RAZPRAVE - ČLANKI Metka Kordigel Aberšek, Sonja Gjerkeš Ščančar Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta RECEPCIJA ETIČNIH SODB V KAMNU MODROSTI ali o vplivu privzemanja perspektive književne osebe na zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb Prispevek predstavlja del eksperimentalne raziskave, opravljene na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru, v okviru katere smo opazovali otroško recepcijo etične komponente prvega dela serije fantastičnih pripovedi o Harryju Potterju, Kamna modrosti. Pri otrocih v tretjem, petem in osmem razredu smo s posebnim, v ta namen pripravljenim instrumentarijem preverjali zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb, povezanih s književnim dogajanjem v Kamnu modrosti. Pri tem nas, kot Kohlberga, ni zanimalo le, ali so otroci zaznali in razumeli, kako ravnajo osebe, vpletene v dogajanje, ampak tudi to, kako pojasnjujejo in vrednotijo opisano (motivacijo za) ravnanje v dogajanje vpletenih oseb. V našem eksperimentu pa nas je zanimalo še nekaj drugega: ali mimetično vživljanje v literarni svet, torej privzemanje perspektive ene izmed književnih oseb, vpliva na otrokovo senzibilnost za etične sodbe v književnem dogajanju, ali je, v nasprotju s tem, zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb neodvisno od emocionalne vpletenosti v literarno situacijo. The article is part of an experimental research project, carried out at the Pedagogical Faculty of the University of Maribor, focusing on children's reception of the ethical component of the Philosopher's Stone, i.e. the first part of the series of fantastic tales about Harry Potter. Based on specially prepared methodology, perception, understanding and evaluation of ethical judgements, related to the Philosopher's Stone, were observed with children attending the third, fifth and eighth grades. Like Kohlberg, we were not only interested in whether children perceived and understood the actions of the literary characters, but also in their interpretation and evaluation of the respective characters' motivation. Our experiment was also based on another interest - to ascertain whether mimetic identification with literary world, i.e. assuming a literary character's perspective, affects child's sensibility for ethical judgements in a story, or whether - contrary to this - perception, understanding and evaluation of ethical judgements are independent of emotional involvement in a literary situation. Fenomen Harry Potter sproža v strokovni javnosti odzive, ki prekašajo odzive na katerikoli dogodek, povezan z mladinsko književnostjo. In če se je še do pred kratkim zdelo, da je slednja nekje na obrobju, da o njej pišejo tisti, ki jih »pravi« literarni zgodovinarji in »pravi« literarni kritiki nekako ne štejejo medse, se kaže po izidu Kamna modrosti položaj povsem v drugi luči. K. J. Rowling in njeno 5 literarno delo sta postala predmet številnih razprav. Le-te se tematsko seveda razlikujejo, skupno pa jim je to, da nobene izmed njih ne moremo šteti med mlačne. Naj gre za navdušenje nad tem, da otroci spet berejo, za občudovanje velikanskega finančnega uspeha literarnega prvenca, za srdito razpravo o tem, ali je sedem zvezkov Harrya Potterja kvalitetna ali trivialna literatura, ali za razpravo o (kvarnem?) vplivu na njegove (mlade) bralce, avtorji praviloma zelo zavzeto zagovarjajo svoja stališča in jih posebej ognjevito argumentirajo. Tudi v slovenskem literarnem, literarnovednem in literarnokritiškem prostoru ni drugače (Kenda, 2005; Zipes, 2005; Kenda 2006; Whited, Grimes, 2007). In tako kot za mednarodni prostor tudi za slovenski prostor velja, da interes za vprašanja, povezana s Harryjem Potterjem, ne pojenjuje. V zadnji številki revije Otrok in knjiga smo tako lahko brali tudi o vprašanju delovanja etične komponente Harryja Potterja na razvoj vrednot pri mladih bralcih, o temi, ki je bila v zadnjih desetletjih v slovenskem literarnodidaktičnem prostoru neke vrste tabu. Po desetletjih (stoletjih) sistematičnega uporabljanja etične komponente mladinske književnosti za introjekcijo moralnih in etičnih načel na mikro in makro nivoju se je po slovenski osamosvojitvi slovenska književna didaktika odločno naslonila na literarno teorijo (Kos, 1983) ter na njene ocene o nujni uravnoteženosti spoznavne, estetske in etične komponente literarnega dela za obstoj literarnega besedila. Iz te teorije je bila izpeljana literarnodidaktična doktrina nove slovenske književne didaktike o tem, da kakršnokoli prepoudarjanje katerekoli izmed komponent (mladinskega) literarnega besedila v pedagoškem procesu na enak način vodi k ukinjanju literarnega besedila in ga spreminja v nekaj drugega (Saksida, 1991). S tem se je zdelo, da je tema zaključena, in nihče je ni prav zares želel načenjati znova. No, ob Harryju Potterju se je zanimanje za etično komponento v mladinskem literarnem besedilu obudilo, in sicer v luči bojazni, čemu (kvarnemu) bi lahko bili izpostavljeni otroci ob branju o čarovnikih na Bradavičarki. V prevodu J. Kende smo lahko brali razpravo L. A. Whited in M. K. Grimes, v kateri odgovarjata na reakcije religiozne desnice, ki se boji, da lahko vzori, kakršen je Harry Potter, mlade odvrnejo od vzgoje, kakršne so deležni doma in v verskih ustanovah, s tem pa morda oslabijo njihovo moralo in posledično spodbudijo neprimerno vedenje (Whited, Grimes, 2004, cit. po Whited, Grimes, 2007). Nevarnost naj bi bila tolikšna, da so se ponekod (na primer na anglikanski osnovni šoli St. Marry Island v Kentu) celo odločili svojim učencem branje Harryja Potterja prepovedati (Whited, Grimes, 2004, cit. po Whited, Grimes, 2007). Oblikovanje indeksov prepovedane literature v začetku 21. stoletja vzbuja nelagodje - in reakcije na prepoved branja Harryja Potterja so bile pričakovane, silovite, včasih nepravične in obarvane z etiketiranjem. Pisanje o recepciji Harryja Potterja in vplivu njegove etične komponente na vrednostne sodbe mladih bralcev se je tako razdelilo na dva ideološka tabora, ki naj bi vrednotila problem iz dveh diametralno nasprotnih zornih kotov z diametralno nasprotnimi rezultati. Kako resen je razdor, do neke mere ilustrira dejstvo, da se je zdelo organizatorjem simpozija o Harryju Potterju na Dunaju (Lexe, 2002) nujno k sodelovanju povabiti tako »katoliške« in »nekatoliške« literarne kritike (kar za literarne simpozije sicer ni običajno!). A pokazalo se je, da svet seveda ni črno-bel, niti literarna kritika Harryja Potterja ne. Gottfried Bachl, ki so ga na simpozij povabili kot predstavnika teološke struje, namreč v svojem prispevku Harry Potter - s teološkega zornega kota posebej izpostavlja pozitivno etičnost fantastične pripovedi o Harryju Potterju: 6 »Celotno pripoved preveva visoko etično hotenje glavnih književnih oseb, ki je usmerjeno proti zlobnemu početju temnih sil, zbranih okrog Mrlakensteina. Harry Potter in njegovi prijatelji so nosilci odgovorne humanosti. In kljub temu da bi bilo mogoče v književnem dogajanju poskrbeti za to, da bi bil njihov cilj zlahka dosegljiv s (čarovniškimi) metodami, ki skorajda ne morejo zatajiti, postavlja literarni svet mlade bralce pred starodavno nalogo, da se naučijo prepoznavati dobro in zlo«. (Bachl, 2002: 112). Gornji citat dokazuje, da se (literarna) kritika etične (ne)spornosti Harryja Potterja najbrž zares ne deli po ideološkem šivu, ampak po tem, kdo je Harrya Potterja bral in kdo ne. In tudi mnenje o učinkovanju etične komponente se pokaže v drugačni luči, če je rezultat lastne recepcije ali če je sodba rezultat recepcije nekoga drugega. V pričujočem prispevku se bomo posvetili recepciji etične komponente Harryja Potterja, ki je rezultat recepcije mladih bralcev. V tem kontekstu nas najprej zanima že omenjena razprava A. Whited in M. K. Grimes, katere cilj je bil »pregledati serijo v luči primerov etičnih odločitev, ki jih Rowlingova nudi mladim bralcem« (Whited, Grimes, 2007:6). V ta namen sta avtorici izbrali Kohlbergov šeststopenjski model etičnega razvoja in na njegovih temeljih opazovali, kakšne izkušnje moralnega presojanja ponujajo knjige K. J. Rowling mladim bralcem. Čeprav Harryjeve dileme vključujejo bitja in prizorišča, ki so precej drugačna od tistih iz 'resničnega sveta', ga Rowlingova postavlja v številne položaje, v katerih se mora odločiti med povsem realističnimi alternativami, tako da saga o Harryju nazadnje učinkuje celo kot izvrstna ilustracija Kohlbergovih teorij (Whited, Grimes, 2007). Avtorici sta uporabili za analizo etične komponente Harryja Potterja enako metodologijo, kot jo je uporabljal Kohlberg. Ni ju torej zanimalo le, kako književne osebe v katerem izmed delov književnega dogajanja ravnajo, ampak tudi to, zakaj tako ravnajo, torej kako svojo izbiro utemeljujejo. Taka perspektiva pa je pokazala predkonvencionalno, konvencionalno in postkonvencionalno motiviranost za ravnanje književnih oseb v čarovniškem in bunkeljskem svetu J. K. Rowling. In pri tem nikakor ne moremo govoriti o črno-beli ločnici med svetovoma, (ki jo Harryju Potterju pripisujejo manj skrbni opazovalci!). Avtorici na primer v tem kontekstu navajata primer prvostopenjske predkonvencionalne morale, ki jo lahko najdemo tako med bunkeljni kot med čarovniki: stric Vernon skoraj zmeraj ravna po principu 'sila postavlja pravila', podobno pa se vede tudi Dudley (čeprav pri njem včasih že zasledimo ravnanje na drugi stopnji predkonvencionalne faze moralnega razvoja). A tudi Dreco Malfoy, ki je primer čistokrvnega čarovnika, se vedno ravna le po načelu 'moj oči je pomembna oseba, torej jo bom odnesel brez večjih posledic', kar je le parafraza pravila: 'sila postavlja pravila!' (Whited, Grimes, 2007) Na podoben način kot Whited&Grimes, torej skozi Kohlbergovo perspektivo, smo tudi sami opazovali otroško recepcijo etične komponente prvega dela serije fantastičnih pripovedi o Harryju Potterju, Kamna modrosti. V eksperimentu, ki smo ga izpeljali na Oddelku za razredni pouk na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru, smo pri otrocih v tretjem, petem in osmem razredu s posebnim, v ta namen pripravljenim instrumentarijem preverjali zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb, povezanih s književnim dogajanjem v Kamnu modrosti. Pri tem nas, kot Kohlberga, ni zanimalo le, ali so otroci zaznali in razumeli, kako ravnajo osebe, vpletene v dogajanje, ampak tudi to, kako pojasnjujejo in vrednotijo opisano (motivacijo za) ravnanje v dogajanje vpletenih oseb. V našem eksperi- 7 mentu pa nas je zanimalo še nekaj drugega: namreč, ali mimetično vživljanje v literarni svet, torej privzemanje perspektive ene izmed književnih oseb, vpliva na otrokovo senzibilnost za etične sodbe v književnem dogajanju, ali je, v nasprotju s tem, zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb neodvisno od emocionalne vpletenosti v literarno situacijo. Da bi to ugotovili, so v eksperiment zajeti otroci reševali pet sklopov identičnih nalog, v okviru katerih so se morali opredeljevati do ravnanja, opisanega v dveh različnih svežnjih. Pravzaprav je šlo pri vsakem sklopu za odlomek iz Kamna modrosti, ki pa je bil v enem svežnju pravi odlomek, v drugem svežnju pa je bil odlomek prirejen tako, da ga otroci niso prepoznali kot odlomek iz Kamna modrosti. Imena v njem so bila namreč prirejena, tako da si ob odlomku ni bilo mogoče priklicati asociacij in čustvenih nagnjenj oz. averzij, ki so si jih otroci oblikovali ob recepciji literarnega sveta. Na tem mestu moramo seveda pojasniti, zakaj se nam je zdela prav ena (prva) izmed knjig o Harryju Potterju tako primerna za preverjanje učinka mimetične participacije v literarnem svetu na zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb. Odgovor na vprašanje je v pripovedni perspektivi, ki jo je avtorica izbrala za svoje pripovedovanje. Gre namreč za perspektivo, ki mlademu bralcu 21. stoletja ponuja zanj posebej primeren mehanizem za identifikacijo s književno osebo, za miselno ter čustveno participacijo v literarnem svetu ter s tem povezano empatijo z v dogajanje vpletenimi književnimi osebami. Pripovedna perspektiva v Harryju Potterju In kakšna je ta za mladega bralca 21. stoletja prav posebej primerna perspektiva? Oglejmo si problem pripovedne perspektive K. J. Rowling nekoliko natančneje: bralcu se na prvi pogled zazdi, da uporablja pisateljica t. i. perspektivo vsevednega avktorialnega pripovedovalca. V prvem poglavju Kamna modrosti zajamemo dogajalni prostor iz najširše panoramske perspektive: pred seboj zagledamo Rožmarinovo ulico v dolgočasnem in sivem četrtkovem jutru. Takoj v začetku tudi izvemo, da v tej ulici, na številki štiri, živita gospod in gospa Dursley s svojim sinom, najboljšim fantkom na svetu, ter to, da živita povsem navadno življenje. Izvemo pa še nekaj: da namreč gospod in gospa Dursley ne moreta niti slutiti, kakšne čudne in skrivnostne stvari se bodo začele dogajati po vsej Angliji. Bralci pa to seveda že slutimo. Ker nam je to avtorica prav s to povedjo že napovedala. Ni dvoma, gre za perspektivo vsevednega pripovedovalca, kakršna je bila posebej pogosta v literaturi 19. stoletja, in ki je ostala v rabi v večini manj zahtevnih literarnih pripovedi vse do danes. In ne po naključju: perspektiva avktorialnega pripovedovalca namreč nudi bralcu občutek, da je svet pregleden, da ga je mogoče (pripovedno in tudi drugače) obvladati, s tem pa tudi pojasniti in razumeti. (Literarni) čas in prostor sta vnaprej določena, to pa daje bralcu potreben občutek varnosti. A v drugem poglavju se pripovedna perspektiva spremeni: od širokega panoramskega pogleda se pripovedna perspektiva zoži (v fotografskem in filmskem žargonu bi rekli: zoomira) na Harryja Potterja: »V dnevni sobi pa ni bilo nobenega znamenja, da živi v hiši še en fant. A Harry Potter je še vedno živel tam in tistega jutra, ko je ravno minilo deset let, odkar so ga našli na pragu, je še spal. Pa ne dolgo, saj je bila teta Petunija budna in njen predirljivi glas je bil za Harryja kot kikirikanje pobesnelega petelina. 8 »Vstani! Takoj vstani!« Harryja je kar vrglo iz postelje!« Od tega pripovednega trenutka naprej se pripovedna perspektiva od Harryja (razen v zelo redkih primerih, prvič po prvem poglavju prvega dela šele v prvem poglavju četrtega dela!) ne oddalji več. Pisateljica preprosto ne pripoveduje o tistem dogajanju, ki mu vsaj na nek način ne bi prisostvoval tudi Harry. Če se morajo o čem pogovoriti učitelji z Bradavičarke, »slišimo« bralci ta pogovor le zato, ker ga je, skrit in neviden, slišal tudi Harry, če se kaj dogaja s temnimi silami, izvemo o tem le, ker dogajanje zaznava tudi Harry, in tudi v Prepovedani gozd vstopimo le, ker so vanj (za kazen) poslali tudi Harryja. Velja pa seveda tudi obratno: česar ne zaznava Harry, tega ne moremo zaznati niti bralci: V zadnjem poglavju Kamna modrosti se spopadeta dobro in zlo, profesor Smottan (oz. Mr-lakenstein) in Harry. Borba za življenje in smrt doseže vrh z Mrlakensteinovimi kriki 'UBIJ GA! UBIJ GA!' in Harryjevim drsenjem v nezavest: »Začutil je, da se mu je Smottanova roka izmuznila iz oprijema, in vedel je, da je vse izgubljeno. Padal je v temo, globoko, navzdol ... navzdol ... navzdol ... Nad njim se je svetlikalo nekaj zlatega. Zviz! Poskusil ga je ujeti, pa so bile roke pretežke. Pomežiknil je. To nikakor ni bil zviz. Očala so bila. Kako čudno. Še enkrat je pomežiknil. Ko se je zavedal, da zre v Dumbledorjev nasmejani obraz.« Harry Potter je očitno zdrsnil v nezavest. Od tega literarnega trenutka nas pripoved brez vsakega prehoda (v najbolj napetem trenutku - brez informacije, kako se je boj končal!) prestavi v bolniško sobo. V literarno dogajanje se »vklopimo« v trenutku, ko se Harry prebudi iz nezavesti. O dogajanju vmes pa nič! Ker je bil v ne-zavesti Harry, je izklopil (kamero!?) tudi pripovedovalec - logična posledica: tudi bralec ne more več spremljati literarnega dogajanja, pa če je še tako radoveden. Namesto »končnice« boja med dobrim in zlim spremljamo nekakšno megleno haluciniranje in mučno prebujanje. Nekaj je očitno: bralci ne beremo o življenju Harryja Potterja, bralci smo v procesu branja neposredno udeleženi v življenju Harryja Potterja. Književno dogajanje spremljamo (samo) iz njegove perspektive in smo na ta način vanj »neposredno vpleteni«. Čeprav se je torej najprej zdelo, da uporablja Rowlingova perspektivo vsevednega pripovedovalca, temu očitno ni tako. Pravzaprav je pripovedna perspektiva v Harryju Potterju veliko bližje perspektivi prvoosebnega pripovedovalca, a seveda to ni, ker ne kaže njenih jezikovnih značilnosti - pripovedovanja v prvi osebi ednine. In ne le zato. Za kakšno pripovedno perspektivo torej gre? R. Ehgartner opisuje pripovedno perspektivo K. J. Rowling v Harryju Potterju kot perspektivo, ki je sestavljena iz dveh elementov, iz t. i. »perspektive angela varuha« in t. i. »perspektive prvega strelca« (Ehrgartner 2002). »Perspektivo angela varuha« pozna vsak krščanski otrok, v zadnjih desetletjih pa jo relativno pogosto uporabljajo v filmski industriji. Senca - varuh nekako lebdi nad osebo (otrokom), zelo blizu, tik nad njim. Otrok ga sicer nikoli ne vidi in se ga pravzaprav ne zaveda: otrok ne ve za senco, senca pa seveda ve, h kateremu otroku spada in kaj so njene naloge. Iz zornega kota pojasnjevanja pripovedne perspektive pa je seveda najpomembneje, da senca in otrok zmeraj gledata v isto smer, in tako 9 zaznavata (literarni) svet na enak način. Zdi se, da s perspektivo sence - varuha kar dobro zadevamo bistvo pripovedne perspektive v Harryju Potterju. A ne čisto. Problematično ostaja namreč še vprašanje vizualne prisotnosti. Spomnimo se, kadar gledamo film z motivom angela varuha, je ponavadi tako, da zaznavamo (fiktivni) svet iz perspektive sence - varuha, a je senca - varuh istočasno tudi oseba in jo gledalci vizualno zaznavamo. To pomeni, da gre pravzaprav za dvojno perspektivo: perspektivo varuha sence in tej perspektivi nadrejeno perspektivo, ki nam dovoljuje, da vidimo tudi varuha - senco. Pri Harryju Potterju ni tako. Tam privzamemo bralci lebdeči položaj tik za Harryjem, in sami sebe vidno seveda ne zaznavamo (ne sestavimo domišljijsko-čutne predstave samega sebe!). To pa ne pomeni, da v Harryevih (dveh) svetovih nismo mimetično prisotni. Lebdeča perspektiva »tik za« namreč povzroča, da posebej intenzivno čustveno in čutno zaznavamo Harryevo jezo, kadar je Harry jezen, da nas je strah, kadar je Harryja strah, in da čutimo srečno vznesenost, kadar se Harryju kakšna reč prav posebej imenitno posreči. Psihologija branja zna danes že prav natančno pojasniti, v katerih delih možganov se dogaja tovrstno bralno dejanje in katere telesne reakcije in občutke sproža. (Ehrgartner, 2002). Pravzaprav je naša perspektiva taka, kakršno privzamemo, kadar se igramo računalniško igro. Tam nam designer igre najpogosteje nameni perspektivo prvega strelca, ki v primeru, ko držimo v rokah računalniško krmilno orodje, omogoča, ne le da dogajanje opazujemo iz prve vrste, ampak da vanj neposredno posegamo in ga usmerjamo. A resnici na ljubo tega ob branju Harryja Potterja ne moremo. Perspektiva, ki jo privzema bralec Harryja Potterja, je potemtakem natanko nekje vmes med perspektivo varuha-sence in perspektivo prvega strelca - igralca računalniške igre: od perspektive varuha-sence se razlikuje po odsotnosti bralčeve domišljijskočutne predstave varuha-sence, od perspektive igralca računalniške igre pa po tem, da bralec ne more zares posegati v literarno dogajanje (tako kot klasični angel varuh ne more zares posegati v dogajanje v realnem svetu!). K. J. Rowling uporablja opisano pripovedno perspektivo sistematično in kon-sekventno. S tem pa doseže, da se kot bralci počutimo Harryju neskončno blizu. To tesno bližino nato bralci občutimo kot »napeto dogajanje«, napeto do te mere, da imamo občutek, da smo v njem neposredno udeleženi. Posledica tega občutka pa je utvara, da v pripovedih o Harryju Potterju pravzaprav ne gre le za Harryja, ampak tudi »zame, ki to berem«. Druge književne osebe so ob takem načinu percepcije (in recepcije) potisnjene v ozadje, čeprav jim pisateljica namenja kar veliko pripovednega časa. Res ni mogoče trditi, da o Rawsu in Malfoyju ne beremo dovolj časa. A priznati moramo, da nas tako prvi kot drugi puščata relativno hladne. Pa ne zato, ker sta nezanimiva, ali zato, ker smo ju že kar hitro po tem, ko smo ju spoznali, uvrstili med »slabe« književne osebe. (Pomislimo, Raws je celo zelo zanimiva književna oseba, o kateri moramo kar naprej ugibati, ali je ali ni jedec smrti!). In tudi Hermiona, Ron in npr. gospa Wesley nas tako kot Malfoy in Rows zanimajo le, če je njihovo početje kakorkoli povezano s Harryjem. Ali drugače: literarni svet je urejen harrycentrično, zaradi perspektive, ki jo Rowlin-gova ponudi bralcu, pa tudi »braleccentrično«. A vrnimo se k zaznavanju in recepciji etičnih sodb v Harryju Potterju. Posebna pripovedna perspektiva varuha - sence in prvega strelca v Harryju Pot-terju omogoča torej mlademu bralcu 21. stoletja posebej intenzivno mimetično participiranje v (obeh) literarnih svetovih, zato lahko pričakujemo od bralca v 10 recepcijski situaciji posebej empatično vživljanje v književno dogajanje, s tem pa posebej senzibilno zaznavanje etičnih sodb in vzrokov za ravnanje književnih oseb v književnem dogajanju, ki sporoča take etične sodbe. Ali je temu res tako, smo preverjali z že omenjeno študijo recepcije etičnih sodb v Harryju Potterju in primerjavo razumevanja in vrednotenja le-teh, če jih otrok ne prepozna kot etične sodbe, povezane s Harryjem Potterjem. V njej so, kot rečeno, otroci reševali pet sklopov nalog ob petih odlomkih iz Kamna modrosti. V pričujoči predstavitvi eksperimenta se bomo omejili na prvi eksperimentalni sklop in v njegovem okviru na rezultate eksperimenta ob prvem izmed odlomkov in modificirani varianti prvega odlomka. Začnimo torej po vrsti in najprej predstavimo instrumentarij. 1 Instrumentarij Za prvi sklop smo izbrali odlomek, ki opisuje obisk živalskega vrta na dan, ko je imel Dudley rojstni dan. Pred vhodom sta teta in stric Dudleyju in Piersu kupila čokoladni sladoled. Še preden pa so lahko odhiteli proč, je prodajalka vprašala Harryja, kakšnega bi rad on. Tako so tudi njemu morali nekaj kupiti. Sicer je dobili samo poceni limonino liziko, a vseeno je bil vesel. Zadovoljno jo je lizal in zraven opazoval gorilo, ki se je praskala po glavi. Prešinilo ga je, da je presenetljivo podobna Dudleyju. Tisto dopoldne se je Harry imel tako lepo kot že dolgo ne. Bil je dovolj previden, da je imel do Dursleyjevih ves čas varnostno razdaljo. Tako je bil zunaj dosega Dudleyja in Piersa, ki so ju živali kmalu začele dolgočasiti in sta iskala priložnost, da bi se zabavala kot vedno, torej da bi namlatila Harryja. Ko je prišel čas za kosilo, so šli v restavracijo živalskega vrta in Dudley se je začel metati po tleh, ker njegov hamburger ni bil dovolj velik. Stric mu je kupil novega in Harry je smel prejšnjega pojesti do konca. Bü je v sedmih nebesih, slutil pa je, da se je zgodilo že preveč dobrega, da bi se to lahko še nadaljevalo. Ta odlomek smo nato še priredili in v njem spremenili imena. Harryja smo preimenovali v Janka, Dudleya v Dadija, Piersa pa v Petra. Tako smo torej dobili dva svežnja nalog. Po branju vsakega odlomka smo otroke prosili, naj se opredelijo do naslednjih vprašanj: Primerjaj stričevo vedenje do Janka/Harryja ob nakupu sladoleda in hamburgerja. Zakaj je stric kupil Janku/Harryju liziko, hamburgerja pa ne! Kaj misliš o takem vedenju? Napiši večerni pogovor o tem med teto in stricem. Podčrtani sta dve povedi, kjer lahko vidiš, da je Dadi/Dudley slaba književna oseba! Kaj je huje? Razloži. 11 2 Hipoteze 2.1 Generalna hipoteza: povzemanje perspektive književne oseba vpliva na zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb. 2.2 Delne hipoteze: 2.2.1 Povzemanje perspektive književne osebe in mimetično vživljanje v literarni svet vpliva na zaznavanje stričevega ravnanja ob nakupu lizike in ham-burgerja. (Naloga 1.) 2.2.2 Povzemanje perspektive književne osebe in mimetično vživljanje v literarni svet vpliva na razumevanje vzrokov za stričevo ravnanje ob nakupu lizike in hamburgerja. (Naloga 2.) 2.2.3 Privzemanje perspektive književne osebe in mimetično vživljanje v literarni svet vpliva na vrednotenje stričevega vedenja ob nakupu sladoleda in hamburgerja (Nalogi 3 in 4.) 2.2.4 Privzemanje perspektive književne osebe vpliva na empatijo do tistega, ki ga (neetično) vedenje prizadene, s tem pa posredno na vrednotenje etične sodbe. (Naloga 5.) 3 Spremenljivke Spol, starost, vpliv procesa privzemanja perspektive identifikacijske figure na presojanje/vrednotenje etične komponente, zaznavanje stričevega vedenja do Janka/ Harryja, razumevanje vzrokov za stričevo vedenje do Janka/Harryja, vrednotenje stričevega vedenja ob nakupu lizike in hamburgerja, tema pogovora med stricem in teto, ocena, katero vedenje je hujše (pretepanje za zabavo ali metanje po tleh), vrednotenje, zakaj je katero vedenje hujše (pretepanje za zabavo oz. metanje po tleh). 4 Metodologija 4.1 Raziskovalna metoda Uporabili smo deskriptivno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. 4.2 Raziskovalni vzorec Raziskovali smo na slučajnostnem vzorcu konkretne populacije. V raziskavo smo vključili učence Osnovne šole Franceta Prešerna Črenšovci. V raziskavi je sodelovalo šestnajst učencev iz 3. razreda osemletke, šestnajst učencev 5. razreda osemletke ter šestnajst učencev 8. razreda devetletke. Učenci so se za sodelovanje v raziskavi odločili prostovoljno. Iz obdelave smo izključili vprašalnike, ki so imeli več kot tretjino neodgovorjenih vprašanj. V vseh razredih je bilo v obdelavo vključeno enako število dečkov in deklic, gre za vzorec, ki je z vidika starosti uravnotežen. 4.3 Postopki zbiranja podatkov 4.3.1 Organizacija zbiranja podatkov Sondažni anketni vprašalnik je bil izveden 11. 2. 2005. Definitivna anketna vprašalnika sta bila dva in sta bila izpeljana v razmiku dveh tednov. Prvi vprašalnik je bil v 3. in 8. razredu izveden 18. 2. 2005, v 5. razredu pa 19. 2. 2005. Drugi vprašalnik je bil izveden v 3. in 8. razredu 2. 3. 2005, v 5. razredu pa 3. 3. 2005. Reševanje vsakega dela vprašalnika je trajalo dve šolski uri. 12 4.3.2 Merske karakteristike anketnega vprašalnika: - veljavnost; kontrolirali smo jo tako, da smo anketni vprašalnik dali v vpogled učiteljem in ga sondažno (poskusno) uporabili ter ga potem izpopolnili z vidika veljavnosti; - zanesljivost; kontrolirali smo jo pri sestavljanju vprašalnika, in sicer tako, da smo navedli natančna navodila, enopomenska, specifična vprašanja. Zanesljivost smo kontrolirali tudi pri obdelavi podatkov, in sicer tako, da smo primerjali odgovore na vsebinsko sorodna vprašanja; - objektivnost; kontrolirali smo jo tako, da smo uporabili vprašanja odprtega tipa, pri katerih ni mogoče vplivati na mnenje anketirancev. 4.4 Postopki obdelave podatkov Odgovore na vprašanja smo signirali in jih prikazali v tabeli. Podatki pri vprašanju zaprtega tipa in vprašanjih, kjer so možni dva ali trije odgovori, so prikazani tabelarično z navedbo absolutnih (f) frekvenc. 5 Rezultati in interpretacija 5.1 Kako učenci zaznavajo različno stričevo vedenje do Janka/Harryja ob nakupu sladoleda in hamburgerja? Tabela 1: Kategorije odobravanja in neodobravanja stričevega vedenja do Janka in število (f) vseh učencev Kategorije odobravanja f Kategorije neodobravanja f stric je prijazen 7 neenakopravno 20 lepo 5 nesramno 9 Janko je skromen 2 grdo 3 skopuško 1 Skupaj 14 Skupaj 33 Tabela 2: Odnos med spolom, starostjo in oceno, kako se je stric vedel do Janka v primerjavi z vedenjem do svojega sina 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj stric je prijazen 1 0 1 3 0 3 3 0 3 lepo 1 3 4 1 0 1 Janko je skromen 1 1 2 stric se je vedel do Janka neenakopravno 7 7 14 0 1 1 2 3 5 nesramno 1 3 4 1 4 5 grdo 3 0 3 skopuško 0 1 1 13 Iz tabel 1 in 2 je razvidno, da se je več učencev odločilo za eno izmed oblik neodobravanja stričevega vedenja. Nikakor pa ne moremo prezreti, da več kot tretjina otrok meni, da je stric ravnal pravilno. En učenec ni napisal odgovora. Tabela 3: Kategorije odobravanja in neodobravanja stričevega vedenja do Harryja in število (f) vseh učencev Kategorije odobravanja f Kategorije neodobravanja f stric je prijazen 8 grdo 10 kruto 1 neprimerno 23 neenakopravno 6 Skupaj 8 Skupaj 40 Tabela 4: Odnos med spolom, starostjo in oceno, kako se je stric vedel do Harryja v primerjavi z vedenjem do svojega sina 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj stric je prijazen 3 2 5 3 0 3 grdo 3 2 5 1 3 4 1 0 1 neprimerno 4 6 10 4 2 6 1 6 7 stric se je vedel do Harryja neenakopravno 1 0 1 3 2 5 kruto 0 1 1 Iz tabel 3 in 4 lahko razberemo, da večina otrok ne odobrava stričevega vedenja do Harryja. Največ otrok se je odločilo, da je stričevo vedenje neprimerno. Šest otrok je mnenja, da je stric s takim vedenjem Harryja prikrajšal, en otrok pa meni, da je tako vedenje do Harryja kruto. Zanimivo je tudi, da se je osem učencev odločilo, da je stric bil prijazen. Ali so razlike v mnenju učencev o stričevem vedenju ob nakupu lizike in hamburgerja, ko gre za Janka in ko gre za Harryja? Tabele 1-4 nam pokažejo, da so razlike v mnenju učencev o stričevem vedenju, ko gre za Janka in ko gre za Harryja. Ko so učenci reševali vprašalnike o stričevem vedenju do Janka, je več učencev odobravalo stričevo vedenje kot pri reševanju vprašalnika o stričevem vedenju do Harryja. V 3. razredu je stričevo vedenje do Janka odobraval en učenec, medtem ko nobeden izmed učencev ni odobraval stričevega vedenja, ko je šlo za Harryja. Tudi v 5. razredu je opazen vpliv privzemanja književne perspektive Harryja Potterja, čeprav so se kar štirje otroci odločili, da je stric bil do Harryja prijazen. Ko je šlo za Janka, je kategorijo odobravanja v 5. razredu izbralo kar sedem učencev. Različna mnenja lahko opazimo tudi pri učencih v 8. razredu. Tudi tukaj je občutiti vpliv privzemanje književne perspektive Harryja Potterja. Kategorijo odobravanja je pri Janku izbralo pet učencev, pri Harryju pa trije, kar potrjuje delno hipotezo 2.2.1. 14 5.2 Kako učenci ocenjujejo vzroke za različno stričevo vedenje ob nakupu lizike in hamburgerja? Tabela 5: Kategorije vzrokov za stričevo vedenje do Janka ob nakupu lizike in hamburgerja in število (f) vseh učencev Kategorije vzrokov, ki odobravajo vedenje f Kategorije vzrokov, ki ne odobravajo vedenja f ni imel denarja 2 lizika je poceni 23 Janko je bil zadovoljen 5 stric Janka ni maral 6 zmanjkalo je sladoleda 1 prodajalka je vprašala 3 Dadiju je ostal 6 stric je bil nesramen 1 Skupaj 8 Skupaj 39 Tabela 6: Odnos med spolom, starostjo in oceno vzrokov za stričevo vedenje do Janka ob nakupu lizike in hamburgerja in število (f) vseh učencev 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj Janko je bil zadovoljen 1 1 2 3 0 3 Ni imel denarja 1 1 2 zmanjkalo je sladoleda 0 1 1 lizika je poceni 5 5 10 4 5 9 2 2 4 Dadiju je ostal 2 2 4 0 2 2 2 1 prodajalka je vprašala 0 1 1 0 2 2 stric je nesramen 1 0 1 stric Janka ni maral 3 0 3 2 1 3 Šestina vseh učencev je skušala najti vzrok, s katerim so opravičevali stričevo vedenje do Janka, en učenec ni odgovoril, ostali so zapisali vzroke, s katerimi so razložili, zakaj takšnega vedenja ne odobravajo. Tabela 7: Kategorije vzrokov za stričevo vedenje do Harryja ob nakupu lizike in hamburgerja in število (f) vseh učencev Kategorije vzrokov, ki odobravajo vedenje f Kategorije vzrokov, ki ne odobravajo vedenja f ni imel denarja 2 lizika je poceni 23 Harry ni bil lačen 1 Dudleyju je hamburger ostal 8 stric je nesramen 11 ni želel zapravljati 2 Dudley se je metal po tleh 1 Skupaj 3 Skupaj 45 15 Tabela 8: Odnos med spolom, starostjo in oceno VZROKOV za stričevo vedenje do Harryja ob nakupu lizike in hamburgerja in število (f) vseh učencev 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj Harry ni bil lačen 0 1 1 Ni imel denarja 0 1 1 0 1 1 lizika je poceni 4 4 8 4 5 9 2 4 6 Dudleyju je hamburger ...o.staJL.................................. 0 1 1 1 1 2 2 3 5 stric je nesramen 4 0 4 3 0 3 4 0 4 stric ni želel zapravljati 0 2 2 Dudley se je metal po tleh 0 1 1 Ali so razlike v oceni vzrokov za stričevo ravnanje ob nakupu lizike in hamburgerja, ko gre za Janka in ko gre za Harryja? Ob pregledu tabel 5-8 lahko ugotovimo, da se vpliv privzemanja perspektive Harryja Potterja na razumevanje vzrokov za stričevo ravnanje najbolj kaže v 8. razredu, saj skuša najti vzroke, ki bi nekako upravičili stričevo nepravično vedenje do Harryja Potterja, pet učencev manj kot v primeru, ko gre za Janka. V vseh razredih pa se kažejo razlike v vrsti vzrokov za ravnanje. Otroci so največkrat pojasnjevali stričevo vedenje z dejstvom, da je bila lizika poceni, hamburger pa predrag. V obeh primerih se pojavi vzrok, da stric ni imel denarja. Zanimivo je, da en učenec kot razlog za stričevo vedenje krivi Dudleyja. Noben učenec v primeru reševanja vprašalnika o Harryju Potterju ne meni, da je strica sram, ker ga je prodajalka vprašala, kaj bi Harry rad. Pojavi pa se odgovor, da stric ni želel zapravljati denarja za Harryja, ker ga ni maral (kar lahko najdemo tudi pri reševanju vprašalnika o Janku). Med vzroki, ki zagovarjajo stričevo vedenje, se v Jankovem primeru pojavita dva zelo optimistična odgovora, češ da je Janko bil zadovoljen in da je zmanjkalo sladoleda. Pri Harryju Potterju ju nadomesti vzrok, da Harry ni bil lačen (Harrycentrična ureditev sveta!). Pri reševanju obeh vprašalnikov se pojavita še vzroka, da je bil stric nesramen in da je škoda skoraj celega hamburgerja - a pojavi se očitna razlika: pri reševanju vprašalnika o Janku je vzrok, da je stric nesramen na zadnjem mestu, pri reševanju vprašalnika o Har-ryju Potterju pa kar na drugem. Jankovega strica so zagovarjali dečki in deklice, Harryjevega pa zagovarjajo samo deklice. Primerjava razumevanja vzrokov za stričevo neetično ravnanje pokaže očitno razliko, če to ravnanje prizadeva književno osebo v literarnem svetu ali če prizadeva nekoga, za katerega s procesom privzemanja perspektive otroci še niso utegnili razviti empatije. To pa potrjuje hipotezo 2.2.2. 5.3 Kako sodijo (vrednotijo) učenci stričevo vedenje ob nakupu sladoleda in hamburgerja? 16 Tabela 9: Kategorije sodb o stričevem vedenju do Janka ob nakupu sladoleda in hamburgerja in število (f) vseh učencev Kategorije pozitivnih mnenj f Kategorije negativnih mnenj f dobro 4 neprimerno 27 stric varčuje 1 nepravično 11 nesramno 4 Skupaj 5 Skupaj 42 Tabela 10: Odnos med spolom, starostjo in SODBO o tem, kako se je stric vedel do Janka v primerjavi z vedenjem do svojega sina 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj dobro 0 4 4 stric varčuje 0 1 1 neprimerno 6 5 11 4 3 7 4 5 9 nesramno 1 2 3 3 0 3 3 3 6 nepravično 1 1 2 1 0 1 Večina učencev stričevo vedenje do Janka obsoja, le pet učencev se s stričevim vedenjem strinja. Tabela 11: Kategorije sodb o stričevem vedenju do Harryja ob nakupu sladoleda in hamburgerja in število (f) vseh učencev Kategorije pozitivnih sodb f Kategorije negativnih sodb f dobro 5 nepravično 6 grdo 8 neprimerno 25 nesramno 2 žalostno 1 Skupaj 5 Skupaj 42 Tabela 12: Odnos med spolom, starostjo in SODBO o tem, kako se je stric vedel do Harryja v primerjavi z vedenjem do svojega sina 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj dobro 0 3 3 1 1 2 grdo 1 5 6 0 1 1 0 1 1 neprimerno 7 1 8 7 4 11 2 4 6 nesramno 0 1 1 1 0 1 žalostno 0 1 1 nepravično 4 2 6 17 Tabele 9-12 na prvi pogled presenečajo: pričakovali bi, da bodo otroci na neposredno vprašanje Kaj misliš o takem (stričevem) vedenju? stričevo vedenje bolj odločno obsodili. Tako pričakovanje bi lahko nenazadnje upravičili z upoštevanjem rezultatov, ki smo jih dobili z odgovori na vprašanje 2. Tam namreč otroci skorajda niso naštevali opravičljivih vzrokov za stričevo ravnanje. In še večina tistih, ki so navajali vzroke, ki bi jih bilo mogoče interpretirati kot opravičljive, so navajali take, ki so zunaj dosega stričevega vpliva, npr. stric ni imel (dovolj) denarja) ... Zdi se, da imajo otroci z upovedovanjem svoje vrednostne sodbe težave, zato v stiski ob neposrednem vprašanju pogosto odgovarjajo z dobro, grdo. Ker smo kaj takega pričakovali, smo za preverjanje tretje hipoteze v instrumenarij vgradili še možnost posrednega upovedovanja vrednotenja stričevega vedenja do njegovega sina in do njegovega rejenca. Otroke smo prosili, naj zapišejo, kaj sta se stric in teta zvečer po tem dogodku pogovarjala. Predvidevali smo namreč, da bodo otroci posredno, preko predstave, kaj sta rekla, lažje in točneje izrazili, kaj si o stričevem vedenju mislijo, kako ga sodijo. 5.4 Kakšna je bila po mnenju učencev tema pogovora med stricem in teto Pavlo/Petunijo zvečer po dogodku? Tabela 13: Tema večernega pogovora med stricem in teto Pavlo o tem, kako se je stric vedel do Janka v primerjavi z vedenjem do njunega sina in kategorizacija glede na spol ter starost 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj teto skrbi za Janka 2 1 3 3 3 6 1 3 4 teta strica okara 1 2 3 0 3 3 4 0 4 teta se strinja s stricem 4 4 8 0 1 1 1 3 4 stric je bil preveč prijazen 1 0 1 1 0 1 0 2 2 drugo 0 1 1 4 0 4 2 0 2 Približno polovica vseh učencev je menila, da se je teta med večernim pogovorom zavzela za Janka. Kar štirje učenci pa so menili, da je teta stricu povedala, da je do Janka preveč prijazen. Sedem učencev je napisalo pogovore o drugih temah, ki niso zadevale Janka. En učenec ni odgovoril. Tabela 14: Tema večernega pogovora med stricem in teto Petunijo o tem, kako se je stric vedel do Harryja v primerjavi z vedenjem do njunega sina in kategorizacija glede na spol ter starost. 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj teta strica okara 1 3 4 5 5 10 4 4 8 stric se kesa 0 1 1 0 1 1 0 1 1 teta se strinja s stricem 6 4 10 1 2 3 4 2 6 drugo 1 0 1 0 1 1 18 Tabela 14 kaže, da skoraj polovica otrok, ko gre za Harryja Potterja, želi, da bi se Dursleyjevi v prihodnje vedli do Harryja prijazneje in manj sovražno. In ker je v literaturi mati (ženska) tista, ki ponavadi zagotavlja (daje) otrokom zaščito, realizirajo to željo preko tete Petunije, čeprav ta v nobenem delu književnega dogajanja ne pokaže, da bi se kdaj poigravala z mislijo Harryja zaščititi. Otroci torej povozijo besedilne signale, povezane z značajem tete Petunije, in ji v domišljijskem večernem pogovoru pripišejo vlogo Harryjeve zagovornice: teta strica okara in, verjetno kot posledica, stric se kesa. Ali so razlike v predstavah o tem, kaj sta se stric in teta zvečer pogovarjala, ko gre za Janka in ko gre za Harryja? Rezultati raziskave kažejo, da ne. Iz tabel 13 in 14 lahko ugotovimo, da tudi s produktivnimi metodami za opazovanje recepcije pri merjenju vpliva privzemanja perspektive književne osebe, perspektive Harryja Potterja, na vrednotenja etične sodbe, nismo imeli veliko več sreče kot v primeru, ko smo od otrok pričakovali neposredno upovedovanje etične sodbe. Tako v prvem kot v drugem primeru smo namreč dobili rezultate, ki niso v pravi korelaciji z rezultati, ki smo jih dobili na ravni razumevanja, ko so otroci navajali (po njihovem mnenju verjetne) vzroke za stričevo neetično početje. Hipoteze 2.2.3 zato ne moremo potrditi. 5.5. Ali privzemanje perspektive književne osebe vpliva na empatijo do tistega, ki ga (ne)etično vedenje prizadene, in ali ta empatija vpliva na vrednotenje etične sodbe? Odgovor na to vprašanje smo skušali dobiti s peto nalogo instrumentarija. Otroke smo prosili, naj se odločijo, kaj je hujše, izsiljevanje staršev z metanjem po tleh ali pretepanje za zabavo, da bi minil dolgčas, ki se te loteva. 5.5.1 Kako zaznavajo in sodijo (vrednotijo) učenci pretepanje za zabavo v primerjavi uporabo metode izsiljevanja z metanjem ob tla? Tabela 16: Odnos med spolom (1), starostjo (2) in oceno, katero vedenj je hujše (8), pri reševanju prvega vprašalnika, ko gre za Janka 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj 1. poved 7 7 14 3 4 7 6 4 10 2. poved 1 1 2 5 4 9 2 4 6 Skupaj 8 8 16 8 8 16 8 8 16 Štirinajst učencev 3. razreda je menilo, da je pretepanje za zabavo hujše od metanja po tleh na javnem mestu. Med dečki in deklicami ni razlik. V 5. razredu so bila mnenja bolj deljena. Več učencev se je odločilo za drugo možnost. Pri dečkih je bilo metanje po tleh na javnem mestu izbrano večkrat kot pretepanje za zabavo. Deklice pa so se v istem številu odločale za prvo in drugo neprimerno vedenje, opisano v odlomku. Tudi v 8. razredu so se deklice v enakem številu odločale za prvo in za drugo možnost, medtem ko so dečki največkrat izbrali pretepanje. Med spoloma se kažejo razlike v 5. in 8. razredu. Zanimivo je, da so 19 v 5. razredu dečki večkrat izbrali izsiljevanje z metanjem po tleh, v 8. razredu pa pretepanje šibkejših od sebe za zabavo. Tabela 17: Odnos med spolom (1), starostjo (2) in oceno, katero vedenje je hujše (8), pri reševanju drugega vprašalnika, ko gre za Harryja Potterja 3.razred 5. razred 8. razred m ž skupaj m ž skupaj m ž skupaj 1. poved 5 6 11 5 7 12 6 2 8 2. poved 3 0 3 3 1 4 2 6 8 oboje 0 2 2 0 0 0 0 0 0 Skupaj 8 8 16 8 8 16 8 8 16 V 3. razredu so se učenci največkrat odločili, da je pretepanje za zabavo hujše kot izsiljevanja. Med spoloma se kažejo razlike, saj so metanje po tleh v javnosti izbrali trije dečki pa nobena deklica. Kar dvema deklicama se je bilo pretežko odločiti, katero »grdo vedenje« je hujše. Tudi v 5. razredu so se učenci odločili, da je hujše, če te želi nekdo pretepsti za zabavo. Takih deklic je bilo kar osem, dečkov pa pet. V 8. razredu sta bila odgovora zastopana enako številčno. Vendar so razlike med spoloma velike. Šest dečkov je menilo, da je hujše pretepanje za zabavo. Enakega menja pa sta bili le dve deklici. Pri vrednotenju izsiljevanja z metanjem ob tla na javnem mestu so bili rezultati ravno obratni. 5.5.2 Katere razloge navajajo otroci? Zakaj se jim zdi izbrano vedenje bolj nesprejemljivo kot drugo? Tabela 18: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Janku v 3. razredu osemletke Kategorije razlogov 1. povedi m ž Kategorije razlogov 2. povedi m f ž nepravičnost 2 1 ker je Dadi razvajen 1 1 ga lahko poškoduješ 5 6 Skupaj 14 Skupaj 2 Učenci 3. razreda so najpogosteje menili, da je pretepanje hujše zato, ker lahko Janka pri tem poškodujejo. Tako je menilo šest deklic in pet dečkov. Razlika med odgovori dečkov in deklic je majhna. Pri razlogih, zakaj se jima zdi hujše metanje ob tla na javnem mestu, sta se oba, deček in deklica, ki sta izbrala to možnost, odločila za razlago, da je Dadi razvajen. To pa se jima očitno zdi nesprejemljivo. Tabela 19: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Janku v 5. razredu osemletke Kategorije razlogov 1. povedi m ž Kategorije razlogov 2. povedi m f ž nepravičnost 3 4 ker je Dadi požrešen 1 0 ker je Dadi razvajen 4 4 Skupaj 7 Skupaj 9 20 V 5. razredu je polovica vseh učencev utemeljila odločitev, da je metanje ob tla na javnem mestu hujše od pretepanja za zabavo zato, ker je Dadi razvajen. Ta odgovor je s strani spola uravnotežen. Pri razlogih, ki jih otroci navajajo za odločitev, da je hujše, če manjšega od sebe za zabavo pretepeš, so vsi učenci, ki so izbrali to možnost, izpostavili, da lahko Dadi in Peter Janka poškodujeta. Med spoloma ni večje razlike. Tabela 20: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Janku v 8. razredu devetletke Kategorije razlogov 1. povedi m ž Kategorije razlogov 2. povedi m f ž nepravičnost 1 3 ker je Dadi razvajen 2 4 ga lahko poškoduješ 5 1 Skupaj 10 Skupaj 6 V 8. razredu so razlike med vzroki, ki jih navajajo otroci kot utemeljitve, zakaj se ji zdi pretepanje šibkejših za zabavo bolj nesprejemljivo kot izsiljevanje z metanjem po tleh v javnosti, med dečki in deklicami večje kot v 3. razredu. Dečki, ki so se odločili, da je hujše pretepanje za zabavo, so svojo odločitev utemeljevali na konkretni ravni: največkrat z razlogom, da lahko pri tem Janko utrpi hujše poškodbe. Deklice so pogosteje utemeljevale na generalni ravni: rekle so, da je pretepanje šibkejših od sebe za zabavo nepravično. Tako dečki kot deklice, ki so menili, da je metanje ob tla hujše od pretepanja šibkejših, pa so svojo odločitev utemeljevali z enim samim argumentom, in sicer, da je Dadi razvajen. Tako je menila polovica deklic in le dva fanta. Katere razloge navajajo otroci, ko gre za Harryja Potterja? Zakaj se jim zdi izbrano vedenje bolj nesprejemljivo kot drugo? Tabela 21: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Harryju Potterju v 3. razredu osemletke Kategorije razlogov 1. povedi m ž Kategorije razlogov 2. povedi m f ž ker to boli 1 1 ker je v javnosti 2 0 ne smeš se pretepati 1 1 ni primerno 1 2 ga lahko poškoduješ 3 4 Skupaj 11 Skupaj 5 Otroci, ki so menili, da je hujše pretepanje šibkejših od sebe, so svojo odločitev najčešče utemeljevali s predvidevanjem posledic: Dudley in Pierse bi lahko Harryja poškodovala. Tako so se odločali dečki in deklice, deklice nekoliko pogosteje. Otroci so za to odločitev navajali še dve vrsti razlogov: ker to boli in splošnejšega: ker se to ne spodobi. Ta dva odgovora sta enako zastopana pri dečkih in deklicah. Med razlogi, zakaj je hujše metanje ob tla, sta se dva dečka odločila za odgovor, da je to huje zato, ker se dogaja v javnosti. Tega odgovora ni izbrala nobena deklica. Obe deklici, ki sta se odločili za drugo možnost, sta izbrali razlog, da to ni primerno vedenje. 21 Tabela 22: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Harryju Potterju v 5. razredu osemletke Kategorije razlogov 1. povedi f Kategorije razlogov 2. povedi f m ž m ž ker to boli 3 4 ker je Dudley požrešen 0 1 ne smeš se pretepati 2 3 ker je v javnosti 3 0 Skupaj 12 Skupaj 4 Učenci 5. razreda, ki so kot hujšo izbrali možnost, da veliki za zabavo pretepajo manjše od sebe, so kot razlog za svojo odločitev največkrat zapisali, da bi pretep bil za Harryja boleč. Kar pet otrok pa je menilo, da se ne smemo pretepati. V obeh primerih je razlog izbralo več deklic kot dečkov, a je razlika komajda opazna. Samo ena deklica je kot hujše izbrala izsiljevanje z metanjem ob tla, kar je utemeljila s tem, da je Dudley požrešen. Drugo možnost so izbrali trije dečki, ki so menili, da je hujša zato, ker se je to dogajalo v javnosti. Tabela 23: Kategorije razlogov, zakaj je neko vedenje hujše in število (f) učencev, pri reševanju vprašalnika o Harryju Potterju v 8. razredu devetletke Kategorije razlogov 1. povedi m ž Kategorije razlogov 2. povedi m f ž ker to boli 6 2 ker je Dudley požrešen 2 4 ni primerno 0 2 Skupaj 8 Skupaj 8 V 8. razredu so razlike med spoloma največje. Dečki so opazno pogosteje menili, da je huje, če večji fantje za zabavo pretepajo manjše. Delež deklic, ki se je odločil na ta način, je bil trikrat manjši. Med razlogi, ki so jih otroci navali kot utemeljitev za svojo izbiro, ni bilo razlik. Vsem se je zdelo pomembno, da pretepanje boli in je zato popolnoma nesprejemljivo. Med razlogi, zakaj je hujše izsiljevanje z metanjem ob tla v javnosti, sta se pojavila dva odgovora in oba so v večjem številu izbrale deklice, ki se jim je v 8. razredu zdel najtehtneši razlog za zavračanje te etične sodbe dejstvo, da je Dudley požrešen. Zanimivo je, da učencev ne moti, da se je drugi dogodek zgodil v javnosti. 5.5.3 Ali so razlike v razumevanju in vrednotenju (ne)sprejemljivosti opisanih vrst neetičnega početja, če gre za recepcijo literarnega besedila, v primerjavi z razumevanjem in vrednotenjem v situaciji, ko otrok ni utegnil razviti empatičnih čustev do v etični konflikt vpletenih prizadetih oseb? Med učenci različne starosti obstajajo razlike v vzrokih, zakaj se jim zdi hujše pretepanje za zabavo kot metanje ob tla v javnosti. V 5. in 8. razredu so učenci največkrat utemeljevali svojo presojo z opozorilom, da bi bil pretep za Harryja boleč. V 8. razredu je to bil celo edini razlog. V 5. razredu se je še pet učencev odločilo za odgovor, da se ne smemo pretepati. V 3. razredu so bili razlogi, ki so jih otroci uporabljali za utemeljevanje svoje sodbe, da je pretepanje za zabavo hujše, najbolj razpršeni. Na prvem mestu je presoja, da lahko Dudley in Pierse Harryja poškodujeta, sledita pa opozorili, da to Harryja boli, in navajanje generalne resnice, da se ne smeš pretepati. Tudi utemeljitve, zakaj je huje, če se v javnosti mečeš po tleh, so pri učencih različne starosti zelo različne. Zanimivo 22 je, da javno mnenje ne skrbi učencev v 8. razredu, ampak v 5. in 3., pri tem pa je še bolj presenetljivo, da javno mnenje bolj skrbi dečke kot deklice. V 5. in 8. razredu deklice skrbi Dudleyjeva požrešnost. Toda ali obstajajo razlike v razlogih (zakaj je neko dejanje nesprejemljivo), ki jih učenci navajajo, kadar gre za Janka in kadar gre za Harryja? Ali lahko govorimo o drugačnem razumevanju in vrednotenju (ne)etičnih sodb v primeru, kadar le-to zadeva literarno osebo, katere perspektivo smo kot bralci privzeli, kot takrat ko zadeva osebo, do katere nismo utegnili razviti emaptičnih občutkov? Rezultati, ki jih nakazujejo odgovori na peto vprašanje obeh vprašalnikov kažejo, da razlike so. Med razlogi, ki so jih učenci navajali pri reševanju vprašalnika o Janku in vprašalnika o Harryju Potterju, so razlike celo občutne. Pri reševanju prvega vprašalnika, vprašalnika o Janku, so učence skrbele poškodbe in nepravičnost, pri reševanju vprašalnika o Harryju Potterju pa bolečine, poškodbe in generalna resnica, da se ne smeš pretepati. Pri tem je posebej zanimivo razmerje med utemeljitvami, ki jih lahko zberemo pod skupnim imenovalcem »splošno-sti generalnih pravil« in tistimi, ki jih druži kategorija empatičnosti. Ko gre za identifikacijsko figuro, iz perspektive katere otrok doživlja etični konflikt, ko gre za možnost, da bosta Dudley in Pierse za zabavo pretepla Harryja, se veliko več otrok odloči, da to ni prav, saj bi to Harryja gotovo bolelo ali bi fanta Harryja lahko celo poškodovala. Več kot trikrat nižje je število utemeljitev na generalni ravni: pretepati se ne smeš, pretepanje je nepravično. Če primerjamo te rezultate z rezultati vprašalnika o Janku, vidimo, da sta tam vrednosti empatičnih in generalnih utemeljitev etične sodbe skoraj izenačeni: približno enako število učencev je namreč utemeljevalo svojo odločitev, zakaj je hudo, če dva (velika) tepeta enega (manjšega od sebe) s splošno sodbo, češ da bi bilo to nepravično. In kot že rečeno: skorajda enako število otrok je menilo, da bi bil lahko v takem tepežu Janko poškodovan. Hipoteza 2.2.4 je s tem seveda potrjena. 6 Sklep Posebna pripovedna perspektiva »varuha-sence« in »prvega strelca«, ki jo K. J. Rowling uporablja v fantastičnih pripovedih o Harryju Potterju, omogoča mladim bralcem posebej intenzivno mimetično participiranje v literarnih svetovih in intenzivno empatično vživljanje v književno dogajanje, posledica česar je posebej senzibilno zaznavanje etičnih sodb v književnem besedilu in vzrokov za ravnanje književnih oseb v književnem dogajanju, ki sporoča te etične sodbe. Eksperiment, ki smo ga opravili, namreč dokazuje, da so razlike v zaznavanju, vrednotenju in razumevanju etičnih sodb, če zaznavanje, razumevanje in vrednotenje etičnih sodb merimo v pogojih, ko so otroci privzeli perspektivo književne osebe (Harryja Potterja), in če jih merimo v pogojih, ko otroci niso imeli priložnosti razviti empatičnega odnosa do v etični konflikt vpletene osebe. Literatura Bachl, G. (2002): Harry Potter theologisch gelesen. V: H. Lexe (ur.): »Alohomora!« Ergebnisse des ersten Wiener Harry-Potter-Symposions. Dunaj: Verlag für Literatur- und Sprachwissenschaft. Str. 109-124. 23 Ehrgartner, R. (2002): Harry Potter in literarischen Kooedinaten. Zur Erzähltechnick und Motivik in Joanne K. Rowlings Bestsellern. V: H. Lexe (ur.): »Alohomora!« Ergebnisse des ersten Wiener Harry-Potter-Symposions. Dunaj: Verlag für Literatur- und Sprachwissenschaft. Str. 61-82. Kenda, J. J. (2005): Pripis k Zipesovemu razmišljanju o Harryju Potterju. Otrok in knjiga. Letnik 32, številka 62. Str. 18-24. Kenda, J. J. (2006): Strokovna in znanstvena recepcija sodobne fantazijske literature (1. del, 2. del, 3. del). Otrok in knjiga. Letnik 33, številka 65, str. 5-14; letnik 33, številka 66, str. 5 - 15; letnik 33, številka 67, str. 5-14. Kordigel, M. (2004): Recepcija afriških pripovedk na drugem koncu sveta. Otrok in knjiga. 32/61. Str. 5-28. Kos, J. (1983): Očrt literarne teorije. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Lexe. H. (ur.), 2002. »Alohomora!« Ergebnisse des ersten Wiener Harry-Potter-Symposions. Dunaj: Verlag für Literatur- und Sprachwissenschaft. Saksida, I. (1991): Nekaj vprašanj iz teorije mladinske književnosti. Otrok in knjiga. Letnik 18, štev. 31, str. 23-42; štev. 32, str. 5-33. Spinner, K. (ur.), 2001: Im Bahn des Zauberlehrlings? Zur Faszination von Harry Potter. Regensburg: Friedrich Pustet. Whited. L. A.; Grimes, K. G. (2007): Kaj bi storil Harry? J. K. Rowling in teorije etičnega razvoja Lawrenca Kohlberga. Otrok in knjiga. 34/68. Str. 5-26. Zipes, J. (2005): Fenomen Harryja Potterja ali čemu toliko hrupa? Otrok in knjiga. 32/62. Str. 5-17. 24