| 1 | 2020 | RAZREDNI POUK | 7  strokovna izHodiŠča  Dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo  Mag. Nada Nedeljko, Zavod RS za šolstvo Principi učenja in poučevanja v spodbudnem učnem okolju na razredni stopnji iZvleČek: Tema študijskih srečanj Principi učenja in poučevanja v spodbudnem učnem okolju na razredni stopnji povzema teme o konceptih učenja in poučevanja po načelih formativnega spremljanja, o podpori pri učenju, o vključevanju vseh učencev, o učenčevi participaciji v vseh fazah pouka, o spremembah v družbi in okolju, o drugačnosti in o digitalnem prepadu med generacijami − o temah srečanj iz prejšnjih let. Vse te teme so zaobjete v sedmih principih učenja in poučevanja, ki jih v svojem delu predstavlja Helen Timperley. Na študijskem srečanju, ki je že uveljavljena oblika strokovnega izobraževanja učiteljev, smo želeli predstaviti okvir za preoblikovanje učenja v šolah. Ključne besede: sedem principov učenja in poučevanja, izzivi učenja in poučevanja Learning and Teaching Principles of an Encouraging Learning Environment in Primary School Classes 1-5 Abstract: The topic Learning and Teaching Principles of an Encouraging Learning Environment in Primary School Classes 1-5 presented at the teacher education meeting summarizes the topics on learning and teaching concepts based on formative monitoring, learning support, inclusion of all students, student class participation in all phases, changes in society and environment, differences and digital generation gap − topics introduced over the last years. All are covered under the seven learning and teaching principles presented in Helen Timperley’s work. Our aim at the teacher education meeting, which has become a well-established form of teacher professional development, was to present a framework for transforming learning in schools. Keywords: seven learning and teaching principles, learning and teaching challenges Uvod Zavod RS za šolstvo je avgusta 2019 organiziral študijska srečanja za učitelje razrednega pouka, ki so potekala na različnih lokacijah po Sloveniji. študijska srečanja so uveljavljena oblika aktivnega izobraževanja in sodelovanja učiteljev razrednega pouka. n amenjena so izmenjavi izkušenj in seznanjanju z aktualnimi spremembami ter strokovnimi novostmi, ki so pomembne za pouk na razredni stopnji obvezne osnovne šole. v ospredju je povezovanje teorije s prakso in obratno. | RAZREDNI POUK | 2020 | 1 | 8 Tema študijskih srečanj t ema študijskih srečanj Principi učenja in poučevanja v spodbudnem učnem okolju na razredni stopnji se je nanašala na teme prejšnjih let, ko smo govorili o novih konceptih učenja in poučevanja (po načelih formativnega spremljanja), o ustrezni podpori v času učenja (učenje učenja), o inkluziji, o učenčevi participaciji v vseh fazah pouka, o spremembah v družbi in okolju, o drugačnosti, ne več o digitalnih domorodcih pač pa o digitalnem prepadu med generacijami (»gap«). vse to nas je vodilo do tega, da moramo razmisliti o ključnih principih, ki nas pri poučevanju vodijo, pa naj gre za slovenščino, matematiko, šport ali katerikoli drugi predmet. VIZUALIZACIJA Naslonite se. Zaprite oči. Vdihnite, izdihnite. V mislih se vrnite na preživljanje vašega letošnjega letnega dopusta. Spomnite se na najlepši trenutek. V spomin si prikličite kje ste, s kom ste, kakšne so vaše misli v tem trenutku. Poskusite podoživeti takratne občutke. / … / Vdihnite, izdihnite. V tem trenutku se v mislih premaknite na za vas zelo pomemben sestanek v šoli. Predstavljajte si prostor, osebe, sedežni red, kaj je na mizi, kdo vodi sestanek. Prikličite občutke, ki vas prevevajo, / … /, kakšne so vaše misli? / … / Sestanek se uspešno zaključi. Po izvedeni vizualizaciji, preprosti tehniki prenosljivi v pouk, so učitelji pripovedovali o tem, da med izvajanjem niso razmišljali o vsebini, pač pa bolj o odnosih, čustvih, počutju. S tem smo se povezali s študijskimi srečanji prejšnjih let, kjer smo govorili o tem, da učenje in počutje ne moreta biti ločena drug od drugega, kajti če se učenec dobro počuti, zmore razmišljati, zmore deliti, zmore razlagati po svoje. „ Težko se učim, če se počutim ogroženega.“ „Dobro delam, ko se dobro počutim.“ „Učim se lahko, ko se počutim varnega.“ v uvodnem delu študijskih srečanj smo se sklicevali na avtorico Helen timperley 1 , ki opozarja, da nas v naših razredih čakajo resni izzivi: 1 Helen Timperley iz Univezre v Aucklandu v viru Using Evidence in the Classroom for Professional Learning opredeli OKVIR ZA PREOBLIKOVANJE UČENJA V ŠOLAH. • učenci, ki niso motivirani, • ranljivejše skupine učencev, ki dosegajo slabše rezultate, • pojavlja se spletno nadlegovanje, • učenci se počutijo preobremenjene, • ni povezave z naravnim okoljem ali skupnostjo na splošno, • zagotavljanje visoke ravni bralne ali matematične pismenosti za vse učence, • spodbujanje kreativnosti in domišljije. vsi našteti izzivi zahtevajo našo pozornost, a dejstvo je, da ni recepta, ki bi ga za rešitev lahko uporabili v vseh okoljih. izkazalo se je, da lahko timi (strokovni aktiv, tim za formativno spremljanje, projektni tim ipd.) s pomočjo sodelovalnega raziskovanja, ki temelji na dokazih, v šolah marsikaj spremenijo (H. timperley, 2019). Razmišljanje o tem, kaj mi o motivaciji tega otroka pove ta dokaz, kaj mi kaže otrok priseljenec – kako ga lahko podprem, na kaj se odzovejo vsi učenci v razredu, kaj sproža neželeno vedenje – kaj naredim jaz kot učitelj, kaj učenci, kaj se zgodi. Za nadaljnje delo na študijskih srečanjih smo si postavili dve vprašanji: 1. Ali je prav, da so učenci v nekaterih razredih soočeni z izzivi in aktivno vključeni v proces učenja, v drugih pa ne? 2. Ali je sprejemljivo, da se nekateri učenci poglobljeno ukvarjajo s pomembnimi vprašanji, drugi pa zgolj »obravnavajo« snov iz učnega načrta? Sedem principov učenja in poučevanja H. timperley (2019) opozarja, da se preveč pogosto dogaja, da je profesionalno učenje pod vplivom tega, kar je udobno, hitro, v naprej pripravljeno in priljubljeno. Da bi to presegli, smo pregledali sedem principov 2 učenja in poučevanja. 1 UČENEC V SREDIŠČU Razred, v katerem je učenec v središču učnega procesa, razmišlja o tem, kaj ga zanima 3 , ve, kaj razmišlja – kaj se uči, se dobro počuti, načrtuje, sodeluje. 2 Princip je pravilo, ki usmerja ravnanje in mišljenje, je načelo, ki opredeli funkcioniranje česa, je način delovanja in vodilo pri opravljanju dela. Vir: https://fran.si/iskanje?View=1&Query=princip 3 Sklicevali smo se na plakat, nastal v projektu Glas učenca na ZRSŠ. h ttp s://w w w . zr ss.si/ obja v a/no v os ti-iz-z alo zbe-junij-2019 strokovna izHodiŠča | 1 | 2020 | RAZREDNI POUK | 9 strokovna izHodiŠča Pod tem principom se je oblikovala ideja, da lahko učenca v središče učnega procesa postavimo že prvi šolski dan, ko bomo z učenci na prvo stran v zvezek zapisali, kaj bomo letos dosegli, kako bomo vedeli, da smo uspešni pri branju, pisanju … in se nato skozi šolsko leto k temu zapisu vračali. Da bi učitelj spremljal, kako je učenec v središču učnega procesa, ga lahko vodijo naslednja vprašanja:  Znajo učenci odgovoriti na vprašanje: »kam vodi naše učenje?«  Znajo učenci z lastnimi besedami opisati, kaj se učijo in zakaj je to pomembno?  ali znajo učenci na različne načine demonstrirati, kaj so se naučili?  Znajo učenci sami uravnavati svoj čas za učenje?  ali so si učenci zmožni zastaviti specifične učne cilje in graditi učenje s pomočjo aktivnega raziskovanja? 2 SoCIALNA NARAVA UČENJA Sodelovati pomeni sprejeti odgovornost zase in za druge, uravnavati lastno učenje. veščine sodelovanja se učimo postopno. Postopnost ne pomeni, da se učim v enem razredu le ene oblike sodelovanja, pač pa, da usmerimo cilj v določene socialne veščine. n e moremo pričakovati, da bodo učenci že v prvem razredu znali skupinsko delati, lahko pa si zastavimo cilj, da jih pripeljemo do učinkovitega sodelovanja v dvojici, razvijamo zmožnosti kratkotrajnega samostojnega dela itd. … Socialne veščine se razvijajo skozi dejavnosti, ki imajo poleg vsebinskega cilja tudi procesne cilje za razvoj veščin. veliko govorimo o tem, da so rutine in dogovori ključnega pomena. Skupinski procesi, ki nam olajšajo delo v celotnem razredu, so odvisni od dogovora, vztrajnosti in suverenosti učitelja. Preizkusili smo idejo, kako si z dogovori, signali, znaki olajšati skupinske procese v razredu (pridobiti pozornost vseh): učiteL j reče : učenCi rečejO / naredijO: ROKE HOP … TO POMENI STOP! ENA, DVE, TRI … GLEDAMO TE VSI! OČI .. ODPRI! HEJ .. HO! ŠPINAČA … IN KROMPIR. MARKO … PIKA … POLO! NOGAVIČKA! ENA RIBA, DVE RIBI … RDEČA RIBA, MODRA RIBA! TIHA KITARA … Učenci navidezno igrajo kitaro (tiho). HOKUS, POKUS … VSI FOKUS! ČOKOLADA … MARMELADA 3 ČUSTVA IMAJo KLJUČNo VL oG o PRI UČENJU Če je bila šola pogosto izolirana od govora o čustvih in počutju, pa se je v zadnjem desetletju raziskovanje pomena čustev in počutja ter vplivov le-tega na učenje zelo povečalo. ključni vprašanji, ki vodita učitelja, sta:  ali lahko vsak učenec imenuje vsaj dve odrasli osebi, ki vanj verjameta in mislita, da mu bo v življenju uspelo?  Do kakšne mere so učenci zmožni opazovati in nadzorovati svoja čustva? C. Bizjak (2017) govori o načrtnem razvijanju čustvene pismenosti. Postavi, da »čustva opremljajo um s potrebno energijo.« kadar pri učencu prevladujejo pozitivna čustva, to zagotavlja zdravje, občutek izpolnitve, cilji so mu jasni in to zagotavlja optimalno delovanje uma ter občutek »zmorem«. kadar pa pri učencu (ali učitelju) prevladujejo negativna čustva, to pomeni začasno rušenje ravnovesja v umu, nezadovoljene osnovne potrebe in um dobi signal grožnje, umika, bega, ali »poskrbi zase«. Učitelj lahko na čustva učencev vpliva s tem, • da naredi doživljanje povezano z učenjem vidno, se pogovarja o učenju in čustvovanju, o učenju in doživljanju sošolca; • spodbuja učenje, ki ga spremljajo pozitivna čustva tako, da omogoča pri učenju iskanje osebnega cilja, poskrbi za zanimivosti in individualizacijo pouka, da omogoča dosežke; • z organizacijo pouka ustvarja varno učno okolje, ki krepi občutek »zmorem«, z nadzorom nad ogrožajočimi dogodki ter s krepitvijo kompetence učenje učenja pri učencih (Bizjak, 2017). Čustvena lestvica pokaže, da je treba s posameznim čustvenim stanjem pri učencu ravnati premišljeno in postopno. Premiki iz občutenja npr. jeze do navdušenja se dogajajo postopno in ne nenadno. Učenci se učijo strategij, ki jim pomagajo uravnavati čustva. Za načrtno razvijanje čustvene inteligence se skrbi skozi učne in vzgojne dejavnosti. Strategija zastavljanja vprašanj: izogibamo se vprašanj, ki učenca »obsojajo«, npr. namesto vprašanja Ali si jezen?, raje uporabimo  | RAZREDNI POUK | 2020 | 1 | 10 vprašanja: kaj čutiš? kako se počutiš? kakšni so tvoji občutki glede tega? katero čustvo doživljaš? kako to doživljaš? Preglednica 1: Lestvica čustev 1. veselje, moč, svoboda, ljubezen 2. strast 3. navdušenje, volja, občutenje sreče 4. pozitivna pričakovanja in verovanja 5. optimizem 6. upanje 7. zadovoljstvo 8. zdolgočasenost 9. pesimizem 10. frustriranost, nestrpnost, živčnost 11. nemoč 12. razočaranje 13. dvom 14. zaskrbljenost 15. krivda 16. obup 17. jeza 18. maščevalnost 19. sovraštvo, bes 20. ljubosumje 21. odsotnost občutka varnosti, občutek krivde in nevrednosti 22. strah, žalovanje, depresija, popolna nemoč 4 PREPo ZNAVANJE INDIVIDUALNIH RAZLIK H. timperley (2019) poudarja, da morajo učitelji biti iskreno radovedni, mora jih zanimati, kaj se dogaja z učenci, in morajo biti naklonjeni različnim informacijam in pogledom. izogibati se je treba lastnim prepričanjem, ki so lahko zamegljena z našimi predstavami in predsodki. vedeti, kaj se dogaja z učenci oziroma z učencem, je neprecenljivo za pedagoško delo. n i dovolj omejiti se le na branje in matematiko, močna področja iščemo širše. Učitelje vodi stalno iskanje odgovorov na vprašanja: 1. ali učenci menijo, da učitelji poznajo njihove močne strani, interese in strasti? 2. ali učenci verjamejo, da učitelji vedo in razumejo, kaj se jim zdi težko in jim je v izziv? 3. ali sta predznanje učencev in njihovo kulturno ozadje v šoli spoštovana, cenjena in uporabljena? Razvijanje strategij, ki učencem omogočajo učenje glede na njihove individualne zmožnosti nam omogoča, da učencem predstavimo različne poti do uspeha. ena od takih strategij, ki lahko učencem pomaga pri zapomnitvi nekega postopka ali pri pripravi govornega nastopa, so t. i. mnemotehnike ali metoda »loci« 4 ali »Palača spomina«. vaja: izberi svojo palačo. n aj bo poznan kraj: hiša, knjižnica, ulica v vašem mestu, park … n ačrtuj pot. n a primer: zapustil sem svojo sobo, hodil sem po hodniku, vidim skozi okno, sem prečkal kopalnico, prišel sem v dnevno sobo, gledam na kavč, mizo, police … vse podrobnosti si predstavljaj v svoji glavi in nato na vsako od teh majhnih podrobnosti poveži del podatkov, informacij, ki si jih moraš zapomniti. 5 USTREZNA ZAHTEVNoST ZA VSE UČENCE vprašanja, ki učitelje vodijo pri ugotavljanju ustrezne zahtevnosti, so:  ali so vsi učenci, ne glede na starost, sposobni učiti koga drugega in ali so sposobni prispevati k skupnosti kot taki?  ali se vsi učenci brez večjega napora soočajo z zahtevnim delom, ki jim je v izziv, in zahteva zavzetost? Da bi lahko zagotovili ustrezno zahtevnost vsem, je treba jasno določiti namene učenja. n pr. ko izvajamo učenje z raziskovanjem, ni treba, da imajo vsi učenci enako raziskovalno vprašanje. Raziskovanja se lahko lotevajo na različne načine. Dvig zahtevnosti pri pouku se nanaša na cilje, ki jih učitelj postavi pred učence in z njimi pokaže visoka pričakovanja do učencev. k ot smo omenjali že pri vigotskem, mora učitelj pred učence, ki kažejo znake nadarjenosti, postaviti naloge, ki so tudi zanje v območju bližnjega razvoja in jim omogočajo napredovanje. M. štraus (v 2008, po Young, 1999 in Milne, 2006) navaja, da imajo učinkovite šole poleg drugih dejavnikov (močno vodstvo, dobri odnosi med vodstvom in učitelji, dobro sodelovanje s starši) tudi visoka pričakovanja učiteljev do učencev. 4 Metodo so uporabljali še grški misleci, zato da so si zapomnili zaporedje svojih govorov. strokovna izHodiŠča | 1 | 2020 | RAZREDNI POUK | 11 visoka pričakovanja niso statična in vnaprej določljiva kategorija, ampak pomenijo kompleksno strokovno presojo, kdaj konkretnemu učencu postaviti kakšne zahteve, pri čemer je ključno, da se visoka pričakovanja gojijo do vseh učencev, izhajajoč iz njihovega predznanja. 6 PREVERJANJE/SPREMLJANJE V PoDP oRo UČENJU Faza spremljanja naj se širi od izhodiščnega vprašanja „ali so učenci pripravljeni na učenje na začetku dneva?“ na veliko bolj bogato raziskovanje o učenčevi metakogniciji in samoregulaciji na ključnih učnih področjih. Če želimo izboljšati učne dosežke učencev, • moramo biti potrpežljivi, • zmožni tvegati zmoto, • moramo se znati učiti iz napak in • biti voljni ponovno poskusiti. t a proces zahteva veliko opazovanja, poslušanja in kritične presoje. v bistvu preobrazba izobraževanja za vse učence pomeni, da morajo odgovorni postati raziskujoči učenci. Pomembno je proslaviti, kar smo se naučili, prepoznati dosežke, spraševati se, zakaj so nekateri pristopi boljši od drugih, ter ostati odprti za nove priložnosti. Učitelj išče odgovore na vprašanja:  ali učenci znajo opisati, kaj je kakovostno delo – in kako se soočajo z lastnim učenjem? 7 IZGRADNJA HoRIZ oNTALNIH Po VEZAV Da bi zagotovili povezave, je treba omejiti umetno ločevanje med predmeti in področji, ki bi se lahko dopolnjevala; ključno je spodbujanje radovednosti pri učencih in povabiti učence in starše, da bi si ustvarili popolno sliko. vprašanja, ki usmerjajo razmišljanje učitelja:  ali učenci vidijo in razumejo povezave med posameznimi predmetnimi področji?  v kolikšni meri se učenci znajo učiti s pomočjo širšega okolja in članov skupnosti? Uresničevanje ciljev učnih načrtov lahko dosežemo tudi s povezovanjem v okolju. v mislih nimamo projektov in dni dejavnosti, pač pa vsakodnevno delo pri pouku. n pr. učni sklop z naslovom Čopič – kako narediti najbolj učinkovitega?, lahko povezuje cilje l UM, SPO/nit , in SlJ (opis in še kaj). vključuje učenje z raziskovanjem, formativno spremljanje (kaj vemo, kaj potrebujemo, kaj bi želeli, preizkušanje z zbiranjem dokazov in povratno informacijo, samovrednotenje) in krepi radovednost. v sodelovanju z likovnim pedagogom in obiskom galerije vso znanje še lahko poglobimo. v okviru tega principa smo se na študijskih skupinah dotaknili tudi povezovanja s starši otrok. Pri tem smo si pomagali tudi z mislijo G. Čačinovič vogrinčič (2019), ki je v projektu Glas učenca odgovarjala otrokom: »Ja, tudi jaz mislim, da obstajajo starši, ki se preveč vtikajo v delo svojih otrok, učiteljev, šole, in to ni prav. A to je posledica tega, da je šola prenesla velik, prevelik del odgovornosti iz šole na dom. V šolah se ne ponavlja, se ne utrjuje, učenje se ne soustvarja v šoli. Tako si starši, ki so poklicani, da kot laiki učijo svoje otroke, jemljejo pravico, da določajo tako učenje kot ocene, da prevzamejo kontrolo.“ Sklep Uvodni del študijskih skupin smo povzeli tako, da smo sedem principov učenja in poučevanja pogledali skozi oči učenca. t ako smo zaključili, da se ti udejanjajo, kadar učenec lahko reče in dokaže: 1. Z lastnimi besedami znam povedati, kaj se učim in zakaj je to pomembno. 2. Znam sodelovati v skupini in timu, sprejemati skupne odločitve. 3. vidim/poznam dve odrasli osebi, ki verjameta vame in mislita, da mi bo v življenju uspelo. 4. vem, da učitelj pozna moje močne strani, interese in strasti. 5. Zmorem učiti koga drugega. 6. S pomočjo kriterijev, ki sem jih pomagal ustvariti, znam sprejeti in podati povratne informacije sošolcem. 7. vem, kje v šoli in njeni okolici se lahko učim, raziskujem in rešujem probleme. strokovna izHodiŠča  | RAZREDNI POUK | 2020 | 1 | 12 Viri: Bizjak, C. (2017). Odnos do učenja (naravoslovja). Konferenca NAK – za učitelje naravoslovnih predmetov. [PowerPoint]. Pridobljeno 12. 2. 2020 s https://www.zrss.si/nak2017/gradiva/odnos-do-ucenja-naravoslovja- cbizjak.pdf . Holcar Brunauer, A., Kregar, S., Novak, L. (2019). Pogovor z učenci – živimo šolo prihodnosti. V: Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela. Let. XLVIII, št. 2−3, str. 15−19. Istance, D., Dumont, H., (2013a). Smernice za učna okolja v 21. stoletju. V: H. Durmont, D. Istance in F. Benavides (ur). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 285–303). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Novak, L. (2016). Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem področju v 1. triletju OŠ (Doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Slavin, R. E. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko delo uspešno. V: H. Dumond, D. Istance in F. Benavides (ur.). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 147–162). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Štraus, M. idr. (2008). Evalvacijska študija: kvalitativna študija šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. and Fung (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration, New Zealand Ministry of Education, Wellington. Accessed 12 April 2014. Pridobljeno 27 . 5. 2019 s www.educationcounts.gov. Timperley, H., Parr, J. and Meissel, K. (2010). Making a Difference to Student Achievement in Literacy: Final Research Report on the Literacy Professional Development Project, Report to Learning Media Ltd, Wellington: Routledge. Timperley, H. (2010). Using Evidence in the Classroom for Professional Learning. Paper presented to the Ontario Research Symposium. Pridobljeno 26. 7 . 2019 s https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/ about/schools/tchldv/docs/Using%20Evidence%20in%20the%20 Classroom%20for%20Professional%20Learning.pdf . Timperley, H. (2019). Okvir za preoblikovanje učenja v šolah: inovacije in spirala raziskovanja. Interno gradivo. Zavod RS šolstvo. Vigotski, L. S. (2010). Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: H. Durmont, D. Istance in F. Benavides (ur). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–146). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. strokovna izHodiŠča Dvorana E2 Pozitivni učinki ustvarjalnega giba za Preseganje drugačnosti , predstavitev s pogovorom Sodelujejo: Nataša Tovirac, samostojna ustvarjalka sodobnega plesa, koreografije in plesne pedagogike; Jurij Konjar, plesalec, koreograf in improvizator; Urša Urbančič, plesalka inkluzivnega plesa Dogodek bo potekal v obliki kratkih predstavitev primerov dobrih praks in pogovora z udeleženci. Umetniki in sodelujoči bodo v prvem delu predstavili svoje delo ter izkušnje z otroki in mladimi iz ranljivih družbenih skupin. Predstavljene bodo metode dela, ki so lahko pedagogom in strokovnim delavcem na področju kulturno-umetnostne vzgoje v pomoč pri povezovanju različnih skupin otrok in mladih, med katerimi so neredko tudi posamezniki s posebnimi potrebami, različnega jezikovnega in kulturnega porekla, socialnih družbenih skupin ... V drugem delu bodo na kratko odgovorili na vprašanja iz občinstva. 9. aprila 2020 v Cankarjevem domu v Ljubljani 14.00–15.00