24 Razredni pouk 1/2016 Teorija praksi Razmislek o kakovostnem načrtovanju pouka Mateja Todorovski GenijUM s.p. Povzetek: Članek je namenjen učiteljem, ki tako kot številni strokovnjaki iščejo odgovore na vprašan- ja, povezana z načrtovanjem pouka tujega jezika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Odstira obvezne elemente letne priprave in se osredinja na vprašanje, kako jih povezati, da bi letna priprava učitelju pomenila »izvedbeno varianto učnega načrta kot šolskega dokumenta« (Kubale, 2009, str. 35). Strokovni razmislek teče v smeri, kje je smiselno začeti in zakaj, na kaj je treba biti pozoren v okviru posameznih elementov in kako so ti povezani med seboj. Navedeno podpirajo konkretni primeri na učnem sklopu, ki so nastajali na podlagi dolgoletne prakse poučevanja tujega jezika v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju (VIO) ter bili preizkušeni z učiteljicami, ki so uvajale angleščino v drugi razred. Ključne besede: letna priprava, elementi letne priprave, sprotno načrtovanje pouka tujega jezika. Thoughts on Quality Lesson Planning. The article is intended for teachers who are, just as many other experts, searching for answers to questions regarding the planning of foreign language lessons in the first educational triad. It reveals the necessary elements of the yearly lesson plan and focuses on how to connect them so that the yearly lesson plan would present for the teacher an »implemen- tation version of the curriculum as a school document« (Kubale, 2009, p. 35). These expert thoughts dwell on where it would be sensible to start and why; what we have to pay attention to within the scope of individual elements; and how these elements are interconnected. All of the above is substantiated with concrete examples from one learning unit, which have been created through and based on many years of practice in teaching foreign language in the first triennium, and which have been tested by teachers when introducing English language into the 2 nd grade. Key words: yearly lesson plan, ele- ments of yearly lesson plan, regular planning of foreign language lessons. Uvod Razprave o metodah poučevanja tujih jezikov so v devetdesetih letih prejšnjega stoletja vodile do spoznanja, da je treba raziskati možnosti inovativ- nih učnih metod (Eurydice, 2006). Kot ena izmed možnosti se je pokazal »integrirani pristop tako k poučevanju kot učenju, ki zahteva, da učitelji razmišljajo in so pozorni ne le na to, kako se naj poučuje tuji jezik, ampak tudi na proces učenja v celoti« (Eurydice, 2006, str. 8). Z učnim načrtom Tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013), se je Slovenija pridružila državam, ki uče- nje tujih jezikov sistematično in kontinuirano uvr- ščajo v najzgodnejše obdobje šolanja, ter tistim, ki imajo v uvodu omenjeno podprto z dokumentom. Učni načrt namreč podpira »sodoben in aktualen didaktični koncept« in sicer »osredinjanje na nejezikovne vsebine, vzporedno pa premiš- ljeno jezikovno delo« (UN, str. 5). Glede na dosedanjo prakso omenjeni koncept za učitelje tujih jezikov pomeni velik izziv, saj »rahlja ustaljene vzorce in načine mišljenja, vnaša paradigmatske spremembe v filozofijo vzgoje in izobraževanja« (Jazbec, Lipavic Oštir, 2009, str. 187). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj izhodišč v podporo kakovostnemu načrtovanju pouka. Zavedamo se, da je »pripravljanje učitelja na novo šolsko leto kompleksna dejavnost« (Ku- bale, 2009, str. 35), kar potrjujejo nastali primeri. Grafična podoba je ena od možnih rešitev, bistven pa je proces oziroma razmislek ob izpostavljenih primerih. Razredni pouk 1/2016 25 Operativni cilji Učni načrt zajema štiri področja ciljev, in sicer poslušanje in slušno razumevanje (deset ciljev), govorjenje (sedem ciljev), branje in bralno razu- mevanje (trije cilji) ter pisno sporočanje (trije cilji). Obseg zapisanih ciljev za posamezno področje pomeni odmik od dosedanje prakse, ko je veljalo, da se vse štiri sporazumevalne zmožnosti razvi- jajo istočasno in enakovredno (Eurydice, 2012, str. 128). S pomikom obveznega učenja tujega jezika navzdol je največji poudarek na razvijanju poslu- šanja in slušnega razumevanja. Sledi področje govora. Drugi dve področji sistematično razvijamo proti koncu tretjega razreda in sicer na ravni pre- dopismenjevalnih in opismenjevalnih spretnosti. Pomembna značilnost učnega načrta je odprtost ciljev. V učnih načrtih so cilji »hierarhično raz- porejeni po pomembnosti in obveznosti« (Ivanuš Grmek, 2009, str. 17), česar v učnem načrtu za tuji jezik ni opaziti, če ciljev ne beremo v smislu odprtosti. Pomeni, da jih ne beremo le dobesedno, temveč je treba posamezne cilje razgraditi, in sicer na raven sprejemanja, raven preizkušanja in raven uporabe jezika. Usvajanje jezika je uspešno le, če vključuje te ravni, ki so v učnem načrtu po- enostavljeno prikazane s spodnjo shemo. Razmišljanje o odprtosti pa moramo obdržati tudi pri načrtovanju posameznih ravni. Vzporedno z jezikovno dimenzijo je treba razmišljati o oblikah dejavnosti, ki učence aktivno vključijo v proces izgradnje znanja oziroma razvoja sporazumevalne zmožnosti in upoštevajo njihov kognitivni razvoj (Coyle, Hood, Marsh, 2010). To pomeni, da vključi- mo strategije, sheme in koncepte ter faktografsko znanje, ki ga učenci že imajo oziroma jih sistema- tično podpiramo pri razvoju le-teh. Na ravni sprejemanja torej še vedno govorimo o slušnem in pisnem sprejemanju, upoštevamo pa, da imajo učenci oboje že razvito v prvem jeziku. V drugem jeziku morajo torej izpeljati sheme in koncepte iz prvega, jih strukturirati in shraniti kot znanje (Jazbec, Lipavic Oštir, 2009). Ker na tej stopnji razumevanje poteka pred tvorbo, je treba učencem omogočiti dovolj časa za tvorbo misli (Pižorn, 2014), kar je razlog, da je ravno raven preizkušanja jezika najpomembnejša. Omogoča- mo jo z obravnavo raznolikih vsebin ter z didaktič- nimi pristopi in dejavnostmi, izhajajoč iz proble- ma, kognitivnega izziva, kreativnega mišljenja, ki za rešitev zahtevajo uporabo različnih zmožnosti. Učenci preizkušajo jezik, »nastavljen« na ravni sprejemanja, pri čemer uporabljajo že usvojene učne strategije in znanje ter dodajo nove. Razvoj razumevanja (receptivna zmožnost), dejavnega sodelovanja (interaktivna zmožnost) in govora ter pisanja (tvorbna zmožnost), moramo razumeti kot celoto in ne kot posamezne operativne cilje (Balek, S. idr., 2010). Odprtost ciljev Cilj »razumejo pogosto rabljeno besedišče v skladu s predlaganimi vsebinami« je v učnem načrtu zapisan kot zadnja, končna raven, tj. raven uporabe jezika. Da pride do nje, je treba načrto- vati postopnost skozi raven sprejemanja ter raven preizkušanja. V tem primeru se cilj glasi »spre- Prikaz 1: Shematični prikaz koncepta učenja in poučevanja tujih jezikov v drugem in tretjem razredu Vir: Učni načrt Tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013, str. 5. 26 Razredni pouk 1/2016 jemajo oziroma preizkušajo pogosto rabljeno besedišče v skladu s predlaganimi vsebinami«. Ta vidik odprtosti ciljev omogoča učitelju, da ravni smiselno in avtonomno načrtuje v letni pripravi tako znotraj posameznega tematskega sklopa kot na letni ravni, tj. med tematskimi sklopi. Drugi vidik odprtosti ciljev je posledica tega, da so v učnem načrtu za doseganje ciljev »predlagane vsebine iz učnih načrtov drugih predmetov« (UN, str. 9). Izbira vsebin oziroma tem je prepuščena avtonomiji učitelja. Zapisani cilji to omogočajo zato, ker ne vključujejo vsebin, kar je sicer ena od značilnosti operativnih ciljev (Ivanuš Grmek, 2009). Tako oblikovan dokument omogoča prostor za »kreativno in inovativno pedagoško delo« (UN, 2013, str. 5) ter udejanjanje »sodobnega, odprtega didaktičnega koncepta« (UN, 2013, str. 13). Prav zato, da učitelj to lahko doseže, je v letni pripravi smiselno pri načrtovanju ciljev upoštevati že omenjene ravni usvajanja jezika, kar pomeni tudi to, da le dobesedno prepisovanje ciljev iz učnega načrta nima smisla. Razmišljanju pritrjuje Strmč- nik, ki za cilje pravi: »… potrebno jih je graditi, pri- merno izbrati, razvrstiti, prilagoditi in stopnjevati« (Strmčnik, 2001, str. 256). Glej prilogo 1. Iz primera je razvidno, da se je v letni pripravi smiselno izogniti konkretizaciji ciljev z vsebina- mi, da ne bi prišlo do tega, da proces namesto ciljev vodijo vsebine. Osrediniti se je treba na že omenjeno dejstvo, da morajo učenci zato, da bi razumeli in pravilno uporabili jezik, najprej imeti priložnost seznanjanja z jezikom oziroma spozna- vanja z njim ter kasneje preizkušanja jezika v raz- ličnih kontekstih. Predvsem zadnje je izjemnega pomena, saj se (pre)večkrat zgodi, da od učencev po predstavitvi (sprejemanju) že pričakujemo upo- rabo, faza preizkušanja pa je (pre)kratka ali celo izpuščena. Da je ravno ta faza ključnega pomena pri učenju, podpirajo številna dognanja o delovan- ju možganov. Informacije se namreč v dolgoročni spomin shranijo šele, ko so ustrezno dekodira- ne oziroma povezane (Winston, 2010). Zato ni pomembno le postopno izgrajevanje, temveč tudi količina vnosa oziroma dolžina posamezne faze, ki jo najbolje ponazarja skica 1. Potrebno je veliko bogatega vnosa, torej naj bo učni proces bogat, kar dosežemo z vključevan- jem raznolikih pristopov, ki jih omogoča pristop, izhajajoč iz nejezikovnih vsebin, ki jih povežemo v smiselne teme, s spodbujanjem in sprožanjem različnih miselnih procesov ter specifik, ki izhajajo iz vsebin predmetov, da lahko učenci spoznavajo, sprejemajo in usvajajo jezik. Sledi najpomembnej- ša faza, v kateri je pomembna skrb načrtovanje obilo raznolikih okoliščin in dejavnosti, ob katerih imajo učenci priložnost preizkušati in razvijati slišano. Šele nato lahko pričakujemo uporabo, ob čemer je treba dosledno upoštevati, da v upora- bo spadata tako govorni (zmožnost govornega sporočanja in sporazumevanja) kot neverbalni odziv (zmožnost slušnega razumevanja). Gre torej le za različna področja znanja, ob čemer ponovno poudarjamo, da številna literatura opozarja, da je v tem obdobju praviloma vnos (input) veliko boga- tejši kot iznos (output). Vsebine Vsebine so zagotovo element letnega načrtovan- ja, ki od učiteljev zahteva največjo spremembo v mišljenju in pristopu k načrtovanju. Doslej so bili učitelji vajeni pristopa, ki pravi: »Teme so dober temelj za navezovanje pouka angleščine na druge šolske predmete in tudi za medpredmetne pove- zave.« (UN angleščina, 2011, str. 20) To pomeni, da je tuji jezik predmet s samostojnimi vsebinami in cilji, kar učitelje pogosto zavede, da so središče načrtovanja ravno vsebine, ki jih občasno navezu- jejo oziroma medpredmetno povezujejo. Pred- met ima svojo predmetno specifiko in pristope k poučevanju, značilne za učenje tujih jezikov. Če bi zapisano ponazorili grafično, razmislek pri načrtovanju poteka takole: Skica 1 Vir: Todorovski, 2015. Razredni pouk 1/2016 27 Slika 1 Vir: Majer, T. (2015), English with Lili and Bine 2. Priročnik za učitelja. Ljubljana: Založba Rokus Klett. Učni načrt za 2. in 3. razred v poglavju Vsebine pravi: »V preglednicah so predstavljene predla- gane vsebine iz učnih načrtov drugih predmetov v drugem in tretjem razredu, ki so primerne za izvajanje pouka prvega tujega jezika.« To pomeni, da so učitelji sicer avtonomni pri izboru, obveza- ni pa so izbirati med vsebinami iz učnih načrtov drugih predmetov. Zavedamo se, da je lahko to za nekatere učitelje trd oreh, zato so zapisane vsebi- ne predlagali učitelji člani delovne skupine za učni načrt, ki menijo, da so te vsebine najlažje izvedlji- ve v praksi. Namenjene so učiteljem, ki jim učni načrti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju še niso blizu oz. imajo pomanjkljivo poznavanje strategij in pristopov k učenju in poučevanju predmetov, iz katerih jemljejo vsebine. Prevedeno v grafično obliko se sprememba razmisleka pri načrtovanju vidi takole: Slika 2 Vir: Majer, T. (2015), English with Lili and Bine 2. Priročnik za učitelja. Ljubljana: Založba Rokus Klett. Ne gre torej več le za navezovanje na druge šolske predmete, temveč vsebine drugih predmetov postanejo vsebine tujega jezika. Brati jih je treba skupaj z naborom predmetnih ciljev, ki so zapisani v poglavju Medpredmetne povezave, kar spremeni pristop k poučevanju in načrtovanju. Poleg svoje stroke mora učitelj obvladati še specialno didak- tiko predmetov, iz katerih jemlje vsebine, ter to preko strategij in značilnih didaktičnih pristopov vplesti v poučevanje, pri čemer ne sme pozabiti, da izhodišče načrtovanja ostajajo cilji in ne vsebine. Zato je smiselno, da učitelj razmisli o svojih močnih ne le predmetnih področjih, temveč tudi didaktičnih pristopih, in pri načrtovanju najprej izhaja iz teh. Prva odločitev pri izboru vsebin torej je, ali bo učitelj tematsko povezal vsebine enega ali več predmetov. V vsakem primeru je treba pre- gledati vsebine predmetov in se odločiti, katere ponujajo najprimernejše strategije za doseganje zastavljenih ciljev tujega jezika. Učni načrt je lah- ko pri tem učitelju v veliko pomoč, saj so v njem zbrane vsebine, ki so se v preteklosti najpogoste- je obravnavale v tujem jeziku, hkrati pa učitelju dopušča, da poseže neposredno po učnih načrtih drugih predmetov in avtonomno izbere vsebine. V praksi sta se pri izboru vsebin najpogosteje pojavljali dve vprašanji – katere vsebine izbrati in ali naj se obravnava vsebin časovno ujema z obravnavo učiteljice razrednega pouka. V resnici nobeno od vprašanj ni najpomembnejše. Če se učitelj pretirano ukvarja s tem, katere vsebine izbrati, pomeni, da načrtovanje vodijo vsebine, in je osredinjen le na iskanje med seboj smisel- no povezanih vsebin. S tem se izgubi vidik tega, da so vsebine v prvi vrsti sredstvo za doseganje ciljev tujega jezika. Pomembnejše vprašanje torej je, katere vsebine omogočajo organizirati učne dejavnosti in izkušnje v učnem procesu tako, da pomagajo pri doseganju zastavljenih ciljev. Pre- mik od vprašanja, katere vsebine izbrati, kaj mi omogoča posamezna vsebina in kako jo najbolje uporabiti za doseganje ciljev, vodi do dveh spo- znanj. Na letni ravni se ni treba obremenjevati, da so znotraj posameznega sklopa vsebine predme- tov tematsko povezane. Poskrbeti je treba le, da so poimenovanja tematskih sklopov tako široka, da dopuščajo raznolik izbor vsebin (npr. razlika med vsebinama V razredu ali Dnevi v šoli). Prav tako na letni ravni pri izboru vsebin še ni treba razmišljati o konkretizaciji in podrobnostih izved- be (npr. vrstni red izvajanja), saj je letna priprava sicer »konkretnejša od učnega načrta«, a hkrati 28 Razredni pouk 1/2016 le »osnova za pripravo učnih tem in učnih enot« (Kubale, 2009, str. 35). Tak pristop na letni ravni omogoča fleksibilnost pri obravnavanju načrtovanih vsebin glede na to, kakšen pristop in strategije omogoča posamezna vsebina, kako podpira doseganje ciljev in kakšno podporo daje pri možnosti postopne gradnje spo- razumevalne zmožnosti. Kar se tiče časovnega ujemanja obravnavanih vsebin z obravnavo pri drugih predmetih, je najpomembneje, da učitelja timsko sodelujeta – pa ne zaradi časovnega usklajevanja v smislu istočasne obravnave, temveč zato, da raziščeta skupne dimenzije vsebin/tem, ki omogočajo razvoj konceptov, jezika in veščin (Kelly, 2015). Tako bo učitelju tujega jezika izhodišče za načrtovanje informacija, ali je bila vsebina že obravnavana v okviru drugih predmetov ali ne, seznanitev s specifikami posameznega predmeta ter pristopi. Sprotno načrtovanje je namreč odvisno tudi od predznanja učencev, močnih in šibkih področij znanja, spretnosti, interesov in napredka učencev, ki so rezultat učiteljevega spremljanja procesov in rezultatov učenja. Primer (priloga 1) prikazuje načrtovanje učnega sklopa, v katerem so zajete vsebine in cilji različnih predmetov. Povezava ciljev in vsebin Vlogo vsebin pri operacionalizaciji ciljev tuje- ga jezika smo že omenili, a ne gre zanemariti dejstva, da so samo vsebine šibko izhodišče za konkretizacijo, saj praviloma ne vključujejo opisov učenčeve dejavnosti, kar je značilno za operativne cilje (Ivanuš Grmek, 2009). Prav zato je na ravni letne priprave izbranim vsebinam smiselno dodati cilje izbranega predmeta, na podlagi katerih se v sprotnih pripravah na pouk operacionalizirajo cilji tujega jezika, kot je prikazano v primerih, ki so nastali na strokovnih srečanjih z učitelji, ki so uvajali tuji jezik v drugi razred osnovne šole, in jih je vodila avtorica prispevka. Glej prilogo 2. Predstavljeni primer sicer ne prikazuje izvedbe celotnega sklopa, nazorno pa prikaže, kako je treba konkretizirati cilje z izbrano vsebino ozi- roma cilji predmeta (poševni tisk). Prav tako je mogoče slediti postopni gradnji sporazumevalne zmožnosti skozi različne ravni. Če natančneje pogledamo možne dejavnosti, te izkazujejo dve pomembni dimenziji. Vsaka dejavnost je izpeljana iz cilja in je namenjena razvijanju natanko določe- ne zmožnosti oziroma znanja. Pri vseh dejavnostih je upoštevana predmetna specifika (npr. pri spo- znavanju okolja opazujejo, urejajo, iščejo podatke, utemeljujejo). Glej prilogo 3. Primer je podrobneje opredeljen predvsem v okviru dejavnosti. Učitelju pušča nekoliko manj ustvarjalnega prostora oziroma možnosti od- zivanja na učenčeve pobude, na drugi strani pa daje boljšo oporo učitelju, ki se šele seznanja s takšnim pristopom k poučevanju. Standardi znanja Opisani pristopi k načrtovanju in poučevanju tujih jezikov v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju zahtevajo razmislek o ocenjevanju, ki je pomemben element načrtovanja pouka. Učni načrt v poglavju Standardi znanja ponuja odgovor na vprašanji, kaj morajo učenci razviti/usvojiti in kako to pokažejo (glej spodaj). Učni načrt na eni strani spodbuja učitelja k bogati didaktični izvedbi, na drugi strani pa ga usmerja s cilji in standardi znanja, ki so jezikovno naravnani. Bistveno vprašanje je, kako skozi pouk dosegati cilje jezika z nejezikovnimi vsebinami in stra- tegijami učenja ter iz tega izpeljati ocenjevanje standardov. Gre za eno ključnih dilem obstoječih praks, ki temeljijo na večdimenzionalnosti pouka tujih jezikov v svetu. Vir: Učni načrt tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013, str. 12. Razredni pouk 1/2016 29 Pri tem se je kot možna rešitev pokazalo načrto- vanje t. i. pričakovanih rezultatov (v tuji literaturi znanih kot learning outcomes). 1 Načrtujemo jih izhajajoč iz zastavljenih ciljev v povezavi z vsebina- mi ter cilji izbranih predmetov. To ponovno potrdi pomembnost poznavanja ciljev različnih predme- tov in njihovo vključitev v načrtovanje. Glede na naš učni načrt za tuji jezik se je treba pri tem usmeriti na slušno in govorno področje ter proti koncu tretjega razreda tudi na bralno razumevanje. Ob tem opozarjamo, da standardov na področju pisnega sporočanja ni, kar pomeni, da tega področja ne ocenjujemo. Pričakovani rezultati (učni dosežki) so hkrati odgovor na vprašanje, s čim učenec dokaže, da je dosegel standarde znanja in kako dobro jih je dosegel. Učiteljevi avtonomiji je prepuščeno, da načrtuje čim bolj avtentične naloge, ki so učencem kognitivno, čustveno in jezikovno blizu (Pižorn, 2010), s katerimi lahko učenci izkazujejo znanje (Štefanc, 2012). Sklep V prispevku smo želeli izpostaviti ključne vidike pri načrtovanju pouka tujega jezika v prvem vzgoj- no-izobraževalnem obdobju, ki smo jih podprli z izkušnjami pri uvajanju učiteljev in strokovnimi razmisleki. Pri tem smo želeli opozoriti na pasti, na katere smo najpogosteje naleteli pri sprem- ljanju pouka. Izpostaviti želimo največjo nevar- nost, ki jo vidimo v načrtovanju, ki ga namesto ciljev vodijo vsebine. Menimo, da to vodi v navide- zno pestrost pouka, s številnimi dejavnostmi, ki pa niso v podporo doseganju ciljev učnega načrta. Učni načrt učitelja nagovarja, da pristopi k načr- tovanju tako, da »učenca nagovarja celostno, saj mu omogoča (samo)uresničevanje, usvajanje no- vih nejezikovnih vsebin oz. nadgradnjo obstoječih in pridobivanje (tuje)jezikovnih znanj ter razvijanje različnih učnih strategij« (UN, str. 14). Kakovostno načrtovanje je zahtevno avtorsko delo, ki med drugim upošteva spretno gradnjo pričakovanih rezultatov skozi različne vsebine med šolskim letom ter njihovo nadgradnjo skozi prvo VIO ter ustvarja jezikovne zanke, ki so »pomembno didak- tično sredstvo pri usvajanju tujega jezika« (Lipovic Oštir, Lipavec, Rajšp, str. 16). Viri in literatura 1. Angleščina: učni načrt za osnovno šolo. (2011). Pridobljeno 24. 1. 2016 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_anglescina.pdf. 2. Balek, S. idr. (2010). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezi- kov v 1. VIO osnovne šole, zgledi CLIL-a. Pridobljeno 13. 3. 2013 s spletne strani http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf. 3. Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL Content and Language Integrated Learning. 4. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Eurydice. 6. Eurydice (2012). Key data on teaching languages at School in Eu- rope 2012. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 7. Grmek Ivanuša, M. (2009). Načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa – koncepti načrtovanja kurikula. (Raziskovalno poročilo). Pridobljeno 31. 1. 2016 s spletne strani http://www.dlib.si/stream/ URN:NBN:SI:DOC-GURJWWRD/84015566-0452-4d07-b64a- 24f325258fd0/PDF. 8. Jazbec, S., Oštir Lipavic, A. (2009). Učenje v otroštvu in CLIL. V: K. Pižorn (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu (str. 177–189). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 9. Kelly, K. (2015). Collaboration between language teachers and subject teachers. Pridobljeno 15. 11. 2015 s spletne strani https:// www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/Language%20 teachers%20working%20with%20subject%20teachers%20-%20 TE.pdf. 10. Kubale, V. (2009). Priročnik za sodobno letno pripravljanje učitel- jev na pouk ter pripravo 11. učnih tem in učnih enot. Maribor: Samozaložba v sodelovanju z založbo Piko‘s printshop. 12. Lipavic Oštir, A., Lipovec, A., Rajšp, M. (2015). CLIL – orodje za izbiro nejezikovnih vsebin. Revija za elementarno izobraževanje 8 (1-2), 11–26. 13. Pižorn, K. (2014). Zakaj pomik navzdol? Gradivo na strokovnem usposabljanju šol v Uvajanju in spremljanju tujega jezika v 2. in 3. razred OŠ, nacionalno srečanje. Pridobljeno 21. 8. 14. 2014 v spletni učilnici Uvajanje in spremljanje TJ v 1. VIO OŠ. 15. Pižorn, K. (2010). Testiranje tujejezikovnih zmožnosti učencev tretjega razreda osnovne šole. V: S. Jazbec, A. Oštir Lipavic (ur.) Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Pridobljeno 13. 3. 2013 s spletne strani http://www.zrss.si/ pdf/vecjezicnost.pdf. 16. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljublja- na: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 17. Štefanc, D. (2012). Od standardov znanja do pričakovanih rezulta- tov – in nazaj? Sodobna pedagogika 2/2012, str. 16–32. 18. Todorovski, M. (2015). Načrtovanje izvedbe pouka. Gradivo na srečanju šolskih projektnih timov v Uvajanju in spremljanju tujega jezika v 2. in 3. razred OŠ, regionalno srečanje. 19. Tuji jezik v 2. in 3. razredu: učni načrt (2013). Pridobljeno 20. 8. 2015 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_TJ_2._in_3._ra- zred_OS.pdf. 20. Winston, R. (2010). What goes on in my head? London: Dorling Kindersley Limited. Opombe 1 Opredelitev povzeta iz http://www.termania.net/slovarji/terminolo- ski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja/3474306/ucni-izidi-rezultati. 30 Razredni pouk 1/2016 Tematski sklop: DNEVI V ŠOLI Čas izvedbe: 10 ur (september/oktober) OPERATIVNI CILJI Možne vsebine/ sklopi/področja Cilji izbranih predmetov Pričakovani rezultat Poslušanje in slušno razumevanje • spoznavajo izvirna besedila v tujem jeziku (pesmi, izštevanke, pravljice) in razvijajo medkulturne in večjezikovne zmožnosti/ spretnosti, • usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja (poslušanje z gledanjem); • usvajajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razumevanja (pozorno poslu- šanje, razumevanje navodil, jezik razreda, razumevanje glavnih idej itn.); • sprejemajo pogosto rabljeno besedišče v skladu s predlaganimi vsebinami. Govorno sporočanje in sporazumevanje • razvijajo in preizkušajo spretnosti izgo- varjave, intonacije in ritma tujega jezika; • preizkušajo osnovne vzorce socialne in- terakcije – nebesedno podporo v govoru (npr. mimika, geste), jezikovne označevalce družbenih razmerij (pozdravi, naslavljanja) – in uzaveščajo osnovne medkulturne zna- čilnosti pri govorjenju v tujem jeziku; Branje in bralno razumevanje Pisno sporočanje SPO – šola (dejavnosti) – socialne situa- cije • opišejo dejavnosti šole in vedo, da ima šola svoj časopis, radio, šport- no moštvo idr. • spoznajo ustrezna ravnanja pri doživljanju raznih čustev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (igra vlog) Po poslušanju poskušajo z neverbal- no igro vlog prikazati temo. Pritrjujejo/zanikajo/poizkusijo našteti nekaj dejavnosti šole. (We have got a …) Povedo kako se počutijo. (I feel … today.) MAT – preglednica • predstavijo podatke s preglednico • preberejo preglednico • zberejo in uredijo podatke ter jih čim pregledneje predstavijo in pre- berejo Poskušajo predstaviti slišane podatke s preglednico. Podatke preberejo tako, da pritrjujejo/ zanikajo. GUM – Klasični instru- menti - Orffova glasbila • prepoznajo zvok instrumentov: vio- lina, flavta, boben, trobenta, klavir. • igrajo na male Orffove instrumen- te, urijo spretnost igranja nanje. Pritrjujejo/zanikajo/ poimenujejo instrumente (This is … I hear/see/play the … I like …) ŠPO – igre (elemen- tarne, rajalne) • sproščeno izvajajo naravne oblike gibanja. • navajajo se na poslušanje in upoš- tevanje navodil. Posluša, izlušči navodila in jih izvr- šuje. LUM – barvna ploskev • trgajo, izrezujejo in lepijo različne barvne ploskve in z njimi oblikujejo barvne kompozicije Vsebino besedila likovno izrazijo. Povedo katero barvo imajo/vidijo (I have got … This is … I see … I like …) STANDARDI ZNANJA Poslušanje in slušno razumevanje · izlušči glavno temo slušnega besedila; · prepozna nekatere okoliščine sporazume- vanja in jasno izražena čustva govorcev Govorno sporočanje in sporazumevanje · pritrjuje, zanika, izraža počutje, zahvalo, navezuje stik, se opravičuje, se poslavlja, išče in ponuja pomoč itn.); · poimenuje konkretni svet okoli sebe. Branje in bralno razumevanje Priloga 1 Razredni pouk 1/2016 31 NAČRTOVANJE X SKLOPA V LETNI PRIPRAVI: (10 ur) CILJI TUJEGA JEZIKA Poslušanje in slušno razumevanje • spoznavajo izvirna besedila v tujem jezi- ku (npr. pesmi, izštevanke, pravljice, opisi dogajanj, procesi, navodila) in razvijajo medkulturne in večjezikovne zmožnosti/ spretnosti, • usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja (poslušanje z gledanjem); • razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razumevanja (pozorno poslušanje, razumevanje navodil, jezik razreda, razume- vanje glavnih idej itn.); • razumejo pogosto rabljeno besedišče v skladu s predlaganimi vsebinami. Govorno sporočanje in sporazumevanje • razvijajo in preizkušajo spretnosti iz- govarjave, intonacije in ritma tujega jezika; • uporabljajo besedišče z obravnava- nih vsebinskih področij in osnovne jezikovne vzorce. Bralno razumevanje in pisno sporazume- vanje – spodbujanje zanimanja za branje skozi osnovne bralne strategije – spoznavajo/ozaveščajo razlike in podob- nosti med pisavo tujega in učnega jezika Sklop vsebine MAT SPO GUM Računske operacije in njihove lastnosti Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 100 Čas Koledar Letni časi Izvajanje CILJI PREDMETOV • seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, • v (konkretni) matematični situaciji uporabijo seštevanje in odštevanje kot nasprotni ope- raciji, • poiščejo manjkajoče število: a ± ‘ = b, ‘ ± a = b, v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, • uporabijo računske operacije pri reševanju problemov. • spoznajo koledar, • časovno raziskujejo, opredeljujejo in pojasnjujejo dogodke in spremembe v različnih letnih časih • spoznajo časovni potek dogodkov, uporabijo nekatere osnovne izraze za opredeljevanje dogodkov, kot so: prej, potem, včeraj, danes, jutri, teden, dnevi v tednu, dan, mesec, letni časi, leto. Ritmično izrekajo otroška besedila, izšte- vanke in uganke. Z glasom in glasbili izvajajo preproste rit- mične in melodične vzorce ter poglabljajo glasbeni spomin. Ob petju, ritmični izreki in/ali poslušanju glasbe se gibajo. Priloga 2 32 Razredni pouk 1/2016 SPROTNO NAČRTOVANJE X SKLOPA URE Vsebina predmeta Cilji TJ (konkretizirani z izbrani- mi vsebinami in cilji predmetov) MOŽNE DEJAVNOSTI UČENCEV DIDAKTIČNI MATERIALI IN PRIPO- MOČKI 1. ura Koledar (SPO) Spoznavajo izvirna besedila v tujem jeziku (The twelve un- cles). Usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja značilnih sprememb skozi mesece. Razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi s časom. Poslušajo pravljico: – poslušajo in opazujejo slike – urejajo slike v zaporedje – iščejo pare slik – pokažejo/gredo k omenjeni sliki – prinesejo svojo sliko, ko je primeren čas Pravljica koledarji 2. ura Koledar (SPO) Usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja značil- nosti koledarja (dnevi, meseci, datumi). Razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi s časom. – učenci dobijo koledarje, pogledamo kakš- ne podatke vse najdemo na koledarju (dneve in tedne) – poimenujemo dneve (vključimo prej, po- tem) – pogledajo na kateri dan imajo (RD, pred- mete na urniku, začetek šole, kdaj bodo počitnice…) – sličice, ki vsebujejo različne značilnosti; ugotavljajo kdaj ima kdo RD in utemeljijo Koledarji Delovno gradivo (koledar z raznimi zna- čilnostmi) 3. ura Letni časi (SPO) Usvajajo spretnosti slušnega in vidnega razločevanja značilnosti letnih časov. Razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razu- mevanja glavnih idej. Razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi časom. Razvršča slike glede na letne čase. Izbiro utemelji. Opazuje konkretno situacijo skozi okno. Utemelji na podlagi katerih značilnosti tako misli. Poveže slike mesecev in letnih časov. Učitelj opisuje resnično situacijo ali s po- močjo slik. Učenec z odzivom pokaže ali opisuje (ne)pravilno. Razne sliči- ce narave Koledar 4. ura Meseci skozi pe- sem (GUM) Spoznavajo izvirna besedila v tujem jeziku (The months chant) Razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi z letnim časom in gibanjem. Razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave, intonaci- je in ritma tujega jezika v pove- zavi s časom. Poslušajo in gledajo posnetek pesmice na youtube. Se po navodilih gibajo v ritmu. Sami ustvarjajo ritmične gibe. Ob posnetku/ritmičnih vzorcih preizkušajo jezik (poimenujejo mesece, dneve, gibe). Internetni dostop Računalnik Youtube Ritmični inštrumenti 5. ura Računan- je Razumejo pogosto rabljeno besedišče v povezavi s števili. Razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave, into- nacije in ritma tujega jezika v povezavi s števili in računskimi operacijami. Uporabljajo besedišče za čas, števila. »Seštevanje in odštevanje mesecev« s po- močjo legende. Štejemo različne značilnosti v letnih časih (npr. listje na drevesu, zvončke na travniku, dežne kapljice na dežniku, kopalci na baze- nu)… Poimenuje števila pred 15/ po 9. Poimenuje mesece pred RD in po RD. Poimenuje dneve pred današnjim in po današnjem. Razredni pouk 1/2016 33 NAČRTOVANJE SKLOPA V LETNI PRIPRAVI: ŽIVIMO ZDRAVO (8 ur) MAT SPO GUM Sklop vsebine Računske operacije in njihove lastnosti Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 100 Človek Človeško telo (zunanji deli) Redna telesna vadba Pomen raznovrstne prehra- ne Izvajanje Ustvarjanje Poslušanje CILJI PREDMETOV – seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, – poiščejo manjkajoče število: a ± ‘ = b, ‘ ± a = b, v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, – uporabijo na konkretni ravni zakon o zamenjavi in zakon o združevan- ju seštevanja (komutativnost in asociativnost), – poznajo pomen raznovrst- ne prehrane in razvijajo družabnost, povezano s prehranjevanjem, – poznajo svoje telo in znajo poimenovati zunanje dele telesa, V skupini in samostojno sproščeno in doživeto poje- jo otroške, ljudske in umet- ne pesmi. Ustvarjalno izražajo glas- bena in zunajglasbena doživetja ter predstave v likovni, besedni in gibalni komunikaciji. Ob poslušanju glasbene pravljice poglabljajo spo- sobnost doživljanja ob glasbi. CILJI TUJEGA JEZIKA Poslušanje in slušno razumevanje – spoznavajo izvirna besedila v tu- jem jeziku (npr. pesmi, izštevanke, pravljice, opisi dogajanj, procesi, navodila) in razvijajo medkultur- ne in večjezikovne zmožnosti/ spretnosti. - razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razume- vanja (pozorno poslušanje, razu- mevanje navodil, jezik razreda, razumevanje glavnih idej itn.); - razumejo pogosto rabljeno be- sedišče v skladu s predlaganimi vsebinami; - se nebesedno in besedno odzi- vajo Govorno sporočanje in sporazumevanje – se usposabljajo za go- vorno sporazumevanje in sporočanje (govorijo, recitirajo ali pojejo pri- merna izvirna besedila v tujem jeziku, poimenu- jejo, naštevajo ob slikah, predmetih, opisujejo pre- prostejše eksperimente in postopke, dajejo navodila ipd.); – razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave, intonacije in ritma tujega jezika; – se besedno odzivajo na slišano ali prebrano; Bralno razumevanje in pisno sporazumevanje – predopismenjeval- ne in opismenjevalne spretnosti/zmožnosti ter zanimanje za branje; Priloga 3 34 Razredni pouk 1/2016 ŠOLA: OŠ ŠOLSKO LETO: 2014 / 2015 PREDMET: Angleščina UČNA URA: od 15. do 22. UČITELJICA: RAZRED: 2. ČAS IZVEDBE: april Sklop: ŽIVIMO ZDRAVO UČNE ENOTE: 1. Little Red Ridding Hood 2. Človeško telo 3. Redna telesna vadba 4. Vadimo in seštevamo 5. Vadimo in seštevamo 6. 7. 8. OBLIKA DELA: frontalna, individualna, delo v dvojicah, skupinska, METODE DELA: razlaga, pogovor, branje, igra vlog, igra, poslušanje, gledanje (video posnetka), pesem in mimika, interaktivne vaje, drugo PRIPOMOČKI: delovni listi, CD-ji CD-rom, računalnik internet, posterji, LCD projektor, tabla, igrače – lutke, kartice slikovne kartice, papirnate lutke, zvezek, kuverta, predvajalnik zgoščenke Razredni pouk 1/2016 35 SPROTNO NAČRTOVANJE SKLOPA: ŽIVIMO ZDRAVO (8 ur) Datum izvedbe Zapo- redna ura Ura sklopa Vsebina predmeta Cilji TJ (konkretizirani z izbranimi vsebinami in cilji predmetov) POTEK URE DIDAKTIČNI MATERIALI IN PRIPOMOČKI 1. ura GUM – spoznavajo izvirno pravljico (Little Red Ridding Hood) in razvijajo medkulturne in večjezikovne zmožnosti/ spretnosti. – se usposabljajo za govorno sporazumevanje in sporo- čanje z uporabo ritmičnih fraz zgodbe 1. Ples – Senses boogie (učenci lahko plešejo po želji) 2. Poslušanje z aktivnim sodelovanjem (poskušajo uporabljati frazo »Oh, what big … you have.«). Primerjamo potek pravljice v SLJ in TJ. Ustvarjanje ritmičnih podlag za fraze (z ritmičnimi instru- menti). Izvajanje ritmične pesmice iz fraz. 3. Učenci drugih narodnosti povedo, kako bi se fraze izgovori- le v njihovem jeziku. / Učenci se odločijo ali bodo predsta- vljali SLJ ali TJ ali katerega od drugih jezikov, ki jih govorijo in glede na to uporabijo fraze. Ostali ugibajo katero jezikov- no skupino predstavljajo. Pesmica: http://www.songsforteaching. com/jeffschroeder/sensesboogie.htm Pravljica Little red ridding Hood: http://learnenglishkids.britishcouncil. org/en/short-stories/little-red-riding- -hood Ideja, kako pravljico povedati skozi pe- tje. http://www.letsplaykidsmusic.com/ storytelling-little-red-riding-hood/ 2. ura SPO Človeško telo – spoznavajo izvirno pravljico (Little Red Ridding Hood) in razvijajo medkulturne in večjezikovne zmožnosti/ spretnosti. – razvijajo osnovne strategi- je poslušanja in slušnega razumevanja (razumevanje glavnih idej - fraz); – razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave fraz (what big eyes you have…), intonacije in ritma tujega jezika; 1. Senses boogie – dopolnjujejo kot na posnetku. Uporabijo poimenovanja, ki so si jih zapomnili iz pravljice. 2. Ustvarjene ritme za fraze iz pretekle ure tokrat izvajajo z lastnim telesom, podpirajo z jezikom. Delo v paru. Učenca se opazujeta in opisujeta (uporabljata fraze za dele telesa iz pravljice). Plakat človeško telo (ali na sebi) kot izhodišče, da nadalju- jejo pravljico (predlagajo dele telesa, pokažem, poimenu- jem). Krog. Na tla položim dva obroča (predstavljata množici). Razvrščajo dele telesa v množici (le eden - nos, v paru – roki). Ponovno izvajanje ritmične pesmice iz fraz (pri čemer na sebi kažejo, kar poimenujejo). 3. Memory game. Iščejo nasprotja (big/small eyes …). Pesmica: http://www.songsforteaching. com/jeffschroeder/sensesboogie.htm Plakat človeško telo Slikovne kartice deli telesa Barvni obroči 36 Razredni pouk 1/2016 Datum izvedbe Zapo- redna ura Ura sklopa Vsebina predmeta Cilji TJ (konkretizirani z izbranimi vsebinami in cilji predmetov) POTEK URE DIDAKTIČNI MATERIALI IN PRIPOMOČKI 3. ura SPO Redna telesna vadba – razvijajo osnovne strategi- je poslušanja in slušnega razumevanja (razumevanje navodil za delo in fraz); – razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave fraz (I like, I can.…), intonacije in ritma tujega jezika; – razumejo pogosto rablje- no besedišče (zunanji deli človeškega telesa – eyes, ears, mouth); – razvijajo in preizkušajo spretnosti izgovarjave besedišča za dele telesa in fraz, – se nebesedno in besedno odzivajo 1. Kiparjenje. Učenec svoj kip gleda kot svojo sliko se opiše; uporablja fraze). 2. Histogram – učenci dobijo samolepilne lističe, nanje na- pišejo ime, ki ga morajo prilepiti pod število (kolikokrat na teden se športno udejstvujejo). Interpretacija histograma. Učenci s pantomimo (vsi hkrati) prikazujejo kaj radi delajo/ kaj znajo delati. Med seboj se opazujejo, tvorijo skupine. Izpostavim posamezno skupino in vprašam ostale: Can you ...? Učenec odgovarja z Yes, I can. / No, I can‘t. Enako po- novim še za Do you like …? (vedno, ko je odgovor pozitiven, celoten razred pokaže z gibanjem). Učenci v skupinah povedo še, kateri del telesa je najpo- membnejši za določen šport. (I can play football with…). Dajem navodila za razgibavanje omenjenega dela telesa. 3. Na voljo damo tri športe. Učenci z glasovanjem odločijo katero igro bodo igrali. Samolepilni lističi Pripravljen histogram. Slikovne kartice športov oziroma aktiv- nosti. 4. ura MAT Vadimo in sešteva- mo. 5. ura MAT Vadimo in odšteva- mo.