knjižnici in informacijskih virih, vendar pa je kljub temu glavni cilj prikazati splošnoizobraževalno knjižnico kot prijazen kraj z dostopnim, prijaznim osebjem, vedno dosežen. Potem ko skupina zaključi učni program, je knjižnica polna otrok, ki znajo uporabljati knjižni katalog in pogumno prosijo za pomoč, kadar jo potrebujejo. Vse to ustvari prijetno, toplo atmosfero, obstajajo pa tudi bolj praktične koristi. Učencem, ki so usposobljeni uporabniki knjižnice, je laže pomagati, saj je manj stresno pomagati tistim, ki vedo, kaj hočejo in kako za to vprašati.
Kratkoročno sta ta program in navdušenje za splošno spoznavanje knjižnice pomenila veliko organizacijskega dela, navezovanja stikov, načrtovanja in izboljševanja vaj ter sodelovanja z učenci. Dolgoročno pa so v šolah in v širši skupnosti pridobile knjižnice višji status, knjižnica se je uveljavila tudi kot vir izobrazbe in razvijanja spretnosti učencev. Veliko učencev je dobilo priložnost seznaniti se vsaj z uporabo virov v sami knjižnici. Knjižica »Knjižnične povezave«, ki jo je napisala Jenny Foster, pa je dala programu dodaten zagon. Učnemu paketu je dodala bolj poglobijen program informacijskega opismenjevanja v šolah.
Jenny Foster meni {Burrell in Foster, 1991), da je za šolskega knjižničarja njegova vloga v današnji informacijski družbi velik izziv, saj pomaga učencem pridobiti informacijske spretnosti, ki so potrebne za iskanje in uporabo informacij, nujnih za uspešno delovanje v informacijski dobi. Če učencem pomaga pridobiti te
spretnosti, jim pomaga zgraditi temelje za informacijsko pismenost za vseživijenjsko učenje. Ljudje, ki vedo za informacijske vire, ki so dovolj samozavestni, da jih poiščejo in dovolj prožni, da jih tudi uporabljajo, imajo podlago za boljše življenje kot tisti, ki jim ne uspe zadovoljiti svojih potreb po informacijah.
Okvir, kije bil podan s programom informacijskih spretnosti, je pripravil šolsko skupnost v oblikovanje izobraževalnih programov za učitelje in učence za pridobitev informacijskih spretnosti v vseh šolskih učnih programih. Jenny Foster trdi, da so v Blue Mountains imeli srečo, da so lahko razširili šolske programe in vanje vključili splošnoizobraževalno knjižnico in tako ustvarili povezave med: informacijami, učenci, informacijskimi spretnostmi, šolami in sploŠnoizobraževalnimi knjižnicami.
Enako kot predstavlja preskrba z viri le polovico slike o splošnoizobraževalnih knjižnicah, velja tudi za šolske knjižnice. Če otroci do virov ne znajo priti samostojno, je bil ves trud zaman. Zato šolski in splošno izobraževalni knjižničar poskušata izpeljati programe, ki bi učencem omogočili iskanje in dostop do različnih virov. Poudarek na informacijski pismenosti in na učenju s pomočjo uporabe informacijskih virov je, da morajo biti otroci sposobni poiskati informacijske vire in potegniti iz njih to, kar potrebujejo. S povečanjem obsega izdajanja knjig, revij, časopisov in zaradi tehnoloških napredkov se je dostopnost do informacij naglo povečala.
Povečanja potreb po informacijah je povzročilo, daje preskrba z zadovoljujočo količino virov na posameznih področjih postala bolj zahtevna. Sodelovanje s sploŠnoizobraževalnimi knjižnicami in drugimi šolami lahko poveča količino gradiva, ki je na voljo učencem in učiteljem za podporo njihovega izobraževalnega programa. Nadaljnja prednost sodelovanja je v tem, äa ko spodbuja učence k iskanju virov izven šolske knjižnice, šolski knjižničar spodbuja učence k spoznavanju pomembnosti tako imenovanega "globalnega informiranja".
Obiski splošnoizobraževalne knjižnice s skupinami učencev in delo s knjižničarjem pomagata učencem, da prenesejo tehnike iskanja informacij, ki so se jih naučili v šoli, tudi na druge informacijske virej. Učence spodbujajo tudi k spoznanju, da so usposobljeni za neodvisno, samostojno učenje izven šole (pouka). Tudi učitelji in starši, ki so spremljali skupine, so bili nad obiskom splošnoizobraževalne knjižnice navdušeni in so se skupaj z učenci naučili uporabljati knjižnico in njene vire. Knjižničarji pa so bili zadovoljni s promocijo svoje knjižnice in so učencem radi pomagali pri navajanju na samostojno uporabo knjižnice in njenih informacijskih virov.
3 Sklep
Iz izkušenj knjižničarjev različnih tipov knjižnic v različnih državah lahko sklepamo, da je posodobljena knjižnica spremenila vlogo knjižničarja kot "hranitelja knjig" v informacijskega posrednika ter učitelja informacijskih spretnosti in to v vseh tipih knjižnic. Šolski knjižničarji lahko odigramo pomembno vlogo v procesu učenja knjižničnih informacijskih znanj in informacijskih spretnosti učencev od osnovne šole dalje. Kot najboljši način izvedbe knjižničnih informacijskih znanj, ki obljublja tudi uspeh, se je pokazal v medpredmetnih povezavah z različnimi predmeti, se pravi integriran v pouk. Take izkušnje imajo v tujini in jih ugotavljamo tudi šolski knjižničarji v Sloveniji,
i
UČENEC
UČITELJ	„ KNJIŽNIČAR
INFORMACIJSKA TEHNOLOGIJA
Slika 1: Interakcija med učencem, učiteljem, knjižničarjem in informacijsko tehnologijo6
Tako je in bo možno izvajati sodoben pouk, pri katerem izhajamo iz učenca in kjer cilji določajo vsebino. Pomemben je cilj, vsebina pa je le sredstvo za njegovo uresničitev. In za dosego cilja "informacijsko pismeni dijaki" imamo veliko vec možnosti v izpeljavi knjižničnih informacijskih znanj na osnovi sodobnega
6 Interakcija med učencem, učiteljem, knjižničarjem in informacijsko tehnologijo je pomemben dejavnik izobraževalnega uspeha v šoli. Slika prirejena po Rajkovič, V et al (1998).
načina pridobivanja znanja (z novimi modeli učenja in poučevanja), namesto na star, frontalen način. Glede na to, da je cilj znan, se bomo na tujih in svojih izkušnjah odločili za pot, ki pa ni lahka. Predpogoj je namreč, da najprej sami osvojimo nove metode, ki jih bomo prenesli v vsakodnevno prakso. Strategija za izboljševanje kompleksnosti poučevanja je tudi medsebojno sodelovanje med učitelji in knjižničarji oz. timsko delo, se pravi skupno načrtovanje, oblikovanje, raziskovanje, pregledovanje in priprava učnih gradiv.
Citirani viri
1.	ALA (1998). Information Power; Nine Information Literacy Standards for Students Learning, [online}. American Library Association ; AASL. [15. sep. 1998]. Chapter 2: »Information Literacy Standards for Student Learning" of Information Power: Building Partnerships for Learning«. Pridobljeno 6.11,1998 s svetovnega spleta: http://www.ala.org/aasl/ip_nine.html
2.	Bon, M. (1999). Dijaki Gimnazije Poljane - uporabniki šolske knjižnice: diplomsko delo. Ljubljana: FF, Oddelek za bibliotekarstvo.
3.	Burrell, }., & Foster J. (1991). Library Links: Public and School Library Cooperation, (online). Aplis, 4(2), p. 85, 6 p. 2 bw. Pridobljeno 16.10.1998 iz podatkovne zbirke EBSCO (Zapis 9701170961)
4.	Filo, B. (1993). Informacijska pismenost. V Zbornik ob devetdesetletnici Univerzitetne knjižnice Maribor (1903-1993). Maribor: UKM.
5.	Katsuko, H. (1997). Significance of Formal Instruction for Information Skills in elementary Schools. Education, 118(1), p. Ill, 12 p. Pridobljeno 4.11,1998 iz podatkovne zbirke EBSCO (zapis 9711215350)
6.	Laforty, Jo-A. (1998), A new Literacy for A New Age: Information and Electronic Literacy—A New Curriculum, (online). Emergency Librarian, 25(5), p. 8,3 p, 5 charts. Pridobljeno 16.10.1998 iz podatkovne zbirke EBSCO (Zapis 745061)
7.	Novljan, S. (1996). Sodobne dejavnosti Šolske knjižnice s posebnim ozirom na njene bibliopedagoške naloge pri izvajanju izobraževalnega programa učenja branja v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: FF, Oddelek za bibliotekarstvo.
8.	Novljan, S. (1998). Knjižnična vzgoja mora postati sestavni del informacijske pismenosti. Vzgoja in izobraževanje, 29 (2), 16-20.
9.	Piciga, D, (1997). Nekateri prispevki psihologije k razvoju informacijske pismenosti (nepubiicirano gradivo) (gradivo s predavanj). Ljubljana : FF, Oddelek za bibliotekarstvo.
10.	Rapple, B. A. (1997). The Librarian as Teacher in the Networked Environment, College Teaching 45(3), p. 114, 3 p. Pridobljeno 16.10.1998 iz podatkovne zbirke EBSCO (Zapis 9708261330)
11.	Rajkovič, V,, Urbančič, T., & Florjančič, M, (1998), Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi. Organizacija 33(8), 430,
12.	Walter, V. A. (1997). Becoming Digital: Policy Implications for Library Youth Services, (online). Library Trends, 45( 4), p. 585,17 p. Pridobljeno 16.10.1998 iz podatkovne zbirke EBSCO (Zapis 9710022602)