Dr. Ana Pavlič, dr. Melita Puklek Levpušček Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine kot tujega jezika DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v40i2.167 Prejeto 21. 8. 2024 / Sprejeto 9. 12. 2024 Received 21. 8. 2024 / Accepted 9. 12. 2024 Znanstveni članek Scientific paper UDK 378.147:811.134.2 UDC 378.147:811.134.2 KLJUČNE BESEDE: ustno izražanje, anksioznost, KEYWORDS: oral expression, anxiety, foreign lan- tuji jezik, FLCAS, španščina guage, FLCAS, Spanish POVZETEK – V članku predstavljamo izsledke raz- ABSTRACT – In this paper, we present the results of a iskave o vlogi anksioznosti pri učenju španščine kot study on the role of anxiety in the learning of Spanish tujega jezika (TJ), zlasti pri razvijanju jezikovne as a foreign/second language (FL/L2), particularly spretnosti ustnega izražanja. Zanimalo nas je, katere in the development of oral language skills. We were vrste anksioznosti so bolj ali manj izražene pri učenju interested in what types of anxiety are more or less španščine kot drugega tujega jezika (TJ2) med dijaki pronounced in Slovenian secondary school students slovenskih gimnazij. Prav tako so nas zanimale raz- when learning Spanish as a foreign/second language like v doživljanju anksioznosti pri učenju španščine (FL/L2). We were also interested in the differences glede na spol, predznanje španščine in število TJ, ki in anxiety when learning Spanish depending on the se jih dijaki učijo. Dijaki so ocenili, pri katerih vrstah students’ gender, their level of Spanish and the num- nalog, ki jih uporabljamo pri pouku španščine za raz- ber of foreign languages they learn. The 491 Slove- vijanje spretnosti ustnega izražanja, so bolj ali manj nian students learning Spanish as FL/L2 completed a sproščeni. 491 slovenskih dijakov je izpolnjevalo pri- modified Foreign Language Classroom Anxiety Scale rejeno Lestvico anksioznosti pri pouku TJ (Foreign (FLCAS). They also assessed the degree of relaxation Language Classroom Anxiety Scale ‒ FLCAS). Oce- during different types of oral expression tasks, which nili so stopnjo sproščenosti pri različnih tipih nalog were developed based on an analysis of tasks in text- ustnega izražanja. Rezultati raziskave so pokazali, da books for teaching Spanish as a foreign language in sta najbolj izraženi dimenziji anksioznosti pri učenju Slovenian secondary schools. The results of the study španščine strah pred ocenjevanjem znanja in strah show that the most pronounced dimensions of anxiety pred negativnim vrednotenjem. Dekleta izražajo več in learning Spanish are test anxiety and fear of nega- strahu pred ocenjevanjem znanja kot fantje. Dijaki so tive evaluation. Girls expressed more test anxiety poročali, da so najmanj sproščeni pri nalogah ustne- than boys. Students reported feeling least relaxed in ga izražanja, ki vključujejo predstavitev teme pred oral expression tasks that involved presenting a topic poslušalci, najbolj sproščeni in najmanj anksiozni pa in front of an audience and most relaxed and least pri nalogah ustnega izražanja, ki so povezane z igra- anxious in oral expression tasks that involved games. mi. V zaključku predstavimo nekaj idej za zmanjševa- Finally, we present some ideas on how to reduce anxi- nje anksioznosti pri ustnem izražanju v TJ. ety about oral expression in FL/L2. 1 Uvod Učenje (tujih) jezikov in usvajanje jezikovnih vsebin, procesov in spretnosti omo- goča mišljenje in delovanje v sodobni globalizirani družbi in kulturi. Učenje jezika namreč “usposobi učence, da delujejo v situacijah, v katerih se znajdejo v resničnem svetu, da se znajo izražati in izvajati različna opravila” (Svet Evrope, 2011, str. 26). Učenci povezujejo jezike z izrazito pozitivnimi čustvi, zavedajo se lastnih jezikovnih Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 49 kompetenc, jeziki (tako tuji kot materni) pa predstavljajo sestavni del njihove osebne identitete (Lipavic Oštir in Tibaut, 2020, str. 47). Glavni cilj posameznika, ki se uči TJ, je doseči sposobnost sporazumevanja ter sporočanja v govorni in pisni obliki v ciljnem jeziku. Ustno izražanje v TJ zahteva kompleksna znanja in spretnosti za obvladovanje interakcij, ki nastajajo v družbenih in kulturnih okoliščinah rabe jezika (Svet Evrope, 2011, str. 35). Pouk TJ v slovenski srednješolski praksi poteka s pomočjo različnih učnih sredstev oziroma didaktičnih gradiv, s katerimi učenci usvajajo in utrjujejo znanje. Ta gradiva so namenjena samostojnemu učenju, pa tudi utrjevanju, refleksiji in vrednotenju prido- bljenega znanja (Štefanc, 2005). Pri pouku TJ učitelji ustrezno vključujejo tudi interak- tivna gradiva (Retelj, 2022, str. 28), ki skupaj z učbeniki nastajajo znotraj smernic, ki jih narekujejo posamezni pristopi poučevanja, in tako neizbežno delujejo tudi na ustno izražanje učencev. Učbeniki sledijo tudi smernicam, ki jih je začrtal Skupni Evrop- ski jezikovni okvir (v nadaljevanju SEJO), kar pomeni, da hkrati sledijo jezikovnim učnim načrtom in kurikularnim smernicam (Svet Evrope, 2011, str. 5), njihova raba pa pomembno vpliva na potek in učinkovitost učenja. Smernice, ki jih ponuja SEJO, usmerjajo tudi avtorje učbenikov in tako v učbenikih puščajo sled štirideset let trajajo- čega v praksi prevladujočega komunikacijskega pristopa (ki temelji na sporazumevalni zmožnosti) k poučevanju TJ (Svet Evrope, 2011, str. 13). Komunikacijski pristop v ospredje postavlja komunikacijo oziroma ustrezno zmo- žnost učenca, da jezik uporabi za določene namene. Na področju pouka TJ se je tako začelo razmišljati o doprinosu učencev k procesu usvajanja jezika, torej o njihovi mo- tivaciji, učnih strategijah, zaznavnih in učnih stilih, o njihovih preteklih učnih izku- šnjah ter hkrati premišljevati o komunikacijskih potrebah skupine učencev ali razreda in njihovega družbenega ter kulturnega okolja (Vázquez in Lacorte, 2019). Temeljna značilnost komunikacijskega pristopa in njegovih različic je, da od uporabnika jezika oziroma učenca pričakuje tvorjenje slovnično ustreznih sporočil in njihovo uporabo v vsakdanjem življenju (Skela, 1999). Večina učbenikov za poučevanje španščine, ki jih uporabljamo v slovenskem prostoru, temelji na izhodiščih komunikacijskega pristopa in vključuje razvijanje ustnega izražanja na različne načine in v različni meri (nekateri učbeniki vključujejo tipološko bolj raznolike naloge, drugi manj, v nekaterih učbenikih je tovrstnih nalog več, v drugih manj). Cordeiro (2016) in González Sánchez (2016) ugotavljata, da v zadnjih letih učbeniki (kljub razvijanju vseh jezikovnih spretnosti) večji poudarek namenjajo ustnemu izražanju. Kompleksnost zahtevanih znanj in spretnosti, ki jih učenec razvija pri pouku TJ, pomeni tudi, da je ustno izražanje v TJ, bolj kot ostale jezikovne zmožnosti, podvrže- no številnim dejavnikom, ki nanj vplivajo. Dejavniki so lahko zunanji, ti so navadno družbeni in okoljski, ter notranji. Med zunanje dejavnike lahko uvrstimo jezikovni vnos (ang. input), stik s ciljnim jezikom zunaj razreda (bodisi z rojenimi govorci v družini ali okolju), vlogo, ki jo ima v razredu učitelj, in vpliv razreda oziroma odnosov znotraj sku- pine na učenca. Prav tako med zunanje dejavnike uvrščamo razlike med življenjskimi okoliščinami učencev in učne dejavnike, pri katerih lahko izpostavimo predvsem kom- pleksnost posamezne dejavnosti, ki jo pri pouku izvajamo, in izbiro teme, besedišča, izgovorjave in slovnice (Alonso, 2012; Arnold in Foncubierta, 2019; Brown, 2000; Ju- riševič, 2012). Med notranje dejavnike štejemo starost in spol učencev, osebne izkušnje z učenjem, mnenja in predstave, ki jih imajo učenci o učenju, in predhodne izkušnje z 50 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) učenjem TJ (Gardner, 2005). Na učenčevo sposobnost sporazumevanja vplivajo tudi osebnostni dejavniki, učenčeva stališča, motivacija, vrednote, prepričanja, spoznavni slogi in osebnostne lastnosti (Svet Evrope, 2011, str. 129). Velik del notranjih dejavnikov predstavljajo čustveni dejavniki. Tudi SEJO (poleg jezikovnih) izpostavi čustvene dejavnike kot tiste, ki pomembno vplivajo na razvoj, usvajanje in produkcijo v TJ. Čustveni dejavniki, ki jih omenja, so samospoštovanje, angažiranost in motivacija, ustrezno telesno in čustveno stanje ter stališča (Svet Evrope, 2011, str. 185). Motivacijo (in njeno razmerje do pripravljenosti na komunikacijo v TJ) izpostavlja tudi avtorica Šafranj s sodelavci (2021, str. 58), saj motivacija sproži aktivno (so)delovanje pri učenju TJ. Tipologija ustnega izražanja Ustno izražanje je v funkciji sporazumevanja, služi izmenjavi informacij, zamisli, idej in doživljanj z namenom, da bi s sogovornikom (ali z več njimi) dosegli neke vrste dogovor, soglasje ali zmanjšali razhajanja in se skladno s tem odzvali na sogovorniko- ve iztočnice. To so situacije, v katerih je treba razpravljati, spraševati, odgovarjati in raziskovati predstavljene ideje z namenom, da bi dosegli nek sporazumevalni napredek (Pavlič, 2023). Naloge za razvijanje ustnega izražanja, ki jih najdemo v učbenikih, so tipološko in vsebinsko raznolike. Raznolikost, ki jo omenja Fulcher (2003), se nanaša na vrsto interakcij, do katerih pri izvajanju naloge prihaja, na cilje, ki jih naloge zasledujejo, ter na položaj sogovornikov. Pri vrstah interakcij Fulcher razlikuje med enosmerno, dvo- smerno ali večsmerno interakcijo, izpostavi pa tudi sogovornike, ki v teh interakcijah sodelujejo, in sicer ali se med seboj poznajo ter ali so sogovorniki v hierarhično enako- vrednem odnosu tudi glede na usmerjenost oziroma vodenost (ali so naloge odprtega tipa, z malo navodili, kjer učenci pri odgovorih uporabijo več produkcije in kreativno- sti, ali pa se bolj zaprtega tipa, z več in bolj natančnimi navodili, ki predvidevajo več reprodukcije). Dodaja še, da so naloge med seboj različne tudi glede na izbrano temo in okoliščine izvajanja. Tipologijo nalog kot pomemben dejavnik učenja TJ v raziskavah ustnega izražanja izpostavljajo mnogi strokovnjaki (Mihaljević Djigunović, 2002; Pavlin, 2017; Šifrar Ka- lan, 2008; Žefran, 2017). Z analizo osmih učbenikov, ki se v slovenskih srednjih šolah uporabljajo za poučevanje španščine, smo oblikovali tipologijo nalog ustnega izražanja, ki temelji na kriteriju vodenosti nalog (Tumova, 2002) in predvidi tudi različne učne oblike (ali se naloge izvajajo individualno, v paru ali skupini). Naloge ustnega izražanja so razvrščene v sedem skupin: individualni govor, dialog v dvojicah, pogovor o določeni temi v manjši skupini, pogovor (z vsemi učenci in učiteljem) v večji skupini, dejavnosti na podlagi igre, predstavitev teme in igranje vlog. Te skupine so dovolj široke, da vklju- čujejo raznovrstne primere nalog, ki jih družita oblika in način izvedbe, lahko pa imajo, čeprav znotraj skupine, različno stopnjo vodenosti (Pavlič, 2023). Analiza učbenikov (Pavlič, 2023) je pokazala, da ti omogočajo količinsko in tipološko ustrezen način razvi- janja ustnega izražanja, saj se delež nalog, ki razvijajo ustno izražanje, v učbenikih giblje med 20 % in 40 %, tipološko pa je zastopanih vseh sedem kategorij (individualni govor, dialog v dvojicah, pogovor o temi v manjši skupini, dejavnosti na podlagi igre, pogovor Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 51 v večji skupini, predstavitev teme in igranje vlog). Višje ravni učbenikov vključujejo več dialogov in pogovorov v večji skupini. Najmanjši delež nalog ustnega izražanja v učbe- nikih predstavljajo v celoti vodene naloge, največjega pa delno vodene naloge. Analiza je pokazala tudi, da število nevodenih nalog ustnega izražanja ne narašča z ravnjo učbe- nika in da največ nalog v učbenikih razvija individualni govor, najmanj pa jih vključuje igre vlog (Pavlič, 2023). Prav ta raznolikost v tipologiji nalog pri učencih, tako Muñoz- Basols in Gironzetti (2019), spodbuja (ustno) jezikovno produkcijo. Anksioznost pri učenju tujega jezika Barlow (2010) opredeli anksioznost kot počutje, ki ga zaznamujejo zaskrbljenost in simptomi napetosti ter pričakovanje nevarnosti, nesreče ali grožnje. Podobno Corsini (2002) opredeli anksioznost kot vztrajen in neprijeten občutek napetosti, strahu in boja- zni pred bližajočo se nevarnostjo. Občutja anksioznosti pri posamezniku niso omejena na zgolj en kontekst ali situa- cijo, pojavijo se lahko v zelo različnih položajih. Eden izmed takšnih je šolski prostor. Gre za okolje, ki je za posameznika pomembno ne le zaradi izobraževalnih vidikov, temveč tudi z vidika vzpostavljanja in vstopanja v različne medosebne odnose (med učenci, med učitelji in učenci, med šolo in starši) (Peklaj idr., 2015). Prav tako je šola vrednostni prostor, kjer se učenčeva znanja in spretnosti ves čas preverjajo in ocenju- jejo, kar pri učencu sproža negotovost in strahove možnega neuspeha (Puklek Levpu- šček, 2006). Učne storilnostne situacije so za učenca subjektivno ogrožajoče, saj mora prikazati svoje zmožnosti, hkrati pa tudi obstaja možnost, da s svojo dejavnostjo ne bo dosegel pričakovanega (npr. dobre ocene ali suverene ustne predstavitve). Doživljanje anksioznosti se tako lahko pojavlja pri različnih vrstah preverjanja in ocenjevanja ter oblikah dela v razredu: pisnem in ustnem preverjanju znanja, govorni vaji, izražanju mnenja v razredni razpravi, ustni predstavitvi učne vsebine ipd. Po letu 1970 so se raziskave na področju poučevanja in učenja TJ osredotočile na raziskovanje povezav med usvajanjem TJ in anksioznostjo (Chastain, 1975; Scovel, 1978). Aida (1994), Horwitz, Horwitz in Cope (1986) ter MacIntyre in Gardner (1994) so s svojimi raziskovalnimi ugotovitvami potrdili povezanost učenja TJ z anksioznostjo in kot ključni vidik pri zmanjševanju anksioznosti pri učenju TJ navedli prepoznavanje anksioznosti in razumevanje njenih vzrokov. Horwitz s sodelavci (Horwitz idr., 1986) opredeli anksioznost pri učenju TJ kot sklop čustev, prepričanj in odzivov, ki se pojavijo pri pouku TJ in je ne gre enačiti s splošno anksioznostjo. Nadalje avtorji izpostavijo pomembnost doživljanja tovrstne anksioznosti pri pouku TJ, saj vpliva na učenje in usvajanje jezika ter je odgovorna za (ne)učinkovitost učencev pri izražanju v TJ. Avtorica Horwitz (2001) je kasneje opisala naslednje vrste anksioznosti pri učenju TJ: anksioznost kot osebnostna lastnost (je la- stna posamezniku in se težko odpravi ali spremeni), anksioznost, ki nastopi v specifič- nih kontekstih (javno nastopanje, preverjanje in ocenjevanje znanja), in anksioznost v trenutni situaciji (vpliv posebnih okoliščin). Avtorica izpostavi, da anksioznost pri pouku TJ spada v drugi sklop, torej gre za anksioznost v specifičnih situacijah, kar pomeni, da ni (ali pa je v manjši meri) povezana z osebnostnimi lastnostmi, torej je manj stalna in naj bi jo bilo zato moč zmanjšati ali celo odpraviti. Tako sta MacIntyre 52 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) in Gardner (1994) v raziskavi ugotovila, da so učenci francoščine ob snemanju izkazali višjo stopnjo anksioznosti, čeprav se njihovo jezikovno znanje medtem ni spremenilo. Tudi Abu-Rabia (2004) ugotavlja, da je anksioznost pri TJ odvisna od več dejavnikov, ne le jezikovnih, saj je v raziskavi potrdil, da učiteljeva vloga pomembno vpliva na stopnjo anksioznosti, ki jo učenci doživljajo. Do podobnih zaključkov je prišlo več av- torjev, vsem pa je skupno, da so kot dejavnik, ki vpliva na anksioznost pri TJ, izpostavili nejezikovni dejavnik (Al-Saraj, 2014; Bensalem, 2017; Dewaele in MacIntyre, 2014). MacIntyre in Gardner (1994) sta prva poročala o negativni korelaciji med anksi- oznostjo in učinkovitostjo pri dejavnostih, ki jih učenci izvajajo v TJ. Avtorja menita, da je za številne učence anksioznost pri učenju TJ višja kot pri katerem koli drugem predmetu, ki se ga učijo. Prav tako pa se kaže, da je stopnja anksioznosti, v primerjavi z ostalimi jezikovnimi spretnostmi, višja pri ustnem izražanju (Amengual-Pizarro, 2019; Ylitalo, 2018). V preteklih raziskavah so se avtorji osredotočali tudi na spol in večjezičnost govor- cev kot možna dejavnika doživljanja anksioznosti pri TJ. Pri razlikah po spolu avtorji niso prišli do enoznačnih rezultatov; nekateri ugotavljajo višje stopnje anksioznosti pri učenju TJ pri moških (Campbell in Shaw, 1994; Kitano, 2001), drugi pri ženskah (Ar- naiz in Guillén, 2012; Donovan in Maclntyre, 2005; Elkhafaifi, 2005; Machida, 2001; Park in French, 2013), nekateri pa niso ugotovili razlik po spolu (Dewaele idr., 2008; Matsuda in Gobel, 2004). Prav tako se je pokazalo, da učenci z izkušnjami učenja dveh ali več TJ izkazujejo manj anksioznosti kot tisti, ki se učijo zgolj enega TJ (Bensalem, 2019; Thompson in Lee, 2012). Razlog za to vidijo avtorji predvsem v številčnejših izkušnjah z učenjem jezika, ki jih ti učenci imajo, oziroma, kot ugotavlja Kemp (2001), so razvili učinkovitejše učne strategije. Tudi Cenoz in Arocena (2019), ki sta raziskova- la dvojezičnost in večjezičnost v kontekstu učenja TJ, sta ugotovila, da sočasno učenje več jezikov lahko vpliva vzpodbudno tako na sam proces usvajanja jezika kot tudi na jezikovne zmožnosti učenca. Cilji raziskave V prej omenjenih raziskavah so avtorji raziskovali anksioznost v različnih jezikov- nih kontekstih. Naslavljali so predvsem učenje TJ v angleško govorečem okolju, učenje angleščine kot TJ ali pa hkratno učenje več različnih TJ. Primanjkuje raziskav, ki bi proučevale doživljanje anksioznosti pri učenju španščine kot TJ, prav tako raziskav, ki bi preučevale doživljanje anksioznosti pri učenju TJ v slovenskem šolskem prostoru. Cilj raziskave je zato ugotoviti stopnjo doživljanja različnih dimenzij anksioznosti pri učenju španščine kot TJ med slovenskimi srednješolci, ki se španščino učijo kot drugi ali kot tretji tuji jezik (TJ 2). Zanimale so nas tudi razlike med dijaki v anksioznosti pri učenju španščine, in sicer glede na spol, predznanje španščine, število TJ, ki se jih dijaki učijo, ter povezanost med stopnjo sproščenosti pri ustnem izražanju v španščini in vrstami nalog za razvijanje spretnosti ustnega izražanja. Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 53 2 Metoda Udeleženci V kvantitativni empirični neeksperimentalni raziskavi je sodelovalo 491 dijakov iz 37 slovenskih srednjih šol, med njimi 93 dijakov in 398 dijakinj prvega (12 %), drugega (24 %), tretjega (26 %) in četrtega letnika (36 %) splošnega izobraževanja (splošna in stro- kovna gimnazija, maturitetni tečaj, zasebne gimnazije, mednarodni gimnazijski programi). Pred vstopom v srednjo šolo se je španščino učilo 108 dijakov, 383 dijakov se špan- ščine ni učilo. 487 dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, se kot TJ poleg španščine uči še angleščino. Poleg angleščine se kot tretji TJ 25 sodelujočih uči italijanščino, 20 franco- ščino, 15 nemščino in 14 ruščino. Pripomočki V raziskavi smo uporabili Lestvico anksioznosti pri pouku tujega jezika (Foreign Language Classroom Anxiety Scale – FLCAS, Horwitz idr., 1986). Vprašalnik smo za potrebe naše raziskave priredili najprej s prevodom (prevajanje vprašalnika je potekalo iz angleščine v slovenščino, nato je sledil vzvratni prevod v angleški jezik). Po primerjavi izvirnega vprašalnika in vzvratnega prevoda je sledilo nekaj slovnič- nih in oblikoslovnih popravkov. Vsebinsko smo vprašalnik priredili v delih, ki se nana- šajo na specifični jezik oziroma na TJ, in sicer na način, da smo v postavkah nadomestili izraz tuji jezik s španščino. Na pričujočem vzorcu smo nato preverili dimenzionalnost vprašalnika. Bartlettov test (χ2 = 1308,56; p < 0,001) in KMO test (KMO = 0,735) sta pokazala, da so podatki primerni za preverjanje dimenzionalne strukture vprašalnika. Analiza glavnih kompo- nent je potrdila izvorno 4-faktorsko strukturo FLCAS. FLCAS sestavljajo štiri dimenzije anksioznosti pri učenju TJ: □ komunikacijska anksioznost oz. strah pred vzpostavljanjem komunikacije oziroma vstopanjem v odnose, ki zahtevajo sporazumevanje v TJ (pri- mera postavk: “Zgrabi me panika, če moram govoriti v španščini brez časa za predhodno pripravo”, “Če bi moral v španščini govoriti z rojenim govorcem španščine, ne bi bil živčen”, obrnjeno vrednotenje), koeficient notranje konsistentnosti α za to dimenzijo je 0,85; □ anksioznost pred negativnim vrednotenjem oz. strah pred kritiko drugih in izogibanje situacijam, v katerih bi bil posameznik vrednoten s strani drugih (primera postavk: “Slišim, kako mi razbija srce, če me profesor povabi k sodelovanju/odgovarjanju”, “Živčen postanem, če me profesor v španščini vpraša nekaj, na kar se predhodno nisem pripravil”), α = 0,68; □ anksioznost pred preverjanjem znanja (primera postavk: “Navadno sem med ustnim preverjanjem znanja pri španščini sproščen” (obrnjeno vre- dnotenje), “Skrbijo me posledice slabih ocen pri ustnem preverjanju zna- nja pri španščini”), α = 0,88; 54 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) □ anksioznost pri pouku tujega jezika oz. kontekst ustnega izražanja in an- ksioznosti pri pouku v razredu (primera postavk: “Med uro španščine ve- likokrat mislim na stvari, ki z učno uro niso povezane”, “Ne razumem, zakaj nekatere razburi, če morajo govoriti v španščini”, obrnjeno vredno- tenje), α = 0,86. V raziskavi Horwitzove idr. (1986) je tudi celotna lestvica FLCAS izkazala dobro notranjo zanesljivost, saj je Cronbach alfa koeficient znašal: α = 0,812. Notranja zane- sljivost lestvice FLCAS v slovenščini je bila visoka (α = 0,948), zato smo v nadaljnjih analizah uporabili tudi skupni rezultat lestvice. Poleg izpolnjevanja vprašalnika FLCAS so dijaki s pomočjo instrumenta, ki smo ga oblikovali za to raziskavo, ocenili stopnjo sproščenosti pri ustnem izražanju v špan- ščini pri posameznem tipu nalog. Dijaki so na lestvici od zelo nesproščen, nesproščen, srednje sproščen, sproščen do zelo sproščen ocenili, kako sproščeni so pri pouku špan- ščine ob izvajanju posameznega tipa naloge. Naloge ustnega izražanja smo razvrstili v sedem skupin: individualni govor, dialog v dvojicah, pogovor o določeni temi v manjši skupini, pogovor (z vsemi učenci in učiteljem) v večji skupini, dejavnosti na podlagi igre, predstavitev teme in igranje vlog (Pavlič, 2023). Naloge oziroma dejavnosti ustnega izražanja so predvidevale kakršno koli ustno produkcijo ali reprodukcijo učenca v španščini, osredotočene pa so na sporazumevanje oziroma tiste vidike sporazumevanja, ki učencem omogočajo izražanje misli in namer, bodisi samostojno bodisi z vodenjem učitelja (Vázquez in Lacorte, 2019). Tipološka klasifikacija nalog je temeljila na kriteriju stopnje vodenosti posamezne naloge. Naloga je tako lahko vodena, delno vodena ali nevodena. Za vodene (v celoti ali delno) štejemo naloge, ki so vodene prek navodil oziroma iztočnic v učbeniku ali predvidevajo vodenje učitelja ali celo učencev samih. Nevodene naloge pa so tiste, ki vsebujejo krovno navodilo o dejavnosti, ki sledi (brez dodatnih usmeritev). Postopek Postopek zbiranja podatkov je potekal v dveh fazah. Najprej smo za pomoč pri izvedbi prosili učitelje španščine na slovenskih srednjih šolah, saj smo želeli pridobiti podatke čim več dijakov različnih srednjih šol v Sloveniji, na katerih je španščina učni predmet. S pomočjo učiteljev španščine na srednjih šolah smo dijakom posredovali natančen opis raziskave in navodila za izpolnjevanje vprašalnika. Prek učiteljev smo dijakom posredovali soglasje za sodelovanje v raziskavi in povezavo do spletnega vprašalnika. Izpolnjevanje je potekalo med poukom španščine in je trajalo 20 minut. Rezultati v članku so del širše raziskave, ki je predstavljena v doktorski disertaciji (Pavlič, 2023). Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 55 3 Rezultati Tabela 1 Opisna statistika vprašalnika FLCAS Maksimalno število točk M(SD) AS SPL FLCAS (skupni rezultat) 165 3,17 (1,13) –0,07 –0,05 Komunikacijska anksioznost 40 3,39 (1,11) –0,19 –0,32 Strah pred negativnim vrednotenjem 45 3,08 (1,21) –0,05 –0,69 Strah pred ocenjevanjem znanja 25 3,14 (1,16) 0,03 –0,38 Anksioznost pri pouku tujega jezika 55 3,09 (1,19) 0,08 –0,52 Opomba: AS = koeficient asimetrije, SPL = koeficient sploščenosti. Razpon povpreč- nega odgovora na postavko je od 1 do 5. Povprečje odgovora na postavko pri posameznih dimenzijah (tabela 1) kaže, da so vse štiri dimenzije anksioznosti pri dijakih povprečno oz. rahlo nadpovprečno izražene. Koeficienti asimetričnosti in sploščenosti kažejo, da so dosežki na posameznih dimen- zijah in skupni dosežek FLCAS normalno porazdeljeni, zato smo se v nadaljevanju odločili za uporabo parametričnih testov. Tabela 2 Razlike v štirih dimenzijah anksioznosti vprašalnika FLCAS glede na spol M(SD) Spol t (489) d Dijakinje Dijaki Komunikacijska anksioznost 3,43 3,26 (1,15) (1,21) –1,85 0,215 Strah pred negativnim vrednotenjem 3,1 2,99 (1,27) (1,25) –1,07 0,127 Strah pred ocenjevanjem znanja 3,2 2,84 (1,18) (1,17) –4,06*** 0,486 Anksioznost pri pouku tujega jezika 3,09 (1,23) 3,08(1,36) –0,14 0,017 Opomba: *** p < .001. Razpon povprečnega odgovora na postavko je od 1 do 5. Vrednosti Cohenovega d (velikost učinka) okoli 0,2 predstavljajo majhen učinek, vrednosti okoli 0,5 opazen učinek in vrednosti okoli 0,8 velik učinek (Cohen, 1988). Kot je razvidno iz tabele 2, se dijaki in dijakinje statistično pomembno razlikujejo le v eni dimenziji anksioznosti pri učenju španščine kot TJ. Dijakinje doživljajo pomembno več strahu pred ocenjevanjem znanja kot dijaki. Velikost učinka razlike je opazna. 56 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) Tabela 3 Razlike v štirih dimenzijah anksioznosti vprašalnika FLCAS glede na predznanje španščine (učenje španščine v osnovni šoli) M(SD) Predznanje t (489) d S predznanjem Brez predznanja Komunikacijska anksioznost 3,16 3,46 (1,16) (1,15) –3,65*** 0,384 Strah pred negativnim vrednotenjem 2,86 3,14 (1,24) (1,27) –3,02** 0,317 Strah pred ocenjevanjem znanja 2,97 3,18 (0,96) (1,18) –2,57* 0,272 Anksioznost pri pouku tujega jezika 2,90 3,14 (1,22) (1,24) –2,98** 0,315 Opomba: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001. Razpon povprečnega odgovora na postav- ko je od 1 do 5. Kot je razvidno iz tabele 3, so se razlike po vprašalniku FLCAS med dijaki, ki so se učili španščino v osnovni šoli, in tistimi, ki se je niso učili, izkazale za statistično pomemb- ne pri vseh štirih dimenzijah anksioznosti. Dijaki s predznanjem španščine iz osnovne šole so izražali nižje stopnje komunikacijske anksioznosti, strahu pred negativnim vrednote- njem znanja, strahu pred ocenjevanjem znanja in anksioznosti pri pouku tujega jezika kot dijaki brez predznanja španščine iz osnovne šole. Velikost učinka razlik je zmerna. Tabela 4 Razlike v štirih dimenzijah anksioznosti vprašalnika FLCAS glede na število tujih jezikov, ki se jih dijaki učijo M(SD) Število tujih jezikov F (3,487) η² Španščina +1 Španščina +2 Komunikacijska anksioznost 3,45 3,08 (1,18) (1,01) 3,73*** 0,027 Strah pred negativnim vrednotenjem 3,13 2,80 (1,29) (1,13) 3,00** 0,039 Strah pred ocenjevanjem znanja 3,16 2,99 (1,21) (1,07) 1,65 0,046 Anksioznost pri pouku tujega jezika 3,15 2,76 (1,25) (1,13) 4,05*** 0,132 Opomba: Španščina +1 pomeni, da se dijaki poleg španščine učijo še enega dodatnega TJ, španščina +2 pomeni, da se dijaki poleg španščine učijo še dveh TJ. ** p < .01, *** p < .001. Pri analizi smo uporabili n = 487, saj so štirje dijaki napačno interpretirali vprašanje (odgovorili so, da je španščina njihov edini tuji jezik, ki se ga učijo, kar je glede na gimnazijski program nemogoče). Razpon povprečnega odgovora na postavko je od 1 do 5. Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 57 Glede na število jezikov, ki se jih učijo, so se dijaki statistično pomembno razliko- vali v doživljanju komunikacijske anksioznosti, strahu pred negativnim vrednotenjem ter anksioznosti pri pouku tujega jezika (tabela 4). Dijaki, ki se poleg španščine učijo še dveh TJ, so imeli nižji rezultat pri omenjenih treh dimenzijah anksioznosti kot dijaki, ki se poleg španščine učijo še en TJ. Tabela 5 Tipi nalog ustnega izražanja v povezavi s stopnjo sproščenosti dijakov Tipi nalog ustnega izražanja Stopnja sproščenosti M(SD) Predstavitev teme 2,56 (1,10) Individualni govor 2,75 (1,02) Igranje vlog 2,81 (1,07) Pogovor z vsemi učenci in učiteljem v večji skupini 3,19 (1,07) Pogovor o določeni temi v večji skupini 3,46 (1,11) Dialog v dvojicah 3,59 (1,06) Dejavnosti na podlagi igre 3,63 (1,11) Opomba: Višje vrednosti stopnje sproščenosti v tabeli pomenijo višjo sproščenost dija- kov pri tipu naloge. Rezultati (tabela 5) so pokazali razlike v stopnji sproščenosti med posameznimi tipi nalog ustnega izražanja. Dijaki so kot dejavnost, pri kateri so najmanj sproščeni, nave- dli predstavitev teme, najbolj pa so sproščeni pri dejavnostih na podlagi igre. 4 Diskusija V raziskavi smo proučili štiri vrste anksioznosti pri učenju in izražanju v španščini, in sicer komunikacijsko anksioznost, anksioznost pri ocenjevanju znanja, strah pred negativnim vrednotenjem in anksioznost pri pouku tujega jezika (Zhao, 2007). Zanima- le so nas razlike v doživljanju teh vrst anksioznosti, in sicer glede na spol, predznanje in število TJ, ki se jih učijo dijaki. Zanimala nas je tudi ocena sproščenosti dijakov pri opravljanju različnih tipov nalog ustnega izražanja. Odgovori na vprašanja po vprašalniku FLCAS so pokazali, da so slovenski dijaki izkazali nekoliko nadpovprečno stopnjo anksioznosti pri pouku španščine in da so vse štiri dimenzije anksioznosti pri dijakih povprečno oz. rahlo nadpovprečno izražene. Za uspešne in učinkovite učne procese, sploh pa za ustno produkcijo v TJ, je pomembno vzpodbudno učno okolje (Arnold, 2000). Prav tako pa je ključno, da učitelji prepoznajo situacije, ki pri učencih povzročajo največ tesnobe, in učencem ponudijo možnosti in oblike ustnega izražanja, ki tovrstno anksioznost omejijo ali znižajo (Čepon, 2015). 58 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) Ugotavljamo, da dijakinje pri ocenjevanju znanja pri španščini doživljajo pomemb- no več strahu kot dijaki. Rezultati tujih raziskav se glede povezanosti spola z doživlja- njem anksioznosti precej razlikujejo. Nekateri avtorji namreč niso ugotovili razlik med spoloma v stopnji anksioznosti pri učenju TJ (Aida, 1994; Amengual Pizarro, 2019; Park in French, 2013). Rezultati drugih raziskav so, podobno kot v pričujoči raziskavi, pokazali, da je stopnja anksioznosti višja pri ženskah kot moških (Dewaele in MacIn- tyre, 2014; Duffield, 2018). Awan idr. (2010) in Tsai (2013) pa so ugotovili, da je sto- pnja anksioznosti pri učenju TJ višja pri moških kot ženskah. Treba je opozoriti, da je bil naš vzorec neuravnotežen po spolu. V njem so prevladovale dijakinje (81 %), vendar je tudi v slovenskih srednjih šolah razmerje med učenci in učenkami španščine podobno (Pavlič, 2023). Pomembne razlike v stopnji anksioznosti je opaziti med dijaki s predznanjem špan- ščine in tistimi, ki se španščine pred vstopom v srednjo šolo niso učili. Dijaki s pred- znanjem so manj anksiozni kot njihovi vrstniki, ki predznanja španščine niso imeli. Razlike med skupinama dijakov so se pokazale na vseh štirih dimenzijah anksioznosti pri učenju španščine. Sklepamo, da predznanje španščine omogoča dijakom, da se po- čutijo bolj samozavestni pri uporabi jezika. Tako so manj tesnobni in napeti pri izraža- nju v španščini, posledično pa doživljajo tudi manj strahu pred nastopanjem v španščini (Pavlič, 2023). Tudi Skupni evropski jezikovni okvir navaja, da na sporazumevalno zmožnost dijaka poleg znanja in spretnosti vplivajo tudi osebnostni dejavniki, kot so samozavest, samozaupanje ter boječnost oziroma nesproščenost (SEJO, 2011, str. 129). Nižjo stopnjo anksioznosti v treh od štirih dimenzij anksioznosti smo ugotovili pri dijakih, ki se učijo več TJ, kar je skladno z ugotovitvami prejšnjih raziskav (Bensa- lem, 2019). Učenci, ki se učijo več jezikov, naj bi tako doživljali manj anksioznosti predvsem zato, ker imajo več izkušenj z učenjem TJ in več razvitih učnih strategij za usvajanje jezika. Rezultati so pokazali, da dijaki doživljajo različne stopnje anksioznosti glede na tip naloge ustnega izražanja. Najbolj sproščeni so pri dejavnostih na podlagi igre, naj- manj pa pri predstavitvi tem. To nudi učiteljem možnost, da z ustreznim izborom nalog ustnega izražanja vplivajo na doživljanje anksioznosti pri slovenskih dijakih (Pavlič, 2023). Izbiranje tipološko raznolikih nalog ustnega izražanja za delo v razredu in dejav- nosti, pri katerih so dijaki sproščeni, pomaga pri premagovanju težav (Benítez, 2010). V primeru učenja TJ se lahko pri ustnem izražanju poslužujemo igre (Brumen, 1998; Hernández in Silva, 2020), ki zmanjša doživljanje negativnih čustev (Artuñedo Guillén in González Sáinz, 2009). Ustne predstavitve različnih tematik pred razredom zvišujejo napetost in nesproščenost, saj je socialna anksioznost, ki jo učenec doživlja v šoli, ve- zana predvsem na situacije izpostavljenosti pred skupino (Arnold, 1999). Tudi Young (1990) ugotavlja, da so naloge, pri katerih morajo učenci govoriti pred sošolci in učite- lji, tiste, ki učencem povzročijo največ anksioznosti (Young, 1990). Da bi pri tovrstnih nalogah zmanjšali stopnjo anksioznosti, naj učitelji izbirajo za predstavitve teme, ki so dijakom blizu in imajo zanje osebno relevantno vrednost. Predstavitve lahko potekajo tudi v parih ali manjših skupinah, saj na ta način zagotovimo sodelovalno okolje (Ša- franj idr., 2023) in nižjo izpostavljenost posameznih učencev. Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 59 5 Zaključek Ustno izražanje v tujem jeziku je izrazito kompleksna spretnost, na katero vplivajo ne samo metodološki, didaktični in tipološki elementi, temveč tudi čustveni. Izsledki predstavljene raziskave kažejo, da so anksioznost in učenje TJ ter ustno izražanje v TJ povezani koncepti, ki so odvisni tudi od spola učečega se posameznika, predznanja TJ in jezikovnih izkušenj z učenjem več TJ. V pričujoči raziskavi so predstavljeni izsledki proučevanja čustvenih dejavnikov pri učenju španščine kot TJ v Sloveniji, veljalo pa bi raziskovati širše in primerjalno vključiti različne (tuje) jezike in različne starostne skupine učencev. Ker je ustno izražanje tudi jezikovna spretnost, ki je v slovenskem šol- skem prostoru zelo prisotna pri vrednotenju znanja jezikovnih predmetov (ustna ocenje- vanja, ustne predstavitve, ustni izpit pri maturi), izsledki ponujajo učiteljem smernice za izbiro nalog ustnega izražanja, pri katerih bodo dijaki pri ustnem izražanju čim manj anksiozni in čim bolj učinkoviti. Ana Pavlič, PhD, Melita Puklek Levpušček, PhD Oral Expression and Anxiety in Learning Spanish as a Foreign Language The article presents the results of a study on the relationship between anxiety and oral expression in Slovenian students of Spanish as a foreign/second language (FL/L2). We investigated four types of anxiety: communication apprehension, test anxiety, fear of negative evaluation, and anxiety towards learning processes and situations of the classroom (Zhao, 2007). We were interested in the differences in the experience of these anxieties according to gender, language proficiency and the number of foreign lan- guages learnt by the students. We also considered and investigated students’ ratings of their feelings of relaxation when performing different types of oral expression tasks. Oral expression in a FL/L2 requires complex knowledge and skills to manage the interactions that arise in the social and cultural contexts of language use (Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) 2001, p. 14). The CEFR de- fines oral expression as one of the communicative language competences. The commu- nicative language competence of the language learner is activated in the performance of various linguistic activities, such as reception (oral or written), production (oral or written), interaction (participation of at least two people – oral or written) and media- tion (translation, interpreting, paraphrasing, summarising) (CEFR, 2001, p. 14). Foreign language teaching in Slovenian secondary schools is carried out using a variety of didactic materials developed within the framework of a specific teaching approach, which inevitably influence pupils’ oral expression. The communicative ap- proach places communication at the centre and takes into account the students’ con- tribution to the language acquisition process, i. e. their motivation, learning strategies, cognitive and learning styles and previous learning experiences, while also considering 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) the communicative needs of a group of learners or a class and their social and cultural environment (Vázquez & Lacorte, 2019). Oral fluency in a foreign language is subject to a number of influencing factors far more than other communicative language skills. These factors can be external, usually social and environmental, or internal. External factors include linguistic input, contact with the target language outside the classroom and the role of the teacher. External factors also include differences in learners’ circumstances and didactic factors, such as the complexity of the activity being taught and the choice of topic, vocabulary, pro- nunciation and grammar (Alonso, 2012; Arnold & Foncubierta, 2019; Brown, 2000; Juriševič, 2012). Intrinsic factors include learners’ age and gender, personal learning experiences, opinions and beliefs that learners have about learning, and previous expe- riences with foreign language learning (Gardner, 2005). Learners’ personal factors, at- titudes, motivation, values, beliefs, cognitive styles and personality traits also influence their ability to communicate (CEFR, 2001, p. 105). A large proportion of intrinsic fac- tors (in addition to linguistic factors) have a significant impact on the development, ac- quisition and production of a foreign language. Emotional factors include self-esteem, commitment and motivation, state and attitude (CERF, 2001, p. 170). As early as 1983, Krashen and Terrell proposed a task design for foreign language learning that would reduce the impact of negative emotional factors on learning and the processes of acquisition and memorisation. The tasks and activities for developing oral expression found in textbooks vary in type and content. Task typology has been emphasised by many researchers on oral expression in FL/L2 as an important factor in foreign language learning (Mihaljević Djigunović, 2002; Pavlin, 2017; Šifrar Kalan, 2008; Žefran, 2017). By analysing eight textbooks for teaching Spanish as FL/L2 used in Slovenian secondary schools, we have developed a typology of oral expression tasks based on the criterion of task management (Tumova, 2002). The typology contains tasks of different learning formats (whether the tasks are completed individually, in pairs or in groups). The oral expression tasks are divided into seven groups: individual speak- ing, dialogue in pairs, discussion in small groups, discussion in large groups (with all students and the teacher), game-based activities, presentation of a topic and role play (Pavlič, 2023). According to Muñoz-Basols and Gironzetti (2019), the variety of task typology promotes students’ (oral) language production. In 1970, research in the field of foreign language teaching and learning began to focus on anxiety in foreign language learning (Chastain, 1975; Scovel, 1978). Aida (1994), Horwitz, Horwitz and Cope (1986), and MacIntyre and Gardner (1994) have confirmed the link between foreign language learning and anxiety, and found that rec- ognising anxiety and understanding its causes is indeed an important aspect of re- ducing anxiety in foreign language learning. Arnold (2000) and the CEFR also point out that emotional factors (in addition to linguistic ones) have a significant impact on language acquisition and production. Feelings of anxiety are not limited to a spe- cific context or situation, but can occur in a variety of situations, including the school environment. School is an environment that is important not only for its educational aspects, but also in terms of building various relationships (between students, between teachers and students, between school and parents) (Peklaj et al., 2015). School is also a place where students’ knowledge and skills are constantly tested and evaluated, which triggers insecurity and fears of possible failure (Puklek Levpušček, 2006). The study Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 61 by MacIntyre and Gardner was the first to show that there is a negative correlation between anxiety and performance in foreign language activities. The authors explain that for many students, anxiety is higher in foreign language classes than in any other subject they learn (MacIntyre & Gardner, 1994). Various authors (Amengual-Pizarro, 2019; Cordero Badilla & Morales Rojas, 2016; Parra, 2016; Ylitalo, 2018) also found that foreign language learners experience a much higher level of anxiety in oral expres- sion than in any other communicative language competence. The aim of the study was therefore to determine the level of anxiety when learning Spanish as FL/L2 among Slovenian secondary school students. We were also interested in the differences in students’ anxiety when learning Spanish depending on their gender, previous language experience and the number of foreign languages they learn. We also investigated the relationship between the degree of relaxation in oral expression in Spanish and the types of tasks used to develop oral expression skills. 491 students from 37 Slovenian upper secondary schools participated in the quan- titative, non-experimental empirical study, including 93 male and 398 female students in their first (12 %), second (24 %), third (26 %) and fourth (36 %) years of study. Before entering upper secondary school, 108 students had learnt Spanish and 383 had not. 487 of the students who took part in the survey were learning English as a foreign lan- guage in addition to Spanish. In addition to English, 25 of the participants learnt Italian as a third foreign language, 20 learnt French, 15 learnt German and 14 learnt Russian. The instrument used in our study was the Foreign Language Classroom Anxie- ty Scale (FLCAS), which was developed in 1986 by Elaine K. Horwitz in collabora- tion with other authors (Horwitz et al., 1986). In the study by Horwitz et al. (1986), the FLCAS showed good overall internal reliability with a Cronbach’s alpha coefficient α = 0.81. The internal reliability of the Slovenian translation of the FLCAS was high (α = 0.95) and was therefore used for further analyses. The FLCAS consists of four dimensions of FL/L2 learning anxiety: □ Communicative anxiety (example items: “I start to panic when I have to speak with- out preparation in language class.” “I would not be nervous speaking the foreign language with native speakers.”). □ Fear of negative evaluation (example items: “I can feel my heart pounding when I’m going to be called on in a language class.” “I get nervous when the language teacher asks questions which I haven’t prepared in advance.”) □ Test anxiety (example items: “I am usually at ease during my tests in my language class.” “I worry about the consequences of failing my foreign language class.”) □ Anxiety towards learning processes and situations of the classroom (example items: “During language class, I find myself thinking about things that have nothing to do with the course.” “I don’t understand why some people get so upset over foreign language class.”). In addition to the FLCAS questionnaire, students were asked to rate their level of relaxation in oral expression in Spanish for each type of task using the instrument we developed for this study. On a scale ranging from not at all relaxed, not relaxed, mod- erately relaxed, relaxed to very relaxed, students rated how relaxed they were in Span- ish class when performing each type of task. The oral expression tasks were divided into seven groups: individual speaking, dialogue in pairs, discussion in small groups, 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) discussion in large groups (with all students and the teacher), game-based activities, presentation of a topic and role play (Pavlič, 2023). The answers to the FLCAS questionnaire showed that the Slovenian students had a medium level of anxiety for all four types of anxiety. An encouraging learning en- vironment is important for successful and effective learning processes, especially for oral production in a foreign language (Arnold, 2000). However, it is also crucial that teachers identify the situations that trigger most anxiety in students and provide them with opportunities and forms of oral expression that limit or reduce this type of anxiety (Amengual-Pizarro, 2019; Zhou et al., 2022). We have found that female students have significantly more anxiety than male students when it comes to evaluating and test anxi- ety. Research comes to different conclusions regarding the relationship between gender and anxiety levels. Some authors have found no gender differences in anxiety levels (Aida, 1994; Amengual Pizarro, 2019; Huang, 2018; Maetar, 2011; Park & French, 2013). Other studies have reached similar conclusions to ours, namely that anxiety lev- els are higher in women (Dewaele & MacIntyre, 2014; Duffield, 2018; Öztürk & Gür- büz, 2013; Park & French, 2013, Jiin Yih et al, 2018; Tercan & Dikilitas, 2015). How- ever, Awan et al (2010), Jiin Yih et al (2018) and Tsai (2013) have shown that anxiety scores were higher in men. We should also point out the peculiarity of our research sample, which was dominated by female students (81 %). However, the ratio between male and female students in Spanish as FL/L2 in Slovenian secondary schools is very similar (Pavlič, 2023). Significant differences in terms of anxiety can be observed between students with prior knowledge of Spanish and those who have not learnt Spanish before entering up- per secondary school. Students with prior knowledge of Spanish are less anxious than their peers without this knowledge. Furthermore, the differences were significant in all four anxiety dimensions. Prior knowledge of Spanish gives students slightly more confidence in using the language (Pavlič, 2023). The CEFR also states that in addition to knowledge and skills, personal factors and personal characteristics such as self-con- fidence, self-esteem, shyness and fear or embarrassment also influence student’s abil- ity to communicate (CEFR, 2001, p. 106). Similarly, students who learn more foreign languages have been observed to have lower levels of anxiety in three of the four anxi- ety dimensions, a finding that confirms Bensalem’s findings (Bensalem, 2019). Students who learn more languages are less anxious, mainly because they have more experience in learning a foreign language and have developed more learning strategies for lan- guage acquisition. The type of oral expression task determines the level of anxiety. In fact, the students indicated that they have different levels of anxiety in different types of oral expression tasks. They are most relaxed during game-based activities and least relaxed when pre- senting in front of the class. This offers teachers the opportunity to influence the level of anxiety of Slovenian students by selecting appropriate oral expression tasks (Pavlič, 2023). As Benítez (2010) suggests, the selection of typologically different oral expres- sion tasks and activities in which students are relaxed helps to overcome difficulties. In the case of foreign language learning, oral expression games can influence the develop- ment of students’ speech production (Hernández & Silva, 2020) and reduce negative emotional factors (Artuñedo Guillén & González Sáinz, 2009). However, presenting a topic and thus performing in front of the class increases tension, as the social anxiety Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 63 that students experience at school is mainly associated with situations in which they expose themselves to the community (Arnold, 1999). Young (1990) also found in his research that it is the tasks which require students to speak in front of classmates and teachers that trigger the most anxiety in students (Young, 1990). Anxiety and language learning and oral expression in a foreign language are in- terrelated concepts that are influenced by various factors, such as gender, prior lan- guage experience and language proficiency. The study offers new insights in the field of studying emotional factors in foreign language learning in Slovenia and would be worth exploring more broadly and comparatively, including other (foreign) languages and dif- ferent age groups of learners. Since oral expression is also a skill that is very present in the Slovenian school system (oral assessments, oral exams, final exams), the study offers possible guidelines for teachers who select oral expression tasks in which students are less anxious and more effective in their oral expression. LITERATURA 1. Abu-Rabia, S. (2004). Teachers’ role, learners’ gender differences, and FL anxiety among se- venth-grade students studying English as a FL. Educational Psychology, 24(5), 711–721. https:// doi.org/10.1080/0144341042000263006 2. Aida, Y. (1994). Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s construct of foreign language anxiety: The case of students of Japanese. The Modern Language Journal, 78(2), 155–168. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1994.tb02026.x 3. Alonso, E. (2012). Soy profesor/a: Aprender a enseñar 2. Edelsa. 4. Al-Saraj, T. M. (2014). Revisiting the foreign language classroom anxiety scale (FLCAS): The anxiety of female english language learners in Saudi Arabia. L2 Journal, 6(1), 50–76. https:// doi.org/10.5070/L26121650 5. Amengual Pizarro, M. (2019). Foreign language classroom anxiety among English for Speci- fic Purposes (ESP) students. International Journal of English Studies, 8, 145–159. https://doi. org/10.6018//ijes/2018/2/323311 6. Arnaiz, P. in Guillén, F. (2012). Foreign language anxiety in a Spanish university setting: Inter- personal differences. Revista de Psicodidáctica, 17, 5–26. 7. Arnold, J. (1999). Affect in language learning. Cambridge University Press. 8. Arnold, J. (2000). Speak easy: How to ease students into oral production. https://www.scribd. com/document/237122798/Speak-Easy-How-to-ease-Students-into-oral-Production 9. Arnold, J. in Foncubierta, J. M. (2019). La atención a los factores afectivos en la enseñanza de ELE. Edinumen. 10. Artuñedo Guillén, B. in González Sáinz, M. T. (2009). Propuestas didácticas para la expresión escrita en clase de ELE. Monográficos marcoELE, 9, 169–176. 11. Awan, N., Azher, M., Anwar, N. in Naz, A. (2010). An investigation of foreign language classroom anxiety and its relationship with students’ achievement. Journal of College Tea- ching & Learning, 7(11), 33–40. https://doi.org/10.19030/tlc.v7i11.249 12. Barlow, D. H. (2010). The oxford handbook of clinical psychology. Oxford Library of Psycho- logy. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195366884.001.0001 13. Benítez, G. S. (2010). Las estrategias de aprendizaje a través del componente lúdico. MarcoE- LE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, 11, 1–68. 14. Bensalem, E. (2017). Foreign language learning anxiety: The case of trilinguals. Arab World English Journal (AWEJ), 8, 234–249. https://doi.org/10.24093/awej/vol8no1.17 15. Bensalem, E. (2019). Multilingualism and foreign language anxiety: the case of Saudi EFL learners. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, 15(2). https://doi. org/10.18538/lthe.v15.n2.314 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) 16. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. Pearson Education. 17. Brumen, M. (1998). Igra kot spodbuda za zgodnje učenje tujega jezika. Didactica Sloveni- ca – Pedagoška obzorja, 13(5–6), 251–257. 18. Campbell, C. M. in Shaw, V. M. (1994). Language anxiety and gender differences in adult second language learners: Exploring the relationship. The American Association of University Supervisors, Coordinators and Directors of Foreign Languages Programs (AAUSC). 19. Cenoz, J. in Arocena, E. (2019). Bilingüismo y multilingüismo. V J. Muñoz-Basols, E. Giron- zetti in M. Lacorte (ur.), The Routledge handbook of Spanish language teaching metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (str. 417–431). Routledge. 20. Chastain, K. (1975). Affective and ability factors in second-language acquisition. Language Learning, 25(1), 153–161. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1975.tb00115.x 21. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2. izd.). Lawrence Erl- baum Associates Publishers. 22. Cordeiro, D. M. (2016). Análisis de las destrezas orales en los manuales de E/LE del nivel A2 desde la perspectiva de las inteligencias múltiples. V Nuevas investigaciones lingüísticas: XXX Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes Lingüistas (str. 225–234). Editorial de la Universidad de Cantabria. 23. Corsini, R. (2002). The Dictionary of Psychology (1. izd.). Routledge. 24. Čepon, S. (2015). Coping strategies for reducing English language speaking anxiety in the Bal- kans. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 30(3–4), 50–62. 25. Dewaele, J. M. in MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4(2), 237–274. https://doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.5 26. Dewaele, J.-M., Petrides, K. V. in Furnham, A. (2008). Effects of trait emotional intelligence and sociobiographical variables on communicative anxiety and foreign language anxiety among adult multilinguals: A review and empirical investigation. Language Learning, 58(4), 911–960. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2008.00482.x 27. Donovan, L. A. in MacIntyre, P. D. (2005). Age and sex differences in willingness to commu- nicate, communication apprehension and self-perceived competence. Communication Research Reports, 21, 420–427. https://doi.org/10.1080/08824090409360006 28. Duffield, C. (2018). Ansiedad de los estudiantes españoles ante las pruebas orales de inglés como lengua extranjera [Magistrsko delo, Universitat de les Illes Balears]. 29. Elkhafaifi, H. (2005). Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom. The Modern Language Journal, 89(2), 206–220. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2005.00275.x 30. Fulcher, G. (2003). Testing second language speaking. Pearson Education. 31. Gardner, R. C. (2005). Integrative motivation: past, present and future. Department of Psycho- logy University of Western Ontario. 32. González Sánchez, M. (2016). Análisis metodológico de manuales de español para extranjeros: últimas aportaciones y perspectivas de futuro [Magistrsko delo, Facultad de Filología UNED]. 33. Hernández, R. in Silva, F. (2020). Actividades lúdicas en las clases de español como lengua extranjera. Cultura, Educación y Sociedad, 11(2), 207–220. https://doi.org/10.17981/cultedu- soc.11.2.2020.13 34. Horwitz, E. K. (2001). Language anxiety and achievement. Annual Review of Applied Lingui- stics, 21(1), 112–127. https://doi.org/10.1017/S0267190501000071 35. Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. in Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Mo- dern Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x 36. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. 37. Kemp, C. (2001). Metalinguistic awareness in multilinguals: Implicit and explicit grammatical awareness and its relationship with language experience and language attainment [Doktorsko delo, Universidad de Edinburgo]. 38. Kitano, K. (2001). Anxiety in the college Japanese language classroom. The Modern Language Journal, 85(4), 549–566. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00125 39. Krashen, S. D. in Terrell, T. D. (1983). The natural approach: language acquisition in the clas- sroom. Alemany Press. Dr. Pavlič, dr. Puklek Levpušček: Ustno izražanje in anksioznost pri učenju španščine... 65 40. Lipavic Oštir, A. in Tibaut, K. (2020). Raznolikost relacij na jezikovnih repertoarjih petošolcev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 35(3–4), 38–53. 41. Machida, S. (2001). Anxiety and oral performance in a foreign language test situation. Australi- an Review of Applied Linguistics, 24(1), 31–50. https://doi.org/10.1075/aral.24.1.03mac 42. Maclntyre, P. D. in Gardner, R. C. (1994). The subtle effects of language anxiety on cogni- tive processing in the second language. Language Learning, 44(2), 283–306. https://doi. org/10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x 43. Matsuda, S. in Gobel, P. (2004). Anxiety and predictors of performance in the foreign language classroom. System, 32(1), 21–36. https://doi.org/10.1016/j.system.2003.08.002 44. Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika: kako nastaje, kako se očituje i kako se ga osloboditi. Naklada Ljevak. 45. Muñoz-Basols, J. in Gironzetti, E. (2019). Expresión oral. V J. Muñoz-Basols, E. Gironzetti in M. Lacorte (ur.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (str. 198–212). Routledge. https://doi. org/10.4324/9781315646169-15 46. Park, G. P. in French, B. F. (2013). Gender differences in the foreign language classroom anxie- ty scale. System, 41(2), 462–471. https://doi.org/10.1016/j.system.2013.04.001 47. Pavlič, A. (2023). Ustno izražanje slovenskih dijakov pri pouku španščine v povezavi z anksio- znostjo [Doktorsko delo, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta]. 48. Pavlin, L. (2017). Strah je znotraj votel, okrog pa ga nič ni – kaj pa pri tujih jezikih? Strah pred tujim jezikom pri pouku francoščine kot tujega jezika v Sloveniji. Vestnik za tuje jezike, 9(1), 219–234. https://doi.org/10.4312/vestnik.9.219-234 49. Peklaj, C., Podlesek, A. in Pečjak, S. (2015). Gender, previous knowledge, personality traits and subject-specific motivation as predictors of students’ math grade in upper-secondary school. European Journal of Psychology of Education, 30, 313–330. https://doi.org/10.1007/s10212- 014-0239-0 50. Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šol- ski in klinični vidik. Filozofska fakulteta. 51. Retelj, A. (2022). Digitalne zmožnosti učiteljev tujih jezikov po pandemiji covida-19. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 37(3–4), 23–37. 52. Scovel, T. (1978). The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxi- ety research. Language Learning, 28(1), 129–142. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1978. tb00309.x 53. Skela, J. (1999). Komunikacijska metodologija poučevanja jezikov. V L. Čok, J. Skela, B. Ko- goj in C. Razdevšek-Pučko (ur.), Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole (str. 166–173). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Znan- stveno-raziskovalno središče Republike Slovenije. 54. Svet Evrope. (2011). Skupni evropski jezikovni okvir. Ministrstvo Republike Slovenije za šol- stvo in šport. 55. Šafranj, J., Bogdanović, V. in Gak, D. (2023). Preplet osebnosti, samoučinkovitosti in pripra- vljenosti za komuniciranje. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 38(2), 50–72. https://doi. org/10.55707/ds-po.v38i2.102 56. Šafranj, J., Gojkov Rajić, A. in Bulatović, V. (2021). Motivacija za komunikacijo v tujem jezi- ku. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 36(2), 49–63. 57. Šifrar Kalan, M. (2008). Ustno sporočanje – najbolj priljubljena jezikovna zmožnost? Janez SKELA (ur.), Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse. Založba Tangram. 58. Štefanc, D. (2005). Učbenik z vidika didaktične teorije: značilnosti, funkcije, kakovost in pro- blematika potrjevanja. Sodobna pedagogika, 4(5), 172–185. 59. Thompson, A. S. in Lee, J. (2012). Anxiety and EFL: Does multilingualism matter? Internatio- nal Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(6), 730–749. https://doi.org/10.1080/ 13670050.2012.713322 66 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (2, 2025) 60. Tsai, C. C. (2013). The impact of foreign language anxiety, test anxiety, and self-efficacy among senior high school students in Taiwan. International Journal of English Language and Linguisti- cs Research, 1(3), 1–17. https://doi.org/10.5296/ijld.v3i4.4247 61. Tumova, B. M. (2002). Speaking activities aimed at developing fluency in EFL classes [Di- plomsko delo, Univerzita Pardubice, Fakulta humanitnÌch studiÌ]. 62. Vázquez, G. in Lacorte, M. (2019). Métodos y enfoques para la enseñanza. V J. Muñoz Basols, E. Gironzetti in M. Lacorte (ur.), The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching Metodologías,contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (str. 11–25). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315646169-2 63. Ylitalo, E. S. (2018). La ansiedad en situaciones de comunicación oral en el aula de ELE: acti- tudes de los estudiantes de la Universidad de Turku hacia ella y actividades que la aumentan y la reducen [Magistrsko delo, Universidad de Turku, Facultad de Humanidades]. 64. Young, D. J. (1990). An investigation of students’ perspectives on anxiety and speaking. Fo- reign Language Annals, 23(6), 539–553. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.1990.tb00424.x 65. Zhao, Na. (2007). A study of high school students’ English learning anxiety. Asian EFL Journal, 9(3), 22–34. 66. Zhou, S., Chiu, M. M., Dong Z. in Zhou, W. (2022). Foreign language anxiety and foreign language self-efficacy: a meta-analysis. Current Psychology, 42, 1–15. https://doi.org/10.1007/ s12144-022-04110-x 67. Žefran, M. (2017). Vpliv individualno-situacijskih dejavnikov na učenje tujega jezika [Doktor- sko delo, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta]. Besedilo / Text © 2025 Avtor(ji) / The Author(s) To delo je objavljeno pod licenco CC BY Priznanje avtorstva 4.0 Mednarodna. This work is published under a licence CC BY Attribution 4.0 International. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) Dr. Ana Pavlič, profesorica španskega jezika na Gimnaziji Bežigrad v Ljubljani. E-mail: ana.pavlic@gimb.org Dr. Melita Puklek Levpušček, redna profesorica za pedagoško psihologijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, Oddelek za psihologijo. E-mail: melita.puklek@ff.uni-lj.si