Eva Župan Domišljija proti znanju Prejeto 26.09.2017 / Sprejeto 15.01.2018 Strokovni članek UDK 373.2.091.4 KLJUČNE BESEDE: montessori pedagogika, wal- dorfska pedagogika, igra, didaktični materiali, domi- šljija, intelektualizacija, celostni razvoj POVZETEK – Članek se na teoretični ravni loteva nekaterih primerjav znotraj alternativnih vzgojnih konceptov montessori in waldorfske pedagogike. V središču članka je primerjava glavne aktivnosti pred- šolskega otroka – igre oziroma dela (kot to poimenu- jejo v montessori vrtcu) znotraj obeh pedagogik. V nadaljevanju sledi primerjava materialov znotraj vrt- cev, izpostavljene pa so nekatere prednosti in slabosti didaktičnih in ciljno usmerjenih materialov. Primer- jani so različni pogledi na zgodnjo intelektualizacijo, kar pa je tudi eden izmed vzrokov za drugačno obrav- navo igre. V zaključku je raziskana vloga razvoja domišljije v otroštvu, izpostavljen pa je tudi pomen simbolne igre, ki pa se v montessori vrtcu ne pojavlja. Ker se lahko otrok celostno razvija le ob stalni spre- mljavi igre, je pomembno, da mu le-to omogočimo, prav tako pa je pomembno tudi, da mu zagotovimo didaktične materiale, ki so primerni njegovi razvojni stopnji in s katerimi osvaja novo znanje. Za otrokov celostni razvoj je pomembna svobodna igra in tudi delo z didaktičnimi materiali, saj sta v življenju po- membna tako domišljija kot tudi znanje. Received 26.09.2017 / Accepted 15.01.2018 Professional paper UDC 373.2.091.4 KEYWORDS: Montessori Pedagogy, Waldorf Peda- gogy, game, didactic materials, imagination, intellec- tualization, integral development ABSTRACT – On a theoretical level, the article ex- plains certain comparisons within alternative educa- tional concepts of Montessori and Waldorf pedagogy. A comparison of preschool children’ s main activi- ties – play or work (as it is considered in Montessori kindergarten) – is the essence of the article. Hereafter, material comparison within kindergartens follows and then certain advantages and disadvantages of didactic and directional materials are set out. Different views on an early intellectualization are compared; result- antly, this is one of the reasons for a different play treat- ment. In the conclusion, the part of imagination devel- opment is researched and the symbolic game impor- tance is also set out (which is not present in Montessori pedagogy). A child is capable of integral development only if accompanied by constant play; therefore, it is important to enable it for children. It is also important to provide didactic materials adequate for their devel- opmental phase with which they can assimilate new knowledge. Play and activities with didactic materials are important for a child’ s integral development since both imagination and knowledge are important in life. 1 Uvod V Sloveniji imamo kar nekaj vrtcev z alternativnimi vzgojnimi pristopi, ki se s svojo filozofijo in načinom dela razlikujejo od javnih vrtcev, prav tako pa se razlikujejo tudi med seboj. V članku se osredotočamo na montessori in waldorfski vzgojni koncept, ki sta pri nas najbolj poznana in razširjena, kljub velikim razlikam v njunih filozofijah in pogledih na vzgojo pa pogosto opažamo tudi njuno zamenjevanje. Medtem ko se njuna bistvena razlika, kot že omenjeno, kaže že v filozofiji obeh pedagogik, v članku podrobneje primerjamo osrednjo dejavnost otroka znotraj obeh vrtcev – otroško igro oziroma delo z didaktičnimi materiali, kot to imenujejo v montessori vrtcu, pa tudi s tem povezane poglede obeh pedagogik na intelektualizacijo otrok. Maria Montessori je bila ena izmed prvih, ki je dokazovala občutljiva ali kritična obdobja, ki se pojavijo v 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2018) intelektualnem razvoju otroka (Crain, 2006). Montessorijeva (2008, str. 7) je občutljiva obdobja opisala kot “… strnjen čas v življenju otroka, ko je otrok posebno dojemljiv za določene dražljaje do te mere, da ostali stopijo v ozadje”. Vendar pa ideologija waldorf- ske pedagogike stoji za tem, da samo intelektualistično usmerjene izobraževalne usta- nove ne morejo odkriti otrokovega bistva in zato v izobraževanje vnašajo več umetno- sti, domišljije, inspiracije, intuicije in meditacije (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). V montessori vrtcu je torej velik poudarek na otrokovem intelektualnem razvoju, tega pa v waldorfskem vrtcu zavirajo, saj Devjak idr. (2008) menijo, da ta ovira otrokov in- dividualni duhovni razvoj. Po eni strani se sprašujemo, ali prelaganje učenja na kasnejši šolski čas (v waldorfskem vrtcu) lahko otrokom škoduje, saj tako zamudijo nekatera kritična obdobja, ki jih omenja Montessorijeva, po drugi strani pa se sprašujemo, ali je s poudarkom na intelektualnem razvoju v montessori vrtcu morda zanemarjen kateri dru- gi vidik otrokovega razvoja, ki je prav tako pomemben za kasnejšo srečo in osmišljeno življenje. Res je, da so otroci najbolj učljivi v najzgodnejših letih, vendar so takrat tudi najbolj ustvarjalni, saj so vsak dan polni vtisov, ki pa jih lahko pogosto predelajo le skozi svobodno, intuitivno igro (Župan, 2016). 2 Primerjava vloge igre v montessori in waldorfskem vrtcu Do razlikovanja vloge igre prihaja že v osnovnih poimenovanjih, saj v montes- sori vrtcu ne uporabljajo izraza “igrače”, temveč “materiali”, prav tako pa se tudi ne “igrajo”, temveč z materiali “delajo”. Posledično tudi prostora ne imenujejo “igralnica”, temveč “prostor” ali “soba”. Medtem pa v waldorfskem vrtcu ostaja klasično poimeno- vanje za “igračo”, “igralnico” in “igro”, slednja pa tudi ostaja v središču dogajanja pri predšolskem otroku v waldorfskem vrtcu (Župan, 2016). Igrače v waldorfskem vrtcu so nedodelane, preproste, pogosto pa gre za predmete, ki jih lahko najdemo v naravi, tem pa potem otroci pripišejo posebne lastnosti in jih oživijo v domišljijski igri. Prav tako so nedodelane tudi preprosto izdelane punčke, ki nimajo obraznega izraza, tako da se lahko otroci sami odločijo, kakšno bo njihovo počutje (Župan, 2016). Prav nedodelani in preprosti materiali pa otroke spodbudijo k večji ustvarjalnosti in k uporabi domišljije. To ugotavlja tudi Edmunds (1991), ki pravi, da so predmeti, s katerimi se otroci igrajo v waldorfskem vrtcu preprosti, da bi otrok skoznje sprostil sile domišljije. Devjak idr. (2008) dodajajo, da igrače nikoli niso oblikovane do podrobnosti, kar omogoča upora- bo v različnih igrah in za različne namene. Drummond (1999) izpostavlja, da je med opazovanjem waldorfskega vrtca v Cambridgu prišla do mnogih zanimivih opažanj, največji vtis pa je nanjo naredila kakovost otroške igre, ki je bila izjemno intenzivna, trajnostna in raznolika. V montessori vrtcu proste igre ne zasledimo, saj le-to nadomesti delo s ciljno usmerjenimi didaktičnimi materiali, ki močno vplivajo na otrokov inte- lektualni razvoj. Lillard (2011) opiše montessori materiale kot sredstva, od katerih ima vsak samo eno določeno nalogo in dopuščajo samo eno pravilno uporabo. Tako otrok ravna preko poskusov in napak, brez vzgojiteljevega posredovanja, z rabo materialov pa krepi razumski razvoj, razvoj zbranosti in koordinacije, samostojnost, socializacijo in občutek za red. “Razlika med delom otroka in odraslega je v tem, da odrasel človek 61 Eva Župan: Domišljija proti znanju dela zato, da izpopolnjuje okolje, otrok pa zato, da izpopolnjuje samega sebe” (Opera nazionale Montessori, 1996, v Župan, 2016). Montessori (1993) je razdelila material v pet skupin: □ Prva skupina so materiali za praktično življenje, prilagojeni velikosti otrok. Vaje v tej skupini se delijo na tri področja: skrb zase, skrb za okolico in vaje, ki so povezane z življenjem v skupnosti. □ V drugi skupini so materiali za občutek. Preko njih otroci spoznavajo lastnosti pred- metov (barva, velikost, oblika). Notranji red dosežejo preko jasnih in urejenih poj- mov, hkrati pa razvijajo sposobnost raziskovanja in spoznavanja zakonitosti. □ Tretja skupina so materiali za matematiko. Otroci so preko vaj za praktično življenje že pripravljeni za delo s tem materialom. □ V četrti skupini so materiali za jezik, povezani z materialom za občutek. Mednje uvrščamo črke iz hrapavega ali grobega papirja, ki so nalepljene na lesene ploščice. Otroci z občutljivimi konicami prstov tipajo in kinestetično doživljajo obliko črk. □ V peto skupino uvrščamo material za vesoljsko vzgojo, s katerim naj bi otroci vzpo- stavili stik s svetom. Skozi te materiale se otroci spoznajo z zemljepisom, geologijo, biologijo, astronomijo, s kemijo in fiziko (Montessori, 1993). Tovrstnih materialov v waldorfskem vrtcu ne bomo zasledili. Keller (2015) pravi, da je waldorfska pedagogika pogosto deležna kritik, da preveč pozornosti posveča otro- ški igri. Menijo namreč, da se otroci med igro veliko bolje učijo, saj ima učenje ogro- mno povezav s čustvi, kar pa je povezano tudi z razvojem možganov. Slednje potrjujejo številni raziskovalci. Campos (2000; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2009) ugotavlja, da čustva vplivajo na posameznikovo procesiranje informacij, pomagajo pri struktu- riranju dogodkov v okolju, smiselnem povzemanju dogajanja zunaj in znotraj sebe, Žagar (2009) pa dodaja, da se ob prisotnosti pozitivnih čustev med procesom učenja motivacija, pozornost in zbranost izboljšata. Goleman (1998) opozarja tudi na velik po- men čustvene inteligentnosti pri učenju, saj ta pomaga učencem, da lažje prepoznavajo, razumejo in obvladujejo čustva, ki jih doživljajo znotraj procesa učenja. 3 Prednosti in slabosti didaktičnih materialov Bruce (1996; v Fekonja, 2004) pravi, da v zahodni družbi prevladuje ideja, da didaktične igrače razvijajo otrokovo mišljenje, spodbujajo razvoj branja, pisanja, razu- mevanja števil, fizike in tehnologije in so zato pogosto visoko strukturirane. Avtorica pa opozarja, da te vrste igrač vedno ne spodbujajo učenja, temveč ga lahko celo zavirajo, saj otrok visoko strukturirane igrače uporablja na način, ki je vnaprej predviden, kar pa omejuje otrokovo igralno aktivnost. S tem se ne strinja Dixson (1992; v Marjanovič Umek in Zupančič, 2001), ki izpostavlja, da razlikovanje med didaktičnimi in nedidak- tičnimi igračami ni sprejemljivo, saj lahko po njegovem vse igrače omogočajo učenje, s tem ko otroku prinašajo različna sporočila in v njem porodijo nove zamisli. Horvat in Magajna (1987) pravita, da so bili vzgojitelji, ki so nenehno spodbujali, usmerjali ter posegali v igro otrok prepričani, da to počnejo v njihovo korist. Medtem ko so mislili, da s tem odpravljajo vmesno in nepotrebno igranje, v igro pa so vnašali izobraževal- 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2018) no-vzgojne cilje, je takšna igra na otroke delovala negativno, saj je zavirala njihovo ustvarjalnost, domišljijo, samoiniciativnost in samostojnost. Ker v takšni igri otrok ne more sprostiti svojih osebnostnih in ustvarjalnih sil, nanj nima blagodejnega učinka (prav tam). Keller (2015) izpostavlja, da je kreativnost izredno pomembna, saj je le kreativen otrok sposoben razmišljati na različne načine in v različnih smereh. Brierley (2007) še dodaja, da se kreativnost vzbudi skozi igro, posledično pa se odpirajo različ- ne smeri razmišljanja, na podlagi česar se krepi otrokova duhovna inteligenca. Zohar in Marshall (2004, v Župan 2016) za duhovno inteligenco pravita, da ljudem pomaga reševati vprašanja smisla življenja, z njeno pomočjo pa umestijo lastna dejanja in življe- nje v širši, bogatejši okvir in znajo preceniti tehtnost neke življenjske poti v nasprotju z drugo. Avtorja še poudarjata, da je duhovna inteligenca nujna osnova za učinkovito delovanje razumske inteligence in jo uvrščata kot najvišjo in tako najpomembnejšo inteligenco. Če visoko strukturirani materiali v montessori vrtcu močno spodbujajo otrokov ko- gnitivni razvoj, lahko za nestrukturirane igrače v waldorfskem vrtcu trdimo, da močno spodbujajo otrokov razvoj domišljije. “Če bi na primer v montessori vrtcu otrokom ponudili školjke, bi jih ti na primer preštevali, črkovali ali obrisovali. V waldorfskem vrtcu pa bi školjke uporabljali kot glavne junake v domišljijski igri, kot inštrument ali na primer v različne dekoracijske namene” (Župan, 2016). 4 Vloga domišljije in simbolne igre Toličič (1961; v Marjanovič Umek, Zupančič, 2001) pravi, da igra močno vpliva na razvoj otrokove osebnosti, s tem ko ga privaja k samostojnemu reševanju težav in k ra- zvoju osebnostnih lastnosti. Prav zato je v predšolskem obdobju nenadomestljivo sred- stvo. Marjanovič Umek in Zupančič (2001) ugotavljata, da otrok v simbolni igri doživi tisto, česar v realnosti še ne zmore, v njej podoživi in izrazi tudi tisto, kar ga v realnosti obkroža, ob čemer pa ga spremljajo emocionalni procesi, simbolna funkcija, domišljija, ustvarjalnost in splošni kognitivni razvoj. Nadaljujeta, da v simbolni igri otrok izvaja dejavnosti odraslih, igra in predeluje medčloveški odnose, ki jih vidi v svetu odraslih in tudi odnose med otroki in odraslimi. Toličič (1981, v Župan, 2006) dodaja, da sprosti- tev domišljije pri igri otroku omogoči, da doživi tisto, česar v resničnosti še ne zmore napraviti, bodisi zaradi svojih zmogljivosti ali zaradi nadrejenosti drugih. Singer (1994) je v raziskavi eno leto spremljal tri in štiriletne otroke in ugotovil, da se pri otrocih, ki so se pogosteje igrali domišljijske igre, pojavlja več pozitivnih emocij, kot sta smeh in navdušenje, in manj negativnih, kot sta žalost in jeza, prav tako pa je pri istih otrocih opaziti več vztrajnosti, kooperativnosti in manj agresije. Simbolna igra pa se ne pojavlja v montessori vrtcu, kar pa so, kot pravi Medveš (1992), Montessorijevi tudi najbolj očitali, saj je s tem omejevala in preprečevala spontano igro, poleg tega pa ni priznavala vsakdanjih igrač, ki tako igro spodbujajo, temveč je otrokom nudila le ciljno usmerjene didaktične materiale. Tudi Dewey in Loschi (v Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008) sta bila kritična do poudarjanja intelektualnega razvoja Marije Montessori, saj sta menila, da s tem zanemarja socialni in čustveni razvoj otrok. Medveš (1992) omenja mnenje kritikov, da je zanemarjala tudi skupne aktivnosti, s tem pa otrok ni navajala na 63 Eva Župan: Domišljija proti znanju kolektivno življenje, saj je bil glavni poudarek na individualnem delu. Odklanjala pa naj bi tudi pravljice, ki so tipični element za razvoj domišljije pri malčku. Pozitivnih učin- kov poslušanja pravljic je mnogo, izpostavili pa jih bomo le nekaj. Kovač (1998) pravi, da nam pravljice zbudijo domišljijo, z njihovo pomočjo pa se zmoremo vživeti vase in v druge ter tako lažje razumemo svet. Milčinski in Pogačnik Toličič (1992) pravita, da otrok ob poslušanju pravljic odkriva nove odnose med svojimi izkušnjami in bogati svoje besedišče. Zalokar Divjak (1996) dodaja, da otroci pravljico začutijo kot življe- nje in v njej resnično živijo, saj le-ta odslikava njihov svet, ki jim je razvojno blizu. Rutar (2008) pa govori, da ob njej otrok čustveno, socialno, moralno in intelektualno dozoreva. Kot pa smo že omenili, waldorfska pedagogika intelektualizacijo pri predšol- skih otrocih zavira, saj naj bi ta zaustavljala njihov duhovni razvoj (Devjak idr., 2008). Medveš (1989a; v Batistič Zorec, 2003) pa opaža, da v waldorfskem vrtcu ni tehničnih igrač, igrač za konstruiranje in didaktičnih igrač, tudi slikanice redko uporabljajo. Otrok namreč ne sme prihajati v stik s predstavnim, slikovnim materialom in televizijskimi upodobitvami, ker vse našteto zaposluje višje procese, ki pa več ne pomenijo učenja s posnemanjem. Drummond (1999) kljub omenjenemu navaja, da v waldorfskem vrtcu vzgojiteljica prebira pravljice, ki pa so skrbno izbrane, ena in ista pravljica pa se po- navljajoče bere cel teden, kar omogoči otrokom, da v celoti doživijo lepoto jezika in pravljico ponotranjijo, z repetitivnim pripovedovanjem iste pravljice znova in znova pa si izrišejo globlje slike ter dojamejo nauk pravljice, ne pa samo fizičnih in površinskih predstav likov in okolja, ki jih oriše pravljica. 5 Intelektualizacija znotraj montessori in waldorfskega vrtca Devjak idr. (2008) pravijo, da intelektualnost človeku omogoči, da se zna prilago- diti okolju, v katerem živi, zaradi tega pa lahko rešuje vsakdanje življenjske probleme, se bori za obstanek, se kulturno razvija in dela. Savec (2012) dodaja, da lahko otrok z uporabo nekaterih matematičnih strategij določene naloge in vsakodnevne probleme reši bolj učinkovito in tako vedno znova išče izzive in situacije, ki potrjujejo njegov na- čin razmišljanja, kar ga navdaja z veseljem. Medtem ko je Montessori (1993) namenila veliko pozornosti zgodnjemu spoznavanju črk in simbolov, kar je utemeljevala s tem, da so otroci v starosti tri do šest let kazali močno zanimanje za jezik, Polak Fištravec (1999) navaja, da v waldorfskem vrtcu ni formalnega poučevanja, učenja, pisanja, branja in računanja, saj se držijo pravila “vse ob svojem času”. Medveš (1989b) pravi, da je s stališča waldorfske pedagogike v tem obdobju otroka treba obvarovati pred abstraktnim znanjem in spoznavanjem števil ali črk. Medtem ko se v montessori vrtcu bolj posvečajo prepoznavanju občutljivih obdobij za pridobivanje znanja in s tem otrokovemu intelek- tualnem razvoju, slednjega pa v waldorfskem vrtcu zavirajo, saj po Devjak idr. (2008) ta ovira otrokov individualni duhovni razvoj. Glavno vodilo ustanovitelja waldorfske vzgoje Rudolfa Steinerja je bilo namreč duhovno spoznanje človeka (Polak Fištravec, 1999). Duhovno znanost, ki jo je poimenoval “antropozofija”, pa je Steiner opisoval kot pot, ki vodi do zavesti o resničnem bistvu človeka (Carlgren, 1993). Za Steinerja (1987) je postmoderna čas, v katerem se govori o hladnem, intelektu- alnem bistvu. Za intelektualizem je menil, da na ljudi vpliva razdiralno, saj ne dovoljuje 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2018) duševnosti, da bi se prelila v dušo drugega človeka. Poudarjal je, da človek čuti dušo drugega človeka in jo v skupnosti daje ter prejema, prav intelektualizem pa je tisti, ki po njegovem mnenju to prepreči oziroma zaduši (prav tam). Chattin McNichols (1992, v Župan, 2016) pa navaja, da je Montessorijeva o sodobni družbi razmišljala kot o družbi, ki je izgubila jasne znake, ki bi pokazali, kdaj je mladostnik postal odrasel človek, prav zaradi nejasnosti teh znakov pa otrok občuti pomanjkanje strukture in zahtev v svojem okolju. Iz tega razloga naj bi se otroke že od malih nog pripravljalo na samostojnost, soočenje z realnostjo življenja in izzivi odraslosti (prav tam). Waldorfska pedagogika pa otroka od njegovih najzgodnejših začetkov uči življenja v duhu življenjskih vrednot, odvrača ga od materializma in karierizma, saj to ovira njegov individualni duhovni razvoj (Devjak idr., 2008). 6 Sklep V današnjem postmodernem svetu so v ospredje zagotovo postavljeni intelektualni vtisi, saj med nami obstaja prepričanje, da le tisti, ki se veliko uči, lahko kasneje materi- alno polno zaživi, začenjamo pa se zavedati, da dejansko ni tako. Vsak človek ima edin- stveno inteligentnost, ki potrebuje čas, prostor in svobodo. Mišljenje, da otroci s svojo igro izgubljajo dragocen čas, ki bi ga morda lahko porabili za pridobivanje novega znanja, je napačno. Igra je namreč nezamenljiva dejavnost, ki bi morala biti v otroštvu obvezna sestavina dneva, prav tako kot je v odraslosti delo. Prav tako pa v ozadje ne bi smeli postavljati intelektualnega razvoja, pri čemer so nam lahko občutljiva obdobja v otrokovem razvoju, na katere je opozarjala Montessorijeva, odlična smernica (Župan, 2016). Najboljši način za spodbujanje možganskih povezav pri otroku je ta, da se otrok počuti varnega v okolju, v katerem živi in da je obdan z ljudmi, ki se odzivajo na nje- gove intelektualne in čustvene potrebe (Silberg, 2003). Otrok svoje doživljanje sveta odraža skozi igro, zato mu je treba zagotoviti čas in okolje, v katerem lahko izživi svoj jaz, sprosti lastne misli in občutke ter izrazi svoje zamisli. Pomembno je, da otrokom s svobodno igro, ki je cilj sama po sebi, omogočimo predelavo ter ponotranjenje izkušenj in vtisov ter odigravanje odnosov, v katere vsakodnevno vstopajo in jih opazujejo. Prav tako pa v družbi, katere del smo, ni nič manj pomembno, da otrokom omogočimo ma- teriale, ki so primerni njihovi razvojni stopnji in s katerimi osvajajo uporabno znanje in krepijo razumsko inteligenco. Za celovit osebnostni razvoj je pomemben razvoj in upo- raba tako leve možganske hemisfere, kjer se vršijo miselni procesi, ki so osnovani na logiki in zaporedju, kot tudi desne možganske hemisfere, ki je bolj ustvarjalne narave in ima sposobnost intuitivnega reševanja problemov, senzitivnosti in empatije do dru- gih. Foscha idr. (2009; Schore, 2003, 2013; v Gostečnik, 2013) ugotavljajo, da medtem ko nas leva hemisfera usmerja navzven in išče novosti, desna hemisfera razlikuje naš notranji svet in notranji svet drugih, kar pa je temelj vsemu desnohemisferskemu komu- niciranju. Schore (2012; v Gostečnik, 2013) dodaja, da nam prav povezava med obema hemisferana omogoča čut za sebe in druge ter organski čut in spomin, kar potrebujemo za zdravo funkcioniranje. Kljub Einsteinovemu reku, da je domišljija pomembnejša od znanja, ugotavljamo, da se svobodna igra, ki spodbuja domišljijo, in na drugi strani didaktični materiali, ki spodbujajo razumsko inteligenco, ne bi smeli izključevati, še 65 Eva Župan: Domišljija proti znanju posebej ne v predšolskem obdobju, ko se možgani in celotna psihična struktura najuso- dneje razvijajo. Če otroke postavimo v okolje, ki daje prednost enemu, drugo pa izloči, jih že vnaprej prikrajšamo za intuitivno izbiro in odločitev, kaj od tega bi sami od sebe prednostno razvijali. Eva Župan Imagination vs knowledge There are a few kindergartens practising alternative educational approaches in Slovenia. As they differ from public kindergartens in their philosophy and the way of work, they additionally differ from each other, too. The Montessori and Waldorf educa- tional concepts are the centre of the article; additionally, they are the most known and common in Slovenia. Despite the big differences in the two philosophies, people often mistake them for each other. An essential difference appears to be in the pedagogies’ philosophies – the views on the child’ s intellectualization and the child’ s play in both pedagogies are compared in the article. Maria Montessori was one of the first individu- als who substantiated sensitive and critical periods in the child’ s intellectual deve- lopment (Crain, 2006). Montessori (2008) described sensitive periods as a time in the child’ s life when the child is especially perceptive for certain stimuli to the extent that others move in the background. The Waldorf ideology urges the opinion that educatio- nal institutions cannot discover the child’ s essence, therefore more art, imagination, inspiration, intuition and meditation is brought into the education (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008). The Montessori kindergarten initiated a great emphasis on the child’ s intellectual development which is suppressed in the Waldorf kindergarten, as Devjak etc. (2008) believe that the child’ s intellectual development obstructs its individual spi- ritual development. On the one hand, we question if postponing studies to a later edu- cational period (in the Waldorf kindergarten) can harm children, as they miss out on some of the critical periods which are emphasized by Montessori. On the other hand, we question if an emphasis on the intellectual development in the Montessori kindergarten neglects some of the other segments in the child’ s development that are important for later happiness and meaningful life. Children are the most educable and innovative in earlier years when they are full of impressions which are often reshaped only through a free intuitive game (Župan, 2016). On the other hand, Keller (2015) explains that the Waldorf pedagogy pays a lot of attention to children’ s games because they believe chil- dren learn more during play. Namely, learning is associated with emotions, which are connected with brain development. The latter is confirmed by many experts. Campos (2000; in Marjanovič Umek and Zupančič, 2009) explains that emotions affect the individual’ s information process, aids with event structuring in the environment and a logical summarization of actions within and outside of the individual. Žagar (2009) adds that motivation, attention and concentration with the presence of positive emoti- ons improve during the educational process. Goleman (1998) reminds us of the mea- ning of developed emotional intelligence fostering easier recognition, understanding and emotional control that children experience within the educational process. T. Bruce (1996; in Fekonja, 2004) believes that the main idea prevalent in the western society is 66 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2018) that didactic toys help develop the child’ s thinking, encourages reading, writing, under- standing numbers, physics and technology, and that therefore toys are highly structu- red. These toys do not necessarily encourage learning – quite the contrary, highly structured toys are used in an expected manner that limits the child’ s play activity. Dixson (1992; v Marjanovič Umek and Zupančič, 2001) disagrees and sets out that di- dactic and non-didactic toys differentiation is not acceptable. The learning process is possible with all of the toys as long as they deliver various messages and new ideas. Horvat and Magajna (1987) state that teachers who constantly encouraged, directed, and interfered in the children’ s play were convinced to have a beneficial influence on children. Whereas they were convinced in the elimination of an intermediate and unne- cessary play and in fulfilling educational goals, this type of play had a negative effect, because it constrained children’ s creativity, imagination, self-initiative and independen- ce. Personal and creative endowment couldn’t be released; therefore it didn’t have be- neficial effect (ibid). Keller (2015) exposes that creativity is extremely important, and only a creative child is capable of thinking in different ways and directions. Brierley (2007) adds that creativity is encouraged through the play, opening new ways of thin- king and inducing spiritual intelligence enhancement. Zohar and Marshall (2004, in Župan 2016) state that spiritual intelligence helps to solve mysteries of life’ s essence, helps to fit one’ s own actions and life in the richer life scheme and to evaluate life deci- sions. Authors also emphasize that spiritual intelligence is a necessary basis for an ef- fective activity of intellectual intelligence; therefore, they classify it as the prime intelli- gence. Devjak etc. (2008) claim that intellectualism provides human beings the ability to adjust, so we can work, solve daily life issues, fight for existence and evolve cultural- ly. Savec (2012) adds that the child can solve daily challenges more effectively with the use of some mathematical strategies. Montessori (1993) gave a lot of thought to the discovery of letters and symbols since children between 3–6 years showed a heavy inte- rest for language. Polak Fištravec (1999) explains there is no formal education, lear- ning, writing, reading and calculation in the Waldorf pedagogy, because they observe the golden rule “there is a place and time for everything.” Medveš (1989b) explains that the Waldorf pedagogy believes children have to be protected from abstract kno- wledge and learning of numbers and letters. In the Montessori kindergarten, there is a great emphasis on identification in sensitive periods for gaining knowledge; therefore, the child’ s intellectual development is inhibited in the Waldorf kindergarten. According to Devjak etc. (2008), intellectual development obstructs the child’ s individual spiritual development. The man’ s spiritual discovery was the main guiding principle of the Wal- dorf education founder Rudolf Steiner (Polak Fištravec, 1999), who defined spiritual science as anthroposophy and described it as a path that leads to the consciousness of man’ s true essence (Carlgren, 1993). The Waldorf programme and educational appro- aches are based on anthroposophy, and the educational goals also serve its purpose (Zupančič, 2004). Anthroposophy is not part of the Waldorf education, because it is not devised as an ideally moral educational lesson but as a practical guidance for actions (Medveš 1989b). Steiner (1987) comprehended the postmodern time as a time of the cold intellectual essence discussions. He claimed that intellectualism has a destructive effect on people since it does not allow the mentality to flow to another human being. He stressed that a person feels the soul of another human being, and there is a flow of give- -and-receive in the community which is prevented by the intellect (ibid). Chattin McNi- chols (1992, in Župan 2016) stated that Montessori believed that modern society is a 67 Eva Župan: Domišljija proti znanju society that has lost clear signs which could indicate the time a young person becomes an adult; for this reason, the child experiences structures and commands deficiency in its own surroundings. Children should be prepared for independence, confrontations with reality and challenges of adulthood from the beginning (ibid). The Waldorf educa- tion primarily teaches life values and dissuades from materialism or careerism since these factors obstruct individual spiritual development (Devjak etc., 2008). All Waldorf kindergarten activities flow naturally and unobtrusively, and, as the child is a constant observer of events, imitation is very important. Education is meant to offer an example to the child and to show them what to imitate in their surroundings (Steiner, 1987). In the Waldorf kindergarten, a lot of knowledge is acquired by imitating teacher’ s activiti- es – Carlgren (1993) explains that imitation is as important as breathing for the Wal- dorf kindergarten’ s children. Edmunds (1992; in Batistič Zorec, 2003) believes that the child’ s play is the happiest and strongest adventure in natural imitation of everything adults do since the subconscious part of the child is the only part which can become adult. For children, game does not only represent fun. A game is to be adult, a game is work and the world itself. Pollard (1997) establishes that Montessori was drawn to the fact that children enjoy working with concrete everyday materials, yet they have an enormous number of toys at their disposal. Montessori reached for findings about chil- dren wanting to imitate adults; therefore, she introduced different activities in the Mon- tessori surroundings, such as wiping the floor, cleaning up tables, sweeping, preparing snacks, etc. The difference between the child’ s and the adult’ s activities is that the adult is active to improve the surroundings and the child is active to improve themself (Opera nazionale Montessori, 1996, v Župan 2016). In the present postmodern time, intellectu- al impressions are in the foreground, since we believe that only those who learn a lot can live in material comfort, although we are starting to realise that is not necessarily true. Every human being has a unique intelligence which needs time, space and free- dom. The belief that children who play games are losing their valuable time which could be used for gaining new knowledge is false. The game is actually an irreplaceable acti- vity and a necessary daily component just as work is necessary for adults. Intellectual development should not be put in the background and sensitive periods in the child’ s development emphasized by Montessori can be an excellent guideline (Župan, 2016). By all means, the child’ s brain connections are encouraged by feelings of safety in their environment and by associating with people who respond to their intellectual and emo- tional needs (Silberg, 2003). The left brain hemisphere development and use are impor- tant for a complete personal development; the right brain hemisphere is important for creativity development, better intuition, sensibility and empathy towards others. Foscha etc. (2009; Schore, 2003, 2013; v Gostečnik, 2013) establish that the left brain hemi- sphere is directing us outside and is searching for novelties, and the right brain hemi- sphere differs our inner world and other’ s inner world which is the basis of all right- -hemispherous communication. Schore (2012; in Gostečnik, 2013) adds that the link between both hemispheres enables senses which are oriented towards ourselves and others. It also enables an organic sense and a memory which are needed for a healthy functioning. Despite Einstein’ s well-known belief that imagination is more important than knowledge, we established that on the one hand, free games encourage imaginati- on, and on the other hand, didactic materials encourage rational intelligence. Therefo- re, they should not be mutually exclusive, especially in the preschool period when the brain and complete psychic structure develop decisively. When the child is placed in an 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2018) environment that prioritizes only one of those aspects, while neglecting and excluding the other, the child is deprived of intuitive choices and decisions about what they would put in the foreground and develop as a preference. LITERATURA 1. Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psiho- logijo osebnosti. 2. Brierley, D. (2007). Kako pomembna je otroška igra: Pedagoške razprave. Waldorfske novice, št. 4–5 (jesen 2007). 3. Carlgren, F. (1993). Vzgoja za svobodo: Pedagogika Rudolfa Steinerja. Ljubljana: Epta. 4. Chattin-McNichols, J. (1992). The Montessori Controversy. Albany, New York: Delmar Publi- shers Inc. 5. Devjak, T., Berčnik, S., Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 6. Drummond, M.J., Abbott, L., Moylett, H. (1999). Early Education Transformed: Another way of Seeing: Perception of Play in a Steiner Kindergarden, London: Falmer Press, str. 48–60. 7. Edmunds, L.F. (1991). Umetnost Waldorfske pedagogike. Ljubljana: Slovensko društvo razi- skovalcev šolskega polja. 8. Fekonja, U. (2004). Razvoj otroške igre. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.). Ra- zvojna psihologija (382–393). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 9. Gostečnik, C. (2013). Relacijska paradigma in klinična praksa, Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. 10. Goleman, D. (1998). Čustvena inteligenca: zakaj je pomembnejša od IQ. Ljubljana: Mladinska knjiga. 11. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 12. Marjanovič, L., Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 13. Keller, G. (2008). Nadarjeni učenci in dolgčas. Waldorfske novice, št. 3–4 (pomlad, 2008). 14. Kovač, P. (1998). Od kod so se vzele pravljice? Ljubljana: Založba Mladika. 15. Lillard, P.P. (2011). Montessori: A Modern Approach. New York: Schocken book. 16. Marjanovič Umek, L., Kavčič, T. (2006). Otroška igra. V L. Marjanovič Umek in M. Zupan- čič (Ur.). Psihologija otroške igre: Od rojstva do vstopa v šolo (41–58). Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 17. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 18. Medveš, Z. (1989a). Waldorfska pedagogika ali kako izgubiti strah in vzljubiti šolo. Sodobna pedagogika, 40 (3–4), str. 152–156. 19. Medveš, Z. (1989b). Antropozofski temelji waldorfske pedagogike. Sodobna pedagogika, let. XL, št. 5–6, str. 228–242. 20. Medveš, Z. (1992). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih s poudar- kom v Slovenskem prostoru: V: Zbornik referatov, Mednarodni posvet o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju. Maribor: Univerza v Mariboru. 21. Milčinski, J., Pogačnik Toličič, S. (1992). Pravljica za danes in jutri. Ljubljana: Državna založ- ba Slovenije. 22. Opera Nazionale Montessori (1996). Montessori pedagogika. Ljubljana. Glotta Nova. 23. Montessori, M. (1993). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti Editore s.p.a. 24. Montessori, M. (2008). Srkajoči um. Ljubljana: Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo. 25. Pollard, M. (1997). Maria Montessori: italijanska zdravnica, ki je preobrazila sistem izobraževanja po svetu. Celje. Mohorjeva družba. 69 Eva Župan: Domišljija proti znanju 26. Polak Fištravec, I. (1999). Waldorfska pedagogika: waldorfska šola in waldorfski vrtec Mari- bor. Maribor: Zavod Waldorf: Društvo prijateljev waldorfske pedagogike “Maj”. 27. Rutar, P. (2008). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 12(3), str. 299–300. 28. Savec, U. (2012). Igrajmo se z matematiko. Educa, XXI, 18. 29. Silberg, J. (2003). Miselni razvoj dojenčka in malčka. Tržič: Učila Internacional. 30. Singer, J.H. (1994). Imaginative play and adaptive development. V: Goldstein, J. H. (ur). Toys, play and child development. Cambridge University Press, str. 6–20. 31. Steiner, R. (1987). Pogledi Waldorfske pedagogike: Prispevki k antropozofskem učenju o vzgo- ji. Ljubljana: DZS. 32. Zalokar Divjak, Z. (1996). Vzgoja JE–NI znanost. Ljubljana: Založba Educy. 33. Zohar, D., Marshall, I. (2004). Duhovna inteligenca. Tržič: Učila International. 34. Zupančič, J. (2004). Je waldorfska šola res vzgoja za svobodo? Sodobna pedagogika, 55(4), str. 182–193. 35. Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, Center za pedagoško izobraževanje. 36. Župan, E. (2016). Primerjava nekaterih elementov znotraj waldorfske in Montessori pedagogi- ke. Diplomsko delo, Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Eva Župan (1990), diplomirana vzgojiteljica predšolskih otrok. Naslov: Miklošičeva ulica 2, 2000 Maribor, Slovenija; Telefon: (+386) 040 264 072 E-mail: va.upan@gmail.com