ti iz izkušenj, ideje preizkušati v praksi in vedno znova odkrivati to, kar zmoremo skupaj, saj se pri klimi in kulturi doma in na delovnem mestu vse začne in konča. Za vsako komunikacijo so najprej pomembni odnosi, zaupanje, sodelovanje in medsebojna pomoč; le tako si lahko zastavljamo visoke strokovne cilje. Vsak učitelj mora biti do sočloveka (učenca, sodelavca, starša) najprej človek, šele potem strokovnjak. To velja še posebej v šoli in o tem smo lahko veliko slišali tudi od dr. Janeza Bečaja. Učeča se skupnost temelji na pripravljenosti za medsebojno sodelovanje, dogovarjanje, prilagajanje, razpravljanje, odločanje, preverjanje doseženega ter iskanje kompromisov in podobno. V to verjamemo tudi na naši šoli, tega si želimo, tako delamo in tako bomo tudi nadaljevali. Dr. Janez Bečaj se je rad vračal na našo šolo. Morda je začutil prav to, kar je rad povedal; da se že ob vstopu v šolo začuti, kako delajo in živijo v njej. Dr. Janeza Bečaja smo kot strokovnega sodelavca lahko srečevali in se od njega učili tudi v različnih projektih, kot je Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, pri NPZ in drugih projektih ter seminarjih, ki se jih udeležujemo strokovni delavci. Vedno je znal navdušiti, nasmejati in ustvariti pravo sodelovalno klimo, o kateri je tudi predaval. Vedno se ga bomo radi spominjali kot dobrega, duhovitega in prijaznega človeka ter hkrati vrhunskega strokovnjaka s posluhom za vse, ne glede na to, s katerega konca Slovenije prihajamo. Hvala za to spoznanje in upanje, ki nas bo krepilo v naših nadaljnjih prizadevanjih, da delamo najboljše, kar zmoremo in znamo, in da je to tudi opaženo in vrednoteno. ■ Viri Meglič, Drago (ur.) (2008): Šola m starši z vidika avtonomije: zbornik prispevkov s posveta ob 200-letnici šolstva v Črenšovcih. Črenšovci: OŠ Franceta Prešerna. Meglič, Drago; Temlin, Zdenko (ur.) (2010): Šolska kultura in klima v luči avtonomije: zbornik prispevkov s 3. posveta ob 200-letnici šolstva v Črenšovcih. Črenšovci: OŠ Franceta Prešerna. Poklicanost za učiteljski poklic ^ Dejan Hozjan Odpiranje avtonomije v prostor učiteljskega poklica zahteva spremenjeno zaznavo lastne poklicne identitete. Odgovornost učitelja do otrok, staršev, naroda in države vključuje potrebo po trdnem vrednostnem sistemu učitelja. Tega pa bo moč oblikovati šele v trenutku, ko se bo učitelj ozrl h koreninam poklicnega poslanstva. t' M vključitvijo avtonomije učitelja ^r se v šolskem prostoru odpira m J nova pora, ki bistveno pogojuje uspešnost učiteljevega dela. Ne samo, da je treba oblikovati učitelja, ki bo strokovno usposobljen, ampak je treba dopolniti njegovo strokovnost s čutom za sočloveka. Učitelj mora imeti možnost oblikovanja empatije do otroka, učenca in dijaka. Da bi si lahko oblikoval slednje, je prvenstveno bistvo poklica treba iskati v osebni preteklosti, v poklicanosti kot notranjem daru. Slednje lahko razumemo kot vzgib v človeku, ki ga navdihne, da sprejme določeno poklicno odločitev kot sebi lastno in mu predstavlja ma-ksimo lastnega delovanja. Vendar pa izpostavljanje poklicanosti, ki je interpretirana kot notranji vzgib, izgublja svoje bistvo na ravni objektivnosti. Saj se nam lahko več kot jasno postavlja vprašanje, kako dejansko prepoznati ta dar v nas samih. Vrednote v Etičnem kodeksu Učitelji se pogosto sprašujejo, kako in kam na svoji poklicni poti. Iskanje smisla v učiteljskem poklicu je vse prej kot preprosto, še posebej v trenutku, ko se odpirajo možnosti avtonomije pri učiteljevem delu. Omogočajo mu, da preko svojih intelektualnih, duhovnih in moralnih zmožnosti izrazi svojo osebnost. Kljub temu, da omenjena osnova vzpostavlja odobravanje na ravni teorije, saj omogoča učitelju, da se čuti sprejetega, pa nas praksa postavi na realna tla. demokratična in humana drža se jasno odraža v 44. členu tega kodeksa: "Ker je življenje pogosto konfliktno in zmedeno, učitelj potrebuje lastno lestvico ponotranjenih vrednot, ki so kažipot k Učitelji s pomanjkanjem notranje drže in nejasno oblikovanim vrednostnim sistemom se raje izogibajo tovrstne avtonomije ter si želijo jasno postavljenih pravil svojega delovanja v razredu. Ker pa je paleta učiteljevega dela preveč raznobarvna, da bi jo lahko zaobjeli v zakonski interval, je treba oblikovati notranjo držo učitelja. Eden od koristnih vodil na tej ravni je tudi Etični kodeks članov Društva katoliških pedagogov Slovenije. V njem zasledimo temeljna vodila notranje naravnanosti učitelja ter sprejetje zakona ljubezni in verska motivacija, klica Boga. Vsako človeško delo je nujno pogojeno s smislom, saj pomanjkanje tega vodi v osebno ali družbeno nezave-zanost. Ravno zato je ključna naloga učitelja, da v svojem delu išče čim širši in globlji vrednostni smisel (Pediček, 1991: 46). Etični kodeks v svoji ključni točki učitelja ne pušča samega, saj je že v osnovi prežet z idejami pluralizma, demokracije in humanizma in mu tako ponuja metodo, ki ga bo privedla do zgoraj omenjene ideje. Pluralistična, in notranji vir osebnih in strokovnih odločitev. Ponotranjene vrednote so pogoj strokovnega in etičnega ravnanja. Učitelj, ki je notranje svoboden in samostojen ter išče resnico in dela to, kar je dobro, si prizadeva za mir v pravičnosti, je človek dialoga in zares spoštuje različnost drugega, ki presega svojo omejenost in ima smisel za humor ter je odprt sočloveku, bo te vrednote sporočal mladim kot polno smiselne, saj so temelji humane, demokratične in pluralne družbe" (Ek: 21). Tako zasledimo temeljni smisel Etičnega kodeksa, usmerjenega predvsem k vrednotam, ki ustrezajo merilu občečlovečnosti (Po-žarnik v Žerovnik, 1997: 119). Oblikovanje občečlovečnostne etične zavesti pa je tesno vpeto v interval družbenega konsenza. Razumevanje tega v smislu detronizacije iz metafizike in religije in intronizacije v laičnost, javnostnost, areligioznost, antiduhov-nost in profanost je v kontekstu tega Etičnega kodeksa napačno (Pediček, 1994: 153). Etični kodeks ne vzpostavlja težnje po reaksiologizaciji s pomočjo povsem novih meril in kriterijev za določanja etosa, ampak se naslanja na pluralizem kot mnoštvo kakovostnih drugačnosti (Pediček, 1992: 207). Priznavanje in omogočanje mnoštva drugačnosti je podstat, ki ne vodi k razdruževanju in destrukciji, ampak predvsem k enosti in celosti (Saksida v Žerovnik, 1997: 69). Zato kot merilo občečlovečnosti vrednot izpostavlja "vso zgodovinsko pozitivno civilizacijsko, kulturno, duhovno izročilo in dediščino človeštva, vso njegovo doži-vljajskost in spiritualnost, religijskost, filozofičnost ter vso spoznano in sprejeto moralnost in etičnost" (Pediček, 1994: 174). Ravno religioznost nudi v tovrstnem razumevanju pluralnosti možnost, da se Etičnemu kodeksu na ravni vrednot doda 'privesek', ki sovpada s samim imenom društva. Evangelij je vir navdiha Tovrstno razumevanje sovpadanja pluralnosti in religioznosti kot tiste ravni, ki prispeva k družbeni celostnosti in enosti, odigra pomembno vlogo v razumevanju ideje tako človeškega življenja kot tudi učiteljevega dela. V 7. členu je namreč navedeno naslednje: "Evangelij je za naše delo vir navdiha. Društvo povezuje predvsem katoličane, zato je naš Učitelj Jezus Kristus, učlovečeni Bog in od mrtvih vstali človek. V njegovem učenju in zgledu najdemo najbolj izvirne in pristne človeške vrednote. V njegovem čutečem odnosu do človeka, posebno še najbolj ubogega, odkrivamo želeni pedagoški čut in humanistično držo" (Ek: 5). Odgovora na vprašanje, kaj je pravzaprav razumljeno pod pojmom "najbolj izvirne in pristne človeške vrednote", ne bomo našli v Etičnem kodeksu, ampak v teološki literaturi. France Oražem (1993) npr. razume od Boga podarjene vrline kot notranjo moč, ki človeka usposablja za izvrševanje dobrih del in Božje volje. Kreposti deli na naravne in nadnaravne. Nadnaravne ali teološke vrline so neposredno usmerjene na Boga in on je vzrok za njihovo vzpostavitev v človeku. Med nadnaravne vrline prištevamo vero kot možnost spoznavanja nadnaravnih resnic; upanje v smislu hrepenenja človeka po podobnosti Bogu in ljubezen, ki je kot najpomembnejša teološka krepost razumljena kot empatično razodevanje in poklanjanje človekovega bistva za Boga in božjega za človeka. Temelj življenja kristjana ni le apriorna ljubezen do Boga, ampak mora krščansko živeti tudi v odnosu do sočloveka. Glede na to, da so teološke vrednote naravnane prvenstveno na Boga, so v Etičnem kodeksu članov DKPS v ospredju moralne vrednote, ki teološke dopolnjujejo, saj Etični kodeks na prvem mestu obravnava odnos med učiteljem in učencem. Če bi učitelj pri svojem delu upošteval moralne vrednote v smislu krščanstva, bi moralo biti njegovo delo prežeto s pravičnostjo, razumnostjo, pogumom in pokorščino (Oražem, 1993: 147). Pravičnost Da je v Etični kodeks vključena pravičnost, je jasno razvidno iz 26. člena: "Učitelj zagotavlja vsem učencem enake možnosti v vzgoji in izobraževanju. Ne dela razlik med učenci in jih spoštuje ne glede na raso, spol, jezik, vero, politično ali drugo prepričanje, narodno, etično ali družbeno poreklo, premoženje ali kakršen koli drug položaj ali značilnost učenca, njihovih staršev ali skrbnikov" (Ek: 15). Vrednota pravičnosti se namreč prepleta z vrednotama demokratičnosti in pluralnosti. U Učitelj, ki koleba na ravni jasno postavljenega moralnega zakona in principa lastnega delovanja, bo v šoli, ki se deklarira kot pluralna, izgubil lastno izhodišče, zato mu je potrebno ponuditi jasno orientacijo pri njegovem delu. W Vrednota razumnosti zahteva od članov Društva, da se v različnih okoliščinah trudijo spoznati, kaj je dobro. V razumevanju krščanske moralnosti je s pravičnostjo in razumnostjo tesno povezana vrednota poguma. Ni dovolj le vedeti, kaj je dobro, ampak je potreben pogum, da svojo opredelitev tudi uresničimo. V družbenem okolju naloga učitelja ni le posredovati kultu- ro učencem, ampak je težnja tudi po oblikovanju kulture v luči evangelija. Pogum pa se kaže tudi v 38. členu, ki od učitelja zahteva ravnanje v skladu s temeljnimi vrednotami: "Učitelj je odgovoren do otroka, staršev, narodove skupnosti in države. Ravnati mora v skladu z zakoni in pravilniki države in šole. Toda učitelj ni le državni uradnik, ampak je avtonomen v strokovnih in moralnih presojah. Te pravice mu ne more kratiti nihče. Zato ohranja svobodo ugovora vesti v primerih, ko zakon ali pravilnik govorita proti temeljnim vrednotam, za katere vest učitelju pravi, da ne sme mimo njih" (Ek: 19). Če se v tem primeru učiteljev pogum izraža v varovanju temeljnih vrednot, pa se pokorščina ne pojavlja kot diametralni pol pogumnosti, ampak je razumljena v smislu pokorščine do Boga. Bog je v krščanstvu razumljen kot Prabit, ki se je z Jezusovim prihodom poklonila človeštvu v vsej svoji popolnosti. Jezus je s svojim prihodom in božjim razodetjem nagovoril človeštvo, da mu sledi, in mu pokazal pot, ki naj ji sledi. V tem pomenu je razumljena pokorščina na eni strani kot hrepenenje po podobnosti Bogu, po drugi pa kot zavedanje nepopolnosti človeka. Poklicanost Interpretacija poklicanosti kot Božjega klica je izrazito lepo pojasnjena v poglavju Poklicanost. V njem zasledimo: "Katoliški učitelj ve, da je njegova poklicanost Božji dar. Ko se odloča za ta poklic, sledi notranjemu klicu, ki se rojeva v življenjskih danostih časa in prostora. Tako postaja del velike družine, s katero čuti in sodeluje pri skupnem poslanstvu. Ker se zaveda pomena poslanstva, aktivno sodeluje pri izboljšanju podobe in statusa učitelja. Da se talenti mladih ne bi izgubili, spodbuja pedagoško nadarjene ljudi, da se odločijo za učiteljski poklic in v njem vztrajajo" (Ek: 24). V tej točki jasno začutimo katoliško držo, vpeto v poslušnost Božje besede. Ne samo, da nas Bog vabi k odločitvi za učiteljski poklic, ampak je njegova beseda notranja maksima na vsej poklicni poti. Učitelj, ki bo začutil Božji klic kot sebi lasten, se bo nanj z veseljem odzval, saj bo začutil, da lahko v svojem delu vedno znova najde podporo. Vendar podpore ni moč najti le v Božji osebi, ampak je učitelju v dodatno podporo skupnost učiteljev, ki ga opogumlja pri njegovem delu. Poistovetenje s skupnim vrednostnim sistemom učiteljske skupnosti je kažipot, ki pomaga, da se učitelj jasneje zave svoje poklicanosti in poslanstva, skrbi za otroka, učenca in dijaka. Vir notranje motivacije Zaključimo z mislijo, ki jo izraziteje izpostavlja pedagoška deontologija. Temeljno vodilo učiteljevega dela mora biti prvenstveno njegova notranja naravnanost; ta mora temeljiti na vrednotah, ki jih priznava družba. Učiteljevo delo naj bo vpeto v vrednote pravičnosti, miru, demokratičnosti, pluralnosti in humanosti, ki se prepletajo z življenjem Jezusa Kristusa in vrednotami evangelija. Sinteza poklicanosti in vrednot, ki prežemajo določeno poklicno dejavnost, nam jasno pokaže možnosti uresničitve lastnega sebstva. Učitelj, ki koleba na ravni jasno postavljenega moralnega zakona in principa lastnega delovanja, bo v šoli, ki se deklarira kot pluralna, izgubil lastno izhodišče, zato mu je treba pri njegovem delu ponuditi jasno orientacijo. Ponuditi mu je treba možnosti, da si oblikuje vrednostni sistem, ki mu bo omogočal iskanje odgovorov v vsakem trenutku. V Etičnem kodeksu članov DKPS je narejen eden od ključnih korakov, saj s svojo odprtostjo ponuja možnost, da se poistovetimo s krščanskim etosom in sprejmemo klic Boga kot vodilo pri učiteljskem delu. ■ Literatura Oražem, France (1993): Teologija duhovnosti. Ljubljana: Družina. Pediček, Franc (1991): Pedagoška deontologija. V: Sodobna pedagogika, št. 1-2, str. 44-48. Pediček Franc (1994): Pedagogika danes. Maribor: Obzorje. Društvo katoliških pedagogov Slovenije (1998): Etični kodeks članov Društva katoliških pedagogov Slovenije. Ljubljana: Jutro. Žerovnik, Angelca (ur.) (1997): Etična vzgoja. Zbornik simpozija Državljanskega foruma za humano šolo. Ljubljana: Družina.