POPOTNIK PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST LETNIK XLIX. NOVEMBER 1927. ŠTEV. 3. - DR. FRAN J O ČIBEJ: O temeljih moderne pedagogike. (Dalje.) Pojav izobrazbe pa kaže v tretjo smer. Možno je sicer ga določiti tako, da sta vzgoja in pouk glavna slučaja izobrazbe, pojem izobrazbe bi po tem mnenju bil genus proximum, pouk in vzgoja pa species tega pojma. A mislimo, da se da vendarle izluščiti neki posebni pomen tega pojma. — Pouk je možen, ne da bi v pravem pomenu besede izobraževal; vzgoja spada nedvomno v izobrazbo, a poudarek je pri tem na odnosu med obema subjektoma. Pri izobrazbi pa merimo predvsem na neko posebno trajno stanje človeške psihe, mislimo na neko oblikovanost v celoti, na nekaj »d u h o v n e g a« (ne karak-ternega ali prirojenega ali nagonsko-dušnega). Mišljeno je, da se je z do-ticnim izvršil nek proces, — izobrazil se je ob raznih »i z o b r a z-b e n i h dobrinah«, ob stiku s kulturno duhovnim življenjem. Izobraževanje po tej usmerjenosti na predmete spominja na pouk, po globini in kvaliteti vpliva na gojenca, pa sliči vzgoji. Izobrazba se nanaša v glavnem na gojenca, izobražitelj je le sredstvo — pot — pomoč do tega stanja. O izobrazbi govorimo v različnih pomenih. Pravimo, da se je kdo izobrazil v kaki spretnosti — za kak določen poklic, ki predpostavlja posebno znanje in posebne sposobnosti. O izobrazbi govorimo posebno tedaj, ko mislimo na razne izobrazbene ideale: nekdo je po tem in tem izobrazbenem idealu izoblikovan, to je: cela vrsta predstav, gibov, vrednotenj, načinov govorjenja, sposobnosti mu je prešla v meso in kri; dotični je v stanu, v realnem svetu, v katerem živi, sklopiti svoje nazore in izkušnje v neko celoto. Zaenkrat je najtočnejše določil pojem izobrazbe pač Spranger, ki na raznih mestih svojih spisov pravi približno tole: izobražen je tisti, ki si je po kulturnih vplivih pridobil neko enotno, razvoja in napredka sposobno oblikovanost svojega jaza, je sposoben za objektivno vredna kulturna dejanja in je dovzeten za objektivno kulturne vrednote. Qre torej za neko lastnost posameznega, za neko trajajočo lastnost (za nekaj dispozicionalnega); dalje gre za neko celotnost in enotnost, dosledno izgrajenost, dalje je vključena možnost razvoja, dotični je sposoben za napredek; njegova »osebna vrednostna struktura«, kakor bi rekel danes Kerschensteiner, bo še rasti a.1 S pojmom izobrazbe mislimo razne pojave, ki naj jih tu kratko in sistematično razvrstimo. Ločiti je treba materialno in formalno izobrazbo, izobrazbo po snovi — vsebini ter izobrazbo duševnih sposobnosti in sil. V tem smislu govorimo o formalni izobrazbi našega spoznavanja, ki ne gre za znanjem kake učne snovi, pač pa za stvorjenjem sposobnosti za spoznavanje. Slično govorimo o formalni tehnični izobrazbi, o estetični, socialni, religiozni izobrazbi. V vseh teh slučajih je težišče na aktu doživljanja, važno je, da si dotični pridobi neko usmerjenost proti dotičnim vrednotam, neko osnovno strukturo, n e gre pa za sprejetje tolikih in tolikih vrednot samih. Dalje se loči splošna izobrazba od specialne. Prva se nanaša na osnovne smeri doživljanja, na posamezna celotna območja, dočim druga meri na često posebne in izolirano konkretne vrednote. Spranger sklaplja oba vidika in govori o formalni splošni izobrazbi, materialni splošni izobrazbi, formalni specialni izobrazbi in materialni specialni izobrazbi. Kaj približno ti pojmi vsebujejo, je, mislimo, jasno. Toliko treba pripomniti, da gre tu za abstrakcije, ki tako izolirano gotovo nikjer ne eksistirajo. Potem je tudi očitno, da n. pr. danes ni več možna splošna materialna izobrazba. Danes ni več mogoče, da bi en individuj obvladal vsa kulturna območja tudi vsebinsko-snovno; možna je pač le specialna materialna izobrazba. Važnejša od naštetih razdelitev je druga, ki upošteva že tudi razvojno črto, loči razne razvojne stopnje, po katerih izobrazba v gojencu šele nastaja. Izobraževanje je proces, ki se polagoma vrši in gre po neki osnovni zakonitosti; ločiti je treba t r i bistvene stadije, vsak izmed teh predpostavlja svojevrsten način vplivanja na gojenca. Prvo stopnjo imenuje Spranger temeljno izobrazbo. Na tej stopnji si gojenec pridobi osnove in neobhodne podlage za poznejši duhovni razvoj, pridobi si nekaj najbolj splošnega; formalno se izobrazi: vse njegove osnovne duševne sile se vsaj v početkih ožive. Materialno pa moremo reči, da si prilasti v prvih obrisih enostaven svetovni nazor; gre za prve početke, kako se v prirodi, kulturi in družbi orientira. 1 K temu obširneje: Spran g er, Kultur und Erziehung. 3. izd. '1925. — Kerschensteiner, Theorie der Bildung. 1926. — Moj članek o »problemu slovenske izobrazbe« v Domu in svetu 1927. To osnovno izobrazbo si danes pridobi otrok v prvih razredih osnovne šole, deloma še v prvih razredih meščanske ali srednje šole. Duhovno zaostali in primitivnejši individui si morajo te temelje pozneje s težavo nadomestiti. Obsežnost temeljne izobrazbe zavisi dosti od časa, ki je na razpolago, in od okoliščin. Časovno in razvojno, a tudi zmiselno sledi temeljni izobrazbi poklicna izobrazba. Ta stopnja je dosežena, ko v gojencu zrastejo samostojni interesi. Otrok v glavnem ne pozna še specialnih interesov, četudi je za to stvar bolj nadarjen kot za ono. Tekom razvojnih let pa se polagoma iz nedoločenega razvijejo posebnosti, po 10. letu navadno e n interesni kompleks stopi ostro v ospredje, gojenec ni več sposoben, da bi sprejemal splošne izobrazbene dobrine, povečini se usmeri za praktičnimi, a tudi estetičnimi in religioznimi interesi. To ne velja le za gojence meščanskih in strokovnih šol, ta posebnost duhovnega dora-ščanja se opaža tudi pri učencih naših gimnazij, realnih gimnazij in realk. Ob prehodu od nižje stopnje v višjo se interesi diferencirajo in specializirajo, učna snov in izobrazbene dobrine, ki niso temu primerne, so brezuspešne in vedno bolj neučinkovite. Na tej razvojni stopnji se mora izobraževalno delo razcepiti v več vej, postati mora specialnejše in konkretnejše, gojencu je treba pustiti svobodo, da si sam poišče sebi primerno obliko izobrazbe, višja stopnja srednje šole bi morala biti prepuščena svobodni izbiri. Rekli bi lahko, da se v gojencu začenja pripravljati in usedati neka določena notranja usmeritev. Spranger govori o »notranjem poklicu«, dotični se čuti poklicanega za ta in ta konkretni delokrog. Sedaj je čas, da temeljno splošno izobraževanje preide v poklicno izobrazbo; vsak posameznik se mora izoblikovati v zmislu enega poklicnega ideala, sicer izgubi svojo orientacijo in tudi duhovno zaostane. Niso samo zahteve življenja in vnanje nujnosti, da se vsakdo mora odločiti za eno smer in se ob tem konkretnem delokrogu mora izobraziti v določeno osebnost. Zakonitost notranje rasti, resnega duhovnega napredka je, da si vsakdo izbere svoj poklic in si ob tem poklicu, ob diferencirani interesni sferi ustvari lik svoje osebnosti. Kerschensteiner pravi, da trajne splošne izobrazbe ni. Prava izobrazba, torej izoblikovanje celotne osebnostne strukture, vodi le preko poklicne izobrazbe. A tudi s poklicnim življenjem in dejstvovanjem še ni zaključen krog izobrazbe. Za stopnjo poklicne izobrazbe pride še nekaj, kar sedaj po pravici lahko imenujemo splošno izobrazbo. Človek, ki bi obtičal v svojih poklicnih interesih, bi bil enostranski, njegovo duhovno življenje bi bilo okrnjeno in fragmentarično. Zato je potrebno, da se v človeku stvori neko središče, ki izžareva v vse smeri, od tega osredja gredo žarki v vsako območje, v vsak čin. Dotični se po svoje, iz svojega mikrokozmosa skuša polastiti vsega življenja, iz svoje poklicne ozkosti stremi v širino. Če si je na prvi stopnji pridobil osnovo, in sicer predvsem intelektualne in praktične obrise nekega svetovnega nazora, gre sedaj glavna težnja za vsebino kulturnih vrednot; subjekt se napolnjuje z neko kulturno-duhovno vsebino, ustvarja si več ali manj zaključen svetovni in življenski nazor, samostojno in tako, kot je primerno duhu časa; dotični se usposobi, da primerno svoji izobrazbeni višini posega v kulturno duhovno in javno življenje. Dotičnemu je dana možnost in volja, da se razvije še naprej in zraste v zrelo osebnost. Ta zaključek izobrazbenega procesa je za vsakogar potreben in tudi dosegljiv, če tudi ne v enaki meri in enaki kvaliteti. Vsakdo se mora dvigniti preko svojega poklica in se usidrati v nekem osebnostnem jedru. Od tu bo presojal osnovne življenske probleme, od tu bodo črpale njegove odločitve, odtod bodo zajemala njegova dejanja. Odnos do matere, žene, otroka; odnos do Boga in religije, do osnovnih etičnih principov dobrega in zla, do sočloveka in človeške družbe; odnos do mrtve in žive prirode, do umetnosti, do jezika, do gospodarstva, do čutnih in materialnih vrednot — vse to in približno še marsikaj spada semkaj. Odnos do revolucije, socialnih in pravnih form, do države, do vojne in junaštva, odnos do lastnega jaza, do telesa, do dela in trpljenja — vse to prištevamo k stvarem, ki se z njimi mora vsakdo pomeniti prav iz dna svojega bistva, sicer visi v zraku in tava okrog. Pri tem ni toliko odločilno, da si pridobimo zaključen sistem in zadnjo odločitev in izjasnitev; bolj važno je, da se naučimo samostojno misliti in doživljati, da vse te stvari zrastejo iz notranje potrebe in rasti — pač tako kot se spodobi res »izobraženemu« človeku. Do te splošne zaključne izobrazbe nam pripomore predvsem življenje; šola, če je učitelj nekaj vreden, lahko stori mnogo, dosti more storiti primerno izbrano čtivo, direktno poklicana v to svrho pa je moderna ljudska visoka- šola, koje glavni namen trii poklicna in strokovna izobrazba, pač pa navajanje k temu, kar smo pravkar orisali. Gojitev splošne zaključne izobrazbe, pomaganje do pridobitve samo-stojnega(l) svetovnega nazora (torej ne fiksno ali celo strankarsko for-muliranega) je njena glavna in nenadomestljiva naloga. Največ pa more doprinesti k splošni izobrazbi stik s sorodnimi osebnostmi, občevanje z močnejšimi in duhovno vrednimi poedinci. Porazgovor, ki sega v globino, je pot, ki je nekaj bistvenega. Naj zadostuje ta kratka skica; izdaleka nismo našteli vseh važnih momentov, podrobnosti že celo nismo mogli prinesti. Naš namen je bil, zbuditi čut za fenomenološko gledanje vzgojnih vprašanj. Pojav — fenomen vzgoje smo razčlenili, prikazali smo ga od raznih strani. Kar je v življenju združeno v celoto, kar imenujemo »pedagoški akt«, smo orisali z raznih vidikov — tako je bilo zamišljeno naše razločevanje med poukom, vzgojo in izobrazbo. Fenomenološko prikazovanje in filozo-fično razmišljanje torej more v velikem obsegu koristiti teoriji in praksi; pedagogu je dobro sredstvo, da si z njim zagotovi uspeh in dobi trdno znanstveno oporo v težavah praktičnega vzgojnega prizadevanja. (Dalje prih.) LJUDEVIT STIASNY: Lev Nikolajevič Tolstoj kot pedagog. (Dalje.) III. Lev Nikolajevič Tolstoj in pedagoško gibanje v sedanjosti. Vsekako je nekaj izvanrednega, da član najboljše družbe, imoviti grof in veleposestnik, daleč črez mejo svoje dežele znani pisatelj, ljubljenec literarnega sveta, veliko let svojega življenja z vnemo poučuje otroke svojih kmetov. Tolstoj povdarja vedno, da se prava izobrazba ne more vsiljevati. Njegova pedagogika je iskanje potov, mladega človeka samostojno in samodelavno izobraziti po zakonih in močeh mlade duše. Ta misel, ki se v pedagogiki novega sveta močno povdarja, je vzgoji srednjega veka tuja. Pedagogika humanizma in reformacije ugladi potem oproščenje invidualnih moči in vrednosti v človeku. Trdno premeno k bolj svobodni pedagogiki pričenja šele Rousseau s svojima glavnima predhodnikoma Montaigne-om in Locke-om. Montaigne goreče toži vzgojo, ki se pri otroku poslužuje sile kot vzgojnega sredstva. ' Slični so nazori Lockeja k temu vprašanju. Tudi on pobija silo v pouku. Montaigne in Locke sta torej ne samo predhodnika Rousseau-a, temveč tudi predhodnika svoboščinske pedagogike Tolstega. Odvisnost Tolstega od Rousseau-a obstoja na vplivu lektire njegovih del, ki so naredile nanj mogočen vtis. V obeh dobimo v mnogih točkah veliko podobnost kulturnih in vzgojno filozofskih vprašanj. Često-krat torej čitamo, da je Tolstoj Rousseau Rusije. Na Pestalozzija nas spominja pri Tolstem njegova nravno verska osebnost in velika ljubezen, ki hoče pomagati in rešiti v človeku, kar je v njem božjega. Med tem, ko je v Nemčiji sredi 19. veka gospodovala ostra reakcionarna struja, nastopil je Tolstoj v Rusiji še v dobi nevoljstva kot zagovornik svoboščinske pedagogike. Tolstoj je zagovarjal popolno prostost pri pouku. Učencem naj se ne zapoveduje in prepoveduje, kazen naj se odpravi, ker ni primerno vzgojevalno sredstvo. O teh vprašanjih kakor tudi o prostem govoru, govorim pozneje. Nemci še dandanes radi povdarjajo, da Tolstega pedagogika stoji in pade z učiteljevo osebnostjo. Trdijo namreč, da zahteva Tolstoj mnogo od učitelja. Dober psiholog mora biti in dobro mora poznati svoje učence. Razen temeljitega znanja pa je prvi pogoj k uspehu ljubezen do učencev. Kühnemann Evgen pa trdi: »Kar zahteva Tolstoj, se pravzaprav pove lahko z malo besedami; postavite v vsako okrožje za učitelja moža, ki pozna vse otroke natančno ter jih tako ali ne tako smatra lahko za svojo last, pa ga pustite, da dela udano z vso svojo dušo na poučevanju teh otrok, in naj bo genialno iznajdljiva glava z univerzalno izobrazbo, ki pa mu ni važnejšega od poučevanja dece — pa boste imeli več uspeha kakor z vsemi reglemani.«1 Z drugimi besedami: »Dober učitelj je boljši kakor vsi predpisi.« — To pravilo je obveljalo v francoskih šolah, »Francosko šolstvo«, piše Josip Brinar, »je zasnovano na principu znanega izreka: ,Najboljša metoda ni toliko vredna, kakor dober učitelj.' Francoski učitelj je z ozirom na razne učne metode na povsem drugem stališču, kakor pa njegov nemški tovariš in potemtakem kakor tudi avstrijski učitelji, ki stopajo izvečine le v sled za nemškim šolstvom.« — Ugleden francoski zbornik piše o tej razliki tako-le: »Na Francoskem se razlagajo le občni principi, po katerih prikrojujejo učitelji učno snov, a v Nemčiji morajo porabiti bodoči učitelji silno dosti časa v to svrho, da izdelujejo podrobne učne načrte posameznih lekcij po natanko določeni šabloni. V teh lekcijskih načrtih je že zanaprej vse določno izvršeno in razne slučajnosti v pouku so tako rekoč izključene. Na Francoskem se pa nasprotno postavljajo metode in pravila na zadnje mesto, a središče vsega pouka se polaga v učitelja, v njegovo osebno iniciativo.«2 Da je v dosego pozitivnega uspeha v šoli predvsem potrebna učiteljeva osebnost zagovarjajo tudi moderni nemški pedagogi. Tako' piše Ernst Roloff: »Moč vzgoje in višina izobrazbe povsem zavisi od človeka. On je prvi in zadnji v šoli. Šolska reforma, ki tega ne vidi, ki zapostavlja subjekt — človeka učnemu objektu, se ne sme čuditi, ako so vsi njeni napori udarec v vodo, ako ne pride do nobene prave vzgoje, ako končno tudi v najzmožnejših močeh sčasoma gine normalna samozavest in nenadomestljiv čut odgovornosti.«3 Pri pouku ne zadostuje, da si učenec prisvoji razno znanje, to znanje mora marveč v učenca duševno pronikniti, učenec mora samostojno in samodelavno iskati ter z lastnim delom utrditi v sebi lastno spoznanje. 1 Kühnemann Eugen: Lev Tolstoj. 2 Brinar Josip: Anton Martin Slomšek kot pedagog. 3 Roloff Ernst: In zwei Welten. S temi nauki soglaša današnja »delovna šola«, ki pospešuje »eksperimentalno« učenje. »Delovna šola«, piše G. Kerschensteiner, »je šola, ki je pustila eksperimentalnemu pouku toliko prostora, kolikor ga dovoljuje zmiselni izobraževalni postopek, ter tako odgovarja principu svobode.1 O smotru delovne šole čitamo sledeče: »ponovno povdarjam, delovni pouk ni istoveten z ročnim delom v šoli in ne z rokotvornim poukom. Oboje mu je bilo dobro, a ne najbistvenejše, ker je le zunanje sredstvo. Delovni pouk sam pa je notranji in bistveno na njem je to, da si otroci z duševnim delom in po potrebi s telesnim delom, ki zlasti nastopa na mesto takozvanega »nazornega nauka«, ustvarjajo in prisvajajo nazore in pojme, jih v sebi sklapljajo in jih, direktno vzete iz življenja, prilago-jujejo individualnemu in socijalnemu življenju. — Delovni pouk ne izključuje materijalnega stvarnega pouka, dasi ne stremi za paradnimi materijalnimi »uspehi«, marveč jih naravnost prezira, težišče njegovo pa je v vzgoji: radi načela, da se vzgajaj človek za človeka, je otrok pri delovnem pouku samostojni doživljalec in tvorec življenju samem, v obsegu seveda, kolikor ga more shvatiti njegov duh in njegovo rastoče obzorje. — Za učiteljevo pripravljenost in za njegovo delo pa je najvažnejše dvoje: 1. da mora biti psiholog, ki more doznati in opredeliti otrokovo individualnost, 2. da je metoda za njegovo delo v individualnem in socijalnem pravcu.«2 Zmago Bergant pa piše: »Ni najti v zgodovini primera, da bi katera doba v zgodovini prinesla toliko prevrata v vzgojnem delovanju, kot današnji dnevi. Dozdeva se mi, da bi se šolskim prostorom odprla okna in vrata na stežaj, da bi kolikor mogoče mnogo svetlobe, solnca, zraka, življenja, ki vrvi zunaj, našlo vstop v šolske prostore. Ni več naloga naše šole dečje glavice napolniti z učenostjo, ampak dati ji sposobnost, kako si pridobiva znanje in samostojni način delovanja. — Sodobno je mogoče razločevati v reformah šolstva tri struje, ki propagirajo delo v šoli. Pedagogi tretje struje obračajo vso svojo pozornost proti pasivnemu zadrževanju otrok pri pouku ter proti izprašujoči učni metodi, proti preveliki množini učne tvarine v učnih načrtih. — Problem koncentracije ali bolje vsesplošnega pouka z domo- in življenjeznanstvom kot osnovo je glavni princip delovne šole. Torej prva stopnja iz stare šole v novo bodi vsesplošni pouk, odprava urnikov, moderni otroški individuj upoštevajoči svobodni učni načrti. Učni načrti naj bi dali le nekako smer, a nikdar snov- (Dalje prih.) 1 Georg Kerschensteiner: Autorität u. Freiheit als Bildungsgrundsätze. 3 F. Kranjc: Delovni pouk. Popotnik 1926. •••••••••••••••a<>aa«