reforma študija na FSPN
MACA JOGAN
Izobraževanje sociologov - kako naprej?
V poletnem semestru študijskega leta 1989/90 se izteka tretje desetletje, odkar je možno na ljubljanski univerzi študirati sociologijo kot samostojno stroko ali v kombinaciji z drugimi predmeti kot stranski poklic. Dvakrat v tem obdobju je bila opravljena temeljitejša analiza študijskega procesa in poklicnega dela sociologov (Jogan: 1974. Jogan: 1982) in po začetnem izobraževalnem načrtu, kije veljal na Filozofski fakulteti (1960-1967). sta bili opravljeni na FSPN že dve reformi. Skupna značilnost izobraževanja sociologov v zadnjih 23. letih na FSPN, ki je nobena reforma ni odpravila, je bila izrazita heterogenost v sestavi predmetov in s tem povezana izjemna obremenitev študentov, o čemer sem že obveščala strokovno javnost (Jogan: 1982, Jogan: 1988), zato tudi predlogov, ki so bili že predstavljeni (a ne uresničeni), ne bom ponavljala.
Ključno vprašanje, ki se je zastavilo v najnovejšem času, ko je skupina za reformo študija na FSPN pripravila osnutek spremenjenega izobraževanja za vse programe, ki jih uresničuje FSPN. je kako (končno) zagotoviti posebno profesionalno sociološko identiteto, ki je nujni pogoj za enakopravno vstopanje strokovnjakov v družbeno delitev dela (in sodelovanje med različnimi strokami). Že v treh številkah TiP so bili objavljeni različni kritični pomisleki in predlogi ustreznih rešitev načrtov v zvezi s prenovo študija na FSPN. Za področje sociologije je opozoril na nujna izhodišča prenovitvenih prizadevanj - predvsem jasno definiranje ciljev izobraževanja- B. Kavčič (št. 11/12-1989) in s tem oživil zahteve, ki sem jih vedno doslej ponavljala tudi sama.
Glede na to. da je (katerikoli že po vrstnem redu) predlog za reformo študija nastajal na miselni podlagi, ki ni upoštevala vrste dosedanjih izkušenj in ki je subsumirala »unitaristični« princip izobraževanja različnih strokovnjakov, po katerem bi bila še manjša možnost oblikovanja specifične profesionalne identitete pri izobraževanju sociologov, sem opozarjala (na dveh javnih sejah), da morajo matične katedre pripraviti osnutke reformiranega izobraževanja po posameznih programih. Možnost, da bodo katedre povedale svoje, seje odprla šele v februarju 1990.
Resnici na ljubo moram dodati, da člani skupine pri predelavi prvega predloga reforme, o katerem smo razpravljali nosilci predmetov na seji 21. 3. 1989, niso upoštevali večine resnih pomislekov in predlogov za spreminjanje in dopolnjevanje. Zato naj v tem zapisu opozorim na nekaj pripomb, ki sem jih dala že lani marca in ki so še vedno pereče. Mimogrede naj omenim še to, da so moji pogledi plod dolgoletne pedagoške osebne izkušnje, dveh raziskav o izobraževanju in profesionalni dejavnosti sociologov ter prepričanja, da je izobraževanje treba spremeniti.
1. Brez dvoma je sprejemljiva težnja, da je treba zmanjšati število predmetov od sedanjega števila (preko 40) na znosno število (okoli 20). Zadržki do predloga
reforme pa se pojavijo že pri prvih opredelitvah novega modela izobraževanja, kajti vprašljivo (in neoprejemljivo - ob upoštevanju specifičnosti izobraževanja glede na natančno določene specialne profesionalne vloge) je izhodišče, da mora biti študij v prvih dveh letnikih čimbolj enoten in da naj bi bila ta dva letnika uvajalna v vse temeljne programe, ki jih goji FSPN.
Prepričana sem. da je tako dolga (in spet premalo prilagojena sociološkemu študiju) uvajalna doba odveč, in da je vprašljiv premik izobraževanja za bolj natančno določeno poklicno vlogo na podiplomsko raven. Menim, da je ustreznejše izhodišče, ki ne razsipava z zmogljivostmi študirajočih, da se upošteva predhodna znanja (iz srednje šole) in da se študij na fakulteti takoj v začetku vzpostavi kot profesionalno specifično določen (kar pa ne pomeni, da ne bi bilo sodelovanja z drugimi programi).
2.	Glede na to izhodišče je potrebno upoštevati tista nujna znanja, ki jih diplomirani sociolog mora pridobiti v štiriletnem dodiplomskem študiju, da bi lahko začel samostojno poklicno delo. Usposobitev mora biti specifična, sicer (lahko) prihaja do najrazličnejših težav pri vključevanju v (pogosto) skupinsko delo z drugimi strokovnjaki. Sociolog, skratka, mora vedeti, kakšna je (samo) njegova posebna poklicna zmogljivost.
Spričo tega imperativa je pri oblikovanju programa izobraževanja nesprejemljivo izhodišče, da so vsi predmeti na fakulteti enakopravni. Hierarhija predmetov mora biti podrejena izobraževalnim ciljem; znanje, ki je nujno konstitutivno za diplomiranega politologa, ne more imeti enake teže za diplomiranega sociologa. To ne pomeni, da ni skupnih znanj, temveč to. da je treba obseg in globino znanj določati z vidika bodoče (začetne) poklicne vloge.
3.	Izobraževanje sociologov je treba organizirati tako, da je po principu disciplinarne temeljnosti in postopnosti v oblikovanju praktičnih poklicnih zmogljivosti ter potrebne dopolnilnosti drugih družboslovnih (in ostalih) znanj težišče izobraževanja na teh ključnih predmetnih sklopih:
a)	splošna sociološka teoretična znanja (obča sociologija, razvoj socioloških teorij);
b)	teoretična metodološka in praktična metodična znanja (epistemologija. metodologija, statistika, informatika);
c)	splošna družboslovna dopolnilna znanja (glede na relevantnost za sociologijo (npr. novejša zgodovina, politična ekonomija, politologija, socialna psihologija, socialna antropologija, demografija, filozofija, itd.);
č) posebna sociološka znanja, splošno pomembna za vse sociologe in (nekatera) posebej pomembna za specifična poklicna področja (sociologije dela. družine, kulture, prostora, znanja, itd.);
d)	druga znanja in veščine, ki so nujna za profesionalno dejavnost na različnih praktičnih področjih.
Vsa ta področja naj bi bila med seboj smiselno povezana, njihova izvedba pa podrejena takšnemu izobraževanju sociologov, v katerem se kot enakovredni upoštevata tako značilnost »generalistične« kot »tehnicistične« usmeritve v oblikovanju profesionalnih sposobnosti. Mimogrede naj omenim, da je glede na nakazano hierarhijo predmetnih področij vprašljivo togo določanje obsega enega predmeta na 120 ur, pri čemer so sestavljalci reformnega modela tako vztrajni. Brez pomislekov pa je sprejemljiva določitev skupnega časa tedenske študentove obremenitve z neposredno prisotnostjo v pedagoškem delu (20 ur. kar bi lahko še zmanjšali).
4) Princip izbirnosti predmetov s strani študentov ob načelu enakopravnosti (kot je določeno v predlogu reforme) ne zagotavlja zadostne podlage za oblikova-
nje trdnejše profesionalne identitete, hkrati pa prenaša preveč tveganja in odgovornosti na posameznega študenta (ki vendarle nima in ne more imeti vseh tistih znanj, s katerimi razpolaga skupina učiteljev - sicer ne bi vstopal v izobraževanje). Zdi se mi smotrno, da bi izobraževanje sociologov potekalo po modelu z bolj natančno določenimi vsebinskimi opredelitvami, vendar hkrati po principu izbirno-sti (v okviru temeljne sociološke orientacije). To je mogoče doseči z razvejeno ponudbo različnih (vsebinsko aktualnih in neposredno na raziskovalno delo vezanih) seminarjev v okviru (obveznih) konstitutivnih temeljnih in dopolnilnih predmetov. Seminarje bi bilo treba razpisovati za vsako leto ali za dve leti, če je izvedba ciklična (kar pa bo glede na omejeno število študentov in glede na možnosti diferenciacije že na dodiplomski ravni gotovo v prihodnje stalna potreba). Uresničevanje principa izbirnosti v kombinaciji s principom obveznosti (glede na prej omenjena merila) omogoča in zahteva večjo institucionalno odgovornost za oblikovanje strokovnjakov ob hkratnem zadovoljevanju potrebe po upoštevanju individualnih nagnjenj študirajočih.
Pri določanju meja izbirnosti bi bilo mogoče (bolj kot doslej) poleg področij, ki jih goji fakulteta, upoštevati tudi druge družboslovne fakultete. To pomeni, da bi spodbujali večdisciplinarnost v študiju, ki je sicer oteženo spričo prostorske razpršenosti ljubljanske univerze, vendar to ne more biti nepremostljiva ovira. To naj bi veljalo tako pri izobraževanju sociologov kot tudi drugih strokovnjakov.
Glede na individualne želje (in prevzem odgovornosti) ter zmogljivosti posameznega študenta bi lahko v okviru fakultete (in tudi prek tega okvira) omogočili popolno izbirnost študijskega programa (ä la carte). O uvedbi te možnosti nimam nikakršnih zadržkov, vendar moram opozoriti, da to ne bi bil program za študij sociologije, temveč nekaj drugega (o čemer bi se pač dogovorili).
5.	Dosedanja izjemna heterogenost socioloških izobraževalnih programov se po navadi pojasnjuje z načinom financiranja (čeprav to velja le do določene stopnje). Ta izkušnja nas opozarja na to. da je treba spremembe modela izobraževanja oblikovati neodvisno od načina financiranja. Poudariti je treba načelo, da se učitelji in sodelavci vključujejo v izvedbo pouka glede na potrebo po izobraževanju določenih strokovnjakov, ne pa v prvi vrsti glede na način oblikovanja njihove podlage za dohodke (plačo). Način formiranja podlage za dohodek upošteva merila, ki jih določajo drugi zakoni. Enakopravnost med nosilci posameznih predmetov glede na ta način ne more (in ne sme) imeti vpliva na predmetnik za izobraževanje sociologov. Enakopravnost v zagotavljanju dohodka iz delovnega razmerja se naj zagotavlja s prožnim prilagajanjem razmerja med raziskovalnim in pedagoškim delom, pri čemer bi morali upoštevati princip primarnosti raziskovalnega dela glede na pedagoško delo. To pa zahteva (vsaj kratkoročno) načrtovanje na obeh področjih.
6.	Samo izobraževanje je lahko učinkovito, če poteka ob jasno zastavljenih smotrih. Pri izobraževanju sociologov je gotovo treba upoštevati vsaj te smotre:
-	Oblikovati pri študentih sposobnosti za analiziranje in diagnosticiranje družbenih pojavov in procesov na specifičen sociološki način, kar je mogoče s sistematičnim uvajanjem v sociološko teoretično pojasnjevanje in mišljenje ter v vse pomembne načine za oblikovanje novih znanj.
-	Razvijati in utrjevati pri študentih sposobnosti razpolaganja z različnimi tehnikami in metodami pridobivanja najpomembnejših informacij na specialnih področjih ter označevanja posebnih problemov s pojmi in pojmovanji sociološke teorije.
-	Razvijati zmogljivosti za kritično presojo vseh vidikov delovanja sociologije
kot znanosti, od teoretičnih perspektiv do praktične uporabe in konkretnih posledic (politično-pragmatičnega značaja) posameznega celostnega prijema v okviru konkretne zgodovinske prakse.
-	Oblikovati kritično zavest o metodah sociološkega raziskovanja, zlasti občutljivost za vprašanja empirične preverljivosti posameznega teoretičnega modela; uvajati študente v raziskovalno logiko in razvijati sposobnosti za samostojno raziskovalno delo.
-	Postopno oblikovati predstave o vzorcih profesionalne poklicne dejavnosti, kritično zavest do praktične lastne dejavnosti ter odgovornost do načel poklicne etike in razvijati nagnjenja k lastnemu raziskovalnemu delu.
-	Oblikovati vedenje o posebnosti sociološke dejavnosti ob hkratni odprtosti do nujnih dopolnilnih družboslovnih disciplin ter drugih znanj, ki so potrebna za začetek opravljanja poklicnega dela.
Celostno uresničevanje smotrov zahteva veliko sodelovanja med učitelji in vrsto novosti, katerih navajanje bi že preseglo okvir tega zapisa. Naj pa za konec omenim, da korenitejših sprememb ne moremo doseči brez natančne operacionalizacije smotrov in njihove celostne vključenosti v vse oblike študija sociologije ter brez upoštevanja pozitivnih izkušenj pri dosedanjem izobraževanju za posebna področja poklicnega dela (npr. kadrovsko, področje socialne politike, pedagoško delo, itd.).
LITERATURA:
Jojtan M. (1974). Sociologija in dejavnosti sociologov v razvoju naic družbe Ljublana. FSPN Jogan M. (1982). študij in poklicno uveljavljanje sociologov Tip. XIX. 1:70-74. Jogan M. (1988). Sociologa, izobraževanje in «ooologVnjc TiP. XXV. 7-8:1040-1048