Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 Spodbude in blokade za študij Neja Zupan, Janez Mayer Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede, Kidričeva 55 A, 4000 Kranj, Slovenija; neja.zupan@fov.uni-mb.si, janez.mayer@fov.uni-mb.si V članku so preverjene nekatere smernice razvoja Slovenije, iz katerih izhajajo načrti v izobraževanju. Z vidika nacionalnega programa je ključnega pomena spodbujanje in motiviranje za izobraževanje. Izvedena raziskava je usmerjena v proučitev spodbud in blokad pri študiju. Raziskava je bila izvedena med študenti prvega, drugega in tretjega letnika univerzitetnega programa na Fakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru. Rezultati kažejo, da ni neke enotno izpostavljene spodbude oziroma blokade, ki bi jo potrdila večina študentov, medtem ko se kaže močan vpliv individualnosti posameznika na uspeh izobraževanja. Klju~ne besede: izobraževalni proces, študent, informacijska družba, strateški načrt, študijska blokada, študijska spodbuda 1 Uvod Uveljavljanje globalne informacijske družbe temelji na vse hitrejših tehnoloških, gospodarskih in družbenih spremembah, ki terjajo vse večjo prožnost ljudi. Nujni pogoj za večanje učinkovitosti sodobnih družb je pospešen razvoj človeških virov, pri katerem dobiva vse večjo vlogo vseživljenjsko učenje in v tem okviru izobraževanje (Re-NPIO 2004). Izobraževanje je ključni dejavnik za višanje ravni znanja in usposobljenosti za različne življenjske in poklicne vloge, izboljševanje kakovosti življenja vsakega posameznika, izenačevanje možnosti in povečevanje socialne vključenosti, kar je vse nujni pogoj za uspešen razvoj gospodarstva in uveljavljanje demokracije. Slovenija se je z razvojnim programom katerega vizija je: "Slovenija - na znanju temelječa družba z mednarodno konkurenčno ekonomijo ter trajnostnim, regionalno uravnoteženim razvojem" zavezala slediti družbenim spremembam (SRS 2003). Strategija razvoja Slovenije je pisana kot krovni nacionalni razvojni dokument. Podaja temeljne razvojne cilje in splošne razvojne usmeritve države za prvo desetletje članstva v Evropski uniji, to je do vključno leta 2013. Temeljni razvojni cilj strategije je v desetih letih preseči povprečno gospodarsko razvitost EU. Za doseganje tako ambicioznega cilja si je Slovenija zadala tri temeljne naloge: povečevati konkurenčnost, prilagodljivost in inovativnost celotne družbe (SRS 2003). Hkrati pa Slovenija kot polnopravna članica Evropske unije želi prispevati svoj delež k uresničevanju lizbonskega cilja, po katerem bi morala Evropa postati "najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju zasnovano gospodarstvo na svetu, sposobno trajnostne gospodarske rasti, z več in boljšimi delovnimi mesti ter večjo socialno kohezijo". S tem je izpostavljena soodvisnost ravni izobraženosti prebivalstva, gospodarske rasti in zaposlovanja oziroma us- tvarjanja novih delovnih mest. Izobrazba posameznika torej ni sama sebi namen, ampak je v funkciji aktivnega vključevanja v družbeno življenje, slednje pa se danes meri predvsem z zmožnostjo aktivne vključitve na trg dela. Znanje postaja vse bolj pomemben produkcijski tvorec in dejavnik nacionalne konkurenčnosti, povečanje vlaganj v znanje in človeka pa je nujno potrebno za prehod v na znanju temelječo družbo (SGRS 2001). Zadostna vlaganja v izobraževanje so pogoj za povečanje konkurenčne sposobnosti gospodarstva (tehnološkega razvoja, razvoja informacijske in storitvene družbe, reforme javne uprave), hkrati pa so pomembna za zmanjševanje sedanjih in bodočih problemov na trgu dela, zmanjševanje socialne izključenosti ranljivih skupin prebivalstva, zagotavljanje pogojev za večjo kakovost bivanja in ustvarjanje socialne povezanosti. Prioritetne usmeritve na področju izobraževanja in usposabljanja so (SGRS 2001): (i) povečanje celotnih (javnih in zasebnih) vlaganj v izobraževanje in usposabljanje, zlasti na področju izobraževanja odraslih; (ii) zagotavljanje kvalitetnega izobraževanja in usposabljanja na vseh ravneh izobraževanja; (iii) dvig izobrazbene ravni odraslih in uveljavljanje koncepta vseživljenj-skega učenja; (iv) dvig pisnih spretnosti celotnega prebivalstva ter njihova bolj enakomerna regionalna porazdelitev in (v) povečanje odgovornosti in motivacije delodajalcev za izobraževanje/razvoj zaposlenih. Če pogledamo izobrazbeno sestavo prebivalstva v Sloveniji (Statistični urad RS 2002), potem se je ta (prebivalstvo staro 15 let in več) v Sloveniji v 11 letnem obdobju vidno izboljšala. Delež odraslih brez izobrazbe, z nepopolno osnovno šolo oziroma osnovno šolo se je s 47,2% znižal na 33,1%; s srednjo izobrazbo se je od 43,1% povzpel na 54,1%; z višjo in visoko izobrazbo pa od 8,9% na 13% (tabela št. 1). 441 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 Tabela 1: Primerjava izobrazbene sestave prebivalstva leta 1991 in 2002 (prebivalstvo staro 15 let in več) Podatki kažejo, da je struktura znotraj srednje izobrazbe, katere delež znaša skupaj 58,8%, manj ugodna, saj ima od tega 52,7% prebivalstva, starega med 25 in 64 let, doseženo le nižjo in srednjo poklicno izobrazbo, le 47,3% pa srednjo splošno ali strokovno izobrazbo, ki je pogoj za vključitev v terciarno izobraževanje. Prav pri deležu prebivalstva s pridobljeno terciarno izobrazbo pa močno zaostajamo za razvitejšimi državami (17,1% v primerjavi s 34% Norveška, 32% Finska, 25% Irska, 22% Nemčija, ipd.) Eurostat (2002,2003). Cilji Nacionalnega programa izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010 so (ReNPIO 2004): 1. Izboljšati splošno izobraženost odraslih. 2. Dvigniti izobrazbeno raven, pri čemer je najmanj 12 let uspešno dokončanega šolanja temeljni izobrazbeni standard. 3. Povečati zaposlitvene zmožnosti. 4. Povečati možnosti za učenje in vključenost v izobraževanje. Za visokošolske inštitucije to pomeni, da bo vsaj desetina s končano srednjo šolo bo pridobila najmanj višjo strokovno izobrazbo, s tem da bo delež odraslih z najmanj srednješolsko izobrazbo v starosti od 25 do 64 let dosegel najmanj 85 odstotkov celotnega prebivalstva (ReNPIO 2004). Takšna ambiciozna napoved zahteva načrtno snovanje programov za: ■ spodbujanje, motiviranje in usposabljanje za nadaljnje izobraževanje, ■ povezovanje temeljnega izobraževanja s kulturnimi, socialnimi ali ekonomskimi aktivnostmi odraslih; ■ odrasle z manj leti šolanja, odrasle s posebnimi potrebami, pripadnike etničnih manjšin, ipd.; ■ splošno izobraževanje, informacijsko opismenjevanje in razvijanje pisnih in drugih spretnosti; ■ za preverjanje in potrjevanje nacionalnih poklicnih kvalifikacij po certifikatnem sistemu; ■ usposabljanje za potrebe trga dela. 2 Notranja motivacija in spodbude zunanjega okolja Motivacija je ključ delovanja. V klasični psihološki terminologiji je motivacija opredeljena kot pojem, s katerim označujemo lastnosti posameznikovega vedenja (motivi, cilji, strategije) na različnih področjih delovanja. Maren-tič-Požarnik (2000) opredeli motivacijo za izobraževanje kot skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za učenje, usmerja, določa intenzivnost, trajanje in kakovost. Usmerja naše vedenje in mu določa intenzivnost, raven vpletenosti in uspešnosti. Določa vztrajnost in omogoča osredotočenost. V učni situaciji je motivacijo za učenje in storilnostno motivacija (tudi motivacijo za uspeh, dosežke) ločena (Juriševič 2003); prva je spremenljivka učnega procesa (procesiranje informacij, iskanje smisla, razumevanje, obvladovanje), druga pa spremenljivka učnega rezultata (predstavitev znanja ali spretnosti, osvojenih med učenjem). Raziskave kažejo, da je še posebno motivacija za učenje tesno povezana z učno uspešnostjo (Juriševič 2003); poveča se in prispeva h kakovostnejšemu znanju takrat, ko izhaja iz notranjega vzgiba, na primer interesa ali radovednosti, ko cilji predstavljajo osebni izziv, ko je posameznik usmerjen na nalogo, svojo uspešnost pa pripisuje notranjim, spremenljivim in preverljivim razlogom ter verjame, da svoje zmožnosti lahko tudi izboljša (Woolfolk, 2002). Notranja motivacija Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje za razvoj naših notranjih sposobnosti prek učenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda (Stipek, 1998). To pomeni, da se notranje stimuliran človek ne oklepa zunanjih ciljev, kot so nagrada, dobra ocena, priznanje in uveljavitev v javnosti, saj so zanj značilne notranje motivacijske spodbude (radovednost, interesi, vzburjenje, zanos, pozitivna samopodoba), ki neposredno spodbudijo motivacijski proces (Razdevšek-Pučko, 1999). Kadar je posameznik notranje motiviran, ne potrebuje zunanjih spodbud ali kaznovanja, ker je »že aktivnost sama po sebi nagrada« (Woolfolk, 2002). Cilj delovanja je v dejavnosti sami, proces je pomembnejši od rezultata, vir podkrepitve pa je v človeku (Marentič-Požarnik, 2000). Spodbude zunanjega okolja Za motivacijo spodbujeno od zunaj so značilne zunanje motivacijske spodbude, ki izhajajo iz okolja, so posredne, uporablja jih nekdo od zunaj (starši, učitelji, sošolci, vrstniki), da bi z njimi sprožil motivacijski proces (Razdev-šek-Pučko, 1999). Zunanje stimuliran človek deluje zaradi zunanjih posledic (pohvala, graja, nagrada, kazen, preverjanje in ocenjevanje), sama aktivnost ga ne zanima, delo 1991 2002 Izobrazba skupaj moški ženske skupaj moški ženske SKUPAJ 1514722 718867 795855 1663869 804286 859583 Brez izobrazbe 9848 3611 6237 11337 4092 7245 Nepopolna osnovna 253640 111209 142421 104219 42400 61819 Osnovna 451222 169473 281749 433910 169509 264401 Srednja 652292 358887 293405 899341 487288 412053 Višja 69509 30303 39206 84044 36083 47961 Visoka 65240 39146 26094 131018 64914 66104 Neznano 12971 6238 6733 - - - Strukturni deleži (%) SKUPAJ 10« 100 100 100 100 100 Brez izobrazbe 0,7 0,5 0,8 0,7 0,5 0,8 Nepopolna osnovna 16,7 15,5 17,9 6,3 53 7,2 Osnovna 29,8 23,6 35,4 26,1 21,1 30,8 Srednja 43,1 49,9 36,9 54,1 60,6 47,9 Višja 4,6 4,2 4,9 5,1 4,5 5,6 Visoka 4,3 5,4 33 7,9 8,1 7,7 Neznano 0,9 0,9 0,8 - - - Vir: Statistični urad Republike Slovenije, Popis prebivalstva, gospodinjstev in stanovanj, 2002 442 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 je le »sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnih posledic« (Marentič-Požarnik, 2000). Posameznika motivira neki pričakovan rezultat, ki si ga postavi za cilj delovanja, le-ta je pomembnejši od procesa, vir podkrepitve pa prihaja od zunaj. Zunanja motivacija pogosto ni trajna. Če vir zunanje podkrepitve izgine, dejavnost preneha. Furlan (v Marentič-Požarnik, 1988) jo imenuje »nebistvena«, saj se človek pod njenim vplivom pasivno prepušča raznim zunanjim dražljajem, delo pa pogosto spremljajo negativna čustva. Vsaka zunanja spodbuda je usmerjena le v prebuditev lastnega interesa oz. notranje motivacije. 3 Študija Namen študije je ugotoviti, kaj študente spodbuja in kaj zavira, onemogoča ali celo blokira pri študiju. Rezultati so koristni z vidika spodbude za študij s strani učiteljev, priprav študijskih gradiv in atraktivnejših učnih metod in posredno za doseganje ciljev nacionalne strategije RS. 3.1 Predštudija V predštudijo smo zajeli 25 študentov 1. letnika univerzitetnega študija (vse smeri) in 25 študentov 3. letnika univerzitetnega študija (OM kadrovsko izobraževalnih sistemov) letnik 2003/04 na Fakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru. Študente smo individualno povabili na razgovor in jih povprašali o spodbudah in blokadah pri študiju. Navodilo je bilo, naj vsakdo pove do 10 razlogov, ki so ga/jo odbijajo od študija in 10 razlogov, ki so ga/jo spodbudili. Vsak študent je razloge tudi utemeljil. Zbrane odgovore smo pregledali in izločili podvajanja. Vse preostale odgovore smo oblikovali v vprašalnik za razvrščanje po pomembnosti. V končni vprašalnik je bilo vključenih 11 spodbud za študij in 12 zavor (blokad) za študij ter 15 primerjav med spodbudami in blokadami. 3.2 Referen~na skupina V skupino smo zajeli 73 študentov 1. letnika univerzitetnega študija, 81 študentov 2. letnika in 36 študentov 3. letnika, letnik 2004/05 na Fakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru. Karakteristike referenčne skupine so podane v tabelah od 2-6. Raziskavo smo izvedli v okviru vaj pri različnih predmetih. Študenti so bili seznanjeni z dejstvom, da njihovi odgovori ne bodo vplivali niti na oceno kolokvija niti na oceno izpita iz predmeta. Za ran-giranje dejavnikov po pomembnosti čas ni bil omejen. V povprečju so za rangiranje potrebovali 5-10 minut. Tabela 2: Karakteristike anketiranih študentov - letnik študija ŠTUDIJSKA SMER Število študentov Delež 1.letnik 73 38,4 2.letnik 81 42,6 3.letnik 36 18,9 Skupaj 190 100,0 Tabela 3: Karakteristike anketiranih študentov - študijska smer Število STUDIJSKA SMER študentov Delež OM Delovnih sistemov 35 18,4 OM Kadrovskih izobraževalnih sistemov 102 53,7 OM Informacijskih sistemov 53 27,9 Skupaj 190 100,0 Tabela 4: Karakteristike anketiranih študentov - spol anketirancev Število SPOL študentov Delež študenti 70 36,8 študentke 120 63,2 Skupaj 190 100,0 Tabela 5: Karakteristike anketiranih študentov - leto zaključka srednješolskega izobraževanja Število LETO ZAKLJUČKA SŠ študentov Delež 1998 1 0,5 1999 6 3,2 2000 9 4,7 2001 14 7,4 2002 33 17,4 2003 59 31,1 2004 65 34,2 brez odgovora 3 1,6 Skupaj 190 100,0 Tabela 6: Karakteristike anketiranih študentov - zaključena matura ZAKLJUČENA MATURA Število študentov Delež poklicna 86 45,2 splošna 103 54,2 brez odgovora 1 0,5 Skupaj 190 100,0 3.3. Analiza rezultatov V končno analizo podatkov so zajeti odgovori 177 študentov, ker trinajst študentov ni uspelo rangirati vseh možnih odgovorov glede na pomembnost spodbude oziroma blokade. Range posameznih dejavnikov smo obdelali z metodo skaliranja po Thurstoneu. Obdelava rezultatov je pokazala, da je Kendallov koeficient konkordance (merilo soglasnosti ocenjevalcev) 0 tako za študijske spodbude, kot za študijske blokade (0=popolno neujemanje ocenjevalcev, 1=popolno ujemanje ocenjevalcev), kar v dani situaciji pomeni, so razlogi za motiviranost oziroma nemo-tiviranost pri študiju odvisni od posameznika in ne kažejo skupne tendence. Izkazalo se je, da splošnih blokad in spodbud za študij ni - tistih ki bi veljale za ves vzorec. S takšnimi rezultati je nesmiselno navajati povprečja pri posameznem odgovoru, ker je varianca v rezultatih velika, marveč le range, medtem ko razlike med njimi niso po- 443 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 membne. Test Kolmogorov-Smirnov je pokazal, da rezultati ne ustrezajo normalni porazdelitvi. Tudi Kaiser-Meyer-Olkin test je pokazal, da so podatki neprimerni za iskanje skupnih dejavnikov, ki bi združevali več blokad/spodbud. Pri značilnostih študija so bile kot najpomembnejše spodbude največkrat ocenjene »Pridobivanje pozitivne samopodobe«, »Boljša perspektiva za zaposlitev« in »Materialna neodvisnost po študiju«. Kot najmanj pomembne spodbude pa so bile največkrat opredeljene »Zanimivo študentsko življenje«, »Občutek o koristnosti večine predmetov« in »Pridobivanje ugleda v družbi«. Kot najpomembnejše blokade za uspešnost študija so se največkrat pojavile »Občutek o nekoristnosti določenih predmetov«, »Pomanjkanje lastnih učnih navad« in »Negativen odnos določenih učiteljev«. Blokade, ki so bile največkrat ocenjene kot najmanj pomembne so »Nezanimanje staršev, prijateljev, učiteljev za moj študij«, »Preveč seminarskih nalog« in »Previsoki stroški študija«. Statistično pomembne razlika med spoloma se kaže pri zunanjem motivu za študij »Pridobivanje ugleda v družbi«, ki so mu študenti dali precej večji pomen kot študentke. Prav tako pa so študenti statistično pomembno bolj dovzetni za »Spodbude staršev, prijateljev, učiteljev«. Študente pri uspehu v študiju bolj zavira »Nezanimanje staršev, prijateljev, učiteljev za moj študij« in »Slaba perspektiva za zaposlitev« v primerjavi s študentkami. Iz tega lahko predvidevamo, da so študenti bolj podvrženi zunanjim spodbudam za uspešnost študija kot študentke. Nekaj statistično pomembnih razlik je zaznati tudi v starosti študentov (merjena glede na leto zaključka srednje šole in z letnikom študija) - starejšim študentom je manj pomembno »Pridobivanje ugleda v družbi«. S starostjo na uspešnost študija pada tudi vpliv »Zanimivo študentsko življenje«. V nasprotju pa študenti nižjih letnikov pri študiju zavirajo »Prezgodnje ure predavanj« in »Premalo prostega časa«. Starejše študente bolj zanima (statistično pomembno) »Izvajanje timskega učenja in dela«. Starejše študente bolj kot mlajše odvrača od študija »Občutek o nekoristnosti določenih predmetov« in »Preveč seminarskih nalog«. Mlajši študenti še iščejo lasten način učenja zato jih »Pomanjkanje lastnih učnih navad« statistično bolj pomembno odbija od uspešnega študija kot starejše študente. Statistično pomembnih razlik v rezultatih ni med študenti, ki imajo za nazaj opravljene vse izpite in tistimi, ki izpitov za nazaj nimajo opravljenih. Razlike v razultatih (spodbude in blokade) glede na smer študija med posameznimi smermi niso statistično pomembne. V nadaljevanju so prikazani grafi z značilnostmi študija (Slike 1-15), ki prikazujejo odločitve študentov med dvema skrajnostima od negativnega (zaviralnega) vpliva do pozitivnega (spodbudnega) vpliva na osebno študijsko uspešnost. V ta namen smo uporabili metodo semantičnega diferenciala, ki je posredna lestvica za merjenje stališč. Povezuje dve nasprotni besedi, pojma, formulaciji, vprašani pa izbere točko, ki predstavlja njegovo mnenje na kon-tinuumu. Poleg svoje izvirne uporabe za preučevanje ko-nativnega pomena besed je tudi primeren za preučevanje stališč, ker so konotacije, ki jih dajemo posameznim pojmom, pogosto odraz stališča do tega pojma. Ocenjevalec mora trditev umestiti na vrednostno bipolarnih lestvicah. Rezultati obdelave stališč kažejo razpršenost odločitev. Krivulje porazdelitve se bolj nagibajo proti spodbudam kot k zavoram (blokadam). Iz grafov je razvidno, da je največja koncentracija neopredeljenih glede spodbud oziroma blokad pri ocenjevanju vpliva administrativnega osebja na študijsko uspešnost, objektivnosti/neobjektiv-nosti ocenjevanja in pri ocenjevanju vpliva študijskih obremenitev na študijsko uspešnost. Zelo enakomerna porazdeljenost odgovorov se kaže pri opredelitvi o vplivu urnikov na študijsko uspešnost. Krivulje se izraziteje nagibajo v prid zanimivih predavanj, dobrih študijskih pogojev, materialne preskrbljenosti v času študija in kakovostne izvedbe vaj, medtem ko se v negativno smer nekoliko nagibajo le neprilagojeni urniki. = 4.7789 Std Dev - 1,47773 N = 190 Slika 1: Za večino študentov zanimiva predavanja spodbudno vplivajo na uspešnost pri študiju, pomemben pa je tudi delež študentov, ki jih nekakovostna predavanja od študija odbijajo. Mean = 5,5789 Std. Dev. = 1,20474 N = 190 slabi študijski pogoji dobri študijski pogoji Slika 2: Dobri študijski pogoji po mnenju večine anketiranih študentov ugodno vplivajo na uspešnost pri študiju - večina študentov na Fakulteti za organizacijske vede je zadovoljna s študijskimi pogoji. 444 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 Mean = 4,4474 Std. Dev. = 1,71667 N= 190 lastna lenoba lastna pridnost Slika 3: Porazdelitev odgovorov med dvema skrajnima poloma je precej enakomerna - na učni uspeh ima vpliv tako pridnost kot tudi lenoba. nedostopnost učiteljev dostopnost učiteljev Slika 4: Dostopnost učiteljev izboljšuje učni uspeh pri študentih. Mean = 4,5105 Std. Dev. = 1,308 N = 190 neprijaznost administrativnega osebja prijaznost administrativnega oseb|a Slika 5: Prijaznost/neprijaznost administrativnega osebja ima manjši vpliv na učni uspeh. materialna nepreskrbljenost v času študija materialna preskrbl|enost v času študija Slika 6: Materialna preskrbljenost pozitivno vpliva na učni uspeh, medtem ko ga materialna nepreskrbljenost zavira. lastne neučinkovite lastne učinkovite učne metode učne metode Slika 7: Večina študentov meni, da so uspešnejši, če pri svojem študiju uporabljajo učinkovite učne metode. Mean = 3,8053 Std. Dev. = 1,71793 N = 190 neprilagojeni urniki prilagojeni urniki Slika 8: Razmerje med študenti, ki navajajo, da jih neprilagojeni urniki motijo pri študijskem uspehu in tistimi, ki jih ne motijo, je uravnoteženo. 445 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 Mean = 4.4105 SM. Dev. = 1.44013 N = 190 neobjektlvnost pri ocenjevanju objektivnost pri ocenjevanju Slika 9: Večina študentov opredeljuje ocenjevanje kot nemoteč dejavnik pri študijskem uspehu. Dev. = 1,29937 N= 190 neprijaznost nenaklonjenost učiteljev prijaznost naklonjenost učiteljev Slika 10: Prijaznost in naklonjenost učiteljev povečuje študijski uspeh pri študentih. Mean = 4,90 SM. Dev. = 1,51727 N = 190 nekakovostna Izvedba kakovostna Izvedba vaj vaj Slika 11: Kakovostna izvedba vaj izrazito vpliva na večji študijski uspeh. Mean =3,8579 Std. Dev. = 1,57555 N = 190 prevelike Studijske obremenitve primerne Studijske obremenitve Slika 12: Prevelike študijske obremenitve zmanjšujejo študijski uspeh. Mean = 4,9368 slabe Izpitne ocene _ n = 190 dobre Izpitne ocene Slika 13: Pri večini študentov slabe ocene ne vplivajo na slabšanje študijskega uspeha marveč jih spodbujajo k študiju. slabe učne navade dobre učne navade Slika 14: Večina študentov ocenjuje, da dobre učne navade vplivajo spodbudno na učni uspeh. 446 Organizacija, letnik 38 Razprava številka 8, oktober 2005 slabi učitelji dobri učitelji Mean = 5,0789 Std. Dev. = 1,21676 N = 190 Slika 15: Na dober učni uspeh imajo pomemben vpliv dobri učitelji. 4 Diskusija Glede na rezultate je očitno, da je študij uspešnejši, čim bolj individualen je pristop do posameznika v izobraževalnem sistemu. S tem se pojavlja vprašanje ali s prilagajanjem poučevanja povprečju lahko zagotovimo študijsko uspešne in zadovoljne posameznike? Le zadovoljen človek lahko prispeva k družbi kot celoti. Če bomo torej na silo hoteli doseči cilje iz strategije, se zna zgoditi, da bomo ustvarjali nemotivirane, nezadovoljne in notranje nemoti-virane ljudi. V strategiji je predvideno v 10 letih preseči povprečno gospodarsko razvitost EU. To je možno doseči le z ustvarjalnim potencialom ljudi. Vprašanje pa je, ali so nemotivirani ljudje lahko ustvarjalni? Če ljudje, ki zunanjih spodbud ne ponotranjijo in preneha zunanja motivacija (ki pogosto ni trajna), preneha tudi dejavnost, ki je bila pogojena z zunanjimi spodbudami. Veliko besed je bilo izrečenih tudi na račun neustrezne usposobljenosti predavateljev, ki niso sposobni motivirati slušateljev. Ali je torej dovolj, da se predavatelji usmerjajo v strogo strokovno področje? Kako naj prisluhnejo, se povežejo, razumejo in spodbudijo vsakega posameznika na njegov lasten način? Je intuicija dovolj za obvladovanje različnih psiholoških stanj vsakega posameznega slušatelja in se mu prilagoditi? Se pedagog lahko približa vsakemu posamezniku glede na veliko število slušateljev? Število študentov na naši fakulteti je 4416 (3000 izrednih in 1416 rednih študentov), pedagoških delavcev pa 60. To pomeni, da je na enega pedagoškega delavca 73,6 študentov. Motiviranje posameznega študenta se lahko dogaja le v neposrednem dialogu, ki je spričo navedenega podatka skoraj nemogoč. Verjetno pa bi dobili negativne rezultate tudi pri proučevanju znanja učiteljev o motivaciji študentov in o metodičnih vzvodih, s katerimi jo lahko spodbujajo. Menim, da je današnja družba naravnana preveč kvantitativno, storilnostno, usmeriti pa se je potrebno v kvalitativnost, v povezovanje različnih vpletenih strani, ki prispevajo k skupnemu uspehu. Izkušnje nekaterih izobraževalnih inštitucij kažejo visoke uspehe z usmeritvijo v kvaliteto namesto kvantiteto (Zupan, Kern 2004). En tak- šnih modelov, ki omogočajo vsestransko vključevanje vseh udeleženih strani in tako omogočajo hitro rast, razvoj in napredek, je model EFQM. Model je bil prvotno uporabljan v zasebnem sektorju, pozitivni učinki so se prenašali tudi v javni sektor, kar je vodilo k izdaji meril za javni sektor v letu 1999, v letu 2003 pa je npr. sledila prilagoditev modela posebej tudi področje visokega šolstva. Ena ključnih ovir, še posebej v akademskem okolju, v uvajanju konceptov odličnosti je bila množica definicij za razlago pojma »odličnost« in nedoločenost odnosa med odličnostjo in kvaliteto. Zato je nujna razjasnitev pojmov, razumevanje in presoja potreb po odličnosti v okviru trenutne situacije v inštituciji. Model odličnosti EFQM je splošen in neobvezujoč okvir, ki temelji na devetih merilih. Model EFQM je praktično orodje, ki organizacijam pomaga vzpostaviti sistem z merjenjem, kako daleč so prišle na poti k odličnosti; pomaga jim razumeti, kje so vrzeli, in jim nakaže rešitve. S poznavanjem vseh dejavnikov vpliva v izobraževalni inštituciji bomo lahko bolj prisluhnili vsakemu posamezniku in njemu ter hkrati družbi enostavneje prilagodili izobraževalni proces. Tako bomo družno soustvarjali zadovoljne ljudi, kar je pogoj za uspeh in napredek. 5 Literatura Eurostat, Statistics in fokus,Theme 3,19/2002, 29/2002,15/2003, 16/2003. http://epp.eurostat.cec.eu.int/portal/page7_pageid =0,1136184,0_45572592&_dad=portal&_schema= PORTAL. Juriševič Mojca (2003) Motivacija za učenje. Kurikularna prenova in načrtovanje ter izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa pri predmetu spoznavanje okolja in pri naravoslovju. http://www.mszs.si/slo/solstvo/razvoj_solstva/pdf/Cuk% 20Miran_Glazar%20Sasa.pdf Marentič-Požarnik, B. (1988) Dejavniki in metode uspešnega učenja, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani; DZS. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka; Ljubljana: DZS. Razdevšek-Pučko, C. (1999) Motivacija in učenje; Teze predavanj, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. ReNPIO (2004). Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji do leta 2010. http://www2.gov.si/zak/ Akt_vel.nsf/0/c12565e2005e8311c1256eb6002693147Open-Document SGRS (2001). Slovenija v Evropski Uniji. Strategija gospodarskega razvoja Slovenije. http://www.gov.si/zmar/projek-ti/sgrs/dokument.html SRS (2003). Strategija razvoja Slovenije. http://www.gov.si/umar/ projekti/srs/Stalisca/porocilo.pdf Statistični urad Republike Slovenije (2002). Popis prebivalstva, gospodinjstev in stanovanj. Stipek, D. (2002) Motivation to learn, Boston: Allyn & Bacon. Woolfolk, A. (2002) Pedagoška psihologija, Ljubljana: Educy; str. 165-166, 317-383,441-445. Zupan, Neja, Kern-Pipan, Karmen. (2004) Kakovost v izobraževalnem procesu. V: Management, knowledge and EU: Proceedings of the 23rd International Conference on Organizational Science Development = zbornik 23. mednarodne znanstvene konference o razvoju organizacijskih ved, Slo- 447 Organizacija, letnik 38 venija, Portorož, 24.-26. marec 2004. Kranj: Moderna organizacija. str. 820-828. Neja Zupan je zaposlena na Fakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru kot asistentka za področje informacijski sistemi in vrednotenje dela. Aktivna je na področju uvajanja informacijske podpore na področju ravnanja s človeškimi viri. Janez Mayer je doktor psiholoških znanosti, habilitiran kot docent na Fakulteti za organizacijske vede Univerze v Mariboru in na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani. številka 8, oktober 2005 Je predavatelj za področja organizacijske psihologije, antropologije dela, komunikologije, organizacijskega vedenja, vrednotenja dela, merjenja in aktiviranja intelektualnega potenciala, kariernega razvoja in ustvarjalnosti. Na področju raziskovalne dejavnosti preučuje ustvarjalnost vodilnih ljudi, interakcijo med inteligentnostjo in čustvovanjem, človekovo izraznost, proces vodenja idr. Rezultate preverja in uporablja pri svojih predavanjih, vajah, praktikumih in v procesu strokovnega svetovanja v številnih slovenskih podjetjih in zavodih. Napisal je knjige Ustvarjalno mišljenje in delo, Vizija ustvarjalnega podjetja, Stili in značilnosti uspešnega vodenja, uredil zbornik Skrivnost ustvarjalnega tima ter objavil prek 70 strokovnih člankov doma in v tujini. Razprava 448