Olga Kunst-Gnamuš
Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani
KAKO RAZVIJATI TEORIJO O POUKU SLOVENSKEGA JEZIKA*
v prispevku želim razložiti svoj pogled na poimenovanje metodike slovenskega jezika, interdisciplinarni značaj te vede in okoliščine za njen uspešen razvoj.
1. Poimenovanje
Pri nas je uveljavljeno poimenovanje metodika slovenskega jezika. Čehi govorijo o teoriji pouka češkega jezika, Nemci o predmetni didaktiki, tudi specialni (Fachdidaktik). Že naslov pove, da se odločam za češko oziroma nemško poimenovanje te vede. Izraz metodika namreč zavaja v preozko razumevanje predmeta (preučevanje metod pouka slovenskega jezika) in se tako v nazivu odreka drugim sestavinam svojega predmetnega področja, namreč smotrom in vsebini pouka. V izrazu teorija pouka, ki je v bistvu sopomenka izrazu didaktika (didaktika je teorija pouka), je obsežen tudi teoretični, znanstveni značaj te vede, ki smo ji ga pri nas do nedavnega odrekali. Iz teh razlogov bi bilo smotrno, da bi govorili o teoriji pouka slovenskega jezika. Upravičenost izraza bom utemeljila z razčlembo predmeta te vede.
2. Interdisciplinarni značaj teorije pouka materinščine
Teorija o pouku materinščine mora odgovoriti na naslednja temeljna vprašanja:
¦ O tem vprašanju razpravljam načelno. Obstaja pa že dokaj obsežna literatura o tem, kako v nakazanih okviiih reševati povsem konkretna didaktična vprašanja pri pouku slovenskega jezika.
179
katere smotre je treba uresničiti pri tem predmetu,
katere vsebine izbrati in
kako voditi vzgojno-izobraževalni proces.
Odgovori na ta vprašanja so pomembna sestavina v izobraževalnih programih učiteljev, usmerjajo načrtovanje, snovanje in vrednotenje učnih načrtov in učnih gradiv ter učiteljevo delo v razredu.
Da bi lahko rešila postavljene naloge, ta veda raziskuje naslednja razmerja:
Sleherna teorija pouka posameznega učnega predmeta je odvisna od temeljnih družbeno ' postavljenih vzgojnih smotrov, zato raziskuje, kako se pri posameznem učnem predmetu ; uresničujejo splošni vzgojni smotri. V teoriji pouka posameznega učnega predmeta se zr- ; cali temeljna odločitev o tem, ali bomo vzgajali svobodno, demokratično, kritično in ust- ; varjalno osebnost ali dogmatično, podredljivo in poslušno. Pri pouku slovenskega jezika i se to splošno razmerje kaže na mnogo načinov: v stilu medsebojnega sporazumevanja, v ' metodah dela, v vlogi, ki jo pripisujemo učenčevi dejavnosti pri spoznavnem procesu in , samoupravnem vodenju vzgojno-izobraževalnega procesa, v izbiri besedil. j
Širše družbene smotre uresničujemo prek dejavnosti pri posameznih učnih predmetih in ' drugih dejavnostih šole. Iz tega zornega kota recenziramo didaktična gradiva. Če didak- j tične rešitve niso usklajene s temeljnimi družbenimi smotri, pride slej ko prej do navzkrižja, ki se pokaže v idejni oceni učbenika, v zamenjavi piscev učbenikov in na druge \ (nam ne povsem tuje) načine.
Teorija pouka spremlja razvoj znanosti, njen prispevek k svojemu lastnemu razvoju in tistemu področju dela, ki ga znanstvena disciplina pojasnjuje. Na podlagi te razčlembe i določi učne vsebine in metode dela. Moramo poudariti, da ni pomembno samo usvajanje i znanstvenih dejstev, resnic, ampak tudi metode njihovega razkritja ter raba teh podatkov \ in z njimi povezanih operacij pri praktičnem proizvodnem procesu, pri delu. i
Pri določanju smotrov, vsebin in metod dela teorija pouka upošteva učenca, njegove i zmožnosti, interese, njegovo dejansko in zaželeno osebnostno podobo. Vedeti mora, kak- ; šen je učenec, kaj zmore, kaj želi in kam ga namerava pripeljati. Pri iskanju odgovorov • na ta vprašanja se opira na znanosti, ki pojasnjujejo človekovo razvojno pot (razvojna psi-hologija), dejavnike uspešnega učenja, naravne in umetne (didaktične) okoUščine, v katerih razvijamo interese in zmožnosti ter usvajamo znanja (teorija učenja, teorija pouka ; - didaktika, pedagoška psihologija). Šele ko spozna učenca, lahko gradi od njega most k | znanosti in delu. |
I
Teorijo pouka posameznega učnega predmeta ne zanima obča narava teh razmerij, tem- ; več kako se ta razmerja kažejo pri posameznem učnem predmetu, v našem primeru pri'
180
predmetu slovenski jezik. Ob tem primeru bom tudi pojasnila zapletena in dinamična razmerja med posameznimi temi dejavniki.
Če obča razmerja preslikamo v ta posebni primer, dobimo tele sestavine:
SLOVENŠČINA v DRUŽBI
JEZIKOSLOVNE ZNANOSTI
UČENEC
teorija pouka pedagoška psihologija razvojna psihologija didaktika
— sociologija jezika
— splošno jezikoslovje
— opisno jezikoslovje slovenskega jezika
GOVORNA DEJAVNOST
(jezikovna "proizvodnja", raba jezika v raznih položajih in v razne namene _I
psiholingvistika uporabno jezikoslovje na področju pouka materinščine
Razmerja med temi vedami, ki jih je treba upoštevati pri iskanju didaktičnih rešitev, so dvosmerna in soodvisna.
Teorija o pouku materinščine mora upoštevati spoznanja o vseh vlogah, ki jih ima jezik v družbi: njegovo vplivanjsko, usmerjevalno, predstavitveno in spoznavno-logično funkcijo na vseh področjih rabe.
Zato se ne oslanja samo na izsledke jezikoslovnih znanosti, ampak tudi filozofije, sociologije in psihologije jezika.
3. Prispevek jezikoslovnih znanosti
Močan vpliv na teorijo pouka o jeziku ima splošno jezikoslovje. Razne jezikoslovne smeri se namreč razlikujejo že po opredeUtvi predmeta jezikoslovnega raziskovanja ter po metodah opisa jezikoslovnega sestava in jezikovnih pravil.
V znanstveno in tehnološko razviti zahodni Evropi je sleherna jezikoslovna smer dala pečat smotrom, vsebini in metodam jezikovnega pouka. Tvorbno-pretvorbna jezikoslovna smer je napolnila učbenike s pretvorbnimi pravili in postopki; teorija valence oziroma odvisnostna slovnica je vplivala na učenje tujega jezika, a tudi materinščine, posebej na obravnavo glagolskih stavčnih vzorcev. Teorija govornega dejanja je poudarila rabo jezika in razkrila vplivanjsko funkcijo povedi.
Slovensko opisno jezikoslovje je s Slovensko slovnico 1976 stopilo v korak z jezikoslovnim dogajanjem v svetu. Poleg strukturalnega jezikoslovja je opis skladenjske ravnine upošteval že spoznanja tvorbno-pretvorbne slovnice v opisu besednih zvez ter pretvorb-nih razmerij med njimi, v uvodnem poglavju upovedovanja tudi že teorijo valence, nadalje sestavine pomenske obravnave, v poglavju o poročanem govoru pa teorije govornega dejanja. Tako je ustvarjena možnost, da se pri teoriji pouka ustvarja sinteza med spoznanji teoretičnega jezikoslovja ter opisom jezikovnega sestava in jezikovnih ravnin slo-
181
venščine. V svojem ukvarjanju s teorijo pouka slovenskega jezika, posebej skladnje, sem upoštevala tako spoznanja splošnega jezikoslovja kot tudi spoznanja sodobnega slovenskega opisnega jezikoslovja v vseh njegovih pomlajenih izpeljavah.
Pri izbiri splošne jezikoslovne podstave učnodidaktičnih rešitev je teorija o pouku občutljiva predvsem na razmerje med jezikoslovno znanostjo in govorno dejavnostjo. Kar zadeva razmerje jezikoslovne znanosti do svojega predmeta, to je govorne dejavnosti ali jezikovne »proizvodnje«, je treba najprej povedati, da le polagoma uspeva pojasnjevati jezikovni sestav iz zornega kota njegovega delovanja med sporazumevanjem, le počasi skuša opisati procese, pravila in operacije, po katerih tvorimo povedi in besedila, ter pri tem upoštevati tudi zunajjezikovne dejavnike, kot so sporazumevalni kontekst, sporoče-valec in njegovo razmerje do naslovnika in sporočane predmetnosti.
Tako je tvorbno-pretvorbna slovnica pri opisu pomenske sestave stavka upoštevala le razmerje stavka do zunajjezikovne dejanskosti, le predstavitveno funkcijo stavka. Teorija govornega dejanja je tako rekoč sočasno opozarjala, da povedi ne tvorimo samo zaradi sporočane predmetne vsebine, ampak zato, da bi na naslovnika vplivali. Razkrila je novo pomensko plast - vplivanjsko oziroma naklonsko sestavino povedi. Pragmalin-gvistika je jezikoslovje pripeljala do točke, ko ugotavljamo, da se sporočilo povedi konstituira med izrekanjem v konkretnem govornem položaju in da nosi poleg predmetne vsebine podatke o sporočevalcu in naslovniku. Sporočilo nastaja v dinamičnem razmerju med dobesednim pomenom stavka in govornim položajem njegovega izrekanja. Tako je tudi mogoče pojasniti, da ista poved v raznih položajih sporoča različno, in nasprotno, da za udejanjenje istega sporočilnega namena uporabljamo v raznih položajih razne povedi.
Zatorej se v teoriji pouka ne moremo nekritično zagnati v eno smer, saj vsaka naslednja jezikoslovna usmeritev integrira pridobitve predhodnih. Izsledki raziskav o prispevku splošnega in opisnega jezikoslovja naravnih jezikov k jezikovnemu pouku se iztekajo v posebno vejo uporabnega jezikoslovja.
4. Učenčeve jezikovne zmožnosti
Na podlagi jezikoslovnih spoznanj, ki sem jih bežno ocrtala, sem preučevala, kako imajo razvite jezikovne zmožnosti osnovnošolski učenci. Izsledki, ki jih navajam, so pod močnim vplivom generativnega jezikoslovnega nazora. Vprašanje, ali so pretvorbe psihološko dejanske, je še vedno predmet psiholingvističnih raziskav in še vedno se sočasno pojavljajo povsem nasprotujoči si raziskovalni izidi.
Domači raziskovalni izidi ne dokazujejo neposredne preslikave pretvorbnih jezikoslovnih opisov v duševne operacije. Nedvomno pa potrjujejo, da je bolj ali manj zapleteno razmerje med globinsko pomensko in oblikovno površinsko sestavo stavka bistveni dejavnik tvorbe in razumevanja.
Do nedavnega je bilo uveljavljeno mnenje, da otrok usvoji jezikovna (tudi skladenjska) pravila že v predšolskem obdobju in da je edina naloga šole, da ga nauči knjižnega in pisnega izražanja. V resnici pa je predšolsko obdobje silno pomembno za usvajanje glaso-slovnega sestava in fonetične podobe materinščine, ker kasneje te zmožnosti pešajo; skladenjski razvoj v predšolskem obdobju še zdaleč ni končan.
O raziskovalnih izsledkih sem že večkrat poročala. Tukaj jih povzemam, da bi ponazorila, kako so spoznanja s področja razvojne psiholingvlstike nujna pri iskanju metodičnih rešitev.
a) Učenci osnovne šole razmeroma dobro obvladajo skladnjo glagolskih stavčnih vzorcev; podrobnih podatkov o tem, katere skladenjske vzorce obvladajo na posamezni os-
182
novnošolski stopnji, nimamo in bi bilo treba to vprašanje nadrobneje preučiti. Sedaj, ko že veliko vemo o glagolski vezljivosti, bi bile tovrstne naloge izpeljive. Raziskav bi se lahko lotili študentje v diplomskih in podiplomskih nalogah.
Hkrati s temi spoznanji bo treba spremeniti metodične postopke. Večpredmetni stavki so sicer bili predmet stavčnih razčlemb, toda obravnava glagolske valence, tj. zahteve po raznem številu in raznem pomenu udeležencev glagolskega dogodka, je ostajala nedotaknjena. Deloma smo se tega vprašanja dotaknili pri obravnavi glagolske prehodnosti. Tako v jezikoslovju kot teoriji pouka so take obravnave presežene. Obravnavo glagolskih stavkov bo treba razširiti z obravnavo glagolskih stavčnih vzorcev, upoštevaje glagolsko vez-Ijivost.
V predlogu novega učnega načrta za osnovno šolo smo to temo zapisali; za zdaj smo jo strahopetno označiU kot netemeljno (čeprav to ni). Toda ko bomo pripravili ustrezna didaktična gradiva za pouk, bodo učitelji voljno sprejeli novost; posebej še potem, ko bodo spoznali, da je učna tema zelo pomembna za razvoj učenčevih skladenjskih zmožnosti.
O tem se velja pohvaUti, da sta se slovensko jezikoslovje in teorija pouka lepo ujela (a ne samo tu!), le učiteljsko izobraževanje šepa. Za začetek bi lahko pripravili vsaj izobraževalne programe, tako da bi pripravili sezname literature, ki bi jo bilo treba preštudirati med rednim študijem oziroma ob delu; tako pripravljeni bi se strokovnjaki in učitelji lahko srečali na seminarjih. Izobraževanje namreč vse preveč teče po »ustnem« izročilu. To ima vrsto slabosti: naslovniki so premalo pripravljeni za sprejemanje novih podatkov in zato nujno pasivni. Razen tega brez pisne predloge hitro pozabijo, kaj so pravzaprav slišali. Tako izobraževanje ni zadosti učinkovito.
Glagolski stavčni vzorec je ravnina konkretnega, nazornega upovedovanja, pri katerem se sestava stavka in zunajjezikovne dejanskosti razmeroma dobro skladata. Posebej v okviru spoznavnih jezikovnih vlog je treba obvladati bolj zapletena razmerja med pomensko in oblikovno ravnino stavka.
b) Osnovnošolski otroci, posebej tisti, ki so v predšolskem obdobju deležni skronmega govornega vzora in s katerimi se starši sporazumevajo v omejenem kodu, prihajajo v šolo z razmeroma skromnim skladenjskim znanjem. Težave imajo pri tvorbi vseh tistih skladenjskih sestav, pri katerih se oblika povedi oddaljuje od svojega pomenskega izvira in pri katerih je pomenska in oblikovna sestava povezana z bolj ali manj zapletenim nizom vmesnih pretvorbnih postopkov, tj. pri razumevanju in tvorbi pomensko strnjenih stavkov, povedi s prenesenim pomenom, indirektnih govornih dejanj in nadpovedni skladnji.
O pomensko strnjenih stavkih in nekaterih pravihh nadpovedne skladnje sem v reviji že pisala, zato teh spoznanj ne kaže ponavljati. Na vse te podatke se navezujem zato, da bi ponazorila njihov delež pri iskanju odgovora na vprašanja, kako poučevati skladnjo.
5. Metodične rešitve
Potem ko poznamo prispevek splošnega in opisnega jezikoslovja ter spoznamo učenca in njegove zmožnosti, se lotimo načrtovanja smotrov, vsebin in metod. Izidi vseh omenjenih dejavnikov so skladni. Opozarjajo na pomen skladenjske ravnine pri jezikovnem pouku. Zato so skladenjske teme v predlogu novega učnega načrta tematsko okrepljene. Seveda pa je hkrati okrepljena oblikoslovna podstava skladenjskih tem.
Toda še vedno ne vemo, kako učinkovito obravnavati skladnjo. Pri iskanju odgovora na to vprašanje se je treba opreti na spoznanja razvojne psihologije, teorije učenja in didaktike. Temeljno spoznanje vseh teh disciplin lahko strnemo v ugotovitev: izvir človekovih zmožnosti je dejavnost, praksa, izkušnja; zmožnosti so le ponotranjene, skrajšane, neza-
183
vedno potekajoče praktične akcije. Na jezikovni ravnini je to tvorjenje povedi in besedil. Toda za jezik značilno tvornost lahko organiziramo le, če poznamo jezikovna pravila o tem, kako sporočilo pretvarjamo v izraz, in če so ta pravila tudi psihološko ustrezna. Tudi na tej točki se teorija pouka oslanja na splošno jezikoslovje in razvojno psihohngvistiko.
Vsa ta prizadevanja so se iztekla v skromen metodični premik od anaUze povedi in besedil k anahzi prek sinteze, v sintetično-anaUtične postopke.
6. Sklepne misli
Pričujoči pogled na teorijo pouka slovenskega jezika je za naše razmere morda preveli-kopotezno zasnovan in težko uresničljiv, saj ni denarja niti za dva taka »teoretika« (za jezikovno in književno vzgojo), kaj šele za disciphnarno razčlenjeno katedro, ki bi bila soodgovorna za izobraževanje bodočih učiteljev slovenskega jezika. Toda nisem imela v mishh, da so vsa omenjena področja na ustreznih visokih in višjih kadrovskih šolah tudi nova. Seminarji iz splošnega jezikoslovja že tečejo; praviloma jih vodijo tisti, ki se ukvarjajo z aplikacijo splošnega jezikoslovja na opis naravnih jezikov. Naloga tistih, ki se ukvarjajo s teorijo pouka, je, da osvetlijo jezikoslovna spoznanja iz zornega kota njihovega prispevka k jezikovni vzgoji. Torej je ob tesni naslonitvi na splošno jezikoslovje in didak-tiko jezikovne vzgoje treba razvijati uporabno jezikoslovje. Dodati bi bilo treba še teme iz razvojne psihologije, razvojne psiholingvlstike (ki bi jo bilo treba tudi razvijati), teorije učenja in didaktike. Z ustrezno obogatitvijo že obstoječih izobrazbenih vsebin in ustreznih znanosti ter z njihovo usmerjeno kombinacijo bi lahko obhkovali k učiteljskemu poklicu usmerjeni izobraževalni program in tako kakovostno razvili sedaj preveč zanemarjeno področje - izobraževanje bodočih učiteljev slovenskega jezika.
V prispevku sem govorila o teoriji pouka slovenskega jezika. Marsikdo se bo morda nejevoljno vprašal: »Kaj pa praksa?« Nič ni bolj uporabnega kot dobra teorija, je povedal in dokazal Marx. Žal se tega vse premalo zavedamo in delamo v praksi napake, ker gradimo na napačnih teoretičnih podmenah.
V tem prispevku meje med zajetimi disciplinami niso jasno postavljene, pravzaprav jih sploh ni. Mene to prav nič ne vznemirja, ker plotove raje rušim, kot jih postavljam, pa naj gre za ljudi, institucije ali znanosti. Razen tega je zemlja na mejnih področjih najbolj neobdelana, zato tudi najbolj plodna. Področja med znanostmi so vir novega znanja.
Ker je književna vzgoja še bolj zanemarjena kot jezikovna, pričakujem, da bo pogled na to področje predstavil kdo izmed tistih, ki se v teoriji ali praksi ukvarja s književno vzgojo.
184