10 Teachers’ pedagogical competences Abstract Today, physical education teachers and other providers of sports programs need a wide range of pedagogical competences. Vari- ous researchers emphasize that the following pedagogical competencies are particularly important for a teacher: knowledge of teaching and learning theories and adherence to didactic principles at work; knowing and taking into account the student’s char- acteristics; continuous development of curriculum and teaching strategies; the ability to adequately evaluate the process; creat- ing a creative and safe learning environment; communication skills and the ability to develop oneself. The paper describes the ways of acquiring pedagogical competences. Students acquire pedagogical competences through exercises and peer teaching in adapted, simulated conditions. Here, many researchers emphasize that it is necessary to empower faculty lecturers with peda- gogical competences, who often do not have pedagogical experience in the real, school field. For students, it is therefore more important to acquire pedagogical competences in real situations through practical mentoring pedagogical training at schools. The process of teacher training should continue upon entry into the labor market with a carefully planned and guided induc- tion program. Realizing that the qualifications obtained in studies are no longer sufficient for quality work in practice, we must encourage the continuous improvement of teachers’ professional competences by establishing lifelong training, developing the individual’s career path and increasing the professionalization of the teaching profession. Keywords: pedagogical work, competences, initial teacher education, induction program, continuous professional development. Izvleček Danes potrebujejo učitelji športne vzgoje in drugi izvajalci športnih programov širok nabor pedagoških kompetenc. Različni razisko- valci poudarjajo, da so za učitelja pomembne predvsem naslednje pedagoške kompetence: poznavanje teorij poučevanja in učenja ter upoštevanje didaktičnih principov pri delu; poznavanje in upo- števanje učenčevih značilnosti; neprestano razvijanje kurikuluma in poučevalnih strategij; sposobnost ustrezne evalvacije procesa; obli- kovanje ustvarjalnega in varnega učnega okolja; komunikacijske spretnosti in sposobnost lastnega razvoja. V prispevku so opisane poti pridobivanja pedagoških kompetenc. Študenti pridobivajo pe- dagoške kompetence z vajami in vrstniškim poučevanjem v prilago- jenih, simuliranih pogojih. Pri tem številni raziskovalci poudarjajo, da je treba s pedagoškimi kompetencami opolnomočiti fakultetne predavatelje, ki pogosto nimajo pedagoških izkušenj iz realnega, šolskega področja. Za študente je zato pomembnejše pridobivanje pedagoških kompetenc v realnih situacijah s praktičnim mentor- skim pedagoškim usposabljanjem na šolah. Proces usposabljanja učiteljev bi se moral nadaljevati ob vstopu na trg dela z domišlje- nim vodenim pripravništvom. Ob spoznanju, da v študiju pridoblje- ne kvalifikacije danes ne zadoščajo več za kakovostno delo v praksi, moramo spodbujati nenehno spopolnjevanje učiteljevih profesio- nalnih kompetenc z vzpostavitvijo vseživljenjskega spopolnjevanja, razvojem karierne poti posameznika in večjo profesionalizacijo uči- teljskega poklica. Ključne besede: pedagoško delo, kompetence, izobraževalni programi, pripravništvo, stalno strokovno spopolnjevanje. Marjeta Kovač, Žan Luca Potočnik Pedagoške kompetence učiteljev športna vzgoja 11 „ Uvod Izredno pomembno vlogo pri uresniče- vanju kakovostnega splošnega in profe- sionalnega izobraževanja različni avtorji pripisujejo učiteljem ter njihovemu peda- goškemu pristopu (Hargreaves in Fullan, 2012; Struyven in De Meyst, 2010). Zato naj bi države posvečale več pozornosti stalnemu izboljševanju izobraževalnih pro- gramov bodočih učiteljev, domišljenemu vstopu učiteljev na trg dela in sistematič- nemu vseživljenjskemu spopolnjevanju (European Commission, 2013). Korenita sprememba učiteljeve vloge ob prehodu od zgolj posredovanja znanja (transmisijski način), kar je bilo značilno za 20. stoletje, k dejanskemu usvajanju znanja (transakcijski način), kar naj bi bila temeljna značilnost 21. stoletja (Marentič Požarnik, 2000a), spreminja paradigmo učitelja, ki dobro poučuje, v smer učitelja, ki dobro spodbuja učenje (Marentič Požar- nik, 2000b). Takšen učitelj pa mora doseči visoko stopnjo osebne in intelektualne zrelosti ter imeti odlično razvite pedagoške kompetence. Koncept kompetenc se je v devetdesetih letih prejšnjega stoletja razširil na vsa po- dročja izobraževanja. Izraz kompetenca naj bi zamenjal izraze kvalifikacije, zmožnosti, sposobnosti, znanje, spretnosti, veščine (Peklaj idr., 2009). Danes vse bolj spozna- vamo, da je koncept kompetenc večpla- sten, dinamičen in zapleten sistem, zato ima več vsebinskih pomenov (Westera, 2001). Kot izredno kompleksen konstrukt je bil in je še predmet preučevanja različnih disciplin, zlasti izobraževanja in menedž- menta človeških virov, pri tem pa je vsaka oblikovala svojo definicijo. Pri tem obstaja razlika v pomenu pojmov kompetence in kompetentnosti. Kompetenca je sposob- nost učinkovitega delovanja v praksi, ki te- melji na usvojenih veščinah in znanju (ang. skill-based), medtem pa kompetentnost predstavlja obnašanje posameznika (ang. behavior-based), ki vključuje njegovo zna- nje, veščine, izkušnje, motivacijo, zanesliji- vost, vrednote v načinih prikaza usvojenih kompetenc. V različnih definicijah se danes vse bolj uporablja le izraz kompetenca, ki nadomešča izraz kompetentnost, pri tem pa prevzema tudi njegove značilnosti. Spletni slovar slovenskega knjižnega jezi- ka (Kompetentnost, 2014) kompetentnost razlaga kot pristojnost − kompetenten je nekdo, ki je pristojen. Pristojnost, prav tako po slovarju (Pristojnost, 2014), pomeni z za- konom dano pravico in dolžnost opravljati kako (pravno) dejanje ali odločati o čem. Nekoliko drugače kompetentnost razlaga angleški slovar (Competence, 2022), v kate- rem je opisana kot sposobnost, ki omogoča, da se opravilo opravi dobro, ali pa kot (po- membna) spretnost, potrebna za določeno delo. Delitev kompetenc v ločena področja je večkrat nehvaležna in služi predvsem za analitične namene. Delimo jih lahko na ključne (splošne, generične, transverzalne), ki so pomembne za vse ljudi ne glede na poklicno orientacijo, in poklicne (specifič- ne, profesionalne), ki jih sistematično prido- bivamo v izobraževalnih procesih (Rychen in Salganik, 2003). Ne smemo pa pozabiti kros-kulturnega pogleda na poučevanje in učenje, kar zahteva prilagajanje splošnih modelov kompetenc posameznim kultu- ram, njihovim zgodovinskim pogojeno- stim in specifičnostim družbenega okolja (Tul, 2016). „ Poklicne kompetence učiteljev Različni avtorji navajajo, da lahko na podro- čju učiteljevega dela poklicne kompetence, ne glede na kulturni kontekst in tradicije, razdelimo na tri podsisteme (Feiman-Nem- ser, 2008; Williamson McDiarmid in Cleven- ger-Bright, 2008): a) Znanje in razumevanje – predmetno znanje, ki vključuje speci- fične predmetne vsebine; – pedagoško-didaktično znanje, po- vezano s predmetom (poznavanje ciljev, nalog in učnih kontekstov; po- znavanje učenčevega predznanja in predmetno specifičnih ovir v prido- bivanju znanja; strateško poznavanje metod poučevanja in kurikularnih gradiv; – splošno pedagoško znanje (znanje o procesih poučevanja in učenja); – kurikularno znanje (znanje o kuriku- lumu, npr. kako načrtovati in voditi proces poučevanja specifičnih pred- metnih vsebin); – znanstvene discipline, povezane z izobraževanjem (zgodovinsko, zno- trajkulturno, filozofsko, psihološko, sociološko znanje); – kontekstualni, institucionalni, organi- zacijski in zakonodajni vidiki izobra- ževanja; – poznavanje inkluzije in različnosti; – učinkovita uporaba informacijsko- -komunikacijske tehnologije (IKT) v poučevanju; – poznavanje razvojne psihologije; – skupinsko delo in skupinska dinami- ka, teorije učenja, motivacijski pristo- pi; – metode in načini preverjanja in oce- njevanja. b) Spretnosti – načrtovanje, vodenje in koordiniranje učnega procesa; – uporaba učnih gradiv in strategij; – spremljanje, prilagajanje in ovredno- tenje poučevalnih/učnih ciljev in pro- cesov; – zbiranje, analiziranje in interpretacija podatkov (šolski učni uspeh, rezultati zunanjih preverjanj) z namenom stro- kovnih odločitev ter izboljšanja pou- čevanja/učenja; – razvojno in raziskovalno delo; – sodelovanje s sodelavci, starši, zuna- njim okoljem; – pogajalske spretnosti (politična in so- cialna sodelovanja); – reflektivne, metakognitivne in zno- trajosebnostne spretnosti za indivi- dualno učenje ter učenje v strokovnih skupinah; – prilagajanje izobraževalnim konte- kstom, ki jih označuje večrazsežno- stna dinamika s povezanimi vplivi (z makro ravni vladnih zahtev prek mezo ravni šolskega konteksta do mikro ravni razredne in učenčeve di- namike). c) Osebnostne razsežnosti, ki vključu- jejo prepričanja, stališča, vrednote, zavzetost – epistemološka ozaveščenost (vpraša- nja o značilnostih in zgodovinskem razvoju predmetnega področja ter njegovega statusa); – poučevanje veščin skozi vsebino; – prenosljive spretnosti; – nagnjenost k spremembam, prilago- dljivost, stalno učenje in strokovno spopolnjevanje, vključno s študijem in raziskovanjem; – zaveza k spodbujanju učenja vseh učencev; – spodbujanje demokratičnega odno- sa in dejavnosti učencev kot evrop- skih državljanov, vključno s spošto- vanjem raznolikosti in večkulturnosti; 12 – kritični odnos do lastnega učenja (preverjanje znanja, razpravljanje, spraševanje o praktičnem delovanju); – naklonjenost do skupinskega dela, sodelovanja in mreženja; občutek la- stne učinkovitosti. Kompetence je mogoče izmeriti in so lahko dejavniki razlik v uspešnosti med posame- zniki (Schippmann idr., 2000). Merimo jih lahko prek a) samoporočanja (samoocenje- vanja) z anketnimi vprašalniki; b) prek rezul- tatov edukacije (npr. s pedagoškimi ekspe- rimenti, ki preučujejo rezultate poučevanja ali z ocenami kompetentnosti študentov na pedagoški praksi); c) prek opazovanja (kjer je pomembna velikost vzorca, načini opazovanja (v živo ali prek posnetkov) in ocenjevanje opazovanja). „ Koncept pedagoških kompetenc Med kompetencami, ki jih mora usvojiti vsak učitelj, se danes izpostavlja predvsem pedagoške kompetence. Dolgo časa se je od učitelja zahtevalo le obvladovanje ve- ščin poučevanja, danes pa različni avtorji menijo, da je pojem pedagoških kompe- tenc širši od pojma poučevalnih spretno- sti (Ryegård idr., 2010). Čeprav pedagoške kompetence lahko povežemo s pojmom pedagoška profesionalnost, še vedno ostaja precej nejasno, kaj sploh pedagoška kompetentnost pomeni, kako lahko inter- pretiramo koncept pedagoške kompeten- tnosti in kako se njihova usvojenost odraža v konkretni praksi. Ryegård idr. (2010) opredeljujejo pedago- ško kompetentnost kot znanje, sposobnost in hotenje vodenja učenca skozi pedagoški proces tako, da bo ta čim bolj učinkovit; v širšem kontekstu pa je za uspešnost po- učevanja pomembno upoštevati obseg, širino in globino posredovanja učne sno- vi, predvsem pa spodobnost načrtovanja, spodbujanja, vodenja in razvoja učenja ter poučevanja in reflektivnega opazovanja procesa (Slika 1). Poučevanje mora teme- ljiti na znanstvenih spoznanjih pedagoške stroke (kako se poučuje, kako se učenci učijo), predmetnega področja in predme- tne didaktike (Hattie in Marsh, 1996), vklju- čevati pa mora tudi ožje in širše okolje, v katerem poteka pouk (Ryegård idr., 2010), ter upoštevanje omejujočih dejavnikov. Zato mora učitelj kritično razmišljati o sebi in svojih praksah, neprestano izboljševa- ti svoje poučevanje ter skrbeti za osebni profesionalni razvoj (Ryegård idr., 2010). Pri tem avtorji opozarjajo, da razvoj peda- goških kompetenc posameznega učitelja ni mogoč brez hkratnega razvoja celotne institucije, kjer dela (Brust Nemet, 2018). Države pa morajo določiti, kaj so minimalni standardi pedagoške kompetentnosti, ki jih mora doseči učitelj ob zaključku študija in kasneje znotraj svojega profesionalnega razvoja (Ryegård idr., 2010; Struyven in De Meyst, 2010). Po mnenju različnih avtorjev (Brust Nemet, 2018; Capel, 1997; Hattie in Marsh, 1996; Peklaj idr., 2009; Ryegård idr., 2010; Stančić, 2001) naj bi imel uspešen učitelj naslednje pedagoške kompetence: a. Odlično poznavanje teorij poučeva- nja in učenja ter upoštevanje didak- tičnih principov. To zahteva ne le do- bro poznavanje vsebine predmeta, pač pa tudi izbor ustreznih strategij pouče- vanja (od primernih metodičnih postop- kov, uporabe pripomočkov do organiza- cije učinkovitega učnega procesa) glede na značilnosti učencev. Kompetentnega učitelja označuje odprtost za ustvarjanje zanimivih programov in inoviranje pro- cesa poučevanja, ustrezna diferenciacija ciljev in vsebin glede na značilnosti in sposobnosti učencev ter vključevanje novih tehnologij v pouk. b. Poglobljeno poznavanje učenčevih značilnosti in njihovih medsebojnih interakcij. Učitelj se mora zavedati, da ima vsak učenec svoje sposobnosti in zmožnosti, ki jih mora prepoznati, da lahko ustrezno načrtuje in izpelje učni proces ter nudi učencu ustrezne podpo- re pri njegovem učenju. Le če bo pouče- vanje prilagojeno učencu in bo potekalo v spodbudnem socialnem okolju, bo ta lahko uspešen. c. Neprestani razvoj kurikuluma. Učitelj pripravi letni program in posamezne učne ure glede na uradni kurikulum, pri tem pa upošteva sposobnosti, znanja in potrebe učencev ter učno okolje in čas, ki ga ima na voljo. Hkrati mora biti spo- soben prilagoditi program nenačrtova- nim situacijam (vreme, poškodbe, bole- zni …) in ga obogatiti tudi z dodatnimi dejavnostmi glede na interese učencev, tradicijo in možnosti, ki jih ponuja ožje okolje. Program mora razvijati, tako da bo aktualen glede na spremembe ožje- ga in širšega okolja. d. Sposobnost ustrezne evalvacije pro- cesa. Ovrednotenje učenca mora teme- ljiti na ovrednotenju doseženih standar- dov, zapisanih v učnih načrtih, hkrati pa mora učitelj upoštevati tudi učenčeve zmožnosti in njegov napredek. Hkrati mora biti učitelj sposoben samorefleksi- je (kritičnega ovrednotenja svojega dela) in neprestanega iskanja možnosti za iz- boljšanje pedagoškega procesa. Slika 1. Model pedagoških kompetenc (Ryegård idr., 2010) športna vzgoja 13 e. Oblikovanje ustvarjalnega in varne- ga učnega okolja. V ustreznem okolju bo proces potekal tekoče in učinkovito, hkrati pa bo udeležencem zagotavljal zadovoljstvo ob vidnem napredku na različnih področjih, ne le učnem. f. Komunikacijske spretnosti. Proces poučevanja bo učinkovit le ob interakciji med učiteljem in učencem, pri tem pa mora biti komunikacija dvo- ali večsmer- na. Učitelj mora pripeljati učenca do zanj najvišje ravni znanja in kritičnega ter re- flektivnega razmišljanja. g. Sposobnost lastnega razvoja. Uči- telj mora načrtovati svoj poklicni razvoj s pomočjo teorije in javnosti svojega dela. Zavedati se mora, da je poučevanje kompleksna in večplastna dejavnost, ki zahteva dobro pedagoško, psihološko ter didaktično teoretično znanje, zato mora neprestano spremljati znanstve- na spoznanja širše pedagoške in svoje predmetne stroke ter se neprestano strokovno spopolnjevati. „ Pridobivanje pedago- ških kompetenc in zaznane težave Razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju ne moremo prepustiti na- ključju, saj je to vseživljenjski proces (Peklaj idr., 2009; European Commission, 2010), ki poteka v treh fazah. Prva je faza začetne- ga izobraževanja, v katero uvrščamo vso izobraževanje, s katerim je pogojen zače- tek opravljanja poklica. Izobraževalni pro- grami naj bi za uspešno in uravnoteženo delo zagotovili ustrezno teoretično znanje predmeta, spretno poučevanje in izkušnje iz prve roke. Po končanem študiju nastopi druga faza uvajalnega usposabljanja za sa- mostojno delo (t. i. pripravništvo), ko bi mo- rali imeti diplomanti možnost teoretično znanje čim prej prenesti v prakso (Europe- an Commission, 2015a). Med poukom, ko se ukvarjajo s socialnimi praksami, spoznavajo šolske rutine in zakonodajne okvire delova- nja, pridobivajo učne spretnosti, razvijajo občutek pripadnosti svojemu poklicu in si gradijo avtonomno učiteljsko osebnost (Al- ves idr., 2019; Furlong in Maynard, 1995). Ko se obdobje pripravništva zaključi, nastopi tretja, najdaljša faza, to je nadaljnje spopol- njevanje in usposabljanje samostojnega učitelja. Prva faza: pridobivanje peda- goških kompetenc v formalnem izobraževanju bodočih učiteljev Bodoči učitelj se ob začetku študija poda na dolgo in razburljivo pot, kako postati učinkovit učitelj, ki svoje učence spodbuja k učenju, jim nudi ustrezne podpore in jim svoje znanje predaja z ljubeznijo. Da bi se razvil v dobrega učitelja, je pomembno, da razume sebe, pozna svoja stališča, vredno- te, prepričanja in verjame v to, kar počne (Capel, 1997). Med študijem pridobiva pe- dagoške kompetence na dva načina, z opa- zovanjem svojih predavateljev, univerzite- tnih učiteljev in sodelavcev, ter s praktičnim pedagoškim usposabljanjem (PPU). Pri tem se pojavljajo številne težave. Prva težava je gotovo dejstvo, da hitre družbene, kultur- ne, demografske, ekonomske in tehnološke spremembe (predvsem nove komunikacij- ske tehnologije), pospešena globalizacija in spremembe nekaterih tradicionalnih vrednot zahtevajo neprestano prilagajanje posameznih poklicnih kompetenc, s tem pa tudi neprestano preoblikovanje izobra- ževalnih programov. Ti zaradi dolgotrajnih, predvsem birokratskih postopkov zelo po- časi sledijo zgoraj naštetim izzivom, veči- noma celo za njimi močno zaostajajo. Na drugo težavo opozarjajo Ryegård idr. (2010), ki ugotavljajo, da so pedagoške kompetence visokošolskih učiteljev izje- mno pomanjkljive, saj številne nihče po- sebej ne pripravi na pedagoško delo, prav tako pa največkrat evalvacije univerz ozi- roma postopki habilitacije univerzitetnih učiteljev le v manjši meri (enkratno) ali pa sploh ne vključujejo ocenjevanja njihovih pedagoških kompetenc. Zato so se v štu- diji Strateški razvoj pedagoških kompetenc švedski avtorji osredotočili na to, kako ovrednotiti pedagoške kompetence viso- košolskih učiteljev, kako jih evidentirati in razvijati, pri tem pa so v končnem poročilu predstavili številne primere dobrih praks, ki so jih razvile posamezne univerze, vklju- čene v projekt (Ryegård idr., 2010). Podob- nega projekta se je v letu 2019 lotila tudi Univerza v Ljubljani v okviru projekta Ino- vativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo (INOVUP, 2019), ki visokošolskim učiteljem ponuja številna usposabljanj za izboljšanje njihove pedagoške kompetentnosti. To je še kako pomembno pri pedagoških štu- dijskih programih, saj je delo visokošolskih učiteljev pomemben vzor pri pridobivanju pedagoških kompetenc v izobraževanju bodočih pedagoških delavcev. Tretja težava je gotovo premajhna usposo- bljenost učiteljev-mentorjev, ki spremljajo bodoče učitelje na PPU v šolah. Eden po- membnejših delov študijskih programov bodočih učiteljev je poudarjeno povezo- vanje teoretičnih principov, ki jih študenti spoznajo v času študija, s prakso. Modeli izobraževanja učiteljev so doživeli v za- dnjih dveh desetletjih velike spremembe, za katere je značilen preobrat od tradici- onalnih pristopov, usmerjenih v dosega- nje ciljev izobraževanja, h kompetenčnim pristopom, kar pa zahteva domišljen sis- tem PPU (Prokou, 2008). Zato je PPU eden najpomembnejših delov edukacijskih štu- dijskih programov. Skladno z evropskimi zahtevami naj bi PPU v izobraževanju uči- teljev obsegalo vsaj 15 kreditnih točk (KT) (Peklaj idr., 2009). V okviru PPU študenti v različnih avtentičnih situacijah ob pomoči učiteljev-mentorjev na različnih stopnjah šolanja razvijajo pedagoški način razmi- šljanja in delovanja, ki ne temelji le na ob- čutkih in predhodnih implicitnih zaznavah, ampak je podprt z argumenti, ki izhajajo iz raziskovalnih spoznanj in teoretičnih kon- ceptov (Kovač idr., 2009). Poleg praktičnih izkušenj, ki jih pridobijo z uporabo didaktič- nih tehnik, študenti spoznajo, kako in zakaj poučevati, s kakšnimi pristopi in na kakšen način ter se navajajo na samostojnost v pe- dagoškem ravnanju (Capel, 1997; Stanulis idr., 2018). Vodeno PPU ponuja sposobnost reševanja kontekstualiziranih problemov z uporabo znanja, spretnosti in samoodgo- vornostjo. S pomočjo učiteljev-mentorjev in usmerjenih evalvacijskih postopkov spoznajo tudi svoje prednosti in pomanj- kljivosti, kar jim pomaga pri oblikovanju v avtonomno učiteljsko osebnost (Furlong in Maynard, 1995). Čeprav imajo mentorji pomembno vlogo pri nudenju podpore študentu, Wang (2001) opozarja, da obstaja pomembna razlika med kakovostnim po- učevanjem in dobrim mentorskim delom. Tudi učitelji-mentorji morajo pridobiti po- sebne pedagoške kompetence, saj morajo študentu posredovati konkretne izkušnje, mu pomagati pri vključevanju in upravlja- nju razreda v različnih situacijah, mu posto- pno predajati odgovornost in ga ustrezno motivirati ne le za izvedbo pouka, ampak tudi za raziskovanje novih priložnosti za izboljšave pri poučevanju (European Com- mission, 2015b; Majerič idr., 2010). Maynard in Furlong (1994) opisujeta tri temeljne modele učenja bodočega uči- telja ob mentorju: vajeniški, kompetenčni in refleksivni model. Pri tem so omenjeni modeli običajno prisotni v različnih delih 14 študentovega PPU v različnih deležih. Če je pri vajeniškem modelu temeljna mentorje- va naloga vzorno poučevanje, je pri kom- petenčnem poleg tega vključeno še men- torjevo opazovanje študenta in dajanje povratnih informacij, refleksivni model pa poudarja vlogo mentorja kot soraziskoval- ca lastnega in študentovega poučevanja. Pri PPU študentov Fakultete za šport Uni- verze v Ljubljani, ki ga opravijo v izbranih šolah pod vodstvom učiteljev-mentorjev (v obsegu 17 KT), se opiramo na kompe- tenčni model, v katerem smo osredotočeni na sistematično opazovanje študenta pri delu in posredovanje povratnih informa- cij na različne načine. Zato s posebnim obrazcem Spremljava didaktične usposoblje- nosti študentov na praktičnem pedagoškem usposabljanju (Kovač idr., 2009) usmerjamo učiteljevo opazovanje študentovega dela, spremljava pa omogoča ovrednotenje učinkovitosti PPU in končno oceno kom- petentnosti študentov na petstopenjski merilni lestvici; enak obrazec izpolnijo tudi študenti, s čimer jih usmerjamo k samoe- valvaciji in reflektivnemu razmišljanju o napredku v lastni kompetentnosti. S tem zasledujemo tako formalne (spodbujanje mentorjev k sistematičnemu, a kritičnemu, selektivnemu opazovanju študentov), kot vsebinske cilje (priprava in ravnanje štu- denta, uporaba učnih metod in oblik, pri- pomočkov, odzivanje učencev, dinamika pouka …). Ker vsi učitelji-mentorji opazujejo študente po enotnem protokolu in jih ovrednotijo na merilni lestvici ob začetku ter na koncu študentovega pedagoškega usposabljanja, lahko izdelamo profil napredka študenta. Ocena začetnega stanja pomaga učitelju- -mentorju, da se osredotoči pri delu s štu- dentom predvsem na tista področja, kjer je opazil, da ima študent težave. Iz profila na- predka študent vidi svoja močna področja in svoje šibke točke, mentor pa mu svetuje, kako naj izboljša določene spretnosti. Ker v PPU vključujemo tudi samoevalvacijo, iz- delajo svoj profil tudi študenti; tako lahko s primerjavo ovrednotenja, ki ga opravi men- tor, ugotovijo, v kolikšni meri so bili kritični do svojega usposabljanja. S pomočjo ana- lize osebnih profilov študentov pa učitelji na Fakulteti za šport nato ugotavljamo, kje so pomanjkljivosti v pripravi študentov na bodoči poklic. Analize kažejo (Ašanin Gole, 2019; Bizjak Slanič, 2013; Kovač idr., 2009), da obstajajo statistično značilne razlike v usvojenosti posameznih kompetenc pred PPU in po njem tako v didaktičnih znanjih načrtovanja, izpeljave in evalvacije pouka, kot v psihopedagoških znanjih in spretno- stih vodenja razreda. Če smo leta 2007, ko so imeli študenti Fakultete za šport Univer- ze v Ljubljani PPU le v obsegu 10 KT, ugo- tavljali, da večina študentov ni uporabljala sodobnih didaktičnih pristopov, posebej IKT, in didaktičnih pomagal, ter da je bilo PPU učinkovito predvsem za pridobivanje osnovnih poklicnih kompetenc študentov (Bizjak Slanič, 2013; Kovač idr., 2009), smo leta 2019 ugotovili, da večina študentov, ne glede na spol, ob zaključku študija usvoji večino potrebnih pedagoških kompetenc na zelo visoki ravni (Ašanin Gole, 2019). Druga faza: razvoj pedagoških kompetenc ob vstopu na trg dela Po pridobljeni izobrazbi je zgodnja poklic- na podpora (t. i. pripravništvo) drugi korak v učiteljevem poklicnem razvoju. Evrop- ska komisija (European Commission, 2010) ugotavlja, da je bila v zadnjih letih dana precejšnja pozornost izobraževalnim pro- gramom in programom stalnega strokov- nega spopolnjevanja, zelo malo pozorno- sti pa je posvečenega uvajanju učiteljev v učiteljski poklic. Vsak učitelj-začetnik, ki se prvič samostojno sreča z realnostjo šolske prakse, bi moral dobiti tri vrste podpor: osebno (pomoč pri oblikovanju profesio- nalne identitete in odnosa do učencev in staršev), socialno (postal naj bi del šolske učeče se skupnosti in član svojega profesi- onalnega združenja) in profesionalno (gra- ditev pedagoških kompetenc). Programi za učitelje-začetnike bi morali vključevati (European Commission, 2010): a. podporo mentorjev (visoko kompeten- tnih specialistov) in drugih sodelavcev, b. zmanjšano učno obveznost brez zniža- nja dohodka, c. dostop do podpornih virov, d. sodelovanje v vodenem mentorskem programu, e. možnost sistematičnega povezovanja teorije s prakso. Številne evropske države imajo obvezno pripravništvo, spet druge ga sploh nima- jo, nekatere ponujajo možnost različnih pristopov, prav tako pa so podpore uči- teljem-začetnikom različne (MacPhail idr, 2019). Različni pristopi povzročajo, da je za številne učitelje vstop na trg dela stresen, zato doživljajo t. i. »šok prakse« oz. »šok re- alnosti« (Stokking idr., 2003). Po poročilih Organizacije za gospodarsko sodelovanje in razvoj (European Commission, 2010) je delež učiteljev-začetnikov, ki prav zaradi tega zapustijo učiteljski poklic, v nekaterih državah okoli 10 %. V Sloveniji smo imeli do leta 2007 uspešen sistem pripravništva. Gospodarska kriza in posledično zmanjšana finančna podpora sta najprej povzročili ukinitev sofinancira- nja pripravniških mest in vpeljavo volon- terskega (brezplačnega) pripravništva, saj so le tako učitelji-začetniki dobili možnost pristopa k strokovnemu izpitu. Ko je sodi- šče prepovedalo volontersko pripravništvo, je leta 2014 pristojno ministrstvo vpeljalo vzporedni sistem, ki omogoča učiteljem- -začetnikom, da: a. opravijo poseben 10-mesečni uvodni pripravniški program (udeležba na se- minarjih, delavnicah; polovična učna obveznost; hospitacije pri učitelju-men- torju), a se v program lahko vključi le 300 učiteljev različnih predmetov letno; ali b. poučujejo 840 ur kot učitelji-začetniki (celoten tedenski obseg ur), pri tem pa se to število ur zmanjša za tretjinski de- lež priznanih ur PPU v času študija (za področje športne vzgoje to pomeni 170 ur) in največ dodatnih 80 ur, ki jih je po- sameznik opravil na področju vzgoje in izobraževanja med študijem (vodenje interesnih programov, sodelovanje v šoli v naravi, nadomeščanje učiteljev …). V tem uvodnem obdobju mora učitelj- -začetnik dokazati svojo usposobljenost s petimi nastopi v različnih razredih, ki jih opazujeta in ocenjujeta učitelj-mentor in ravnatelj. Po zaključku uvajanja morajo vsi učitelji-začetniki uspešno opraviti teoretič- ni strokovni izpit na pristojnem ministrstvu (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraže- vanja, 2015). Tretja faza: razvoj pedagoških kompetenc v procesih stalnega strokovnega spopolnjevanja Razvoj šole temelji predvsem na razvoju profesionalne samopodobe učiteljev, saj so dobri učitelji, ki so seznanjeni z najnovej- šimi spoznanji stroke in različnih znanosti, nenadomestljivi pri izboljšanju učenčevih učnih dosežkov (Brust Nemet, 2018; Day, 1999). Ne le spoznanja na področju stroke, pač pa tudi nove tehnologije in vse večje število vedenjsko, učno ter zdravstveno problematičnih učencev, migrantov in pri- seljencev iz drugih kulturnih okolij, zahte- vajo nenehno spopolnjevanje učiteljevih profesionalnih kompetenc. Učitelje je treba opremiti tudi za prevzem novih vlog, kot so mentorska (npr. pri športni vzgoji svetova- športna vzgoja 15 nje ob manj ustreznem gibalnem razvoju), organizacijska (npr. individualizacija vadbe za učenca s posebnimi potrebami ali zdra- vstvenimi težavami, vključevanje koncepta medpredmetnega povezovanja v pouk, vključevanje zunanjih ponudnikov športnih programov v šolski vsakdan) in spodbuje- valna (npr. vključevanje učencev v šolske in zunajšolske športne programe, spodbuja- nje samostojne vadbe doma, spodbujanje staršev k dejavnejšemu preživljanju proste- ga časa). Učitelj tako postaja vseživljenjski učenec (Armour in Yelling, 2007), ki kompetence pridobiva na tri, med seboj prepletene načine: skozi formalno, neformalno in in- formalno učenje. Formalno učenje se na- naša na organizirane oblike usposabljanja in izobraževanja, ki jih ponujajo politična (ministrstvo, pristojno za izobraževanje) in strokovna (zavodi, odgovorni za razvoj šolstva, fakultete) telesa. Neformalno uče- nje poteka v organiziranih oblikah, ki niso vezane na izobraževalni sistem, in pred- stavljajo dodatno spopolnjevanje učitelja. Informalno učenje pa se odvija vsakodnev- no, skozi družbeno interakcijo, z osebnimi izkušnjami in prek medijev. Raziskovalci ugotavljajo, da kompetence današnjih učiteljev športne vzgoje niso vedno ustrezne za razvoj predmeta (Kou- gioumtzis idr, 2011) tako na ožjih (npr. spre- menjeni življenjski slogi današnjih otrok in mladine, zmanjšanje gibalne kompeten- tnosti in povečanje deleža prekomerno prehranjenih otrok, nujnost vključevanja sodobnejših športnih vsebin v pouk) (Ko- ugioumtzis idr., 2011; Kovač idr., 2008) in širših družbenih področjih (npr. globali- zacija, multikulturnost, uporaba digitalnih orodij) (Tul idr., 2019). Zato je pomembno prepoznati pomanjkljivosti in povečati strokovno znanje tistih učiteljev, ki pouču- jejo v današnji praksi. Na svetovni ravni so v 70 % vseh držav, vključenih v zadnjo raz- iskavo o položaju športne vzgoje v svetu, zahtevali stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev, na evropski ravni pa le v 64 %, kar je manj, kot je bilo ugotovljeno v podobni raziskavi leta 2009 (Hardman idr., 2014). Tudi Tul (2016) ugotavlja, da je bil zaradi gospo- darske krize sistem strokovnega spopolnje- vanja učiteljev športne vzgoje v Sloveniji in Italiji v zadnjem desetletju zelo okrnjen, saj je skoraj petina učiteljev športne vzgoje (19,8 %; 17,6 % slovenskih in 22,6 % italijan- skih) poročalo, da se niso udeležili nobe- nega seminarja. To sproža pomisleke, saj so potrebe po stalnem pridobivanju novih znanj temeljna značilnost ustrezne profesi- onalizacije posameznega poklica. Trenutno stalno strokovno spopolnjevanje v Sloveniji ni obvezno, je pa vključeno v sis- tem napredovanja učiteljev. Seminarje raz- pisuje pristojno ministrstvo, izvajalci so lah- ko različni (določene izvajalce, ki so izbrani za vsako leto razpisane prednostne teme, ministrstvo tudi sofinancira). Glede na tra- janje seminarja (8-24 ur) so ti ovrednoteni s točkami, ki jih udeleženec lahko uporabi za napredovanje v višji naziv. Ugotavljamo pa, da je seminarjev bistveno manj in da je udeležba precej manjša, kot je bila pred dvema desetletjema, saj je glavni motiv za udeležbo pridobivanje točk in ne doda- tnih kompetenc. Zanimivo je, da sta prav pretekli leti ob pouku na daljavo pokazali možnosti novih pristopov. Ob ponovnem odpiranju šol je tako Fakulteta za šport Uni- verze v Ljubljani organizirala celodnevni se- minar prek spletne platforme, ki je pritegnil več kot 800 udeležencev, predvsem učite- ljev športne vzgoje, pa tudi ravnatelje in ra- zredne učitelje (SLOfit, 2021). Izjemno se je povečal tudi obisk spletnih strani SLOfit na- svet (www.slofit.org), kjer so dobili učitelji različne informacije in nasvete ter primere dobrih praks o poučevanju športne vzgoje na daljavo, poučevanju po vračanju v šole, ko je možnost okužbe še zelo velika, prav tako pa je zaživela tudi Facebook skupina Športni pedagogi Slovenije, kjer več kot 2400 članov deli svoje izkušnje, primere dobrih praks in mnenja o športni vzgoji (Potočnik idr., 2021). „ Zaključek V današnji družbi, ki jo pogosto označu- jemo kot družbo, ki se sooča z izzivi glo- balizacije, demografskimi spremembami in vzpostavljanjem novih znanj, kot digi- talno družbo, ki pa v veliki meri razmišlja še analogno, kot družbo, ki ceni lepoto in mladost, obenem pa jo označuje izrazito staranje prebivalstva in sedeče življenje ter številne, s takšnim načinom povezane zdra- vstvene težave, imajo pomembno vlogo učitelji športne vzgoje. Današnji učitelj je pobudnik sprememb (ang. change-agent), spodbujevalec učenja, učitelj, ki skrbi za svoj osebni in profesionalni razvoj, učitelj, ki je del razvijajoče se (učeče se) organiza- cije (Niinisto, 1996). Zato se sodobne druž- be neprestano sprašujejo o spremenjenih vlogah učiteljev v 21. stoletju in oblikovanju ter izvajanju politik na področju njihovega izobraževanja in spopolnjevanja, da bodo zagotovile ustrezno profesionalizacijo nji- hovega dela. Med učiteljevimi kompetencami so go- tovo v ospredju pedagoške kompetence, ki mu omogočajo, da s pomočjo posta- vljenih ciljev in okvirjev poučevanja skozi stalni razvoj poučevalnih praks in z osebno profesionalno rastjo podpira in spodbuja učenje učencev na najboljši način. Učitelj pa mora biti tudi kritičen opazovalec svo- jega poučevanja in delovanja v šolskem in širšem okolju. Pedagoško kompetenten učitelj je tako uspešen načrtovalec, pouče- valec, organizator, vodja, mediator, socialni graditelj skupnosti in kritično razmišljajoč praktik, ki se zna odzivati na izzive sodob- ne šole (Brust Nemet, 2018). Svojo kompe- tentnost pridobi skozi procese formalnega izobraževanja, ki morajo vključevati dovolj pedagoških vsebin in različne načine PPU. Ob vstopu na trg dela mora imeti vsak uči- telj možnost pridobivanja dodatnih kom- petenc skozi sisteme pripravništva pod mentorskim vodstvom, posebej pa je tre- ba poudariti tudi pomen vseživljenjskega spopolnjevanja, ki zagotavlja, da se učitelj seznanja z različnimi novostmi na ožjem in širšem področju delovanja. Ker se učenci v prostem času vključujejo v športne progra- me zunaj šole in se srečujejo tudi z uspo- sobljenimi delavci na področju športa, ki običajno nimajo pedagoške izobrazbe in nikakršnih pedagoških kompetenc, bi mo- rali razmišljati o njihovem sistematičnem pridobivanju v programih usposabljanja, mentorski pomoči pri začetkih samostoj- nega dela in stalnih spopolnjevanjih ne le na ožjem strokovnem, pač pa predvsem na širšem, pedagoškem področju. „ Literatura 1. Alves, M., MacPhail, A., Queiros, P. in Batista, P. (2019). Becoming a physical education te- acher during formalised school placement: A rollercoaster of emotions. European Physi- cal Education Review, 25(3), 893–909. doi. org/10.1177/1356336X18785333 2. Armour, K. in Yelling, M. (2007). Effective Pro- fessional Development for Physical Educati- on Teachers: The Role of Informal, Collabora- tive Learning. Journal of Teaching in Physical Education, 26(2), 177–200. DOI:10.1123/ JTPE.26.2.177 3. Ašanin Gole, T. (2019). Analiza praktičnega pe- dagoškega usposabljanja študentov Fakultete za šport na srednjih šolah. [Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport]. Re- pozitorij UL. https://repozitorij.uni-lj.si/Izpis- Gradiva.php?id=107553 . 16 4. Bizjak Slanič, K. (2013). Is practical pedagogi- cal training of physical education students sufficiently effective? Croatian Journal of Education, 15(3), 11–37. 5. Brust Nemet, M. (2018). A Correlation Be- tween Teachers‘ Social and Pedagogical Competences and School Culture. Sodobna pedagogika, 69(3), 142–155. http://www.dlib. si/details/URN:NBN:SI:doc-2NTMTE0F 6. Capel, S. (1997). Learning to teach physical education in the secundary school: A compa- nion to school experience. Psychology Press. 7. Day, C. (1999). Professional development of te- achers. Open University Press. 8. Competence. (2022). V Dictionary.com. https://www.dictionary.com/browse/com- petence 9. Kompetentnost. (2014). V Slovar slovenskega knjižnega jezika (2. dopolnjena in deloma prenovljena izd.). https://fran.si/iskanje?View =1&hs=1&Query=kompetenten 10. European Commission (2010). Developing coherent and system-wide induction program- mes for beginning teachers: a handbook for policymakers. https://ec.europa.eu/assets/ eac/education/policy/school/doc/handbo- ok0410_en.pdf 11. European Commission (2013). Supporting teacher competence development for better learning outcomes. 12. https://ec.europa.eu/assets/eac/education/ policy/school/doc/teachercomp_en.pdf 13. European Commission (2015a). The European higher education area in 2015: Bologna process implementation report. https://op.europa. eu/s/w8Sy 14. European Commission (2015b). The teaching profession in Europe: Practices, perceptions and policies. Eurydice report. https://op.europa. eu/s/w8Sx 15. Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher Learning. How do Teachers learn to teach? V M. Co- chran- Smith, S. Feiman-Nemser in D. McIn- tyre (ur.), Handbook of research on Teacher Education. Enduring Questions in Changing Contexts (str. 696–705). Routledge. 16. Furlong, J. in Maynard. T. (1995). Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge. Routledge. 17. Hardman, K., Murphy, C., Routen, A. in To- nes, S. (2014). World-wide Survey of School Physical Education. Final report. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000229335.locale=en 18. Hargreaves, A. in Fullan, M. (2012). Professi- onal Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers College Press. 19. Hattie, J. in Marsh, H. W. (1996). The re- lationship between teaching and rese- arch: A meta-analysis. Review of Educati- onal Research, 66(4), 507–542. https://doi. org/10.3102/00346543066004507 20. INOVUP (Inovativno učenje in poučevanje za kakovostne kariere diplomantov in odlično visoko šolstvo). (2019). http://www.inovup. si/o-projektu 21. Kougioumtzis K., Patriksson G. in Strahlman, O. (2011). Physical Education teachers’ pro- fessionalization: A review of occupational power and professional control. European Physical Education Review, 17(1), 111–129. https://doi.org/10.1177/1356336X11402266 22. Kovač, M., Sloan, S. in Starc, G. (2008). Competencies in physical education tea- ching: Slovenian teachers‘ views and fu- ture perspectives. European Physical Edu- cation Review, 14(3), 299–323. https://doi. org/10.1177/1356336X08095668 23. Kovač, M., Jurak, G., Slanič, K. in Majerič, M. (2009). Spremljava praktičnega pedagoške- ga usposabljanja študentov Fakultete za šport. Šport, 57(1/2), 13–19. 24. MacPhail, A., Tannehill, D. in Avsar, Z. (2019). European physical education teacher educati- on practices: initial, induction, and professional development. Meyer & Meyer Sport. 25. Majerič, M., Strel, J. in Kovač, M. (2010). Analysis of motives for mentoring students in practical pedagogical training. Acta Uni- versitatis Palackianae Olomucensis. Gymnica, 40(2), 17–25. 26. Maynard, T. in Furlong, J. (1994). Learning to teach and models of mentoring. V D. McIn- tyre, H. Hagger, M. Willkin (ur.) Mentoring: perspective on school-based teacher education (str. 69–85). Kogan Page. 27. Marentič Požarnik, B. (2000a). Psihologija uče- nja in pouka. Državna založba Slovenije. 28. Marentič Požarnik, B. (2000b). Profesionaliza- cija izobraževanja učiteljev: nujna predpo- stavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraže- vanje, 31(4), 4 –11. 29. Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developoing Orga- nisation. V S. Tella (ur.), Teacher education in Finland (str. 145–150). University of Helsinki. 30. Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklel Levpu- šček, M., Valenčič Zuljan, M. in Ajdišek, N. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 31. Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih de- lavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2015). Uradni list RS, št. 23/06, 81/07, 105/08, 38/14 in 64/15. 32. Pristojnost. (2014). V Slovar slovenskega knji- žnega jezika (2. dopolnjena in deloma preno- vljena izd.). https://fran.si/iskanje?View=1&Q uery=pristojnost 33. Potočnik, Ž. L., Meh, K., Kovač, M., Starc, G., Leskošek, B. in Jurak, G. (2021). Dejavnosti raziskovalne skupine SLOfit med epidemijo COVID-19. Šport, 69(1–2), 241–250. 34. Prokou, E. (2008). The emphasis on employa- bility and the changing role of the university in Europe. Higher Education in Europe, 33(4), 387–394. 35. Ryegård, Å., Apelgren, K. in Olsson, T. (ur.). (2010). A Swedish Perspective on Pedagogical Competence. Uppsala University, Division for Development of Teaching and Learning. 36. Rychen, D. S. in Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a successful life and a well- functioning society. Hogrefe & Huber. 37. Schippmann, J. S., Ash, R. A., Battista, M., Carr, L., Eyde, L. D., Hesketh, B., Kehoe, J., Pe- arlman, K., Prien, E.P. in Sanchez, J. I. (2000). The practice of competency modeling. Per- sonnel Psychology, 53(3), 703–740. https://doi. org/10.1111/j.1744-6570.2000.tb00220.x 38. Stokking, K., Leenders, F., de Jong, J. in van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: reducing practice shock and early dropout in teaching the profession. European Journal of Teacher Education, 26(3), 329–350. https:// doi.org/10.1080/0261976032000128175 39. Stančić, S. (2001). Kompetencijski profil škol- skog pedagoga. Napredak, 142(3), 279–295. 40. Stanulis, N. R., Wexler, J, L., Pylman, S., Gu- enther, A., Farver, S., Ward, A., Croel-Perrien, A. in White, K. (2018). Mentoring as More Than »Cheerleading« Looking at Educative Mentoring Practices Through Mentors‘ eyes. Journal of Teacher education, 70(5), 567–580. 41. Struyven, K. in De Meyst, M. (2010). Compe- tence-Based Teacher Education: Illusion or Reality? An Assessment of the Implementati- on Status in Flanders from Teachers’ and Stu- dents’ Points of View. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1495–1510. http://dx.doi. org/10.1016/j.tate.2010.05.006 42. Tul, M. (2016). Primerjava kompetentnosti učiteljev športne vzgoje iz Slovenije in severo- -vzhodne Italije [Doktorska disertacija, Uni- verza v Ljubljani, Fakulteta za šport]. http:// www.fsp.uni-lj.si/COBISS/Dr/Doktorat22M- 00300TulMilos.pdf 43. Tul, M., Leskošek, B. in Kovač, M. (2019). The professional competencies of physical edu- cation teachers from North-Eastern Italy. CEPS journal, 9(1), 103–120. 44. SLOfit (2021). Varna športna vzgoja med epidemijo, SLOfit predstavitev [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/ watch?v=M8uexd2hWT0 6. Wang, J. (2001) Contexts of mentoring and opportunities for learning to teach: a com- parative study of mentoring practice. Tea- ching and Teacher Education, 17(1), 51–73. 7. Westera, W. (2001). Competences in educati- on: a confusion of tongues. Journal of Curri- culum Studies, 33(1), 75–88. 8. Williamson McDiarmid, G. in Clevenger-Bri- ght, M. (2008). Rethinking Teacher Capacity. V M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, in D. McIntyre (ur.). Handbook of Research on Te- acher Education. Enduring questions in chan- ging contexts (str. 134–156). Routledge. prof. dr. Marjeta Kovač Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport marjeta.kovac@fsp.uni-lj.si