Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI Izvleček V prispevku predstavljamo slovenski vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev avtoric Eme Kmetič in Sonje Pečjak. Najprej opisujemo teoretična izhodišča, na podlagi katerih sva avtorici z racionalno analizo ob pomoči petih šolskih svetovalnih delavk oblikovali prelimirano ob- liko vprašalnika, katerega smo nato validirali na vzorcu 312 šolskih svetovalnih delavcev. Eksplora- torna faktorska analiza je pokazala osem faktorjev odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih de- lavcih, konfirmatorna faktorska analiza pa je to strukturo potrdila. To so: empatičnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanja svetovanca in njegovih odločitev, globlje razumevanje svetovanca in konteksta, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor/aliansa. V rezultatih je predstavljen način vrednotenja, prikaza in razlage rezul- tatov s konkretnim primerom. Abstract In the paper we present the Slovenian Questionnaire on the Relational Competence of School Co- unselors, developed by the authors, Ema Kmetič and Sonja Pečjak. First, we describe the theoretical framework, based on which we created a preliminary form of the questionnaire with the help of five school counselors, which we then validated on a sample of 312 school counselors. Exploratory fac- tor analysis revealed 8 factors of school counselors’ relational competence, and confirmatory factor analysis confirmed this structure. These factors were: empathy; respect for the individuality and acceptance of the counselee; authenticity; unconditional positive acceptance of the counselee and his/her decisions; deeper understanding of the counselee and the context; counseling skills; confi- dentiality; and work consent/alliance. In the results, we present the method of evaluation, presenta- tion and interpretation of the results with a concrete example. Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Questionnaire on the Relational Competence of School Counselors Ema Kmetič, OŠ Martina Konšaka Maribor Dr. Sonja Pečjak, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Ključne besede: odnosna kompetenca, vprašalnik, šolski svetovalni delavci Keywords: relational competence, questionnaire, school counselors 14 15 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Uvod V prispevku predstavljamo prvi slovenski vprašalnik za preverjanje odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih. Osnovni namen je bil zapolniti vrzel pri ugotavljanju te kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih v slovenskem prostoru, pri čemer smo izhajali iz dejstva, da so tovrstni instru- menti tudi v tujini zelo redki, za profesionalni razvoj svetovalnih delavcev pa izjemno pomembni. Pri tem smo v teoretičnih izhodiščih najprej opredelili sam pojem odnosne kompetence ter izpostavili teoretske paradigme, ki poudarjajo njen pomen v procesu svetovanja, in temeljne strukturne ele- mente odnosne kompetence. 1 Teoretična izhodišča Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih (VOK-ŠSD) Odnosna kompetenca je opredeljena kot sposobnost svetovalca za vzpostavljanje in vzdrževanje svetovalnega odnosa z vsemi udeleženci in na vseh področjih svetovančevega dela – pri dejavno- stih pomoči, razvojno-preventivnih dejavnostih ter dejavnostih načrtovanja in evalvacije. Kot kom- petenca vključuje tako spoznavne vidike svetovalca (znanja in svetovalne veščine) kot tudi čustveno- motivacijske vidike (stališča, vrednote in pripravljenost svetovalca za svetovanje). Z vprašanjem odnosa svetovalca terapevta do svetovanca klienta so se ukvarjali različni teoretski pristopi in posamezne teorije. Med prvimi so pomen odnosne kompetence izpostavili eksistenčno- humanistični pristopi k svetovanju. Tako npr. Rogers (1980; 2003) v svojem na osebo/klienta usmer- jenem svetovanju izpostavlja kot ključne pogoje dobrega svetovalca: kongruentnost oz. pristnost svetovalca, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in empatično razumevanje svetovanca, kar svetovalec skuša skozi komunikacijo pokazati svetovancu. Transakcijska analiza posebej poudarja pomen dogovora/alianse med terapevtom in klientom oz. med svetovalcem in svetovancem/-ci (Modic in Žvelc 2021), kar lahko povežemo z osnovno opre- delitvijo svetovalnega odnosa tudi pri šolskem svetovanju, ki ga opisuje kot odnos, ki temelji na do- govoru (Programske smernice 2008). Ta dogovor pojmuje zelo široko – vključuje dogovor o trajanju pogovora, skupno določitev metod oz. načina dela, dogovor o ciljih in strategijah, kako te cilje doseči ipd. Pri vedenjskem svetovanju, ki temelji na izrazito objektivnem znanstvenem pristopu k vedenju svetovancev, to svetovanje od vseh pristopov najbolj daje vtis, da je odnos manj pomemben. Kljub temu pa tudi tako vedenjski, še bolj pa kognitivno-vedenjski pristop poudarjata pomen kvalitetnega partnerskega odnosa z aktivnim vključevanjem otroka/mladostnika in staršev v proces doseganja sprememb. S tem spodbuja razvoj kompetentnosti otroka/mladostnika za reševanje težav v bodoče, s čimer deluje preventivno. Obe smeri poudarjata tudi pomembnost empatičnega odnosa z izraženo toplino, iskreno skrbjo in spoštovanjem svetovalca do svetovanca ter jasno komunikacijo, prilagojeno razvojni stopnji otroka ali mladostnika (Stallard 2014). Pri reševanju problemov, ki se pojavljajo v šolski situaciji, se šolski svetovalni delavci najpogosteje poslužujejo eklektičnega pristopa in s tem povezanih načel (Fox idr. 2017). Gre za prožen in inte- Osnovna opredelitev svetovalnega odnosa tudi šolsko svetovanje opisuje kot odnos, ki temelji na dogovoru. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 16 grativen pristop, ki združuje različne teorije, tehnike in intervencije za izpolnjevanje različnih po- treb učencev in drugih udeležencev v šolskem prostoru ter poudarja, da nobena posamezna teorija ali pristop ne zadostuje za reševanje zapletenih izzivov, s katerimi se srečujejo svetovalci v šolah. Poudarja tudi uporabo na dokazih temelječih praks in prilagajanje intervencij edinstvenim potre- bam vsakega svetovanca (učenca, pedagoškega delavca, starša). Tako rekoč vsi pristopi poudarjajo pomembnost kakovostnega odnosa med svetovalcem in svetovancem, ki temelji na spoštovanju in zaupanju (Pečjak in Košir 2017). Načelo zaupnosti poudarjajo tudi osrednji konceptualni dokumen- ti za šolsko svetovalno delo pri nas (Programske smernice – Svetovalna služba v osnovni šoli 2008; Programske smernice – Svetovalna služba v srednji šoli 2008; Programske smernice – Svetovalna služba v vrtcu 2008); poleg tega pa še načelo prostovoljnosti, ki določa, da svetovanci ne smejo biti prisiljeni v svetovalni odnos (prav tam). Smernice tudi opredeljujejo, da je temeljna naloga svetovalne službe, da se na podlagi posebnega strokovnega znanja in na strokovno avtonomen način prek svetovalnega odnosa vključuje v reše- vanje vprašanj vzgojno-izobraževalnega dela. V središču te opredelitve je pojem svetovalnega od- nosa, ki je posebni strokovni odnos, ki temelji na dogovoru z vsakim posameznim udeležencem. Svetovalna služba je odgovorna, da strokovno korektno vzpostavlja in vzdržuje svetovalni odnos (Programske smernice 2008)). Za to, da lahko svetovalni delavci izpolnjujejo svojo temeljno nalogo, je torej pomembno, kakšna je njihova odnosna kompetenca oziroma v kolikšni meri znajo vzpostav- ljati in ohranjati odnose s svetovanci. 2 Dimenzije odnosne kompetence Odnosna kompetenca svetovalnih delavcev ni enoznačen konstrukt, lahko pa na to, kakšna naj bi bila, sklepamo iz različnih teoretičnih modelov svetovanja (glej predhodni razdelek), sistemskih do- kumentov o svetovalnem delu in vprašalnikov o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za sorodna področja, zlasti za psihoterapijo, ki kažejo, da medosebne veščine napovedujejo učinkovitost terapij in omogočajo profesionalni razvoj psihoterapevtov (Anderson idr. 2009; Lambert in Barley 2001; Schöttke idr. 2017). V nadaljevanju prikazujemo najpogosteje navedene dimenzije odnosne kompetence, o katerih govo- ri strokovna literatura (Erskine 2015; Fox idr. 2017; Pečjak in Košir 2017; Modic in Žvelc 2021). To so: pristnost, empatičnost, brezpogojno sprejemanje svetovanca, spoštovanje svetovanca, zaupnost odnosa in delovni dogovor/aliansa. Pristnost (kongruentnost) opisuje iskrenost, odkritost in odprtost svetovalnega delavca v svetoval- ni situaciji (Kolden idr. 2011; Rogers 203; Wampold in Imel 2015). To pomeni, da svetovalec nima potrebe, da igra vlogo strokovnjaka, da se počuti nadrejen ali da se kakorkoli pretvarja. Pristnost vključuje tudi skladnost med svetovalčevo notranjo izkušnjo in neverbalnim vedenjem ter tako spre- jemanje kot izražanje občutij tekom svetovalnega procesa, kar spodbuja odkrito komunikacijo in zaupanje med svetovalcem in svetovancem. Vendar pa pristnost ne pomeni svetovalčevega samo- razkrivanja, kakor tudi ne tega, da mora svetovalec povedati vse, kar občuti, saj to v procesu svetova- nja pogosto ni v pomoč (Pečjak in Košir 2017; Coleman in Y eh 2008). Empatičnost označuje zmožnost svetovalnega delavca za učinkovito poslušanje in razumevanje ču- stev svetovanca ter reflektiranje slišanega (Bryant 2003; Rogers 1957; Slocum idr. 2011). Z empa - Tako rekoč vsi pristopi poudarjajo pomembnost kakovostnega odnosa med svetovalcem in svetovancem, ki temelji na spoštovanju in zaupanju. 17 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev tičnim razumevanjem lahko svetovalec svetovancu pomaga razkrivati in razpravljati o pomenih in izkušnjah, ki se jih morda svetovanec niti ni zavedal. Empatični odziv je lahko svetovancu v pomoč pri razumevanju in razjasnjevanju, kaj občuti in misli v zvezi s svojo težavo. Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev pomeni, da svetovalec sve- tovanca ceni in sprejema takšnega, kot je, brez kakršnihkoli pogojev, ki bi jih svetovanec moral izpol- njevati (Bohart in Tallman 1999; Farber in Doolin 2011; Rogers 2003). Pomembno je, da svetovanec občuti, da ga svetovalec sprejema ne glede na njegovo vedenje ali stališča, ki jih izraža. To hkra- ti pomeni tudi priznavanje svetovančeve pravice do lastnih čustev, čeprav svetovalec ne odobrava njegovega vedenja (npr. zavračanja svetovanja). Brezpogojno pozitivno sprejemanje pa ne pomeni pretirane permisivnosti brez postavljanja meja. Pri sprejemanju svetovančevih odločitev, tudi če se svetovalec z njimi ne strinja, ga je treba opozoriti na verjetne posledice njegovih odločitev. Spoštovanje svetovanca se nanaša na to, da svetovalni delavec sprejme, da so svetovanci drugačni od njega (v kulturi, vrednotah, prepričanjih) in med seboj različni. Gre za spoštovanje avtonomije, dostojanstva in vrednosti svetovancev (Corey idr. 2018; Pope in Vasquez 2016; Sue in Sue 2015). To svetovalec pokaže tako, da posluša svetovanca, se ga trudi razumeti, kar kaže s svojo verbalno in neverbalno komunikacijo. Zaupnost se nanaša na etično odgovornost svetovalcev, da ohranijo zasebnost vseh informacij, ki jih svetovanci (učenci) delijo med svetovanjem, in jih ne razkrijejo drugim (npr. staršem) brez njiho- vega izrecnega dovoljenja, razen v primerih, ko obstaja tveganje za škodo svetovancem ali drugim. Ohranjanje zaupnosti je bistvenega pomena za vzpostavitev varnega in neobsojajočega okolja za svetovance (učence). Ko so ti prepričani, da bodo njihovi osebni podatki ostali zaupni, je večja ver- jetnost, da se bodo odprli in delili svoje skrbi, kar bo svetovalcem omogočilo učinkovito podporo in pomoč (Corey idr. 2018). Delovni dogovor/aliansa se nanaša na to, da svetovalni delavec s svetovanci sklepa dogovore o po- teku in ciljih svetovanja, o načinu dela itd. (Bordin 1994; Maroda 2010; Sink in Stroh 2003). Pri tem gre za delovne dogovore z različnimi svetovanci: najpomembnejši je z učencem (z namenom, da bi razumeli njegove posebne potrebe, cilje in izzive ter razvili prilagojene načrte za podporo njegove- mu akademskemu, kariernemu in osebnemu razvoju; Whiston in Quinby 2009), z učitelji (npr. da zagotovijo učencu ustrezno učno podporo, ki jo potrebuje), pa tudi starši (aktivno vključujejo starše z redno komunikacijo, delavnicami in/ali individualnimi srečanji za usmerjanje in podporo; Carey idr. 2018) in drugimi institucijami izven šole za povečanje podpore učencu. Ta delovni odnos med svetovalcem in svetovancem dejansko odraža svetovančevo stopnjo zaupanja in prepričanja, da mu svetovalec lahko pomaga doseči določene cilje. Otroci in mladostniki, pogosto pa tudi njihovi starši, vstopajo v svetovalni odnos praviloma polni bojazni, ker ne vedo, kaj naj pri- čakujejo in kako bo potekal pogovor s svetovalcem. Svetovalec lahko opiše, kako bosta delala (npr. Najprej ti/vam bom postavljal vprašanja o tvojih/vaših težavah, te/vas poslušal, kar boš/boste povedal/i, nato pa bova skupaj iskala rešitve za izboljšanje tvoje/vaše situacije. Si/ste za to? Se strinjaš/strinjate s tem?). Nadalje se lahko svetovalec pri delu z mladoletnimi osebami dogovori, v kakšnih okoliščinah bo moral povedati o pogovoru naprej (staršem, učiteljem) in kako lahko pri tem pomaga svetovancu. Delovni dogovor lahko vključuje tudi zavezo, da svetovalec svetovanca ne sili v svetovanje. Brezpogojno pozitivno sprejemanje ne pomeni pretirane permisivnosti brez postavljanja meja. Pri sprejemanju svetovančevih odločitev, tudi če se svetovalec z njimi ne strinja, ga je treba opozoriti na verjetne posledice njegovih odločitev. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 18 3 Raziskovalni problem Eno izmed temeljnih načel svetovalnega dela je načelo evalvacije lastnega dela oziroma samoevalva- cija (Programske smernice 2008). Pomemben element razvoja profesionalnosti in strokovnosti sve- tovalnega delavca je torej kritična analiza lastnega svetovalnega dela. Opazovanje rezultatov dela na kritičen in objektiven način omogoča boljše in učinkovitejše delovanje šolskih svetovalnih delavcev v prihodnosti. Ključne značilnosti dobrega svetovalca Pozitivna pričakovanja svetovalca glede izida svetovanja Dobra educiranost v svetovanju in poznavanje razvojnih značilnosti svetovancev in konteksta Sposobnost fleksibilne uporabe različnih spretnosti v medosebnih odnosih Strokovna literatura navaja tri ključne značilnosti dobrega svetovalca (Downey 1998): 1) dobra edu- ciranost v svetovanju in poznavanje razvojnih značilnosti svetovancev in konteksta, 2) sposobnost fleksibilne uporabe različnih spretnosti v medosebnih odnosih in 3) pozitivna pričakovanja sveto - valca glede izida svetovanja. Za dosego prvega cilja so odločilni proces formalnega izobraževanja v dodiplomskem in magistrskem študiju, pa tudi različna strokovna spopolnjevanja po končanem študiju. Za dosego drugega in tretjega cilja pa so potrebne praktične izkušnje svetovalca z možnostjo refleksije lastnega dela (Pečjak in Košir 2017). Pri tem empirični dokazi učinkovitosti svetovanja kažejo, da t. i. skupni faktorji (kot so npr. delovni dogovor, empatija svetovalca in njegova priča- kovanja) pojasnijo več variabilnosti izida svetovanja kot pa specifični učinki, ki so del posameznih psihoterapevtskih pristopov. Dobri svetovalci in terapevti se od slabih razlikujejo predvsem po ka- kovostnih medosebnih spretnostih oz. razviti odnosni kompetenci (Anderson idr. 2009; Wampold in Imel 2015, v Modic in Žvelc 2021). Pomen samoevalvacije poudarjajo tudi Bezić idr. (2003), ki ugotavljajo, da morajo posamezni sveto- valni delavci in skupine strokovnjakov razvijati različne pripomočke za samoevalvacijo in refleksijo. Empirično preverjeni instrumenti za ugotavljanje odnosne kompetence delavcev s področja vzgoje in izobraževanja so redki v strokovni literaturi nasploh, v slovenskem prostoru pa obstaja na tem področju le vprašalnik odnosne kompetence za učitelje (Vidmar in Kerman 2016), ne pa tudi za svetovalne delavce. Zato je bil prvi cilj izdelati pripomoček za ocenjevanje odnosne kompetence pri svetovalnih delavcih v Sloveniji. Na podlagi psiholoških teorij o odnosni kompetenci pri svetovanju nasploh, sistemskih dokumentov o šolskem svetovalnem delu in vprašalnikov o odnosni kompeten- ci, ki že obstajajo za druga poklicna področja, smo oblikovali najprej preliminarno verzijo vprašalni- ka in poskušali priti do njegove končne različice z ustreznimi merskimi značilnostmi (veljavnostjo in zanesljivostjo). V okviru tega cilja smo za preverjanje veljavnosti na novo oblikovanega vprašalnika 19 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev preučili povezanost odnosne kompetence z izraženostjo velikih petih osebnostnih lastnosti. Prever- janje veljavnosti vprašalnika z osebnostnimi lastnostmi je smiselno, ker so – poleg socialnih izku- šenj – ravno vidiki osebnosti pomembni za razvoj kompetentnega vedenja v odnosih. Pri različnih validacijah vprašalnikov odnosne kompetence na drugih področjih so ugotovili, da se je odnosna kompetenca pozitivno povezovala z ekstravertnostjo, odprtostjo, sprejemljivostjo in vestnostjo ter negativno z nevroticizmom (npr. Kanning 2006; Giromini idr. 2015; Gorska 2011). Drugi cilj je bil ugotoviti izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih nasploh in prisotnost njenih posameznih elementov – tj. empatičnega razumevanja, spoštovanja, pristnosti, brezpogojnega pozitivnega sprejemanja, globljega razumevanja, svetovalnih spretnosti, zaupnosti in delovnega dogovora. METODA Udeleženci V raziskavi je sodelovalo 312 slovenskih šolskih svetovalnih delavcev – 301 ženskega (96,5 %) in 11 moškega spola (3,5 %). Glede na izobrazbo je vzorec sestavljalo 114 pedagogov (36,5 %), 106 psiho- logov (33,9 %), 40 socialnih pedagogov (12,8 %), 38 socialnih delavcev (12,2 %), devet inkluzivnih pedagogov (2,9 %), pet specialnih pedagogov (1,6 %). V osnovni šoli je bilo zaposlenih 165 svetoval- nih delavcev (52,9 %), v srednji šoli 76 (24,4 %), v vrtcu 23 (7.4 %), v šoli s prilagojenim programom 15 (4,8 %), v vrtcu pri osnovni šoli 10 (3,2 %), v dijaškem domu osem (2,6 %) in v vzgojnem zavodu trije (1,0 %); 12 (3,8 %) svetovalnih delavcev je označilo drugo, saj so bili zaposleni v dveh ali celo treh podsistemih (npr. v osnovni šoli in vrtcu, v osnovni šoli in osnovni šoli s prilagojenim programom, v osnovni šoli in srednji šoli). Da imajo dodatna strokovna znanja, je navedlo 106 (34 %) svetovalnih delavcev, ostalih 206 (66 %) pa ne. Kot dodatna strokovna znanja so navedli na primer izobraževa- nje iz različnih psihoterapevtskih smeri (vedenjsko-kognitivna terapija, gestalt terapija, integrativna psihoterapija, psihoanalitična psihoterapija, transakcijska analiza, realitetna terapija, teorija izbire, psihodramska terapija, skupinska analiza, zakonska in družinska psihoterapija, psihoterapija otrok in mladostnikov), izobraževanja za uporabo testov oziroma psihometričnih pripomočkov, za izvaja- nje avtogenega treninga, mediacije, coaching, nevrolingvistično programiranje, v čuječnosti itd.). V povprečju so bili na delovnem mestu svetovalnega delavca zaposleni 12,7 leta (SD = 10,9). Instrumenti V raziskavi sta bila uporabljena dva vprašalnika, in sicer na novo oblikovani preliminarni Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev in Vprašalnik petih velikih faktorjev BFI. Razvoj preliminarne oblike Vprašalnika odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev (VOK-ŠSD) je potekal v dveh korakih. Prvi korak se je začel s pregledom literature o elementih, ki tvorijo odnosno kompetenco pri svetovalcih (s šolskega in kliničnega področja). Pri tem je poleg soavtoric vprašal- nika sodelovala tudi svetovalka za področje šolskih svetovalnih delavcev Tamara Malešević z ZRSŠ. Na podlagi racionalne analize vedenj, ki so opisovali odnosno kompetenco pri svetovalnih delavcih, smo vse tri oblikovale prvo različico vprašalnika z 68 postavkami in s petstopenjsko odgovorno lest- vico, v kateri naj bi svetovalni delavci označili, koliko posamezni opisi vedenj veljajo zanje oz. kako pogosti so pri njihovem delu (1 – skoraj nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – skoraj vedno). Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 20 V drugem koraku je pet svetovalnih delavk z različnih ravni izobraževanja (vrtec, osnovna in sred- nja šola) komentiralo jasnost in vsebino postavk. Ob upoštevanju njihovih komentarjev je nastala končna preliminarna oblika vprašalnika. S sodelovanjem vseh strokovnjakinj s področja šolskega svetovalnega dela smo poskušali zagotoviti ekspertno veljavnost vprašalnika. Vprašalnik petih velikih faktorjev (BFI, John, Donahue in Kentle 1991, v Avsec in Sočan 2007) meri prototipične komponente petih velikih faktorjev osebnosti (ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem, odprtost). Sestavljen je iz 44 postavk, pri vsaki postavki udeleženci na petstopenjski ocenjevalni lestvici označijo, v kolikšni meri se strinjajo z njo (1 – sploh se ne strinjam, 2 – večino- ma se ne strinjam, 3 – deloma se strinjam, 4 – večinoma se strinjam, 5 – popolnoma se strinjam). Vprašalnik ima ustrezne zanesljivosti tudi v slovenski priredbi (0,84; 0,75; 0,78; 0,83 in 0,80; Avsec in Sočan 2007). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Podatke preliminarne verzije VOK-ŠSD smo zbrali s pomočjo spletnega orodja za anketiranje 1KA Enklik anketa in ob pomoči svetovalke Tamare Malešević, ki je razdelila vprašalnik vsem šolskim svetovalnim delavcem iz baze Zavoda RS za šolstvo. Pred odgovarjanjem so delavci dobili navodilo: »Naslednje trditve se nanašajo na vaše delo kot delo svetovalnega delavca. Pri odgovarjanju imejte v mislih vse svetovance (otroke in mladostnike, njiho- ve starše in druge strokovne delavce) in vse načine svetovalnega dela (svetovanje, posvetovanje idr.). Trditve si natančno in pozorno preberite ter odgovarjajte iskreno. O odgovorih ne razmišljajte preveč – podajte prvi odgovor, ki vam pride na misel. Na lestvici od 1 do 5 označite, v kolikšni meri spodnje trditve veljajo za vas, pri čemer pomeni: 1 – skoraj nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto in 5 – skoraj vedno. Odgovarjanje na vprašalnik časovno ni omejeno.« Zbiranje podatkov je potekalo od sredine januarja do začetka marca 2022, povprečen čas odgovarja- nja na vprašalnik je bil 12 minut. Zbrane empirične podatke smo obdelali z naslednjimi metodami: strukturo vprašalnika smo najprej odkrivali z eksploratorno faktorsko analizo, nato pa je bila izve- dena še konfirmatorna analiza v orodju R (R Core team 2022) s paketom psych (Revelle 2017). Vel- javnost vprašalnika smo dodatno preverjali s povezanostjo dobljene faktorske strukture vprašalnika z rezultati BFI s Spearmanovim koeficientom korelacije. Izraženost posameznih faktorjev odnosne kompetence smo prikazali z osnovno opisno statistiko (aritmetično sredino, standardnim odklonom in merami normalnosti porazdelitve – asimetričnostjo, sploščenostjo in Shapiro-Wilkovim testom). REZULTATI I Vsebinska struktura vprašalnika 1 Eksploratorna in konfirmatorna faktorska analiza Eksploratorna faktorska analiza je pri metodi minimalnih rezidualov (minres) in poševnokotni ro- taciji promax (ker so faktorji med seboj korelirali v razponu 0,33–0,60) izločila kot najustreznejšo osemfaktorsko rešitev. Ti faktorji so: 1) empatičnost, 2) spoštovanje individualnosti in sprejemanje 21 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev svetovanca, 3) pristnost, 4) brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev, 5) globlje razumevanje svetovanca, 6) svetovalne spretnosti, 7) zaupnost in 8) delovni dogovor. Skupaj so faktorji pojasnili 37,54 % variance razlik v odnosni kompetenci med svetovalnimi delavci, pri čemer je bil doprinos posameznih faktorjev dokaj izenačen (od 3,60 do 6,40 % variance). Konfirmatorna faktorska analiza v nadaljevanju je pokazala indeks prileganja RMSEA = 0,030, pri čemer je bil 90-odstotni interval zaupanja za RMSEA = 0,026–0,034, kar kaže dobro prileganje mo- dela; indeks TLI = 0,895 pa je bil na spodnji meji zadovoljivega prileganja modela. Sklenemo lahko, da se je ugotovljena osemfaktorska struktura pokazala kot ustrezna. Na podlagi nasičenosti postavk smo iz preliminarne verzije vprašalnika obdržali le postavke, ki so dobro nasičevale posamezne faktorje (pri katerih je bila nasičenost faktorja višja kot 0,40). 1 Tako je v končni verziji vprašalnika ostalo 34 postavk (glej prilogo 1). Za preverjanje notranje zanesljivosti vprašalnika smo izračunali Cronbachov alfa koeficient za vse faktorje, iz katerih lahko razberemo, da so zanesljivosti posameznih faktorjev ustrezne oz. sprejem- ljive (preglednica 1). Preglednica 1: Prikaz faktorjev s posameznimi postavkami, nasičenostmi postavk in koeficienti zanesljivosti Faktor, Cronbach α Nasičenost Postavka 1. Empatičnost α = 0,83 ,83 Svetovanci menijo, da jih znam poslušati in slišati. ,76 Svetovanci mi rečejo, da jih razumem. ,73 Menim, da svetovanci čutijo, da jih razumem. ,65 Svetovanci bi me opisali kot toplo, prijazno osebo. ,54 Mislim, da mi svetovanci zaupajo. ,40 Poskušam razumeti, kako se počuti svetovanec. 2. Spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca α = 0,80 ,66 Pri svojem delu upoštevam različnost svetovancev. ,62 Pri svetovanju upoštevam, da vsak svetovanec doživlja isto situacijo po svoje. ,59 Pri svetovanju upoštevam, da lahko svetovanec vidi, razume in doživlja isto situacijo drugače kot jaz. ,59 Razumem, da vsak svetovanec doživlja problemsko situacijo po svoje. ,49 Čeprav ne odobravam vedenja svetovancev, sem odprt za njihova čustva. 1 Izjema je samo pri faktorju svetovalne spretnosti, pri katerem smo postavko »Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu« obdržali v vprašalniku zaradi vsebinske veljavnosti kljub nasičenosti 0,37. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 22 Faktor, Cronbach α Nasičenost Postavka 3. Pristnost α = 0,69 ,56 Ko delam s svetovanci, sem pristen in se ne pretvarjam. ,50 S svetovanci mi ni težko podeliti svoje osebne zgodbe ali izkušenj, če je to primerno in koristno za njih. ,50 Kot strokovni delavec prevzemam svoj del odgovornosti za odnos med menoj in odraslimi svetovanci. ,44 Na vprašanja svetovancev odgovarjam odkrito in iskreno. ,42 Resnično mi je mar za dobrobit svetovancev. 4. Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev α = 0,62 ,64 Svetovancev ne obsojam, če se vedejo ali govorijo neustrezno. ,63 Svetovancev ne silim v svetovanje. ,44 Svetovance sprejemam, četudi zavrnejo sodelovanje z menoj. 5. Globlje razumevanje svetovanca in konteksta α = 0,71 ,71 Pozoren sem na družinsko in kulturno ozadje svetovancev. ,54 Pozoren sem na vire pomoči iz okolja, ki jih ima svetovanec na voljo. ,47 Kadar se svetovanec vede ali govori neprimerno oziroma neustrezno, poskušam razumeti, kaj se za vedenjem ali izjavami skriva. ,45 Reflektiram čustva svetovancev, da bi bolje razumel njihove izkušnje. 6. Svetovalne spretnosti α = 0,75 ,59 Pri svetovanju je moja telesna govorica naravna in spontana. ,57 Pri svetovanju govorim v svojem naravnem tonu in ritmu. ,48 Pri svetovanju znam prenesti tišino. ,46 Svetovalni odnos znam ustrezno vzpostaviti in ga tudi zaključiti. ,37 Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu. 7. Zaupnost α = 0,70 ,70 Spoštujem pravico svetovancev do zasebnosti. ,67 Kar izvem v svetovalnem procesu, obravnavam zaupno. ,58 Informacije, ki jih od svetovanca pridobim med svetovanjem, posredujem naprej le, če je to zakonsko nujno ali da preprečim, da bi svetovanec škodoval sebi ali drugim. 8. Delovni dogovor/ aliansa α = 0,64 ,74 Na začetku svetovanja s svetovanci sklenem dogovor o poteku svetovanja, s katerim se vsi strinjamo. ,57 Cilje svetovalnega dela postavljam v dogovoru z vsemi udeleženimi. ,41 Svetovancem razložim, kako bi jim svetovanje koristilo, vendar jih ne silim v sodelovanje. Ključ za vrednotenje individualnih rezultatov končne oblike vprašalnika je v preglednici 2. 23 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev Preglednica 2: Faktorji Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih po postavkah Faktorji/lestvice Število postavk Zaporedna številka postavke v vprašalniku Empatičnost 6* 1, 7, 13, 19, 25, 31 Spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca 5 2, 8, 14, 20, 26 Pristnost 5 3, 9, 15, 21, 32 Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovanca in njegovih odločitev 3 4, 16, 27 Globlje razumevanje svetovanca in konteksta 4 5, 10, 22, 33 Svetovalne spretnosti 5 11, 17, 23, 28, 34 Zaupnost 3 6, 18, 29 Delovni dogovor/aliansa 3 12, 24, 30 *Opomba: V primeru enega manjkajočega odgovora rezultata na tistem faktorju/lestvici ne moremo izračunati. 2 Povezanost Vprašalnika odnosne kompetence z Vprašalnikom petih velikih faktorjev Dobljeno faktorsko strukturo VOK-ŠSD smo v nadaljevanju validirali tako, da smo preverjali, kako se posamezni faktorji vprašalnika povezujejo z osebnostnimi lastnostmi »velikih pet«, pri čemer smo na podlagi predhodnih študij predpostavljali pozitivno povezanost vseh faktorjev z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo ter negativno z nevroticizmom (preglednica 3). Preglednica 3: Korelacije med faktorji VOK-ŠSD in velikimi petimi Faktorji E S V N O F1 – empatija ,31 ,46 ,31 –,30 ,33 F2 – spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ,21 ,39 ,27 –,37 ,31 F3 – pristnost ,28 ,38 ,21 –,28 ,18 F4 – brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev ,26 ,34 ,28 –,32 ,30 F5 – globlje razumevanje svetovanca in konteksta ,29 ,36 ,21 –,24 ,34 F6 – svetovalne spretnosti ,31 ,37 ,33 –,44 ,37 F7 – zaupnost ,20 ,30 ,33 –,28 ,17 F8 – dogovor ,14 ,27 ,24 –,22 ,25 Opombe: E = ekstravertnost, S = sprejemljivost, V = vestnost, N = nevroticizem, O = odprtost. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 24 Vse korelacije med VOK-ŠSD vprašalnikom BFI so bile relativno nizke, vendar statistično značilne (p < 0,01). Iz preglednice 2 lahko ugotovimo, da so korelacije faktorjev VOK-ŠSD z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo pozitivne, z nevroticizmom pa negativne, s čimer lahko potrdimo izhodiščno predpostavko. II Izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Drugo raziskovalno vprašanje je bilo, v kolikšni meri so pri šolskih svetovalnih delavcih izraženi posamezni elementi/faktorji odnosne kompetence. Glede na to, da posamezni faktorji vsebujejo raz- lično število postavk, prikazujemo povprečne vrednosti izraženosti posameznih faktorjev na lestvici od 1 do 5, pri čemer pomeni: 1 – skoraj nikoli ni tako vedenje značilno zame pri delu s svetovanci, 5 – skoraj vedno je tako vedenje značilno zame pri delu s svetovanci. Preglednica 4: Opisne statistike faktorjev VOK-ŠSD Faktorji M SD Min Max As Spl W p F1 – empatija 4,30 0,45 2,5 5,0 –0,43 0,29 ,959 ,000 F2 – spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca 4,60 0,38 3,6 5,0 –0,61 –0,74 ,874 ,000 F3 – pristnost 4,58 0,39 3,4 5,0 –0,94 0,37 ,887 ,000 F4 – brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev 4,32 0,63 2,0 5,0 –1,04 1,07 ,884 ,000 F5 – globlje razumevanje svetovanca in konteksta 4,44 0,44 2,8 5,0 –0,57 –0,16 ,924 ,000 F6 – svetovalne spretnosti 4,27 0,48 2,0 5,0 –0,76 1,18 ,947 ,000 F7 – zaupnost 4,74 0,38 3,3 5,0 –1,43 1,47 ,721 ,000 F8 – delovni dogovor 3,96 0,65 2,0 5,0 –0,28 –0,09 ,954 ,000 Opombe: As = koeficient asimetrije, Spl = koeficient sploščenosti, W = testna statistika Shapiro-Wilkovega testa. Iz preglednice je razvidno, da noben od faktorjev ne odstopa od normalne porazdelitve in da so vrednosti vseh faktorjev prisotne pri delu šolskih svetovalnih delavcev pogosto oz. skoraj vedno. Najbolj izraženi vidiki odnosne kompetence pri njih so zaupnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ter pristnost. Sledijo relativno podobno izraženi vidiki: globlje razumevanje svetovanca in konteksta, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev, empatija in svetovalne spretnosti. Najmanj izražen faktor je delovni dogovor, pa še ta se pri delu šolskih svetoval- nih delavcev pojavlja pogosto, vendar se pri njem pojavlja največja razpršenost rezultatov. RAZPRAVA Namen tega prispevka je prikazati nov instrument za merjenje odnosne kompetence pri šolskih sve- tovalnih delavcih. Empirični podatki kažejo, da je učinkovitost svetovanja in s tem profesionalni 25 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev razvoj svetovalnih delavcev tesno povezan z razvitostjo medosebnih spretnosti svetovalcev oz. z nji- hovo odnosno kompetenco (Downey 1998; Andreson idr. 2009). Želeli smo izdelati pripomoček z dobrimi merskimi značilnostmi (veljavnostjo in zanesljivostjo), ki bo omogočal šolskim svetovalnim delavcem, da bodo lahko samoevalvirali lastno odnosno kompe- tenco v duhu profesionalne odgovornosti (Fox idr. 2017) in videli, v katerem vidiku te kompetence so močnejši, kateremu vidiku medosebnih spretnosti pa morajo v nadaljnjem profesionalnem razvo- ju posvetiti večjo pozornost. Vsebinska struktura VOK-ŠSD Teoretično izhodišče za oblikovanje preliminarne oblike novega instrumenta so bili psihološke teo- rije o odnosni kompetenci pri svetovanju, sistemski dokumenti o svetovalnem delu in vprašalniki o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za druga poklicna področja. Tako je nastala preliminarna oblika Vprašalnika odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev (VOK-ŠSD). Pri oblikovanju VOK- -ŠSD smo poskrbeli za ekspertno veljavnost tako, da sta pri oblikovanju in pregledovanju postavk sodelovali dve strokovnjakinji s področja svetovalnega dela v Sloveniji in pet svetovalnih delavk iz različnih podsistemov vzgoje in izobraževanja. Z eksploratorno faktorsko analizo je v končni različici vprašalnika od izhodiščnih 68 ostalo 34 po- stavk, ki so razporejene med osem faktorjev: empatija, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev, globlje razume- vanje svetovanca in konteksta, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor. Ti faktorji so skupaj pojasnili 37,5 % variance razlik v odnosni kompetenci med šolskimi svetovalnimi delavci. Zanesljivosti posameznih faktorjev so ustrezne oziroma sprejemljive; nižje so pri faktorjih, ki so sestavljeni iz manjšega števila postavk. Ob teh zanesljivostih posameznih faktorjev pa se je treba tudi zavedati, da gre za merjenje t. i. mehkih veščin, ki jih je relativno težje meriti. Konfirmatorna faktor- ska analiza je v nadaljevanju potrdila veljavnost predlagane osemfaktorske strukture. Za dodatno preverjanje veljavnosti VOK-ŠSD smo preučili njegovo povezanost z izraženostjo velikih petih osebnostnih lastnosti. Pokazalo se je, da so bili vsi faktorji odnosne kompetence pozitivno in statistično pomembno povezani z ekstravertnostjo, sprejemljivostjo, vestnostjo in odprtostjo, nega- tivno pa z nevroticizmom. Do popolnoma enakih ugotovitev so prišli tudi avtorji, ki so pri validaciji vprašalnikov odnosne kompetence na drugih področjih preučevali te povezanosti (Kanning 2006; Giromini idr. 2015; Gorska 2011). To kaže, da so omenjeni vidiki osebnosti svetovalcev pomembni za razvoj kompetentnega vedenja v njihovih odnosih s svetovanci. Na podlagi zapisanega lahko potrdimo, da je VOK-ŠSD mersko ustrezen pripomoček. Izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Drugo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na izraženost odnosne kompetence pri šolskih svetoval- nih delavcih. Zanimalo nas je, kakšna je splošna izraženost odnosne kompetence in v kolikšni meri so pri svetovalnih delavcih prisotni posamezni faktorji odnosne kompetence (empatično razume- vanje, spoštovanje, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje, globlje razumevanje, svetovalne spretnosti, zaupnost in delovni dogovor). Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 26 Svetovalni delavci so pri večini faktorjev VOK-ŠSD ocenili, da pogosto ali vedno izkazujejo vede- nja, značilna za visoko izraženo odnosno kompetenco, ki jih faktorji opisujejo (preglednica 4). V splošnem bi lahko rekli, da svetovalni delavci svojo odnosno kompetenco ocenjujejo kot dobro oz. visoko razvito. Pri tem so bili najbolj izraženi elementi odnosne kompetence zaupnost, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca ter pristnost. Na petstopenjski lestvici je bila kot najmoč- neje prisotna veščina izbrana »zaupnost« (4,74). Razlog je verjetno v tem, da je načelo zaupnosti eno izmed temeljnih strokovnih načel svetovalnih delavcev in predpogoj, da se lahko sploh vzpostavi svetovalni odnos, kar poudarjajo tako Programske smernice (2008) kot Etični kodeks šolskih sveto- valnih delavcev (1998). Ob tem pa se moramo zavedati, da na zagotavljanje zaupnosti vplivajo tudi pravne zahteve (npr. pravica starša, da ve, kaj se z otrokom počne), kar pomeni, da popolno zago- tavljanje zaupnosti vedno ni možno, zato mora svetovalni delavec svetovancem (učencem) odkrito pojasniti, kaj zaupnost pomeni in kdaj jo je primoran prekiniti, ter v primeru prekinitve zaupnosti to storiti na najmanj škodljiv način zanj in za svetovalni odnos (Pečjak in Košir 2017; American School Counselor Association 2004). Kot druga najmočneje izražena veščina je bila »spoštovanje individu- alnosti in sprejemanje svetovanca« (s povprečno oceno 4,60). To pomeni, da svetovalni delavci pri svetovanju upoštevajo, da vsak posameznik situacije doživlja po svoje. Spoštovanje je temelj odnosa med svetovalcem in svetovancem, kar pomeni, da svetovalec svetovanca dojema kot enkratno in individualno osebo in mu brez vrednostnih sodb pomaga pri razumevanju njegovih potreb (Hough 2002, v Pečjak in Košir 2017; Baker 2000, v Pečjak in Košir 2017). Juul in Jensen (2009) dejstvo, da odrasli na otroka ali mladostnika gleda kot na edinstvenega in enakovrednega človeka, postavljata v središče opredelitve odnosne kompetence. Kot tretji najmočneje izraženi faktor se je pri našem vzorcu šolskih svetovalnih delavcev pokazala »pristnost« (povprečna ocena 4,58). T o kaže, da svetovalec ne »igra« vloge strokovnjaka in se ne pret- varja. Pristnost oziroma kongruentnost svetovalca je eden izmed ključnih pogojev dobrega sveto- valca v okviru Rogersovega, na osebo usmerjenega svetovanja. Poleg tega, da je svetovalec v odnosu resnično on sam, je pomembno tudi, da pristno sprejema in izraža občutja ter da so njegova notranja izkušnja in neverbalni odzivi usklajeni. Iz empiričnih rezultatov lahko sklepamo, da so svetovalni delavci – po lastnem poročanju, ustrezno educirani v odnosni kompetenci in pripravljeni za strokovno izpeljavo procesa svetovanja. Na takšne rezultate je verjetno vplivalo tudi dejstvo, da smo v vprašalnik vključili kar nekaj vedenj, ki so v bist- vu minimalni standardi za opravljanje dela šolskega svetovalnega delavca. Glede na faktorje Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih sledijo dokaj visoko izraženi elementi: globlje razumevanje svetovanca in konteksta, brezpogojno pozitivno spre- Faktorji odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev Globlje razumevanje svetovanca in konteksta Empatija Svetovalne spretnosti Spoštovanje je temelj odnosa med svetovalcem in svetovancem, kar pomeni, da svetovalec svetovanca dojema kot enkratno in individualno osebo in mu brez vrednostnih sodb pomaga pri razumevanju njegovih potreb. 27 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev jemanje svetovančevih odločitev, empatija in svetovalne spretnosti. Kot najšibkejši faktor odnosne kompetence se je pokazal delovni dogovor/aliansa (povprečna ocena 3,96). Ta se nanaša na to, da svetovalni delavec s svetovanci sklepa dogovore o poteku, ciljih in načinih svetovanja. Koncept de- lovnega dogovora vključujejo tako rekoč vsi svetovalni pristopi ne glede na teoretično izhodišče. Da je koncept delovnega dogovora za svetovanje bistven, lahko sklepamo že iz dejstva, da opredelitev svetovalnega odnosa pravi, da je to odnos, ki temelji na dogovoru z vsakim udeležencem (Program- ske smernice 2008). Sklepi Vprašalnik odnosne kompetence predstavlja prvi tovrstni pripomoček v slovenskem jeziku, ki omo- goča svetovalnim delavcem, da reflektirajo svojo usposobljenost za delo s svetovanci v vseh tistih vidikih te kompetence, ki jih strokovna literatura navaja kot pomembne za njihovo profesionalno delo, s čimer zadosti kriteriju vsebinske veljavnosti. Pripomoček je bil preverjan na vzorcu, ki si- cer ni reprezentativen za šolske svetovalne delavce, kar je njegova pomanjkljivost in bi jo veljalo v nadaljnjem raziskovanju odpraviti. Je pa dokaj blizu reprezentativnemu vzorcu slovenskih šolskih svetovalnih delavcev, kar pomeni, da je še vedno dober približek za oceno razvitosti te kompetence pri vseh profilih. Ob tem pa se moramo zavedati tudi, da gre za samoocenjevalni merski instrument z vsemi prednostmi in pomanjkljivostmi, ki jih prinaša zbiranje podatkov s samoporočanjem (npr. socialno zaželenim odgovarjanjem, podcenjevanjem ali precenjevanjem lastne kompetence ipd.). Kljub temu pa vprašalnik omogoča dokaj celovit pogled na lastno odnosno kompetenco, kar je dob- ro izhodišče tako za samoevalvacijo kot za preizpraševanje o profesionalnosti lastnega delovanja v inter- in supervizijskih skupinah svetovalnih delavcev, vse z namenom razmisleka o tem, kako izboljšati svoje strokovno delovanje. Obstaja tudi možnost uporabe vprašalnika za mentorsko spre- mljanje razvoja odnosne kompetence pri svetovalnih delavcih pripravnikih ter podporo njim v času pripravništva v tistih vidikih odnosne kompetence, v katerih so šibkejši. Vendar je ta mentorska evalvacija namenjena zgolj strokovni podpori v profesionalnem razvoju šolskih svetovalnih delavcev začetnikov.  Viri in literatura American School Counselor Association. (2004). Ethical Standards for School Counselors. https://counselors.k12.sd.us/PDF%20Documents/ ASCAEthics.pdf Anderson, T., Ogles, B. M., Patterson, C. L., Lambert, M. J. in Vermeersch, D. A. (2009). Therapist effects: Facilitative interpersonal skills as a predictor of therapist success. Journal of Clinical Psychology, 65(7), 755–768. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1002/jclp.20583 (10. 12. 2022) Avsec, A. in Sočan, G. (2007). Vprašalnik petih velikih faktorjev BFI. V A. Avsec (ur.), Psihodiagnostika osebnosti (str. 171–178). Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Bezič, T., Rupar, B. in Škarič, J. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija dela svetovalne službe. Zavod RS za šolstvo. Bohart, A. C. in Tallman, K. (1999). How clients make therapy work: The process of active self-healing. American Psychological Association. Bordin, E. S. (1994). Theory and Research on the Therapeutic Working Alliance: New Directions. V A. O. Horvath in L. S. Greenberg (ur.), The Working Alliance: Theory, Research, and Practice (str. 13–37). Wiley. Bryant, M. (2003). Empathy in the counseling relationship: A qualitative investigation. Journal of Counseling & Development, 81(3), 343–353. Carey, J. C., Harrington, K. in Martin, I. (2018). Building effective school-family partnerships: A framework for school counselors. Professional School Counseling, 21(1), 1–13. Corey, G., Corey, M. S. in Callanan, P . (2018). Issues and ethics in the helping professions. Cengage Learning. Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 28 Corey, G., Corey, M. in Corey, C. (2020). Issues and Ethics in the Helping Professions. Cengage Learning EMEA. https://www.perlego.com/ book/3156816/issues-and-ethics-in-the-helping-professions-pdf Downey, J. (1998). Psychological Counselling of Children and Young People. V: R. Woolfe in W. Dryden (ur.), Handbook of Counselling Psychology. Sage Publications. Erskine, R. G. (2015). Relational Patterns, Therapeutic Presence: Concepts and Practice of Integrative Psychotherapy. Karnac. Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. (1998). Društvo šolskih svetovalnih delavcev. Farber, B. A. in Doolin, E. M. (2011). Positive regard. V J. C. Norcross (ur.), Psychotherapy relationships that work: Evidence-based therapist contributions (str. 189–202). Oxford University Press. Fox, S. P ., Baker, S. B. in Gerler, E. R. (ur.). (2017). School counseling in the 21st century (6. izd.). Routledge. Giromini, L., de Campora, G., Brusadelli, E., D’Onofrio, E., Zennaro, A., Zavattini, G. C. in Lang, M. (2016). Validity and reliability of the interpersonal competence questionnaire: Empirical evidence from an Italian study. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 38(1), 113–123. Gorska, M. (2011). Psychometric properties of the Polish version of the Interpersonal Competence Questionnaire (ICQ-R). European Journal of Psychological Assessment, 27(3), 186–192. Juul, J. in Jensen, H. (2009). Od poslušnosti k odgovornosti: Za novo kulturo vzgajanja. Didakta. Kanning, U. P. (2006). Development and validation of a German-language version of the Interpersonal Competence Questionnaire (ICQ). European Journal of Psychological Assessment, 22(1), 43–51. Kmetič, E. (2023). Odnosna kompetenca pri šolskih svetovalnih delavcih [magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani. https://repozitorij.uni-lj.si/ IzpisGradiva.php?lang=slv&id=145060 Kolden, G. G., Klein, M. H., Wang, C. C. in Austin, S. B. (2011). Congruence/Genuineness. V J. C. Norcross (ur.), Psychotherapy Relationships That Work: Evidence-Based Responsiveness (2. izd., str. 187–202). Oxford University Press. Lambert, M. J. in Barley, D. E. (2001). Research summary on the therapeutic relationship and psychotherapy outcome. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 38(4), 357–361. https://doi-org.nukweb.nuk.uni-lj.si/10.1037/0033-3204.38.4.357 Maroda, K. J. (2010). Psychodynamic Techinques: Working with Emotions in the Therapeutic Relationship. The Guilford Press. Modic, U. in Žvelc, G. (2021). Raziskovanje v psihoterapiji in integracija psihoterapevtskih pristopov. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pečjak, S. in Košir, K. (ur.). (2017). Šolsko psihološko svetovanje. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pope, K. S. in Vasquez, M. J. T. (2016). Ethics in psychotherapy and counseling: A practical guide. John Wiley & Sons. Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. (2008). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v srednji šoli. (2008). Zavod RS za šolstvo. Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. (2008). Zavod RS za šolstvo. R Core Team. (2022). R: A Language and Environment for Statistical Computing. Vienna, Austria. https://www.R-project.org/ Revelle, W . (2022). Psych: Procedures for Psychological, Psychometric, and Personality Research. Northwestern University. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. Rogers, C. R. (2003). Client centered therapy: Its current practice, implications and theory (ponatis). Constable & Robinson Ltd. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. Rogers, C. R. (1980). A way of being. Houghton Mifflin. Schöttke, H., Flückiger, C., Goldberg, S. B., Eversmann, J. in Lange, J. (2017). Predicting psychotherapy outcome based on therapist interper- sonal skills: A five-year longitudinal study of a therapist assessment protocol. Psychotherapy Research, 27(6), 642–652. https://doi-org.nukweb. nuk.uni-lj.si/10.1080/10503307.2015.1125546 Sink, C. A. in Stroh, H. R. (2003). The alliance model: A conceptual model of school counseling. Professional School Counseling, 6 (4), 256–263. Slocum, T. A., Spencer, R. in Detrich, R. (2011). The importance of empathy as an interviewing skill in the counseling relationship. Journal of Instructional Psychology, 38(2), 96–101. Stallard, P . (2014). A clinician’s guide to think good - feel good: The use of CBTwith children and young people. John Wiley. Sue, D. W . in Sue, D. (2015). Counseling the culturally diverse: Theory and practice. John Wiley & Sons. Vidmar, M. in Kerman, K. (2016). The development of Teacher’s Relational Competence Scale: Structural Validity and Reliability. Šolsko polje, 27(1-2), 41–62. Wampold, B. E. in Imel, Z. E. (2015). The Great Psychotherapy Debate: The Evidence for What Makes Psychotherapy Work (2. izd.). Routledge. Whiston, S. C. in Quinby, R. F. (2009). Review of school counseling outcome research. Psychology in the Schools, 46(3), 267–281. Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih delavcev 29 Priloga 1 Vprašalnik odnosne kompetence šolskih svetovalnih dekavcev (VOK-ŠSD; Kmetič in Pečjak, 2022) Naslednje trditve se nanašajo na vaše delo kot delo svetovalnega delavca. Pri odgovarjanju imejte v mislih vse svetovance (otroke in mladostnike, njihove starše in druge strokovne delavce) in vse na- čine svetovalnega dela (svetovanje, posvetovanje idr.). Trditve si natančno in pozorno preberite ter odgovarjajte iskreno. O odgovorih ne razmišljajte preveč – dajte prvi odgovor, ki vam pride na misel. Na lestvici od 1 do 5 označite, v kolikšni meri spodnje trditve veljajo za vas (1 pomeni skoraj nikoli, 5 pa skoraj vedno). 1 – skoraj nikoli 2 – redko 3 – včasih 4 – pogosto 5 – skoraj vedno 1. Svetovanci menijo, da jih znam poslušati in slišati. 1 2 3 4 5 2. Pri svojem delu upoštevam različnost svetovancev. 1 2 3 4 5 3. Ko delam s svetovanci, sem pristen in se ne pretvarjam. 1 2 3 4 5 4. Svetovancev ne obsojam, če se vedejo ali govorijo neustrezno. 1 2 3 4 5 5. Pozoren sem na družinsko in kulturno ozadje svetovancev. 1 2 3 4 5 6. Spoštujem pravico svetovancev do zasebnosti. 1 2 3 4 5 7. Svetovanci mi rečejo, da jih razumem. 1 2 3 4 5 8. Pri svetovanju upoštevam, da vsak svetovanec doživlja isto situacijo po svoje. 1 2 3 4 5 9. S svetovanci mi ni težko podeliti svoje osebne zgodbe ali izkušenj, če je to primerno in koristno za njih. 1 2 3 4 5 10. Pozoren sem na vire pomoči iz okolja, ki jih ima svetovanec na voljo. 1 2 3 4 5 11. Pri svetovanju je moja telesna govorica naravna in spontana. 1 2 3 4 5 12. Na začetku svetovanja s svetovanci sklenem dogovor o poteku svetova- nja, s katerim se vsi strinjamo. 1 2 3 4 5 13. Menim, da svetovanci čutijo, da jih razumem. 1 2 3 4 5 14. Pri svetovanju upoštevam, da lahko svetovanec vidi, razume in doživlja isto situacijo drugače kot jaz. 1 2 3 4 5 15. Kot strokovni delavec prevzemam svoj del odgovornosti za odnos med menoj in odraslimi svetovanci. 1 2 3 4 5 16. Svetovancev ne silim v svetovanje. 1 2 3 4 5 17. Pri svetovanju govorim v svojem naravnem tonu in ritmu. 1 2 3 4 5 Šolsko svetovalno delo | ANALIZE IN PRIKAZI 30 18. Kar izvem v svetovalnem procesu, obravnavam zaupno. 1 2 3 4 5 19. Svetovanci bi me opisali kot toplo, prijazno osebo. 1 2 3 4 5 20. Razumem, da vsak svetovanec doživlja problemsko situacijo po svoje. 1 2 3 4 5 21. Na vprašanja svetovancev odgovarjam odkrito in iskreno. 1 2 3 4 5 22. Kadar se svetovanec vede ali govori neprimerno oziroma neustrezno, poskušam razumeti, kaj se za vedenjem ali izjavami skriva. 1 2 3 4 5 23. Pri svetovanju znam prenesti tišino. 1 2 3 4 5 24. Cilje svetovalnega dela postavljam v dogovoru z vsemi udeleženimi. 1 2 3 4 5 25. Mislim, da mi svetovanci zaupajo. 1 2 3 4 5 26. Čeprav ne odobravam vedenja svetovancev, sem odprt za njihova čustva. 1 2 3 4 5 27. Svetovance sprejemam, četudi zavrnejo sodelovanje z menoj. 1 2 3 4 5 28. Svetovalni odnos znam ustrezno vzpostaviti in ga tudi zaključiti. 1 2 3 4 5 29. Informacije, ki jih od svetovanca pridobim med svetovanjem, posredu- jem naprej le, če je to zakonsko nujno ali da preprečim, da bi svetovanec škodoval sebi ali drugim. 1 2 3 4 5 30. Svetovancem razložim, kako bi jim svetovanje koristilo, vendar jih ne silim v sodelovanje. 1 2 3 4 5 31. Poskušam razumeti, kako se počuti svetovanec. 1 2 3 4 5 32. Resnično mi je mar za dobrobit svetovancev. 1 2 3 4 5 33. Reflektiram čustva svetovancev, da bi bolje razumel njihove izkušnje. 1 2 3 4 5 34. Pri svetovanju se znam spoprijeti z odpori, ki se pojavljajo pri svetovancu. 1 2 3 4 5 Priročnik, namenjen vsem strokovnim delavcem, ki se pri svojem delu srečujejo z učenci s posebnimi potrebami in sodelujejo pri pripravi in spremljanju individualiziranega programa (IP). Vsebina priročnika:  proces priprave in spremljanja IP (z vidika sodelujočih pri pripravi in uresničevanja IP ter vsebine in načina obliko- vanja IP),  vsako poglavje je ob koncu podkrepljeno s primeri iz prakse ter ključnimi podatki za pripravo in spremljanje IP. Cena: 18,00 € https://www .zrss.si/spletna-knjigarna Individualizirani program Priročnik za kakovostno pripravo in evalvacijo individualiziranega programa za otroke s posebnimi potrebami