geografski obzornik časopis za geografsko vzgojo in izobrazbo Jakob Medved O M A R K S I S T I Č N E M I Z O B R A Ž E V A N J U PRI P O U K U G E O G R A F I J E leto XXI štev. 2 - 3 1974 UD K 37.01 : 335.5 Uredništvo revi je* me je povabilo, naj napišem nekaj misli jp idejnosM» pri pouku geografi je. Ko sem pripravljal ta prispevek, sem si zastavil podobno vprašanje, kot so si ga zastavil i avtor j i drugih p r i - spevkov o idejnosti pouka, in to: Zakaj je potrebno tol iko let po osvoboditvi ponovno postavljati zahteve po marksističnem izobraževanju, tako s posebnimi predmeti kot pri posameznih splošnih pred- metih? Ta zahteva je v vseh učnih načrtih kot zelo pomemben sestavni del vzgojno izobraževalnih smotrov, vsebujejo pa jo tudi vsi statuti šol. Če pogledamo splošne in specialne didakt ike, vidimo, da izražajo zahteve, da mora pouk potekati idejno napredno. Kje so torej razlogi, da ta temeljna zahteva ni izpolnjena? Ker je to problem pri vseh predmetih, morajo obstajati tako splošni razlogi kot tudi specifični razlogi pri posameznih predmetih. O splošnih razlogih, med katerimi je verjetno najpomembnejša pomanjkl j iva marksistična izobrazba učnega kadra, ne mislim razpravl jat i , ker je o tem že dosti napisanega in bo verjetno morala slediti enotna rešitev v povečanem prispevku skušam ugotovit i specifične razloge pri pouku geografi je. Pri tem se pojavl ja osnovno vprašanje, a l i je koncept posameznih učnih predmetov - v našem prime- ru geografije - oblikovan na načelih marksizma kot znanstvenega in filozofskega sistema naše samo- upravne socialistične družbe a l i pa je določenemu konceptu dodana samo zahteva po idejnosti pouka? Bistvo vprašanja vidim v tem, a l i določeni koncept učnega predmeta v vzgojno izobraževalnem pro- cesu pomaga obl ikovati pri učencih marksistični pregled na svet a l i pa sam koncept ne nudi dosti mož- j iosti za to in je potrebno posvečati še posebno pozornost pravi lni idejni interpretaci j i . Misl im, da ta- k ih dilem tol iko let po zmagi socialistične revolucije ne bi smelo več b i t i . Bile pa so občutne v pred- vojnem času, ko je napredni učni kader kl jub neustreznim konceptom skušal mladini nudit i napreden pogled na svet in ž iv l jen je. Danes, v dobi graditve našega samoupravnega socializma, pa je naša dolžnost, da z vidika marksizma kot znanstvenega in filozofskega sistema naše družbe ponovno ovred- notimo koncepte posameznih vzgojno izobraževalnih predmetov in j ih oblikujemo tako, da bodo čim- več prispevali k oblikovanju pravilnega svetovnega nazora. * Članek je bi l napisan za revi jo Vzgoja in izobraževanje (1974) . Uredništvo GO pa se je od- loč i lo , da članek ponatisne, ker meni, da je vsekakor koristno, da se avtorjeva stališča sl iš i jo tudi v geografskem tisku. Še posebno, ker se ravno v zadnjem času ponovno ož iv l ja jo razprave o vsebinski in vzgojni usmerjenosti geografskega pouka v reformirani šoli. Da so ta vprašanja pe- reča tako doma kakor po svetu pričajo pravzaprav tudi naslednji tr i je prispevki, objavl jeni v tej števi lk i . Ker pa so ta prizadevanja med drugim tudi svojevrstni odmev načelnih razglabljanj o vsebini same geografske znanosti, vabi uredništvo GO vse, Jci j ih ta problematika zanima, da jo pomagajo razjasniti na straneh naše revi je. 1 Današnji koncept geografije kot učnega predmeta se je izoblikoval v drugi polovici preteklega stolet- ja kot odraz takratne stopnje razvoja geografske znanosti in njenega vzgojnega pomena. Kot odraz klasi f ikaci j znanosti v preteklem stolet ju, ki je žal pri geografi j i ohranjen še vse do danes, geografi- jo delimo na občo in regionalno geografi jo. Obča geografija naj daje splošen pregled čez geografske elemente in faktorje ter naj omogoča razumevanje prostorske stvarnosti v konkretnih deželah, ki j ih obravnava regionalna geografija. Obča geografija je razdeljena na j j r i rodno a l i f iz ično in na družbe- no a l i socialno (včasih ime/riovano tudi antropogeografija, kulturna geografija a l i gospodarska geogra- f i j a ) . Pri geografiji kot učnem predmetu se je razmerje med občo in regionalno geografi jo pogostokrat spreminjalo, v glavnem pa močno prevladuje regionalna geografi ja. V času spoznavanja in odkrivanja notranjosti do tedaj še malo znanih delov Af r ike , Angloamerike, Latinske Amerike in Avstral i je je b i - la taka struktura geografije kot učnega predmeta razumlj iva. Doraščajočo mladino je seznanjala s tu- j imi deželami, z njihovim prebivalstvoqT_in gospodarstvom. Celotna razporeditev učiva temelj i pred- vsem na prostorskem smislu pojmovanja inačela od bližnjega k daljnemu. Na tej osnovi se je izobl iko- vala še danes uveljavljena razporeditev snovi: domačija, domača država, Evropa, Az i ja i td. Tako po Lgočel^i^koncentričnih krogov obravnavamo v osnovni šoli regije sveta in to v nekoliko poglobljeni ob- T ik i ponovimo v srednji splošnoizobraževalni šoli. Temu konceptu geografije kot učnemu predmetu je prirejena tudi sisfematika obravnave posameznih re- g i j : lega, velikost, zgradba, re l ie f , podnebje, talne razmere i td. Vsaka regija se po tem sistemu ana-; i i t i čno obdela, nato slede delne sinteze (ali posameznih naravnogeografskih a l i družbenogeografskih skupin dejavnikov) in končno sinteza. Tak način obravnave se pri večj ih regijah (včasih tudi državi a l i skupini držav) navadno še ponovi z obravnavo manjših regi j . Navedeni vzorec za obravnavo posameznih regij prevladuje pri pouku geografije na osnovni in srednji splošnoizobraževalni šoli od srede preteklega stoletja vse do današnjih dni. Ta koncept se je z uvaja- njem smeri dominantnih faktorjev in funkcionalne smeri ter z opuščanjem obsega znatno izbol jšal, toda v bistvu je ostal nespremenjen. Ta podedovani in nekrit ično sprejeti koncept geografije kot učnega predmeta nosi vrsto načelnih nas- proti j . Če se načelno vsi strinjamo, da je delovno področje geografije lahko samo kompleksno obravnavanje prostorske stvarnosti, temelječe na regionalnem aspektu in ne na ločenem obravnavanju posameznih e- Tementov"te stvarnosti, potem moramo kr i t ično ovrednotit i sedanjo dualistično usmeritev geografije in njeno krono - regionalno geografi jo. Iz preteklega stoletja podedovane del i tve geografije na prirodno in družbeno ter s tem uvrščanje geo- grafije med naravoslovne in družboslovne znanosti se je močno uvel jav i la . Za tako del i tev obstajajo v socialističnih deželah vzhodne Evrope in v kapital ist ičnih deželah razl ični ideološki razlogi, med- tem ko v naši samoupravni socialistični družbi taka del i tev obstaja samo zaradi togega vztrajanja pri vzorcu klasif ikacij znanosti iz preteklega stoletja. Kako trdoživo je vztrajanje pri tej k las i f ikac i j i , je razvidno iz neuspešnosti zahtev in predlogov posameznikov in organizaci j , da geografije ni mogoče del i t i in ustrezno uvrščati med naravoslovne in družboslovne znanosti, temveč jo je potrebno uvrstiH v posebno skupino znanosti o prostoru. Če je klasif ikaci ja ved mogoča po predmetnem načelu, po ka- terem mora vsaka znanost imeti svoj predmet proučevanja, potem geografi jo, ki proučuje geografsko okolje, ki je enotno in nedel j ivo, ne moremo del i t i na dve razl ični skupini. Čeprav taka dualistična klasif ikacija geografije kot znanosti pri Republiški raziskovalni skupnosti ni nepremostljiva ovira za uspešno raziskovalno delo, je pa vendar odraz splošnega mnenja, ki si ga sedanji koncept geografije kot učnega predmeta ustvarja v splošnoizobraževalnih šolah. Manj ustrezen je ta koncept geografije kot vzgojno izobraževalnega predmeta v šoli , saj ni zasnovan dosledno na marksizmu kot znanstvenem in filozofskem sistemu naše družbe in zato neprestano zahteva pravilno idejno interpretacijo. Na drugi strani pa sedanja struktura učne snovi ne nudi zadosti možno- sti za aktivno sodelovanje učencev v učnem procesu, kar bi moral b i t i eden izmed važnih etapnih smotrov pri vzgajanju bodočih samoupravijalcev. Vprašanje idejnosti pouka geografi je, to se pravi globljega prispevka geografije kot vzgojno izobra- ževalnega predmeta k oblikovanju marksističnega svetovnega nazora, je tesno povezano z metodološki- 2 mi problemi geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta. Dvajsetletne razprave o dualistični in enotni geografi j i so ostale bolj a l i manj načelne in k l jub bolj a l i manj enotnemu a l i vsaj močno pre- vladujočemu mnenju o neustreznosti dualističnega koncepta to ni dosti vp l iva lo na geografijo kot sploš- noizobraževalni predmet. Pri praktičnem delu v vzgojno-izobraževalnem procesu v bistvu še vedno vztrajamo pri dualističnem konceptu. To vztrajanje pa, kakor je iz že navedenega razvidno, ne i z - haja iz razl ik med geografi jo kot znanostjo in geografijo kot učnim predmetom (če seveda geografijo kot znanost pojmujemo v zgoraj navedenem smislu), temveč je predvsem posledica tradici je in zgledo- vanja po zahodnih in vzhodnih konceptih, kjer - kot smo že prej omenili - zaradi določenih ideolo- ških razlogov ohranjajo ta sistem. V naši socialistični samoupravni družbi pa tak koncept geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta ne ustreza, saj ne daje doraščajoči mladini t ist ih spoznanj in ne oblikuje tiste kval i te te, ki bi j ih geografija kot vzgojno-izobraževalni predmet lahko nudila in ki so sestavni del splošne izobrazbe. Misl im, da se družbena obsodba dualističnega koncepta in s tem krize sedanjega koncepta geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta odraža tudi v ve l ik i ude- ležbi razl ičnih javnih, kulturnih in pol i t ičn ih delavcev pri osveščanju javnosti za pravilno gospodarje- nje s človekovim okoljem. Če je taka potreba po osveščanju - in ta vsekakor je - potem geografija kot splošnoizobraževalni predmet ni v celoti izpolni lo svoje naloge. S tem nikakor ne mislim, da bi to nalogo lahko opravila geografija sama a l i da je to naloga samo geografije kot vzgojno-izobraževal- nega predmeta. Vsekakor pa lahko geografija kot vzgojno-izobraževalni predmet poleg drugih predme- tov k temu dosti prispeva. Če se celo pojavl ja jo predlogi, da je potrebno uvesti nov predmet o oko- l ju , potem geografija kot veda o prostorski stvarnosti pri splošnem izobraževanju ni opravila svoje na- loge in je pri praktičnem vzgojno-izobraževalnem delu to l iko odmaknjena od svojega bistva, da ji ni uspelo izobl ikovat i splošnega mnenja o bistvu predmeta. Ta kriza geografije kot vzgojno-izobraževal- nega predmeta pa se ne kaže samo v "trenutni modi" razprav o človekovem življenjskem okol ju, tem- več odraža pomanjklj iva metodološka in didaktična izhodišča. Razpravljanje o metodoloških in d idak- t ičnih izhodiščih geografije ter o kr iz i geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta je pri nas tes- no povezano z marksističnim izobraževanjem pri tem predmetu. Z drugimi besedami, krizo geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta bomo lahko rešili le takrat, če bomo metodološki in d idakt ič- ni koncept geografije dosledno obl ikoval i na načelih marksizma kot našega znanstvenega in f i lozofske- ga sistema. Pri tem se ne bomo mogli naslanjati na tuje vzore in ne na t radic i jo , ker bi nas to od- vračalo od naših smotrov, temveč bomo morali kot naša družba pri gradnji samoupravnega socializma iskati svojo lastno pot. Če hočemo pri klasični de l i tv i na prirodno in družbeno geografijo odpraviti potrebo po neprestani ide j - ni interpretaci j i , je verjetno potrebno namesto dualistične geografije uvesti enotno geografi jo, pri tem pa moramo enotnost pojmovati tako, da se izognemo dvema nevarnostima, odnosno dvema miselnima stranpotoma. Ena miselna stranpot je ta, ki ne vidi enotnosti, druga stranpot pa je tista, ki ne vidi različnosti v tej enotnosti. Če bi te enotnosti ne v ide l i , potem bomo naravo obravnavali kot eno, svet človeka pa kot drugo. Pri današnjem konceptu geografije kot učnega predmeta je geografsko okolje kot predmet geografskega proučevanja a l i kot predmet geografskega spoznavanja v šoli obravna- vano izrazito neenotno. Posamezne elemente fiziotopa in biotopa obravnavamo v skladu s f iz ika ln imi , kemičnimi in biološkimi zakonitostmi, po katerih se razvi ja jo, foda ta obravnava ostane preveč i zo l i - rana. (S tem seveda ne mislim t rd i t i , da taka razlaga ni potrebna, toda to je lahko le izhodišče, ne fia smoter. Posamezni element iztrgamo iz celote samo to l iko, da ga lahko podrobno spoznamo, tako element sam na sebi kot njegovo vlogo v določenem okol ju). Pri vrednotenju posameznih elementov f i z i o - in biotopa ostajamo pri absolutnem vrednotenju, ki je dokaj neodvisno od stopnje družbenega razvoja. Podobno, kot je pri spoznavanju posameznega elementa potrebna analit ična obravnava, tako je tudi za skupno ugotavljanje absolutnih vrednosti f i z i o - in biotopa potrebna v začetku analit ično obravnava in nato prehod na delno sintezo. Raziskovanje, ugotavljanje in spoznavanje absolutnih vred- nosti posameznih "elementov je osnovno izTnod išče za spoznavanje geografskega okol ja. To v bistvu ni geografsko delo, temveč je delo drugih strok. Dostikrat pa teh podatkov ni in j ih moramo zbrati sa- mi. To delo opravijo geografi specialist i , ki poznajo metode in tehnike dela ter znanstvene izsledke drugih strok. Geografi specialisti pa ne proučujejo samo elemente, temveč tudi njihovo soodvisnost od drugih ejementov ter njihov pomen za celoto, to je njihov pomen v geografskem okol ju. na o- "sno7l~0?jotovitve absolutnih vrednosti posameznih elementov fiziotopa in biotopa laRCo preidemo k sin- tezi . Absolutnih vrednosti potenciala pa ni mogoče določati na splošno, temveč samo £o_dolg££aih vidikih,, na primer z vidika kmetijstva, turizma itd. To vrednotenje lahko sloni na rezultatih medse- bojnega učinkovanja vrste elementov f iz iotopa, biotopa in ekotopa, lahko pa je pogojeno s prevlado elementov a l i pa s prevlado posameznega elementa (temperature, padavine, skalovitost i td . ) . Katere kri ter i je bomo izbral i za k las i f i kac i jo , je odvisno od vidika sinteze. Če bomo ugotavl ja l i absoluten potencial za kmetijsitvd, bodo seveda druga"2nčTmerila valor izaci je, kot če ugotavljamo potencial za turizem. Pa tudi znotraj posameznega vidika vrednotenja potenciala so velike razl ike. Pri ugotavlja - nju absolutnih vrednosti za kmetijstvo lahko to vrednotenje naslonimo na optimalne rastiične pogoje posameznih kmetijskih kul tur , ki pa so seveda izredno razl ične. Ugotavljanje absolutnih vrednosti elementov fiziotopa in biotopa nam da "banko" absolutnih podatkov, ki j ih lahko vrednotimo po določenem vidiku. Sintetično vrednotenje absolutnih vrednosti potenciala pa je že angažirano z določenega vidika in ima tudi praktično vrednost. Zaradi tega mislim, da so brezpredmetne diskusije o geografi j i kot "č is t i " znanosti in o "ap l ic i ran i " geograf i j i . Seveda pa mora absolutno vrednotenje posameznih elementov sloneti na objekt ivnih k r i te r i j ih , to je takih, ki niso a l i pa so čimmanj odvisni od subjektivne presoje posameznika. Čeprav je objektivnost posameznega kr i te - r i ja sama po sebi lahko do določene mere problematična, pa lahko jasen prikaz meril ter metod in tehnik dela omogoča korekture. Če pa ugotavljamo absolutne vrednosti subjektivno z nejasnimi mer i l i , kot so " ve l i ko " , "ma lo" , "ugodno", "neugodno" i t d . , potem taka valor izaci ja ne more b i t i izhodišče za sinteze in nirna pravega praktičnega pomena. Vsak element a l i pojav v geografskem okolju pa ima poleg absolutne vrednosti tudi svojo relativno ^ vrednost. To relativno vrednost posameznih elementov v geografskem okolju pa določa človek, zato ta vrednost ni nekaj dolgotrajnega, temveč se nenehno spreminja, vzporedno z družbenoekonomskim in tehničnim razvojem. Pri relativnem vrednotenju moramo izhajati iz nekih splošnih vrednosti. To dobimo, če določene elemente a l i skupino elementov ovrednotimo z vidika povprečne stopnje družbe- noekonomskega in tehničnega razvoja v določenem prostoru in času (pokrajino, država, svet kot ce- lo ta ) . Vrednotenje z vidika stopnje lokalnega družbenoekonomskega in tehničnega razvoja pa nam pr i - kaže zaostajanja a l i prehitevanja splošnega razvoja. Izhajanje iz objekt ivnih kr i ter i jev pri absolutnem iri relativnem vrednotenju elementov a l i skupine e le- menrov je prvi korak k opuščanju deskripcije in fcktografi je in jjrehod k težnj i po razumevanju razvoj- nih zakonitosti in notranjih protislovij v rczvoju ter medsebojne vzročnosti in funkcijske povezanosti pojavov v naravi in družbi Pri tem je polrebno omenit i , da je sedanja dualistična a l i tr ial ist ična geografija problematična ne sa- mo po svojem konceptu, temveč tudi po svojem objektu proučevanja. Prirodna (ali naravna al i f i z i č - na) geografija naj bi proučevala naravno okol je , pod katerim navadrno pojmujemo ves tisti kompleks, ki se razvija po f iz ikalno-kemičnih in bioloških zakonitostih (f iziotop in biotop). Verjetno pa bi da- nes težko našli delček zemeljske površine, kjer razvoj poteka samo po teh zakonitostih. Danes je č lo - vekova dejavnost najmočnejša naravna si la, ki vpliva na preoblikovanje "naravnega oko l ja " , in to tembolj, čim višjo stopnjo je dosege! družbenoekonomski razvoj v delovnem okol ju. Misl im, da je po- polnoma nepotrebno naštevati različne oblike preoblikovanja "naravnega oko l ja " , ki j ih je sprožil č lo - vek s svojim eksploatatorskim odnosom do svojega življenjskega okol ja. Že samo izrazi izkoriščanja rudnih bogastev, izkoriščanje gozdov itd. vsebujejo rahel prizvok našega odnosa do okol ja. Da je č lo - vek res preveč " izkor iščal" okol je , premalo pa z njim razumsko gospodaril, se kaže danes v zelo res- nih posledicuh, zato dosti govorimo o "va.stvu okol ja" . Verjetno je tudi ta termin neustrezen, saj si ni mogoče zamislit i nadaljnjega razvoja človeštva z nalogo "varstva oko l ja " , temveč je potrebno j l o - vekovo delovanje v prostoru in gospodarjenje s prostorom razumsko uravnavati, da bo to okolje osta- lo čimmanj okrnjeno in zdravo ne sarno za sedanje, temveč tudi za bodoče rodove. "Naravnega okol ja" v klasičnem pomenu besede torej ne moremo raztolrnačiti samo s pomočjo naravno- geografskih a l i prirodnogeografskih zakonitosti (s f iz ikalno-kemičnimi in biološkimi zakonitostmi), tem- več je spoznavno šele takrat, ko upoštevamo tudi delovanje človeka. To pa ne velja samo za narav- no okolje kot celoto, temveč tudi za spoznavanje in osvetljevanje večine elementov f iziotopa in b io- topa. A l i lahko hidrogeograf, f i togeograf, klimogeograf a l i pedogeograf pri prikazu absolutnih vredno- sti posameznih elementov upošteva samo vrednosti, ki so se razvile po f iz ikalno-kemičnih zakonirostih? Nedvomno, da bo moral pri prikazu realnih vrednosti upoštevati tudi procese, ki so nastali pod vp l i - vom človeka. "Naravnega okol ja" torej ne moremo razloži t i samo z naravnogeografskimi a l i družbenogeografskimi za- konitostmi, soj m rezultat deio/an|0 samo f iz ikalno-kemičnih in bioloških dogajanj a l i pa socialnih 4 vp l i vov , temveč je rezultat zapletenega sovplivanja vseh dejavnikov in ga lahko spoznamo le z v id i - ka celostne geografi je. Obravnava vsakega^ elementa a l i pojava moril torej potekati s celostnega,enot- nega geografskega v id ika. Ta enotnost pa seveda vkl jučuje različne zakonitosti, po katerih se razvi- jajo posamezni elementi a l i skupine elementov geografskega okolja ter nj ihovo medsebojno učinkova- nje. Le z materialističnim pojmovanjem okolja in dialekt ičnim pristopom k obravnavi posameznih elementov, pojavov a l i skupin elementov ( f iz iotop, biotop, ekotop) lahko geografija kot vzgojno-izobraževalni predmet prispeva k vzgoj i dialektičnega mišljenja kot enega izmed sestavnih delov marksistične idejne usmerjenosti. Za podrobno spoznavanje geografskega okolja pa ne zadostuje, da posamezne elemente in pojave ovred notimo z vidika absolutnih ter relat ivnih splošnih in lokalnih vrednosti, temveč j ih moramo ovrednotiti tudi iz razrednega vidika. Sele tako vrednotenje določenih elementov in pojavov pomaga razjasnit i ,za- kaj v razredni družbi enake absolutne vrednosti razl ični razredi razl ično vrednoti jo ter imajo do nj ih različen odnos. Odrazi različnega razrednega vrednotenja so opazni v geografskem okolju in so sestav- ni del trenutne podobe geografske stvarnosti v določenem prostoru. Če hočemo geografsko okolje ra- zumsko spoznati, ne moremo mimo teh elementov v pokraj in i , ki so materialen odraz obstoja razredov in socialnih slojev ter njihovega različnega vrednotenja in odnosa do posameznih elementov okolja. Te elemente najdemo v več j i a l i manjši meri povsod, kjer človek ž iv i in kamor sega s svojim vplivom. Pri tem so vel ike razlike med posameznimi deželami in kontinenti. Ponekod so materialni odrazi po - sledica samo tamkajšnje socialne strukture, ponekod, zlasti v koloni jah ter nekdanjem kolonialnem in polkolonialnem svetu, pa se temu pridružujejo že odrazi, ki so j ih povzroči l i kapital ist ični in imperia- l is t ičn i vp l iy j kolonialnih metropol in t is t i , ki j ih povzroča današnji neokolonializem. Posledice različnega vrednotenja in odnosa razredov in socialnih slojev do posameznih elementov in pojavov v okolju so zelo raznolike ter j ih najdemo j/ urbanih naseljih (socialna diferenciaci ja mestnih četr t i ) , v agrarni pokrajini (odnos do zemlje, zemljiška razdel i tev, usmerjenost izrabe zemljišča), v gozdovih (različne sestave v enakih rastiščnih razmerah), v industrijskih kraj ih (uničena vegetacija, zastrupljanje ozračja in vode) i td. Negiranje obstoja teh elementov v geografskem okolju pomeni za- piranje oči pred materialnimi odrazi obstoja razredne družbe in stremljenje po prikazovanju "povpreč- nega" okolja "monolitne družbe" brez kakršnihkoli notranjih nasprotij. Tak koncept, ki se trudi, da bi b i l sprejemljiv v "vseh časih in prostorih", ni samo znanstveno problematičen, ker s posploševanjem in poenostavljanjem zabrisuje osnovna notranja protislovja, temveč je našim vzgojno-izobraževalnim smotrom škodl j iv, saj je navidezna brezidejnost in neangažiranost dejansko odvračanje od marksistične idejne usmerjenosti. Metodološko in idejno problematično je tudi stališče, da naj geografija obravnava samo materialno okol je. To vprašanje je problematično, kakorkoli že razumemo pojem materialno okol je. Tudi če ga pojmujemo v najširšem smislu in če pod tem razumemo tudi č loveka z vsemi njegovimi stvaritvami v prostoru, je pojem preozek in ga ne moremo istovetit i s pojmom geografsko okol je. Družbene zavesti in vseh zavestnih družbenih dejavnosti ne moremo enostavno šteti v materialno okol je, čeprav imajo svoj materialni izvor. Na drugi strani pa ne moremo zanikat i , da družbena zavest s svojimi zavestni- mi dejavnostmi (družbeno pol i t ična ureditev, ekonomsko socialna struktura, kultura i td . ) nima svojega odraza v geografskem okolju in da ni sestavni del tega okol ja. Če bi geografi proučevali in spozna- val i samo materialno okol je, potem bi b i l i le "zgodovinarj i prostora", saj bi naše spoznavanje ome- j i l i le na včerajšnje odraze družbene zavesti v prostoru, medtem ko bi bi la sodobna dognanja in sa- ma sodobna družbena zavest izven našega zanimanja. Iz loči tev družbene zavesti kot kompleksa vseh konkretnih oblik družbenega živl jenja v določenem geo- grafskem okolju iz predmeta našega proučevanja in obravnavanja pomeni v metodološkem pogledu od- stopanje od načel enotne geografi je. Iz idejnega vidika pa bi pomenil umik od vseh sodobnih družbe- nopol i t ičnih, gospodarskih, socialnih, nacionalnih, kulturnih in drugih problemov zavestno težnjo po odvračanju pozornosti od sodobnih problemov sveta, zapiranje oči pred dogajanji in nasprotji, ki bodo jutr i našla svoj odraz v spremenjeni podobi geografskega okol ja. Problematičnost apl ikaci je dualistične geografije in njene krone, regionalne geografi je, v geografijo kot vzgojno-izobraževalni predmet sem nakazal že v tezah "O novi or ientaci j i geografije kot učne- 5 ga predmeta, zaradi tega teh misli ne bi ponavl jal . Koncept enotne geografije zahteva tudi nov od- nos do regionalne geografi je. To je metodološki in hkrati tudi ideološki problem. Če smo si enotni , da je predmet geografske raziskave geografsko okol je , enotno in nedel j ivo, potem ga lahko spoznava le dialekt ično enotna geograf i ja, ne pa dualistična geografija in njena krona, regionalna geografi ja. Dialekt ično enotna geografija spoznava in proučuje geografsko okolje iz enornega v id ika, iz vidika človeka, ki v tem okolju ž iv i in z njim gospodari. Posamezne sestavine geografskega okolja ( f iz iotop, -feiotop, ekotop) spoznava in proučuje v skladu z zakonitostmi, po katerih se razvi jajo posamezni del i in z nj imi medsebojne povezanosti, njen c i l j pa je ugotovit i celostno stvarnost geografskega okolja kot rezultata vzročne in funkcijske povezave vseh sestavnih delov. Enotno aepgrafiia zahteva enotno spoznavno in metodološko pot, njen p i l i je spoznavanje cel ost i geografskega okolja"^ Spoznavanje po- sameznih elementov in sestavnih delov geografskega okol ia ne more b i t i samo sebi namen, temveč samo vmesna stopnja pri spoznavanju celote. Enotna geografija zahteva, da spoznavanje in obravna- " vanje posamezne sestavine geografskega oicolja dobi prostorski v id ik , to pomeni, da obravnavanje vseh sestavnih delov geografskega okolja dobi regionalni aspekt in določeno mesto v sistemu oblikovanja ce- lostnih spoznanj o geografskem okol ju. Docela neupravičena je zaskrbljenost, da bo z odpravo pravila "šolska geografija je v bistvu regional- na geografija" geografija izgubila pravo jedro in da bo nazadovala tudi kval i teta pouka. Nasprotno, če ne bomo opustil i sedanjega koncepta regionalne geograf i je, ne bo mogoče doseči nobenega bistve- nega napredka pri doseganju vzgojno-izobraževalnih smotrov geografije kot vzgojno-izobraževalnega predmeta. Težnja po vsestranskem horizontalnem prikazu regij v vseh razredih in ponavl jajoči se kon- centrični krogi onemogočajo postavljanje etapnih v zg£>|n o- izobraževalni h smotrov in s tem sistematič- no vzgojo geografskega mišljenja. Celostni prikaz in sposobnost razumevanja geografskega okolja je lahko samo c i l j , ne pa izhodišče v izobraževalnem procesu. Dialekt ične enotna geografija mora v ce- loti t^ j jgJ j i t ina^ j^egion^ na postopnem oblikovanju celostnega razumevanja. Zaradi te- ga mora nova enotnageograf i ja opustiti "u ravni lovske" težnje sedanjega regionalno^eografskega koncep- ta v splošnoizobraževalnih šolah in uvesti vert ikalni sistem in vertikalno stopnjevanje zahtevnosti s končnim smotrom celostnega spoznavanja geografskega okol ja. Prvi skromni koraki na tej poti so že na- pravljeni v konceptu novih učnih načrtov za pouk geografije v osnovni šoli in g imnazi j i . Navedena vprašanja niso pomembna samo iz metodološkega, temveč tudi iz idejnega vidika. Razen že omenjenih idejnih slabosti nosi dosedanji koncept geografije kot učnega predmeta (dualistična geogra- f i ja plus regionalna geografi ja) zaradi težnje po horizontalni vsestranskosti brez globl je notranje pove- zave in sistematične vertikalne stopnjevanosti spoznavanja v sebi vel iko možnosti za uvel javl janje de- skripci je, fakticizma in pozi t iv izma. Ta metodološki koncept s svojo strukturo učne snovi^jie gn.gožira zadosti miselnih aktivnosti učencev, saj je zaradi obširnosti snovi težišče še vedno na pretežno spo- m in skem osva jan j u gradiva. Ta struktura in obseg snovi sil i učni kader k uporabi metod, ki omogoča- jo , da "predela" celotno snov, zato prevladujejo ^Sjbglne metode, to je pripovedovanje, razlaga in predavanje. Naloga učencev v tem sistemu je , da se podano učno snov nauče. Pri taki usmeritvi vzgojno-izobraževalnega procesa, kjer učni kader predvsem nudi mladini znanje in spoznanje, mladi- no pa naj si ga osvoji , ni pravih možnosti za uvajanje resničnih samoupravnih odnosov, kjer bi lahko mladina dejansko enakopravno in aktivno sodelovala v učno-vzgojnem procesu in s tem postala enako- praven član naše socialistične samoupravne družbe. Zaradi tega zavzemanje za dialekt ično enotno geografijo pomeni zavzemanje Z9 vJilo kval i teto pouka in ustvaritev takih pogojev in odnosov, ki bodo omogočali, da postane di jak aktiven in enakopraven sodelavec v "delavnic i iskanja spoznanj in zakonitost i" , ne pa samo "potrošnik gotovih izdelkov" . 6