za geografijo v šoli in še posebej za "lokalno geografi jo", ki ima v onesnaževanju okolja hva- ležno temo in številne domače primere za i l u - stracijo geografskih zakonitosti. Jakob Medved PROGRAMIRANI POUK PRI GEOGRAFIJI V zadnjem desetletju se je programirano učenje razvilo od prvih poskusov do razširjene pedagoške prakse. Podobno kot vsak nov učni postopek je tudi programirani pouk sprožil živahne razprave. Navdušeni pristaši novega učnega postopka misli- jo, da bomo s tem rešili večino didaktičnih in metodičnih problemov, ki tarejo našo šolo.Skep- t ik i pa ga zavračajo, češ da novi učni postopek ne pomeni bistvene novosti v učnem procesu,da vodijo načini učenja, pri katerem se učenec uči iz programiranega učbenika al i s pomočjo "stro- ja za učenje", do zanemarjanja vloge uči te l ja, do dehumanizacije vzgojno-izobraževalnega dela, da gre za pretiran vdor tehnologije v šolo in po- dobno (1). N i naš namen, da bi podrobneje razčlenjevali razne oblike in značilnosti programiranega pouka al i pa možnosti, ki j ih nudi elektronska uč i ln i - ca, ker je ta za naše razmere še predraga, da bi bila dostopna posameznim šolam. Pač pa si oglejmo, kakšne možnosti nudi enostaven, a l i pol programi ran pouk z učnimi programi za posai- mezne teme pri pouku geografije na razl ičnih stopnjah splošnoizobraževalnih šol. Splošne značilnosti programiranega pouka kot po- sebnega učnega postopka. Programiran pouk kot poseben učni postopek ima prednost pred drugimi metodami verjetno v tem, da predstavlja najbolj dosledno izpeljavo didak- t ičnih načel, zlasti t istih, ki se nanašajo na uspešno učenje in racionalizacijo pouka (1).Pro- gramiran pouk akt iv iz ira učenca in ga navaja na samostojno delo. Ko učenec rešuje program, do- biva sprotne informacije o majhnih delih učiva, ki so smiselno povezani in skrbno stopnjevani po težavnostnih stopnjah. Neposredno za vsako informacijo slede vprašanja in naloge, za katere mora učenec razumsko pridobljeno informacijo praktično uporabit i . Ob koncu vsake posamezne etape učnega programa (lahko bi jo imenovali "učno enoto"), ki obsega informacijo, vprašanja in naloge, so navedene tudi pravilne rešitve,ki omogočajo, da dobiva učenec sprotne povratne informacije o pravilnosti rešitve. Učni program učencu omogoča, da rešuje naloge in napreduje v svojem individualnem tempu. Ce je učni program smiselno sestavljen, ne morejo nastajati vrzeli v znanju, ker učenec lahko pre- ide k naslednji učni enoti šele takrat, ko je prejšnjo učno enoto res osvoji l . Tak način osva- janja učiva ima velike in nesporne prednosti .Saj bolj kot kateri koli doslej uveljavljeni učni po- stopek omogoča dosledno uveljavljanje načela sa- mostojnosti, sistematičnosti, aktivnosti in i n d i - vidualnih razlik pri osvajanju učiva. Kot primer si oglejmo učno enoto 24 iz učnega programa Sončno obsevanje (2): (Predavanje na seminarju za profesorje geografije v Ljubljani in v Mariboru). 39 UE 24 Zanltno 10801 potu)« Iz lata v leto v «rokam, uitoljon«™ ritmu, vandcr na vacfc» v -l«»o «mar. Noilochjo ikiao ponovno ponazcvja potovanj« zanltna točka: 216. M "K- 3f 21? |EVERNE % 213./' \ 213/ \ 213 :: j: > ekvator / " v 2U2" 2U2* a s , f l * « — SH VERNA POt JUŽNA POT a) No 23,5° »vama googrofAe Ilrlna >a konča tovarno - [užno pot zanltna točka In m zočna pot proti »varu / juju. (Izberi pravilni odgovor) b) No 23,5° |užn« Hrlna m. konča pot zanltna točka In aa zočna pot. a/ severna,jugu b/ južna, severna Programirani pouk pri obravnavi geografske učne snovi, Kot vsaka druga učna metoda tudi programirani učni pouk ni vezan na določen predmet al i dolo- čeno predmetno področje, čeprav se je najprej uvel javi l pri predmetih z izrazito logično struk- turo vsebine, kot sta matematika in f iz ika. S tem seveda ni rečeno, da drugi predmeti nimajo možnosti za programiran pouk. Res je, da je priprava učnih programov pri nekaterih predmetih laž ja, pri drugih težja. Take razlike pa so tudi znotraj posameznih predmetov; določeno učivo je primernejše za programirano učenje kot drugo. Nas seveda najbolj zanima vprašanje, kakšne možnosti za programiran pouk nudi naš predmet. Na to vprašanje ne moremo dati odgovora na osnovi domačih izkušenj, kajt i kolikor mi je zna- no, doslej v Sloveniji ni bil izdelan in prakt ič- no preiskušen še noben učni program za geogra- fijo. Lahko pa na osnovi skušenj, ki j ih imajo v drugih deželah, skušamo najti odgovor na to vprašanje. V ZR Nemčij i razpravljajo o programiranem pou- ku pri posredovanju geografske učne snovi že dobrih šest let (3). V tem času je nastalo precej teoretičnih del , ki govore za ta način posredova- nja učne snovi a l i proti njemu. Ta razvoj pa je že prešel prvo fazo; od začetnih dokaj burnih diskusij so prešli k izdelavi učnih programov in preizkušanju le-teh v praksi. Doslej je v nem- škem jeziku objavljenih okrog sto učnih progra- mov za posredovanje geografske učne s n o v i . N j i - hova kvali teta je zelo razl ična, nekateri stro- kovnjaki menijo, da j ih je za šolsko prakso res- nično primernih samo okrog 30. Razmeroma majhno število primernih učnih programov je posledica dejstva, da je priprava dobrega učnega programa dosti težavnejša in zahtevnejša kot pa priprava drugih učnih pripomočkov. Od avtorja zahteva zelo veliko didaktičnega znanja, od preizkuševal- ca veliko truda, od založbe pripravljenost na tve- ganje, od vseh treh pa pripravljenost na dolgolet- no sodelovanje. Zelo pomembno je vprašanje, katera geografska učna snov je primerna za programiran pouk. Če hočemo na to vprašanje odgovorit i , si moramo najprej razjasniti, kaj si pod programiranim pou- kom predstavljamo in kaj od njega pričakujemo. A l i je kaka geografska učna snov bolj a l i manj primerna za programiranje, to je odvisno od tega, a l i lahko v to učivo vnesemo načela programira- nja. Načela, odnosno zahteve, ki j ih postavlja- mo učnim programom, pa se ravnajo po c i l j i h , k a - tere hočemo pri učnem procesu doseči. Z drugimi besedami: odgovor na vprašanje, kaj lahko pro- gramiramo, je odvisen od vprašanja, kako naj programiramo. 40 V ZR Nemčij i je o tem vprašanju med geografi že dalje časa zelo živahna diskusija, v kateri so se izoblikovala zelo različna mnenja. E. A . Buhler piše v uvodu k svojim učnim programom pribl ižno takole: "Programirani pouk se razl iku- je od dosedanjih načinov poučevanja po posebni obl ik i dela s pomočjo učnega programa, ki vodi učenca v vseh podrobnostih pri avtodidaktičnem osvajanju učne snovi". Druga def in ic i ja, ki jo je postavil O . Hoefling, pravi: "Pod programi- ranim poukom razumemo razstavitev določene sno- vi na posamezne sestavne dele, ki logično in psihološko smiselno stopnjujejo zahtevnost in s pomočjo vprašanj, nalog in povratnih odgovorv vodijo učenca pri avtodidaktičnem osvajanju gra- diva od posamezne spoznavne stopnje k drugi. Znanje posredujemo s pomočjo učnega programa, ki ga dobi vsak učenec. Učitel j ima nalogo, da učivo razdeli na posamezne logične sestavne de- le. Vsak sestavni del obsega informacije in kon- trolo. Iz rešitev nalog vidimo, kako so učenci informacije osvoj i l i . Primerjava z rešitvami kaže, al i so učenci znanje pravilno razumeli in če ga znajo uporabljati . " (4 ) . Če to def inici jo na hitro preberemo, si lahko ustvarimo vtis, da je bistvo učnih programov v tem, da učno snov razdelimo na posamezne dele, dodamo vprašanja in prostor za odgovore. Po tem pojmovanju učni program ne bi bil nič drugega kot dobro razdeljena učna snov iz učbenika z dodatnimi vprašanji in odgo- vori . Posebnost te nove učne metode bi se s tem omejila na dajanje informacij in ponavljanje. Če posredovanje učne snovi resnično ni nič dru- gega kot nudenje in ponavljanje informacij, od- nosno če mislimo, da je smoter pouka v tem,da naučimo učenca učno snov s ponavljanjem,potem je vsaka geografska učna snov primerna za pro- gramirani pouk in so vse razprave o tem nepo- trebne. Toda velika večina geografov didaktikov se s tem ne strinja. Učenje je več kot samo nu- denje informacij in ponavljanje, zaradi tega je tudi učni program nekaj več kot samo dobro raz- deljena učna snov z vprašanji in odgovori. Ra- zumljivo je, da si mora učenec določen del uč- ne snovi tudi spominsko osvoji t i , in vsak učni program mora to tudi upoštevati. Toda učenje tu- di zahteva, da morajo učenci poznati medseboj- no povezanost posameznih elementov al i skupine elementov in pojavov, da znajo spoznanja upo- rabl jat i , izluščiti zakonitosti, poiskati zaključke ter na osnovi lastnega miselnega dela postavljati nova vprašanja. K temu lahko učni programi znatno pripomorejo; saj je njihov glavni namen prenašati težišče dela v spoznavnem procesu od spominskega na razumsko osvajanje učiva.Progra- mirano učenje ni nujno omejeno na ponavljanje nudenih informacij, nakazanih v učnih programih. Lahko se odvija tudi v delovnem pogovoru med učiteljem in učencem, pri čemer je miselno de- lo učenca tako predvideno, da vodimo učenca po posameznih spoznavnih stopnjah k c i l ju .Učen- čevo samostojno razmišljanje je osredotočeno na določene probleme in v tistih mejah, ki j ih je predvidel programer. Če programirani pouk razu- memo v tem smislu, potem pridemo do spoznanja, da je ta al i ona geografska učna snov lahko bolj a l i manj primerna za programiranje. Pojavlja se vprašanje, katero geografsko učno snov moremo v programu razporediti tako, da bo imel učenec dosti možnosti za samostojno razmišljanje in bo lahko prišel do zaželjenih ugotovitev. S tem končno prihajamo k obravnavi vprašanja, katera geografska učna snov je primerna za programira- nje. Pri tem si oglejmo, kakšne možnosti nudita obča in regionalna geografi ja. Že dosedaj smo večkrat omenil i , da je uspeh učnega programa v mnogočem odvisen od tega, če posamezne učne enote nudijo določene infor- macije al i ne. Nadalje smo poudaril i , da je potrebno učencem nakazati miselno pot, da lahko svoje miselno delo usmerijo v določeno smer. V učnih programih moramo stremeti za tem, da čim- bolj odstranimo nevarnosti, da bi učenci trošili . svojo energijo za poti , ki ne vodijo k rešitvi po- stavljenih vprašanj, odnosno ne vodijo k razume- vanju določene učne snovi. Da bi navedeno mi- sel bolje razumeli, si oglejmo primerjavo.Progra- mirano učenje lahko primerjamo z biserno ogr l i - co; pot od bisera vodi po veznih členih. Druge poti n i . Tudi pri programiranem učenju morajo biti posamezne enote tako sestavljene, da nudijo učencem načrtno-programirano miselno pot k na- slednji učni enoti. Druge, stranske pot i , ki ne vodijo k c i l ju , moramo čimbolj odstraniti. Če hočemo učni program graditi v skladu s temi načeli programiranja, potem je za programirani pouk primernejša snov iz obče kakor pa iz regio- nalne geografi je. Pri določenih temah iz obče geografije snov lažje razdelimo na posamezne mi- selne celote (učne enote) in ustvarimo vertikalno miselno povezavo. Pri regionalni geografiji je takih možnosti dosti manj. Kajti regionalna geo- grafi ja naj bi imela težišče na kompleksnosti in s tem na prikazovanju rezultatov medsebojne po- vezanosti in soodvisnosti različnih dejavnikov v določenem okol ju. Kdor hoče pri regionalni geo- graf i j i ugotavljati vzroke in posledice, mora po- gosto uporabljati besede "zakonitost", "pogoje- nost" i td . dokaj previdno, saj pogosto "zakoni- tost" ni splošno veljavna, temveč velja samo za določene strukture. Pri regionalni geografiji mora- mo dati učencem tudi pravilne predstave o pokra- jinski sliki določene regije. Programer regionalno- geografskih tem bi moral v učni program vkl juč i t i tudi pokrajinske sl ike, če hoče, da si bodo učen- ci ustvarili prave predstave. Kdor pa bo pokra- jinske slike s kompleksno vsebino vključeval v učni program, ta mora učence najprej seznaniti s pravilnim "branjem" slike, preden jo lahko v nadaljnjih učnih enotah pravilno ovrednoti. To pa je zelo težavna naloga, saj pravi pregovor "vsake oči imajo svojega malarja". Na osnovi navedenih dejstev lahko zaključimo, da je pri obči geografiji zaradi dedukcijskega načina mišlje- nja lažje ustvariti vertikalno miselno povezavo med vzroki in posledicami in je zato primernajša za programirani pouk kot regionalna geografija. Temu dejstvu, ki izhaja iz strukture učne snovi, se pridružujejo še materialni v id ik i . Učni pro- grami za programirani pouk so dokaj dragi; poce- ni j ih lahko le velika naklada, kot je mogoča na angleškem, ruskem, nemškem ali španskem jez i - kovnem področju. Zaradi tega pri nas (ker ne spa- damo med številčno velike in gospodarsko močne narode) ne bo mogoče pripravit i in izdati toliko raznovrstnih učnih programov, kot si j ih lahko privoščijo številčno večji in bogatejši narodi. Navedena razloga podpirata misel, da bi bi lo v naših razmerah smiselno pripravljati učne progra- me p r e d v s e m za o s n o v n o a l i f u n d a - m e n t a l n o u č n o s n o v . Taki učni programi ne bi b i l i sami sebi namen. Pomagali bi pri pre- našanju težišča s spominskega na razumsko osva- janje geografskega učiva. Temeljito poznavanje pojmov iz obče geografije bi znatno pripomoglo k bol¡5emu razumevanju regionalne geografije. Prednost takih težiščnih al i fundamentalnih učnih programov (v primerjavi z učnimi programi iz regionalne geografije) bi bi la tudi v tem, da bi imela trajnejšo vrednost in bi bi l i s tem tudi eko- nomsko bolj sprejemljivi. Učni programi pri pouku geografije. Pojavlja se vprašanje, kako bi lahko učne progra- me sploh vk l juč i l i v sedanji sistem geografskega izobraževanja na osnovnih šolah. Današnja šolska geografija je predvsem regionalna geograf i ja.Si- stematično obravnavo občegeografskih pojmov pre- prečujeta koncept učnega načrta ter preobširna snov. Pri regionalni geografiji smo navajeni, da uporabljamo induktivno pot. Na začetku učence seznanimo s sliko pokrajine, nato analizi ramo, po- jasnjujemo in končno ugotovimo zakonitost i . In- duktivno pot pri programiranem pouku neprimerno težje izvedemo kot pri dosedanjih učnih obl ikah. Učni programi, ki s i l i jo učence k razmišljanju, bodo vedno imeli bolj a l i manj deduktivni zna- čaj . Med posameznimi učnimi enotami je tesna vez, sleherni korak vodi k naslednjemu in vsa- ko novo spoznanje temelji na prejšnjem spozna- nju. Pri tem pa moramo opozorit i , da je mo- goče posamezne dele učnega programa zgraditi tudi na induktivnem načinu spoznavanja,čeprav je celotni program v osnovi grajen na deduktiv- ni spoznavni pot i . Učence lahko ob posameznem primeru al i ob delih pregledne snovi vodimo ta- ko, da bodo ob določenem miselnem naporu p r i - šli do zaželjenega c i l ja , ne da bi učencem is- kano spoznanje deduktivno posredovali. Končno se vprašajmo, al i je pravilno, da bi uč- ne programe, ki temelje na deduktivnih izhodi- ščih, vkl jučevali v normalni pouk, ki temelji na induktivni spoznavni pot i . Misl im, da tudi v pr i - meru, če bi pri pouku geografije še nadalje ostal sedanji koncept, ne bi bi lo napačno, če bi uva- jal i učne programe. Programirani pouk bi pope- stril uniformirane učne ure, vnesel spremembe in dopolnitve. Učenci, ki so se uči l i s pomočjo uč- nih programov, so mnenja, da so učni programi za spremembo zelo dobri, niso pa navdušeni, da bi stalno delali po tem načinu(3). Podobne vtise imajo verjetno tudi študentje geografije na f i l o - zofski fakultet i , ki so pri vajah reševali program Sončno obsevanje. Ravno ta možnost, da z učni- mi programi vnesemo v pouk spremembe in dopol- nitve, je eden izmed važnih razlogov za uvaja- nje le-teh v učno-vzgojni proces. Učni programi bi lahko imeli pri učno-vzgojnem procesu dvojen pomen. Lahko bi b i l i sredstvo za posredovanje no- ve učne snovi al i pa za utrjevanje. Sleherni uč i - tel j geografije je pri svojem delu v razredu že doživel, da je bi lo nadaljnje posredovanje učne snovi otežkočeno al i onemogočeno, ker večji al i manjši del učencev ni razumel potrebnih osnovnih pojmov. Marsikakšen pojem lahko sproti pojasnimo, marsikakšne pomanjkljivosti pa se ne dajo sproti odpravit i . V takem primeru bi lahko to vlogo opra- v i l i učni programi. Smiselno bi bi lo, da bi imeli učne programe za vsa tista poglavja iz obče geo- graf i je, brez katerih ni mogoče vzgajati pravega geografskega mišljenja. S temi težiščnimi ali fun- damentalnimi učnimi programi bi torej lahko spo- znanja posredovali al i pa po potrebi obnovi l i . L I T E R A T U R A : 1. M . Marentič-Požarnik: Programirani pouk pri nas, dosedanje izkušnje in perspektive.Sodobna pe- dagogika, 9-10 1968, str. 383 - 391. 42 2. J.Medved, M . Žagar: Sončno obsevanje (učni program za vaje iz didaktike geografi je).Oddelek za geografijo FF Ljubljana 1971. 3. K.Heim,J.Hardman, H . - C. Poeschel, H. Riedmüller: Programmiertes Lernen im Erdkundeunterricht. Der Erdkunde Unterricht. Ernest Klett Verlag Stuttgart 1969. 4. E.A. Bühler: Erarbeitung des Wetterbegriffes mit Hilfe eines Lehrprogrammes im Erdkundeunterricht der Oberstufe. Geographische Rundschau, št. 7, 1968. D R O B N E N O V I C E RAST ŠTEVILA PREBIVALSTVA V SR SLOVENIJI V DESETLETJU 1961 - 1971 Prvi podatki letošnjega popisa prebivalstva kaže- jo, da se je število l judi v SR Sloveniji v zad- njem desetletju povečalo za 8 ,4 % al i za 133.565 oseb. Najmočnejši prirastek je bil v osrčju Slovenije (vse ljubljanske občine, razen občine Ljubijana-Center) pa v občinah Kranj, Domžale, v Velenjski kot l ini ter v občini Ko- per. Na območja teh občin, ki zajemajo eno desetino SR Slovenije, odpade kar 60,5 %(al i 80.800 prebivalcev) prebivalstvenega prirastka pri nas. Ugotovimo pa lahko, da je poprečna gostota obljudenosti v teh občinah okrog 128 ljudi na 1 km^, kar pomeni, da je za polovico višja od poprečne gostote obljudenosti na Slo- venskem. Naj povemo, da so ob letošnjem popisu prebi- valstva v 16 slovenskih občinah našteli manj l j u - d i , kot j ih je bi lo leta 1961. Te občine, ki obsegajo okrog 29 % slovenskega teritori ja v Jugoslavij i , so leta 1961 imele 348.993 prebi- valcev, leta 1971 pa 11.486 l judi manj(-3,3%). Potemtakem se je delež prebivalstva v teh obč i - nah v slovenskem merilu zmanjšal od 21,9 % na 19,5 % . Največj i padec v številu prebival- stva je zabeležen v občini Ljubi jana-Center ( - 7 , 9 % ) . Na račun širjenja poslovnih prostorov in objektov mestno središče izgublja nekdanjo stanovanjsko funkci jo. Pri tem pa lahko povemo, da se je proces praznitve ljubljanskega mestnega središča pričel - po naših podatkih - izraziteje pojavl jat i šele v zadnjem desetletju. Že v ob- dobju 1953-1961 je imel ta predel Ljubljane sa- mo +3,2 % prebivalstvenega prirastka>(poprečje za območje vseh petih občin znaša +17,2 % ) . V trenutku, ko je negativni selitveni saldo začel presegati vrednost naravnega prirastka prebival- stva, kar se je v našem primeru dogodilo že v letu 1959, se je pričel pospešeni proces "s i t iza- c i je" Ljubljane. Po letu 1965 negativna seli tve- na bilanca občine Ljubljana-Center prevladuje nad naravnim prirastkom prebivalstva. Naslednja izrazitejša depopulacijska območja se kažejo v občinah Tolmin, Ormož, Sežana, I l i r - ska Bistrica, Radlje ob Dravi in Lendava .Povsod tod znaša upad števila prebivalstva med 3 do 6 , 7 % . V drugih občinah iz te skupine pa se je število prebivalstva od leta 1961 do 1971 zmanjšalo za manj kot 2 % . Če še naprej razčlenjujemo podatke iz tabele 1, spoznamo, da je 28,5 % slovenskega ozemlja podvrženega izrazitemu praznjenju in da se je v zadnjem desetletju število prebivalstva povečalo za več kot 2 % na manj kot polovici površine SR Slovenije (45,8 % ) . Prav tako pa je treba poudariti, da danes skoraj nimamo občine v Slo- veni j i , v kateri v posameznih naseljih ne bi mogli ugotoviti depopulacijskih procesov. Zato nam bo lahko šele podrobna proučitev pokazala, 43