Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj Računalniška in internetna pismenost učiteljev v srednjih šolah Znanstveni članek UDK 373.5-051:659.2 KLJUČNE BESEDE: računalniška in internetna pi- smenost učiteljev, IKT pismenost, digitalna pismenost POVZETEK – V Sloveniji smo – v okviru projekta E-šolstvo – razvili standard e-kompetentnega učite- lja in ravnatelja, ki zajema veščine na šestih različ- nih vsebinskih področjih. Zadnja raziskava uporabe IKT pri pouku v osnovnih in srednjih šolah je bila opravljena leta 2011. V letu 2013 je bila kot del med- narodne raziskave ICILS izvedena raziskava med osnovnošolskimi učitelji, ki pa področje srednjega šolstva ni vključevala. Neobstoj raziskav in potreba po raziskavi tega področja sta nas usmerila v iskanje povezav med IKT pismenostjo učiteljev srednjih stro- kovnih in poklicnotehničnih šol z uporabo IKT pri pouku. Pri tem smo – po zgledu iz poslovnega sve- ta – ko so projekti uvajanja informacijske tehnologi- je odvisni od podpore vodstva, želeli preveriti vpliv podpore vodstva šole na uporabo IKT pri poku ter povezavo med uporabo IKT pri pouku in pogostostjo usposabljanja učiteljev za uporabo IKT. Raziskava je bila opravljena na vzorcu učiteljev srednjih strokov- nih in poklicnotehničnih šol iz vseh slovenskih regij. Scientific paper UDC 373.5-051:659.2 KEYWORDS: teachers’ computer and internet lit- eracy, ICT literacy, digital literacy ABSTRACT – In Slovenia, the project e-Schooling de- veloped the e-competent standard for both, teachers and head teachers, composed of 6 different areas. The last research about ICT presence in primary and sec- ondary education was performed in 2011. In 2013, re- search among primary education teachers was carried out as a part of the international research ICILS, how- ever, this research did not include secondary schools. Hence, there is a lack of research in secondary educa- tion, and we are faced with the necessity to uncover the relationship between the teachers’ ICT literacy and its application in secondary school teaching. Having fol- lowed the findings from the business world, where the success of IT implementation projects depends on the management support, we tried to determine the influ- ence of the head teachers’ support as well as the actual ICT usage in classrooms on the relationship between the ICT usage in teaching and the frequency of teach- er training in this field. The research was conducted among teachers in secondary technical and vocational technical schools from all Slovenian regions. 1 Uvod Posamezniki danes ustvarjamo znanje, ga razdeljujemo in uporabljamo za razvoj in blagostanje ljudi (Drucker, 2001; Hargreaves, 2003; Lor in Blitz, 2007). Zaradi tega se pojavlja potreba po razširitvi temeljnih znanj, razvoju ustvarjalnosti, prilagodlji- vosti, komunikacijskih in sodelovalnih sposobnostih, podjetnosti ter tudi novih rav- ni pismenosti. Vseživljenjsko učenje (formalno, neformalno in priložnostno) postaja osnovni pogoj za konkurenčnost posameznika in njegov profesionalni razvoj (Bogataj, 2007, str. 22) ter enakovredno vključitev v družbo znanja (Erbežnik, 2006, str. 107). 83Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... Po podatkih Statističnega urada RS (SURS) je bilo v letu 2015 v kakršnokoli obli- ko usposabljanja vključeno 11,9 odstotka odraslih, s čimer se Slovenija (za 1,1 odsto- tne točke) uvršča nad povprečje držav EU 27. Pri tem se je delež vključenosti od leta 2010 do 2015 znižal za 4,5 odstotne točke (prav tam), kar je zaskrbljujoče, predvsem z vidika doseganja ciljev Strateškega okvira izobraževanja in usposabljanja 2020, ki do leta 2020 predvideva 15-odstotno vključenost odraslih v vseživljenjsko izobraževanje (EC, 2015, str. 2). Prebivalstvo tako tisto med 30 in 44 let – kot med 45 in 59 let, se bolj vključuje v neformalno izobraževanje kot v formalno izobraževanje. Formalno se izobražuje 5,9 odstotka populacije med 30. in 44. letom ter 1,1 odstotka populacije med 45. in 59. letom. Neformalno se izobražuje 9,5 odstotka mlajših in 7,9 odstotka starejših (prav tam). Z razvojem informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) se pojavljajo po- trebe po veščinah uporabe IKT. Izboljšanje t. i. digitalne pismenosti (računalniške in internetne pismenosti) posameznika je vključeno v Digitalno agendo kot eno izmed sedmih področij strategije Evropa 2020 (Evropska komisija, 2010, str. 6). Digitalna pismenost, kot osnovna pismenost digitalne družbe, povečuje možnost za navezova- nje stikov in pridobivanje novih znanj. To velja za vse člane družbe, tudi za učitelje. Dvig e-kompetenc, kot veščin rabe IKT, je vključeno tudi v strateške usmeritve na- daljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020 (MIZŠ, 2016). Opismenjevanje učiteljev je bilo vključeno tudi v dosedanje projekte na podro- čju uvajanja IKT v šolstvo. Zadnji odmevni projekt je nedvomno projekt E-šolstvo (2008–2013), v okviru katerega se je razvil standard e-kompetentnega učitelja, ravna- telja in računalnikarja. E-kompetenten učitelj in ravnatelj naj bi razvila šest temeljnih zmožnosti – kompetenc (Kreuh in Brečko, 2011, str. 18–19): □ poznavanje in zmožnosti kritične uporabe IKT, □ zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo, □ zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanje, vrednotenja podatkov, infor- macij in konceptov, □ varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objava informacij, □ izdelava, ustvarjanje, posodabljanje in objava izdelkov (gradiv), □ zmožnost načrtovanja, izvedbe in evalvacije pouka z uporabo IKT. Razvoju e-kompetenc se je v projektu E-šolstvo pripisovalo velik pomen (Kreuh, 2012, str. 16), predvsem pa se je pričakovala večja uporaba IKT pri pouku. V prispev- ku prikazujemo rezultate raziskave, ki smo jo v letu zaključevanja projekta E-šolstva, 2013, opravili med učitelji srednjih strokovnih in poklicnotehničnih šol v Sloveniji. V raziskavi smo želeli preveriti naslednje hipoteze: □ H1: Uporaba IKT pri pouku je povezana z IKT pismenostjo učiteljev. □ H2: Uporaba IKT pri pouku je pozitivno povezana s podporo vodstva za uporabo IKT pri pouku. □ H3: Uporaba IKT pri pouku je pozitivno povezana s številom dodatnih strokovnih usposabljanj učiteljev. 84 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) v slovenskih srednjih šolah Prva raziskava o rabi IKT v osnovnih in srednjih šolah je bila opravljena leta 1994 (Gerlič, 2011). Raziskavo so do leta 2005, ko je bil vprašalnik bistveno spremenjen, ponavljali na vsaki dve leti. Leta 2009 so bile na vprašalniku opravljene manjše spre- membe, leta 2011 pa sprememb ni bilo (Gerlič, 2011). Po letu 2011 podobnih razi- skav ni bilo. Zadnjo raziskavo je financiralo takratno Ministrstvo za šolstvo in šport (sedaj MIZŠ) in Agencija za raziskovalno dejavnost RS (ARRS), izvedla pa jo je Univerza v Mariboru. V raziskavi so sodelovali ravnatelji šol in informatiki oziroma osebe, ki skrbijo za IKT na šoli. Omenjena raziskava (prav tam) je vključila popis računalniške strojne in pro- gramske ter druge računalniške opreme kot tudi razpoložljivost strokovne literature s področja računalništva in informatike. Raziskovalci so proučevali vključenost šole v projekt Informatizacije šolstva, uporabo IKT pri pouku ter analizo izkoriščenosti IKT na šoli. K raziskavi so (prek spletne ankete 1ka) povabili 126 srednjih šol. Na povabi- lo se je odzvalo 66 % povabljenih ravnateljev ter 84 odstotkov učiteljev informatike. Po podatkih raziskave (Gerlič, 2011) se je IKT pri pouku (v letu 2011) v štiriletnih programih tehničnih in drugih strokovnih šol najpogosteje uporabljala pri matematiki (12 %), strokovnotehničnih predmetih (11,5 %) ter pri praktičnem pouku (11,1 %). V nekaj manj kot 10 odstotkih se je IKT uporabljala še pri tujih jezikih (9,1 %) in pri fiziki (9,2 %). Anketiranci so – na petstopenjski lestvici (1 = nikoli, 5 = zelo pogo- sto) – presojali uporabo IKT glede na del učne ure. Tako se IKT najpogosteje upo- rablja pri pridobivanju nove snovi (M = 3,6) in pri ponavljanju in utrjevanju snovi (M = 3,3). Na osnovi podatkov raziskave je moč sklepati, da je uporaba pri pridobiva- nju nove snovi povezana z učiteljevo predstavitvijo snovi (npr. uporaba elektronskih prosojnic), saj se IKT pogosto uporablja ravno pri frontalnih oblikah dela (M = 3,6). Enako povprečno oceno uporabe IKT je raziskava zabeležila še pri projektnem delu, veliko manj pa se IKT uporablja pri, na primer, individualnih oblikah dela (M = 3,1) ali za podporo diferenciacije pouka (M = 2,8). Učitelji IKT pri pouku uporabljajo različno. Najpogosteje uporabljajo internet za lastno pripravo na pouk (M = 4,3). Pri pouku se uporablja internet (M = 4,0), CD/DVD filmi (M = 3,8), računalniška učila (npr. animacije) (M = 3,4), interaktivna tabla (M = 3,2). IKT se uporablja tudi pri administrativnih poslih razrednika (M = 3,5). V raziskavi (leta 2011) je 81,5 odstotka anketiranih šol načrtovalo širitev uporabe računalnikov v šoli (leta 2009 85,6 %). Več kot polovica v raziskavo vključenih šol (61,7 %) je načrtovala tudi širitev uporabe interaktivne table. Uporaba IKT v šoli se spodbuja na različne načine. Po mnenju ravnateljev v raziskavo vključenih šol se to najpogosteje počne z nabavo računalniške strojne in programske opreme (95,1 %) in s spodbujanjem izobraževanja učiteljev (85,2 %). Raziskava iz leta 2011 je usposobljenost učiteljev za uporabo IKT vključevala bolj na splošno. Anketiranci so IKT veščine pridobivali na tečajih, ki jih je organi- zirala šola (27,6 %), Zavod RS za šolstvo (19,4 %) ali drugi zavodi oziroma podjetja 85Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... (11,2 %). Po mnenju anketirancev so mlajši učitelji, ki šele prihajajo na šolo, pov- prečno usposobljeni za rabo IKT (M = 3,6). Enaka je tudi IKT pismenost učiteljev, ki so opravili dodatna usposabljanja za rabo IKT. V raziskavi so proučevali IKT pi- smenost učiteljev glede na leta službovanja. Tako so učitelji z dvema do petimi leti službovanja (v povprečju) najbolj IKT pismeni (M = 4,3), učitelji z enaintridesetimi in več leti pa najmanj (M = 2,5). V raziskavi so anketiranci presojali odstotek uspo- sobljenih učiteljev na šoli. 45 odstotkov anketiranih šol meni, da je na šoli več kot 80 odstotkov usposobljenih učiteljev za rabo IKT. Šol z 91 odstotki in več usposobljenih učiteljev je 15,8 odstotka. Zanimivo je, da je bilo v raziskavi iz leta 2009 takšnih šol 24 odstotkov. Podrobnejše raziskave IKT pismenosti učiteljev srednjih šol raziskava iz leta 2011 ni vključevala. Računalniška in internet pismenost v državah EU Sposobnosti uporabe računalnika in interneta prebivalstva na ravni EU spremlja Eurostat, na ravni posamezne države pa nacionalni statistični uradi – v Sloveniji Sta- tistični urad RS (SURS). Statistični uradi (kot tudi strokovna javnost) veščine, ki so potrebne za (kritično) uporabo računalnika in interneta, različno poimenujejo. Eurostat (2016) spremlja podatke o t. i. digitalnih veščinah (spretnostih), kot se- stavnemu delu zbiranja podatkov o digitalni ekonomiji in družbi (angl. digital eco- nomy and society). Podatki o veščinah uporabe računalnika (angl. computer skills) in veščinah uporabe interneta (angl. internet skills) se spremljajo prek posameznikove samoocene. V obeh skupinah je posamezniku ponujenih do šest različnih spretnosti, ki so jih sposobni izvesti na računalniku in na internetu. Posamezniki, ki obvladajo le eno od dveh spretnosti, so opredeljeni kot posamezniki z nizko stopnjo pismenosti, posamezniki s petimi do šestimi spretnostmi pa z visoko stopnjo osnovne računalni- ške/internetne pismenosti. Posamezniki s tremi ali štirimi spretnostmi so srednje ve- šči uporabniki. Pri uporabi računalnika se preverja: sposobnost kopiranja/premikanja datoteke/mape, uporaba kopiranja in lepljenja za razmnoževanja informacij znotraj datoteke, uporaba osnovnih matematičnih formul (seštevanje, odštevanje, množenje, deljenje) v programu za delo s preglednicami, stiskanje datotek, namestitev in pove- zava zunanjih naprav na računalnik (npr. tiskalnika), pisanje programa s poljubnim programskim jezikom. Pri uporabi interneta naj bi uporabnik bil zmožen uporabe spletnega iskalnika za iskanje informacij, pošiljanja e-pošte s priponko, objave spo- ročila v klepetalnici, forumu ali v novičarski skupini, uporabe interneta za telefonske klice, izmenjave datotek prek omrežij za deljenje večpredstavnih vsebin (npr. prek t.i. “peer–to–peer” omrežij) in izdelave spletne strani. Eurostat podatke zbira za posameznike med 16. in 74. letom. Na osnovi podatkov za leto 2014 smo izračunali povprečno število aktivnosti, ki jih na računalniku in internetu znajo izvesti državljani držav EU 28 in slovenski uporabniki (slika 1). Kot je razvidno s slike 1, so slovenski uporabniki, pri računalniških spretnostih nekoliko 86 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) nad povprečjem državljanov držav EU 28, pri internetnih spretnostih pa je ta razlika minimalna. Slika 1: Računalniška in internetna pismenosti (2014) Vir podatkov: Eurostat, 2016. SURS v okviru podatkov informacijske družbe (Uporaba IKT pri posameznikih) spremlja podatke o računalniških veščinah in veščinah za uporabo programske opre- me. Podobno kot Eurostat se podatki spremljajo za osebe med 16. in 74. letom. Pri računalniških veščinah SURS spremlja podatke o številu oseb, ki so že uporabljale računalnik in/ali so ga uporabljale v zadnjih dvanajstih mesecih, ter podatke o števi- lu oseb, ki so prenašale datoteke med računalniki in drugimi napravami, nameščale programsko opremo in bile sposobne spreminjati nastavitve programske opreme. Za- nimivo je, da je računalnik v Sloveniji (v zadnjih dvanajstih mesecih) v letu 2015, uporabljalo 329.652 posameznikov, programsko opremo pa je nameščala le polovica teh uporabnikov (53,2 %). Le 38,5 odstotka uporabnikov računalnikov je sposobno spreminjati nastavitve programske opreme. Sposobnost nameščanja/spreminjanja programske s starostjo uporabnika pada. Tako je na primer v skupini uporabnikov med 16. in 24. letom 71 odstotkov uporabnikov sposobno namestiti programsko opre- mo, med 25. in 34. letom 54 odstotkov, med 35. in 44. letom 38 odstotkov itn. V skupini podatkov o veščinah uporabe programske opreme so podatki za leto 2015 pomanjkljivi. Iz podatkov za leto 2014 pa lahko razberemo, da je 88 odstotkov oseb z visoko izobrazbo sposobno kopiranja in premikanja datotek/map, 92 odstotkov 87Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... uporabe urejevalnika besedil, 84 odstotkov uporabe programa za delo s preglednica- mi, 70 odstotkov uporabe naprednih funkcij pri delu s tabelami, 57 odstotkov uporabe programske opreme za urejanje slik, video in audio posnetkov, 66 odstotkov izdelave predstavitev ali dokumentov z vključitvijo besedila, slike, tabel ali grafikona in le 10 odstotkov je sposobno pisanja kode v programskem jeziku. Evropska komisija (EK) spremlja kazalnike za doseganje enotnega digitalnega trga (angl. digital single market), ki temelji na treh stebrih – dostop, okolje ter gospo- darstvo in družba (EC, 2016). Pri tem EK ugotavlja (prav tam), da je 47 odstotkov evropske populacije pomanjkljivo digitalno pismene, kar ovira razvoj digitalnega go- spodarstva in družbe, zaradi česar se še dodatno izpostavlja nujnost razvoja e-veščin. Doseganje ciljev digitalnega gospodarstva in družbe se meri s pomočjo indeksa DESI (angl. the digital economy and society), ki zajema podatke o povezljivosti, člove- škemu kapitalu, uporabi interneta, integraciji digitalnih tehnologij in storitvah javne uprave. Uporaba interneta (prav tam) vključuje podatke o vsebini interneta (novice, glasba, video in igre), komunikaciji (video klici, socialna omrežja) in transakcijah (bančništvo, nakup in prodaja). Najvišje se uvrščajo skandinavske države (Norveška, Danska, Švedska), Slovenija pa je pod povprečjem držav EU 28. Za Slovenijo so le še Avstrija, Grčija, Romunija in Italija. IKT pismenost učiteljev osmih razredov je proučevala mednarodna raziskava o računalniški in informacijski pismenosti ICILS (angl. international computer and in- formation literacy study), ki jo je v Sloveniji (leta 2013) izvajal Pedagoški inštitut (Pedagoški inštitut, 2014). V slovensko študijo je bilo vključenih 219 šol in 2.787 učiteljev. Raziskava je pokazala, da učitelji IKT najpogosteje uporabljajo za pred- stavitev snovi v razredu (35 %), najredkeje pa za komunikacijo učencev z zunanjimi strokovnjaki/mentorji (3 %) ali podporo sodelovanja s starši, oziroma za podporo so- delovanja med učenci (oboje 5 %). Raziskav o pismenosti učiteljev v srednjih šolah ni zaslediti. Ravno zato smo želeli opraviti raziskavo o IKT pismenosti učiteljev v srednjih strokovnotehničnih in poklicnih šol. 2 Raziskava računalniške in internetne pismenosti učiteljev srednjih šol Srednješolsko izobraževanje v Sloveniji poteka na treh ravneh (MIZŠ): □ nižje in srednje poklicno izobraževanje, ki se zaključi z zaključnim iz- pitom, □ srednje strokovno in tehniško izobraževanje, ki se zaključi s poklicno maturo, □ splošno izobraževanje, kjer dijaki opravljajo splošno maturo. Dijaki, ki so bili neuspešni v programih splošnega izobraževanja, lahko opravijo enoletni poklicni tečaj in poklicno maturo ter si pridobijo srednjo strokovno izobraz- 88 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) bo. Prek maturitetnega tečaja pa se dijaki, ki so zaključili srednje strokovno in tehnič- no izobraževanje, pripravijo na splošno maturo. K izpolnjevanju ankete smo (prek ravnatelja posamezne šole) povabili vse učite- lje slovenskih srednjih strokovnih in poklicnotehničnih šol. Po podatkih SURS (SI- STAT) je bilo v času raziskave na teh šolah zaposlenih 5.560 zaposlenih (60,5 % vseh srednješolskih učiteljev). V času raziskave smo prejeli 286 odgovorov (5,1 % odziv), vendar smo 21 nepopolno izpolnjenih vprašalnikov iz nadaljnje obdelave odstranili. V nadaljevanju prikazujemo analizo 265 polno izpolnjenih vprašalnikov. V anketi je sodelovalo več žensk (66,8 %) kot moških. Povprečni anketiranec je bil star 42,1 leta. Od učiteljev se zahteva sedma stopnja izobrazbe, zato ne prese- neča podatek, da je v raziskavi sodelovalo 75,8 odstotka anketirancev z dokončano vsaj univerzitetno izobrazbo, med njimi 4,5 odstotka z znanstvenim magisterijem ali doktoratom znanosti, 8,7 odstotka pa s specializacijo ali bolonjsko drugo stopnjo. Le 24,2 odstotka anketirancev ima zaključeno višješolsko ali visokošolsko strokovno izobraževanje. Po podatki SURS (prav tam) ima najmanj sedmo stopnjo izobrazbe 79,0 odstotka srednješolskih učiteljev. Anketiranci prihajajo iz vseh 12 statističnih regij, s tem da jih največ (30,6 %) prihaja iz osrednjeslovenske regije. Po nekaj več kot desetina anketirancev prihaja iz gorenjske regije (13,2 %) in jugovzhodne Slovenije (12,8 %). Za nadaljnjo obdelavo smo anketirance (skladno s kohezijsko razdelitvijo Slovenije) združili v dve regi- ji – Vzhodna Slovenija (48,7 %) in Zahodna Slovenija (51,3 %). 3 Analiza podatkov V prvem delu ankete smo preverili zadovoljstvo anketirancev z opremljenostjo šol z IKT ter opremljenostjo učilnic z računalnikom in dostopom do interneta. Pri tem smo ugotovili nekaj zanimivih povezav. Učitelji, ki učijo v učilnicah, opremlje- nih z računalnikom ali z računalnikom, ki ima dostopom do interneta, so precej ali zelo zadovoljni z opremljenostjo šol. Več kot polovica anketiranih učiteljev (66,8 %) pedagoško delo opravlja v učilnicah, kjer imajo računalnik z dostopom do interne- ta, 15,1 odstotka anketiranih učiteljev pa poučuje v učilnicah brez računalnika, zato so nezadovoljni z opremljenostjo šole. Nekaj manj kot petina anketiranih učiteljev (18,1 %) ima v svoji učilnici računalnik, vendar brez dostopa do interneta. Uporaba računalnika in interneta je seveda povezana s predmetom, ki ga učitelji poučujejo in njegovim načinom izvedbe. Dobra četrtina anketiranih učiteljev (26,8 %) svoje pe- dagoško delo dnevno opravlja v računalniški učilnici, 23,4 odstotka pa računalniško učilnico uporablja vsaj enkrat tedensko. Petina učiteljev (21,5 %) računalniške učilni- ce ne uporablja nikoli. Učitelji zahodne kohezijske regije so (v povprečju) nekoliko bolj zadovoljni z opremljenostjo šole (M = 3,6; SD = 0,98) od učiteljev vzhodne ko- hezijske regije (M = 3,4; SD = 1,06), vendar razlike niso statistično značilne. 89Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... Učitelji IKT uporabljajo pri načrtovanju in izvajanju pedagoškega dela pri komu- nikaciji s starši ter pri urejanju šolske dokumentacije (administrativno delo). Anketi- ranim učiteljem smo ponudili pet možnih odgovorov – opreme ne uporabljajo, teden- sko jo uporabljajo do 8 ur, opremo uporabljajo nad 8 in do 16 ur, nad 16 pa do 24 in nad 24 ur na teden. Pri načrtovanju pedagoškega dela so anketiranci ocenjevali upo- rabo IKT pri načrtovanju pouka in pripravi na pouk, pri delu z učenci v računalniški učilnici in za pripravo gradiv, ki jih uporabljajo v spletni učilnici. Pri izvedbi pouka so učitelji ocenjevali čas, ki ga tedensko porabijo pri uporabi interaktivne table, gra- fičnega računala, spletne učilnice, e-gradiv in čas za uporabo gradiv, ki so namenjena samostojnemu učenju. Izračunano tehtano povprečje uporabe IKT pri pedagoškem delu prikazujemo na sliki 2. Slika 2: Uporaba IKT pri pedagoškem delu (povprečno število ur na teden) Kot je razvidno s slike 2, učitelji IKT najpogosteje uporabljajo za načrtovanje in pripravo pouka (M = 9,4 ur/teden) in za urejanje šolske dokumentacije (admini- stracijo) (M = 7,9 ur/teden). Za komunikacijo s starši, sodelavci ali učenci porabijo (v povprečju) 7,1 ure na teden. Zanimivo je, da se na srednjih strokovnih in poklic- notehničnih šolah najmanj pogosto uporabljata interaktivna tabla in grafično računalo (M = 5,2 oziroma 5,4 ur na teden). Učitelji, ki poučujejo na bolj opremljenih šolah, IKT pri pedagoškem delu upora- bljajo več časa. Razlike so statistično značilne. 90 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) Za uporabo IKT morajo učitelji biti e-kompetentni. Že na začetku ankete so se anketiranci razporedili v štiri skupine uporabnikov – nisem usposobljen, delno usposobljen, usposobljen in zelo usposobljen za rabo računalnika in interneta. Manj kot polovica (45,6 %) anketirancev je usposobljenih (24,1 %) ali zelo usposobljenih (21,5 %) za rabo računalnika in interneta, medtem ko se jih 13,8 odstotka uvršča v skupino neusposobljenih uporabnikov. V nadaljevanju smo sposobnosti uporabe računalnika in interneta preverjali po skupinah – uporaba računalnika na splošno, uporaba posameznih programov, uporaba interneta in elektronske pošte ter uporaba IKT v pedagoškem procesu. Vse spretnosti so anketiranci ocenjevali na petstopenjski lestvici, kjer ocena 1 pomeni neznanje, ocena 5 pa brezhibno obvladovanje določene dejavnosti. Med obema deloma raziska- ve (štirimi skupinami uporabnikov in spodaj prikazanimi skupinami IKT pismenosti) so statistično značilne povezave. Anketirani učitelji svoje sposobnosti uporabe računalnika in interneta ocenjujejo nad 4, z izjemo sodelovanja v forumih (M = 3,9) in spletnega nakupovanja (M = 3,8) (tabela 1). Tabela 1: Sposobnost uporabe računalnika in interneta Sposobnost Spremenljivke M SD Uporaba računalnika na splošno Zagon in izklop računalnika mi ne povzročata težav. 4,5 0,7 Poznam osnovne dele računalnika (zgradba računalnika, vhodne in izhodne enote). 4,4 0,8 Znam zagnati programe za urejanje dokumentov, preglednic in programe za predstavitve. 4,4 0,9 Znam shranjevati elektronske datoteke v mape in podmape na računalniku. 4,4 0,9 Računalniške programe znam namestiti na svoj računalnik. 4,2 1,0 Uporaba posameznih programov Znam urediti daljši dokument, pri čemer uporabljam sloge in vstavim kazalo ter seznam slik ali preglednic. 4,1 0,9 Znam izdelati predstavitve/razlage s preprostimi animacijskimi funkcijami. 4,1 0,9 Znam uporabljati programe za urejanje preglednic. 4,1 1,0 Uporaba Interneta in elektronske pošte Internet uporabljam za izmenjavo sporočil (elektronska pošta). 4,3 0,9 Z elektronsko pošto znam poslati datoteko. 4,3 0,8 Znam uporabljati internet za iskanje podatkov in informacij. 4,2 0,9 Z drugimi znam deliti znanje in izkušnje na pogovornem forumu/v uporabniški skupini na internetu. 3,9 1,0 Znam uporabljati internet za spletne nakupe in plačila. 3,8 1,1 91Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... Za področje raziskave je veliko bolj kot splošna IKT pismenost pomembna uspo- sobljenost učiteljev za uporabo IKT v pedagoškem procesu. Kot je razvidno s tabele 2, so učitelji najbolj usposobljeni za iskanje učnih virov na spletu (M = 3,8), najmanj pa so vešči uporabe IKT za podporo administrativnih dejavnosti pedagoškega proce- sa (M = 3,4). Tabela 2: Usposobljenost uporabe IKT v pedagoškem procesu Spremenljivke M SD Znam pripraviti načrt izvedbe učne ure, pri kateri učenci uporabljajo IKT. 3,7 1,0 Znam presoditi primernost uporabe IKT pri pouku. 3,7 1,0 Na internetu znam poiskati uporabne vire za učne vsebine. 3,8 0,9 Z uporabo interneta pomagam učencem pri učenju (npr. izbor ustrezne spletne strani, skupina uporabnikov/pogovorni forumi). 3,6 1,0 Z IKT znam spremljati napredek učencev in ovrednotiti njihove dosežke v povezavi s cilji izobraževanja. 3,5 1,0 IKT znam uporabljati za vodenje finančnih ali administrativnih zadev, povezanih z učenci. 3,4 1,1 V nadaljevanju raziskave smo (kot povprečje ocen spremenljivk v posamezni sku- pini (tabeli 1 in 2)) oblikovali nove spremenljivke – Uporaba IKT na splošno, Uporaba programov, Uporaba interneta in e-pošte ter Uporaba IKT pri pouku in preverili ve- ljavnost hipoteze 1. S pomočjo korelacijske analize smo ugotovili močne medsebojne (statistično značilne) povezave med proučevanimi spremenljivkami (tabela 3). Tabela 3: Medsebojna povezanost spremenljivk o uporabi IKT Spremenljivka 1. 2. 3. 4. 5. 1. Usposobljenost za IKT 1 2. Uporaba IKT na splošno 0,22** 1 3. Uporaba programov 0,19** 0,80** 1 4. Uporaba interneta in e-pošte 0,41** 0,76** 0,79** 1 5. Uporaba IKT pri pouku 0,44** 0,57** 0,66** 0,75** 1 S pomočjo regresijske analize smo preverili še, kolikšen delež pojasnjene varian- ce Uporabe IKT pri pouku lahko pripišemo drugim proučevanim spremenljivkam s tabele 3. S pomočjo regresijske analize smo ugotovili, da Uporaba interneta in e-pošte ter Uporaba programov pojasni 56,9 odstotka variabilnosti spremenljivke Uporaba 92 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) IKT pri pouku (tabela 4). Druge proučevane spremenljivke s tabele 3 so bile (z upo- rabo metode Stepwise) iz regresijske analize izločene. Tabela 4: Vpliv usposobljenosti in rabe IKT na uporabo IKT pri pouku – linearna regresijska analiza Vključene spremenljivke ß t P Uporaba interneta in e-pošte 0,694 9,381 0,00 Uporaba programov 0,174 2,657 0,01 Opomba: F = 175,548, popr. R2 = 0,569. Na osnovi teh izračunov (prikazanih v tabeli 4) lahko hipotezo 1, s katero smo trdili, da je uporaba IKT pri pouku povezana z IKT pismenostjo, potrdimo. V podjetjih mora biti uporaba IKT podprta s strani vodstva podjetja, kar velja tudi za izobraževalne zavode. Spodbude za uporabo IKT na šoli je ugotavljal že Gerlič leta 2011. Anketirani ravnatelji so odgovarjali z DA/NE. Po mnenju ravnateljev je nabava računalniške strojne in programske opreme v 95,1 odstotka prepoznana kot način za spodbujanje uporabe računalnika na šoli, sledi spodbujanje izobraževanja (85,2 %), veliko redkeje so ravnatelji spodbude prepoznali v individualnih razgovorih (59,3 %), predstavitvah in predavanjih na pedagoških konferencah (45,7 %) ter v primerih do- bre rabe (46,9 %). Podobne možnosti smo anketirancem ponudili tudi v naši raziskavi z razliko, da so tokrat odgovarjali učitelji in da so postavljene trditve o načinih spod- bujanja rabe IKT s strani vodstva šole, presojali na petstopenjski Likertovi lestvici (1 = najnižja ocena, 5 = najvišja ocena). Vodstva v raziskavo vključenih šol uporabo IKT najpogosteje spodbujajo s spodbujanjem učiteljev za udeležbo na izobraževanjih (v raziskavi iz leta 2011 drugo mesto) ali prek letnih razgovorov (oboje M = 3,4) (v raziskavi iz leta 2011 tretje mesto). Anketiranci menijo, da je spodbujanje z na- grajevanjem uporabe IKT na šolah najmanj prisotno (M = 2,8), kar sicer na finančne restrikcije v šolstvu niti ne preseneča, oziroma bi lahko predvidevali, da so šole zado- stno opremljene. Zanimivo pa je, da primeri dobre rabe na uporabo IKT pri pouku ne delujejo tako spodbudno, kot bi mogoče pričakovali (M = 3,2). Izračunali smo pov- prečno podporo vodstva in anketirance razdelili v dve homogeni skupini – učitelje iz šol z visoko podporo vodstva šole (M > 3,23) in v skupino učiteljev, ki prihajajo iz šol z nizko podporo vodstva (M < 3,24). Razlike med obema skupinama prikazujemo na sliki 3. Kot je razvidno s slike 3, je nagrajevanje uporabe IKT pri obeh skupinah ocenjeno najnižje. V skupini, kjer vodstvo (v povprečju) bolj podpira rabo IKT na šoli, sta v ospredju podpori spodbujanja izobraževanja (M = 4,86) in letni razgovori (M = 4,37), v skupini šol z nižjo podporo pa je spodbuda izobraževanja izenačena z letnimi razgovori (M pri obeh 2,74). Nabava strojne in programske opreme je v obeh skupinah šol šele na tretjem mestu, kar kaže na boljšo opremljenost srednjih šol, kot 93Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... je bila leta 2011, zaradi česar nakup same opreme po mnenju anketiranih učiteljev ne predstavlja več spodbude za njeno večjo uporabo pri pouku. Slika 3: Podpora vodstva šole S hipotezo 2 smo želeli preveriti povezave med uporabo IKT pri pouku in pod- poro vodstva šole. Medsebojne povezave spremenljivk smo preverili s korelacijsko analizo (tabela 5). Tabela 5: Povezanost uporabe IKT pri pouku s podporo vodstva Spremenljivka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. Uporaba IKT pri pouku 1 2. Letni razgovor 0,67** 1 3. Nastopi učiteljev 0,52** 0,78** 1 4. Izobraževanja 0,64** 0,85** 0,74** 1 5. Nabava opreme in programov 0,57** 0,76** 0,70** 0,79** 1 6. Vključitev zunanjih sodelavcev 0,50** 0,77** 0,68** 0,80** 0,81** 1 7. Pedagoška konference 0,47** 0,76** 0,75** 0,71** 0,78** 0,77** 1 8. Nagrajevanje 0,22** 0,41** 0,61** 0,36** 0,41** 0,46** 0,52** 94 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) Z uporabo IKT pri pouku so statistično značilno povezani vsi načini podpore vodstva šole. Najbolj pa letni razgovori (0,67) in izobraževanje učiteljev (0,64). S pomočjo regresijske analize smo preverili še delež pojasnjene variance (tabela 6). Tabela 6: Vpliv podpore vodstva šole na uporabo IKT pri pouku – linearna regresij- ska analiza Vključene spremenljivke ß t P Letni razgovori 0,449 5,696 0,00 Izobraževanje 0,293 3,423 0,00 Vključevanje zunanjih sodelavcev –0,138 –1,995 0,05 Opomba: F = 78,754, popr. R2 = 0,469. Kot je razvidno s tabele 6, imata letni razgovori in spodbujanje izobraževanja pozitivni vpliv na uporabo IKT pri pouku, vključevanje zunanjih sodelavcev pa nega- tivni vpliv. Vse tri spremenljivke pojasnijo 46,9 odstotka variabilnosti uporabe IKT pri pouku. Slika 4: Uporaba IKT pri pouku glede na pogostost usposabljanj 95Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... Na osnovi podanih analiz lahko potrdimo tudi hipotezo 2, saj je uporaba IKT pri pouku statistično značilno povezana s podporo vodstva, predvsem z letnimi razgo- vori in spodbudami za izobraževanje. Nakup opreme nikakor ni več vodilni dejavnik spodbude uporabe IKT pri pouku. Zanimalo nas je, ali je uporaba IKT pri pouku povezana s pogostostjo usposabljanja anketirancev. Učitelji se namreč usposabljanj s področja rabe IKT udeležujejo različno pogosto – 34,7 odstotka anketiranih se usposabljanj ne udeležuje (MIKT pri pouku = 3,11), 11,7 odstotka se jih udeleži tudi trikrat letno (MIKT pri pouku = 4,23), 12,5 odstotka dva- krat letno (MIKT pri pouku = 4,04) in 41,1 odstotka vsaj enkrat letno (MIKT pri pouku = 3,77). Razlike v oceni uporabe IKT glede na pogostost usposabljanja so razvidne s slike 4. Dejstvo je, da se IKT razvija hitro, zaradi česar morajo učitelji, da bi sledili ra- zvoju in IKT uporabljali pri pouku, svoje veščine stalno izpolnjevati. Analiza zbranih podatkov je pokazala, da IKT pri pouku pogosteje uporabljajo učitelji, ki se udeležu- jejo usposabljanj s področja uporabe IKT (slika 4). 4 Sklep Razvoj veščin uporabe računalnika in interneta (ne glede ne njihovo poimeno- vanje) je vključeno v vse strateške dokumente EU in tudi v nacionalne dokumente. Digitalne spretnosti predstavljajo osnovno pismenost digitalne družbe. Razvoj teh spretnosti se začne že v šoli, kar zahteva računalniško in internetno pismene učitelje. Zadnja raziskava uporabe računalnika in interneta je bila opravljena leta 2011. V okviru mednarodnega projekta ICILS, ki jo je leta 2013 izvajal Pedagoški inštitut, je bila sicer opravljena raziskava učiteljev osmih razredov srednjih šol, medtem ko raziskave o računalniški in internetni pismenosti srednješolskih učiteljev še ni bilo. Leta 2013 se je zaključil odmevni petletni program E-šolstvo, ki se je med drugim ukvarjal tudi z razvojem standarda e-kompetentnega učitelja. Standard vključuje šest različnih vsebinskih področij uporabe IKT, med drugim tudi vsebine kritične rabo IKT. V raziskavi, ki smo jo opravili med 265.-imi učitelji srednjih strokovnih in po- klicnotehničnih šol, smo proučevali IKT veščine na splošno ter veščine za uporabo IKT pri pouku. Učitelji lahko IKT uporabljajo za pripravo na pouk, pri izvedbi pouka kot tudi za spremljanje napredka učencev. IKT se uporablja tudi za druga admini- strativna dela, povezana s pedagoškim delom. Že raziskava iz leta 2011 je ugotovila, da se IKT najpogosteje uporablja za pripravo na pouk (M = 4,3), manj pa pri samem pouku, pri čemer se najpogosteje uporablja internet (M = 4,0), filmi na zgoščenkah (M = 3,8), računalniška učila (M = 3,4) in interaktivna tabla (M = 3,2). Kot navaja Gerlič (2011), se IKT uporablja tudi pri administrativnih poslih razrednika (M = 3,5). Do podobnih rezultatov (pa čeprav na drugačen način) smo prišli tudi v naši razi- skavi, saj učitelji proučevanih šol IKT najpogosteje uporabljajo za načrtovanje in pripravo pouka (v povprečju po 9,4 ure na teden). V naši raziskavi učitelji IKT po- 96 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) gosteje uporabljajo za urejanje šolske dokumentacije (M = 7,1 ur na teden) kot pa za neposredno delo v razredu (uporaba interaktivne table – 5,2 ure/teden in grafičnega računala – 5,4 ure/teden). V raziskavi so se učitelji razdelili v štiri skupine uporabnikov (od neusposobljenih do zelo usposobljenih), nakar smo njihovo usposobljenost preverjali še s samooceno sposobnosti na petstopenjski lestvici. Preverjali smo njihovo splošno usposobljenost za uporabo IKT in usposobljenost za uporabo IKT pri pedagoškem delu. S pomočjo korelacijske analize smo ugotovili, da veščine uporabe interneta in e-pošte ter veščine uporabe programov pojasnijo 56,9 odstotka variabilnosti spremenljivke Uporabe IKT pri pouku, s čemer smo potrdili hipotezo (H1), da je uporaba IKT povezana z IKT pismenostjo učiteljev. Računalniško in internetno bolj pismeni učitelji IKT pogosteje uporabljajo pri pouku. Učitelji se usposabljajo na različne načine, kar je ugotovila že raziskava iz leta 2011. Gerlič (2011) navaja, da se je 27,6 odstotka učiteljev uspo- sabljalo na tečajih, ki jih je organizirala šola, petina (19,4 %) pa na tečajih, ki jih je organiziral Zavod RS za šolstvo. V naši raziskavi nas način usposabljanj ni zanimal, zanimala pa nas je pogostost usposabljanj, saj smo predvideli, da pogostost vključe- vanja v usposabljanja vpliva na uporabo IKT pri pouku (H3). Analiza rezultatov je pokazala, da je pogostost uporabe IKT pri pouku povezana s pogostostjo usposablja- nja učiteljev za uporabo IKT. Iz poslovnega sveta je znano, da je uspešnost vključevanja IKT v poslovanje odvisna od podpore vodstva podjetja. Pomen podpore vodstva šole je zanimal že raziskovalce raziskave iz leta 2011. Gerlič (2011) poroča, da je uporaba IKT pri po- uku povezana z nabavo računalniške strojne in programske opreme (95,1 %) ter z spodbujanjem izobraževanja učiteljev (85,2 %). Zanimivo, da nabava opreme (po rezultatih naše raziskave) ni več ključni dejavnik spodbude za uporabo IKT pri po- uku. V ospredje se postavljajo letni razgovori, aktualen dejavnik pa še vedno ostaja spodbuda za dodatno usposabljanje učiteljev. Zanimivo je, da primeri dobre rabe IKT ne delujejo spodbudno, kar bi bilo vredno nadaljnjega raziskovanja. V prihodnje bi podobno raziskavo bilo smiselno izvesti še na drugih srednjih šolah in tudi osnovnih šolah. Postavlja se tudi vprašanje, kako se IKT uporablja v pedagoškem procesu v višjem in visokem šolstvu, saj če govorimo o digitalni družbi, bi digitalne tehnologije naj bile prisotne na vseh ravneh izobraževanja. Viktorija Florjančič, PhD, Igor Koselj Computer and internet literacy of teachers in secondary schools The development of information-communication technology (ICT) has changed the way we live and how we do things, and hence demanded that we obtain new knowledge and skills. According to the Slovenian statistical office, 11.9 % of adults took part in some form of training in 2015. Despite being above the EU 27 average (by 1.1 points), 97Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... the portion of Slovenian lifelong learners decreased by 4.5 points from 2010 to 2015. Bearing in mind the aim of The EU Strategic framework – Education & Training 2020 (EC, 2015, p. 2), that by 2020, 15 % of adults will be participating in the lifelong learn- ing process, this decrease is alarming. The population aged 30 to 44 (9.5 %) and 45 to 59 (7.9 %) take part more in non-formal than formal education. In formal education, only 5.9 % of the population aged 30 to 44 took part, and 1.1 % aged 45 to 59. Second- ary school teachers need to be lifelong learners too. Living and participating in the information society requires digitally literate citi- zens; many daily business activities are done electronically, we all use the internet every day, but enhancing digital literacy is still a part of the Digital agenda Europe 2020. Nowadays, knowing only how to use a computer and the internet is not enough; to be digitally literate you need to be able to find information, evaluate, store and retrieve it. It is important to know how to use ICT for communication, to create content and to use ICT for resolving problems in different environments. To be digitally literate means to know how to protect the devices, data and ourselves. All these competencies are included in the European Reference Framework and are recommended by the EC. The importance of e-competencies is also evident from the national strategic guidelines for ICT implemen- tation in Slovenian schools by 2020 (Ministry of Education, Science and Sport, 2016). Teacher training for ICT usage was included in many projects performed so far. The most recent successful project in this field was the so-called E-schooling project (2008–2013). The project covered different topics. One of them was to define and develop the e-com- petent standard for teachers, head teachers and IT Experts. The e-competent standard is based on 6 key competencies (Kreuh and Brečko, 2011, pp. 18–19): □ knowledge and awareness of ICT tools and critical use of them; □ communication and online collaboration; □ searching, selecting, processing, evaluating data, information and concepts; □ planning, performing, evaluating learning and teaching by using ICT; □ designing, producing, publishing and adapting materials; □ safe use of the web, ethical and legal use of information. These key competencies were developed through many free seminars between 2008 and 2013. Based on these activities, it was expected that teachers would more confiden- tly and frequently use ICT in their teaching (Kreuh, 2012, p. 16). There is no research about the level of ICT literacy of secondary teachers. The most recent research about ICT in primary and secondary education was done in 2011 by the University of Maribor (Gerlič, 2011). The research sourced a questionnaire from 1994 that was developed for gathering data about ICT usage in elementary and secondary schools; the research had been repeated every two years. In 2005, the questionnaire changed significantly, and again in 2009, some minor changes were made. The final research, performed in 2011, was based on the questionnaire from 2009. So far, no similar research has been done. All of these research projects were led by the same author, hence they are known as Gerlič’s research. The goal of all Gerlič’s research was to collect data about schools’ computer equipment (hardware and software) and 98 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) about ICT usage. The last survey in 2011 invited the school principals and Informatics or Computer Science teachers at 126 secondary schools to participate; the e-survey was responded by 66 % of school principals and 84 % of Informatics/Computer Science teachers. The research showed that ICT in secondary technical and vocational schools was mostly used in Math classes (12 %), professional and technical classes (11.5 %) and to support practical work in school (11.1 %). The ICT is used by language teachers (9.1 %) and Physic teachers (9.2 %) too. However, Gerlič’s research did not pay a lot of attention to teacher’s computer and internet literacy. There were only questions about where they acquired ICT skills and not about how literate they are. Teachers developed their skills mostly through courses organised by their schools (27.6 %). The ICT literacy was estimated in general, using the Likert’s 5-degree scale. The teachers with 2 to 5 years of teaching experience were estimated as more ICT literate (M = 4.3) than the newly qualified teachers (M = 3.6). The least ICT literate teachers were identified as those with 31 or more years of teach- ing experience. The survey participants were asked to estimate the proportion of ICT skilled teachers at their school; 45 % of the surveyed schools reported that more than 80 % of the teachers employed were ICT literate. 15.8 % schools estimated that more than 90 % of their teaching staff were ICT literate. In the same research from 2009, the proportion of such schools was higher (24 %). We may presume that the understanding of ICT literacy changed due to the rapid development of technology. To be ICT literate in 2009 does not require the same level of knowledge as being ICT literate in 2011 or in 2013, or even today. The Eurostat (2016) collection of data about digital economy and society, also gath- ered data on digital skills. Basically, Eurostat frequently gathers data on computer and internet skills. A person is asked to check how many of up to 6 computer or internet- based tasks she or he is able to perform. Individuals who can perform 1 or 2 tasks are assessed as being low computer/internet literate, and those with 5 or 6 well-performed tasks as high computer/internet literate. People with 3 or 4 completed computer/inter- net tasks are medium-skilled. The data is collected from people aged 16 to 74. Data collected in 2014 shows that Slovenians are slightly more skilled than an average EU citizen. The lack of ICT literacy is mentioned in other EU documents too; for instance, the European commission (EC 2016) is concerned about the fact that 47 % of the EU popu- lation do not have sufficient digital skills, which is a serious obstacle in achieving the Digital Single Market strategy. In 2013, research among primary education teachers was carried out as a part of the international research ICILS, however, this research did not include secondary schools. Due to the research gap in the area of secondary school teachers’ ICT literacy, we carried out a research in 2013; an online survey was used to gather data from teach- ers across Slovenia. 265 secondary school teachers from technical and vocational tech- nical schools participated. We gathered data about the teachers’ general ICT skills, and about skills that are needed to use ICT in teaching. Teachers can use ICT for preparing 99Dr. Viktorija Florjančič, Igor Koselj: Računalniška in internetna pismenost učiteljev... lessons, teaching in the classroom and tracking students’ improvement. ICT is used to support administrative classroom processes as well. Gerlič’s research from 2011 (Gerlič, 2011) showed that teachers used ICT mostly for preparing lessons (M = 4.3), and less to support teaching and learning in the class- room. In the classrooms, teachers mostly use the internet (M = 4.0), movies on DVDs (M = 3.8), computer learning tools (M = 3.4) and the interactive boards (M = 3.2). Teachers use ICT to support classroom administrative activities (M = 3.5) too (ibid.). In our research we used a slightly different method, however the findings are similar. The survey respondents mostly use ICT for teaching preparation (an average respondent uses ICT 9.4 hours per week). Teachers included in the survey, on average, use ICT 7.1 hours per week for organised classroom administrative tasks. In the classroom they use the interactive boards, on average, 5.2 hours per week, and different computer learning tools for 5.4 hours per week. The survey participants divided themselves into 4 different computer user groups – from skilled to not skilled at all. After that we asked them to self-estimate their ability to use ICT in general as well as their ability to use ICT in teaching. The correla- tion analysis showed that their ability to use the internet and e-mail explains 56.9 % of the variability of ICT usage in teaching. This confirms our hypothesis that ICT usage in teaching depends on the teachers’ ICT literacy; more ICT literate teachers use ICT in teaching more frequently. Teachers gain their skills in different ways. The research from 2011 (Gerlič, 2011) showed that 27.6 % of teachers developed their skills in courses organised by their schools; one fifth of them participated in courses organised by the National Education Institute. Additionally, we wanted to find out if there are any relationships between the fre- quencies of participating in training courses and the ICT usage in teaching. The analy- sis showed that teachers, who are more willing to take part in such courses, use ICT in teaching more than the ones who are not willing to develop new skills. The business world has proven that the success of an IT project depends on man- agement support. The importance of head teacher support was also investigated in the research from 2011; Gerlič (2011) reported that ICT usage in teaching is motivated by purchasing the hardware and software (95.1 %) and by promoting teacher training (85.2 %). It is interesting that purchasing the equipment is not crucial for ICT usage in teaching anymore. The most important factor was found in the annual interviews. The promotion of teacher training still motivates teachers towards ICT usage in teach- ing. We are surprised that the best practises do not have a positive impact on teachers’ willingness to use ICT in teaching more. It is an interesting phenomenon that needs to be investigated more. Our research was limited to teachers in secondary technical and vocational technical schools, therefore, more research in other secondary and primary schools needs to be performed. Similar research in tertiary education institutions would also be welcome, especially because we live in a digital society, where digital technol- ogy should be present in all levels of education. 100 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2017) LITERATURA 1. Bogataj, N. (2007). Centri za vseživljenjsko učenje: nove možnosti za vse. Pridobljeno dne 22.11.2016 s svetovnega spleta: http://arhiv.acs.si/publikacije/Centri_za_vsezivljenjsko_ucenje.pdf. 2. Drucker, P.F. (2001). Managerski izzivi v 21. stoletju. Ljubljana: GV Založba. 3. Erbežnik, N. (2006). Vseživljenjsko učenje. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 21 (2), str. 107–119. 4. Evropska komisija. (2010). Evropa 2020 – Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast. Pridobljeno dne 20.11.2016 s svetovnega spleta: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUri- Serv.do?uri=COM:2010:2020:FIN:SL:PDF. 5. EC – European Commission. (2015). Education and Training – Monitor 2015. Pridobljeno dne 25.11.2016 s svetovnega spleta: http://ec.europa.eu/education/tools/docs/2015/monitor2015-slo- venia_en.pdf. 6. EC – European Commision. (2016). Digital Single Market. Pridobljeno dne 29.11.2016 s svetov- nega spleta: https://ec.europa.eu/digital-single-market/en/digital-single-market. 7. Eurostat. (2016). Digital economy and society. Pridobljeno dne 29.11.2016 s svetovnega spleta: http://ec.europa.eu/eurostat/web/digital-economy-and-society/data/main-tables. 8. Gerlič, I. (2011). Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v slo- venskih srednjih šolah. Pridobljeno dne 10.11.2016 s svetovnega spleta: http://raziskavacrp.uni- mb.si/rezultati-ss/. 9. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press. 10. Kreuh, N., Brečko, B.N. (2011). Izhodišča standarda e-kompetentni učitelj, ravnatelj in računalni- kar. Ljubljana; Zavod RS za šolstvo; Miška; Nova Gorica: Tehniški šolski center: Kopo; Maribor: Zavod Antona Martina Slomška; Velenje: Pia; Ptuj: Inštitut Logik. 11. Kreuh, N. (2012). Pot do e-kompetentnosti. Pridobljeno dne 25.11.2016 s svetovnega spleta: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-4SSHFKQR/81772452-22ee-4a39-93c4- 2dc3093d341d/PDF. 12. Lor, P.J., Blitz, J.J. (2007). Challenges of the approaching knowledge society: major international issues facing LIS professionals. Libri 57 (3): str. 111–122. 13. MIZŠ – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2016). Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020. Pridobljeno dne 01.10.2016 s svetovnega spleta: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/StrateskeUsmeritveNadaljnjegaUva- janjaIKT1_2016.pdf. 14. Pedagoški inštitut. (2014). Mednarodna raziskava računalniške pismenosti ICILS 2013 – Prvi re- zultati. Pridobljeno dne 10.11.2016 s svetovnega spleta: http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/ raziskovalna_dejavnost/ICILS/ICILS_izrocki%20ZA%20novinarje.pdf. 15. SURS. (2016). Podatkovni portal SI-STAT: Demografsko in socialno področje – Delovno aktivno prebivalstvo po dejavnostih (SJD 2008) in statusu zaposlitve, Slovenija, letno. Pridobljeno dne 25.09.2016 s svetovnega spleta: http://pxweb.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/Dem_soc.asp. Dr. Viktorija Florjančič (1962), izredna profesorica za področje poslovne informatike na Fakulteti za management Univerze na Primorskem v Kopru. Naslov: Lazaretska 6, 6000 Koper, Slovenija; Telefon: (+386) 041 236 249 E-mail: viktorija.florjancic@fm-kp.si Igor Koselj (1979), magister managementa. Naslov: Spodnja Lipnica 31, 4246 Kamna Gorica, Slovenija; Telefon: (+386) 031 867 577 E-mail: ikoselj@gmail.com