Poštnina plačana v gotovini.
M^opotnilc
Pedagoški in znanstveni list
Štev. 8.
Vsebina:
I.	1. Josip Dolgan: Izobrazba kmečke mladine. — 2. Dr a: giša Mihajlovič: Učiteljeva samoizobrazba. — 3. Fr. Rupnik: Obrisi glavnih tipov nove šole. — 4. Ant. Osterc: Kakšnih knjig nam je treba? — 5. Franjo čiček: Pomen narodnih pravljic in pripovedk iz domače zgodovine. — 6. E. Vrane: Proti veliki tiskam abecedi? — 7. Ivanka Zupančič: V Hanu burgu in Liibecku. — 8. Fr. Martine: Malo kritike s tremi primeri iz prakse.
II.	1. Šolstvo v Ameriki—2. Grehi staršev. 3. Samot zavest in duševno ravnovesje. — 4. Iz Francije.
III.	1. G. Strniša: Dedelf Jež. — 2. A. Kosi: Lastni želji prosta pot ali kovač hoče biti. — 3. J. Korban: Koča v Globeli.
—	4. L. Poljanec: Orač na Topoli. — 5. D. Gorinšek: Naokrog.
—	6. Jahrbuch der Erziehungswissenschaft u. Jugendkunde.
Listnica uredništva.
Za letošnji letnik ne moremo sprejeti nobenega materiala več, razen ptinosov za jubilejno številko. Eventualne dovršene članke si obdržite črez počitnice in jih izpopolnite. Pošljite jih tekom avgusta.
«j
V oceno smo prejeli:
i
AmicistMiklavčičeva: Srce; Učiteljska tiskarna v Ljubljani. D. Gorinšek: Nas okrog; Goričar in Leskovšek v Celju.
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50Din, polletno 25 Din, četrtletno 1250 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino iti reklamacije sprejema upravnistvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
V uredniškem odboru so dr. Franjo Žgeč, Anton Osterc in Ernest Vrane. Rokopisi se naj pošiljajo na naslov: E. Vrane, učitelj v Studencih pri Mariboru.
Glavni in odgovorni urednik Rudolf Mencin. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna; predstavnik France štrukelj. Vsi v Ljubljani.
Popotnik
Pedagoški in znanstveni list
Letnik L.	April 1929.	Štev. 8.
Josip Dolgan:
Izobrazba kmečke mladine.
(Konec.)
Osebnost vzgojitelja kmečke mladine.
Kar nam zbuja simpatije v ljudskih visokih šolah nordiških kmetskih držav, je razmerje med vzgojitelji in gojenci, izobraževanje in učenje hladnih misli, duševnost vzgojiteljev ni ločena od duševnosti gojencev; oboje spa« jajo življenske in čustvene vezi medsebojnega prijateljstva. Le ona misel je prava, ki se asimilira v gojencu; tem lažje se asimilira, ker prihaja že asimi« lirana iz duševnosti vzgojiteljeve. Velika je moč osebnosti!
Analiza osebnosti je sledeča:
Vsakdo ima neko osebnost, ker vsakdo misli, čustvuje in hoče. Ali pa je vsaka osebnost prava? Razlikovati moramo troje: idejo, ki jo sprejme oseba; prepričanje in navdušenje, ki oživlja idejo v posamez« niku; izraževalne obl-ike, s katerimi se ideja javlja in prenaša v svet in okolico.
Glavna in objektivna stran v osebnosti je ideja. Ideje pa so podrejene gospodarskemu proizvajanju in družabnim odnošajem. Le gospodarske in socialne razmere so realna podlaga krepkim idejam. Vsaka doba pa ima dvoje idej, ki si nasprotujeta: ena hoče obvarovati in podkrepiti koristi le enega dela človeštva, druga pa hoče osvoboditi vse človeštvo; zmagale so one ideje, ki so se vsaj približevale odrešenju vsega sveta. Ideja daje pečat ljudskemu napredku.
Ideje pa so bile mrtve in brez vpliva, če bi ostale brez življenja in krvi; moč jim da šele notranje prepričanje živega človeka. Navdušenje za ideje pa ne sme imeti individualno«egoističnih ciljev. Nesamoljubnost prepričanja nam premnogokrat opravičuje ljudi z nesocialnimi idejami. Močne osebno« sti, plemenite po namenu in požrtvovalnosti, se včasih borijo za krive ideje, tedaj za ideje, ki škodujejo splošnim človeškim pravicam. Takih osebnosti tedaj ne moremo obsojati s subjektivne, pač pa z objektivne strani.
Važni so vidni znaki, s kateremi pokazuje osebnost ideje in prepričanje. Ti znaki so beseda, kretnja, zunanja vljudnost in prijaznost, zasebno živ« Ijenje, nesamoljubno socialno delovanje, nekoliko tudi postava in obleka, glas in temperament. Osebnosti, ki prikrivajo vstrajnost, ne morejo vplivati, četudi so dobre, razumne in močne. Osebnosti, ki so skrite, mrke, samo« svoje, molčeče, nevljudne in zadirčne, se'1' morejo uveljaviti le s pisano be« sedo, ne pa z osebnim občevanjem.
Ni prav, da vplivajo na množice preveč zunanji znaki, n. pr. naravne telesne oblike in obleka, ali pa še celo bogastvo in socialno stališče. Čudo« vito je, kako premami duševno uborna oseba, ki so ji dale zunanje življen« ske prilike važno upravno ali poklicno mesto tudi močno osebnost, oseb« nost idej in čustvovanja. Kadar širita isto naziranje dva: po naravi in izobrazbi sicer malovreden, po socialnem stališču pa ugleden človek, potem pa plemenit ter izobražen človek brez konvencionalno socialne veljave, ima vedno prvi mnogo večji uspeh od drugega.
Oboje: mamljiva moč socialnega stališča in pa zunanji znaki brez notra« njega prepričanja, je socialna bolezen, ki jo moramo pregnati najprej iz sebe, potem pa iz ljudstva. Narod naj se nauči spoštovati vzvišene ideje in ple« menite značaje ne glede na upravno stopnjo nositelja, nauči naj se pa tudi razlikovati laž od resnice. Osebe, ki bi si hotele pomagati z lažjo ter imenit« nostjo, ne bodo smele vzgajati kmetske mladine, ker se mora prava vzgoja še celo bojevati proti njim.
Vzgojitelj kmečke mladine mora biti osebnost novih idej, ne pa oseb« nost konservativnih idej; osebnost splošnih in globokih idej, ne pa osebnost krajevnih in enodnevnih idej.
Vprašanje je, kdo naj se loti vzgoje kmečke mladine. Najbolje bi to delo izvrševal kmečki človek, ki živi kmečko življenje in pozna gorje in potrebe svojega sloja. Ali med ljudstvom ni niti poedincev, ki bi vodili nje« govo samovzgojo in samoizobrazbo; za tako nalogo še ni zadostne prosvet« Ijenosti; prosvetljenosti pa ni, ker mora kmečki človek posvetiti vse svoje telesne in duševne sile pridobivanju živeža. To oviro bi mogli odpraviti le stroji in organizirano obdelovanje, ki bi mu prihranilo na delu in času in skrbi. Dokler pa ni pogojev za samoizobrazbo, morajo delovati omikani sloji. Običajno naziranje' je, naj bi izobraževali ljudstvo le učitelji. To nazi« ranje pa je zmotno. Prvič nimajo oni monopola na javno vzgojo, drugič pa nimajo le oni vzgojnih dolžnosti, ampak jih imajo tudi drugi. Pri tem ne velja načelo, da če se drugi ne bodo trudili, se tudi učitelji ne bodo; veljati mora marveč načelo, da je vsako socialno delo dolžnost učiteljev, da je pa dolžnost tudi drugih poklicev.
Omikan človek bo moral sodoživljati kmečko delo in kmečko življenje; s svojim duhom bo moral prešinjati naravo, pridelovanje, ponižanje in polo« žaj človeka, ki se ne bori za čast, slavo, socialno stopnjo in kratkočasje, pač pa za vsakdanji kruh; občutiti bo moral njegovo neenakopravnost z dru« gimi sloji. Vse to pa bi bilo preveč tolstojansko, če ne bi obenem spoznali zgodovinske nujnosti, vsled katere bo kmet kot delovni človek slej ali prej odločeval o gospodarskih, političnih in duševnih razmerah. Brez poznanja te nujnosti bi bili naši nameni le sentimentalno človekoljubje in usmiljenje, ne pa posledica železne zgodovinske logike. Naša demokratičnost se loči od plemske in meščanske demokratičnosti, ki se javlja v milodarih, ki jih daje bogatejši siromašnejšemu, ne pa v zahtevi po socialni enakosti. Demokra« cija pa ni polizobraženost; polizobraženec, ki ga označuje krčma in neoli« kanost, bi bil za izobraževalno delo najmanj sposoben.
Med našimi omikanimi poklici je preveč malomeščanske duševnosti. Te se bo moral znebiti vzgojitelj naroda.. Naš malomeščan je podedoval po kmečkih starših duševno in telesno robatost in bahavost, meščanska uprava mu je dala ambicije, ponižanje pred višjimi in prezir nad nižjimi, zapadna Evropa mu je poslala modo in nekaj zunanjosti; zgubil pa je smisel za delo in ni nikoli razumel globljih dušenih fines. Malomeščan je preziral kmeta. Človek z malomeščanskim obzorjem in značajem ni za ljudskega vzgojitelja,
ker nima smisla ne za kmeta, ne za svetovno kulturo; prvo mu je poniže« valno, drugo pa dolgočasno; zanj je pomembno le ono, kar ga siti v ego« ističnih ambicijah; narodnostna zavest je pri njem zelo šibka, politika pa krajevna. Narodni vzgojitelj mora biti zaverovan v domačo grudo in navdu« šen za svet.
Kdor bi vzgajal kmečko mladino, si bo moral pridobiti ono izobrazbo, ki bo morala obenem postati izobrazba kmečkega ljudstva. Zmožnost ne« pretrganega izpopolnjevanja bo večje vrednosti kot pa vseučiliška učenost in strokovna spretnost, zmožnost organizatorja uspešnejša kot abstraktno doktrinarstvo.
Neredko se prigodi, da začne kdo delovati med ljudstvom; toda kmalu preneha, ker mu bolest ob neuspehih izčrpa ves pogum ali pa ga posamezna kritika ali razžaljiva beseda požene iz dela v samoto in zapuščenost. Taka slabotnost in pasivno samoljubje bosta vedno ovira delovanju, bosta pa tudi v nesrečo bitju, ki ima mogoče dobro željo. Zagrenjanje bo imelo tem manj moči, čim večja in vzglednejša bo organizacija vzgojiteljev.
Duševno razpoloženje kmečke mladine.
Ali je pa kmečka mladina razpoložena za izobrazbo? Naša mladina je sicer delavna in trpežna, ni pa vedno dostopna za omiko. Na njeno kul« turno razpoloženje vplivajo zlasti podedovane duševne dispozicije, dru« žinsko sožitje, kulturni duh, knjige in časopisi v družini, osnovna šola, cer« kev, duhovnikova osebnost, kulturni duh in kulturne naprave v vasi, teh« nične naprave, politično zanimanje, posamezni vplivni vaščani, navade, raz« vade, dogodki in bližina ali oddaljenost od večjih krajev, najbolj seveda gospodarske razmere, bodisi bogastvo ali revščina, ali pa gospodarske panoge.
Glede na te vzroke so v raznih krajih razne stopnje razpoloženja. Po nekaterih krajih je mladina nezaupna do vsega, kar ji ne nudi neposredno gmotnega dobička ali gmotne zabave; upira se tudi naukom, ki bi ji poma« gali pri delu in življenju; zoprna so ji predavanja, organizacija, časopis in knjiga. Odkod ta odpor? Ljudstvo sluti razliko med meščanskim sijajem in svojo kmečko p-rirodnostj'o; kot znaki te razlike mu niso le obleka, način življenja, beseda in vedenje, ampak tudi izobrazba, tudi taka izobrazba, ki bi bila njemu v korist; vse mu je gosposko, zavest manjvrednosti mu rodi robato sovraštvo. Ali je mogoče v teh krajih kaj početi? Med njimi jih je nekaj, ki radi poslušajo kaj pametnega in zanimivega; toda njihova dobra volja traja le, dokler vplivi dražijo njihovo radovednost in domišljijo; ko je pa treba le malo napora in neka duševna omamljenost, se zopet dvigne mržnja in odpornost. Organizirano delo ni mogoče, pač pa so mogoči osebni, nesistematični vplivi. Za velik plamen je treba vetra, majhen plamen pa veter le ugasne. Bolj so dovzetna dekleta kot mladeniči. Tudi ženijalno delo bo imelo le malo uspeha. Pomagala pa nam bo reforma osnovne šole, ta nam bo pripravljala pot.
Povprečno je med preprostim narodom že izginil odpor proti omiki, vendar ni še prevelikega stremljenja; med njim bo lahko vsaj začeti s siste« matičnim delovanjem.
Koder je bila osnovna šola že dobro razvita, kjer je ljudstvo že zavedno in kjer že od nekdaj prospevajo prosvetne ustanove, bo pa izobraževalno sistematično delo kar potrebno.
V splošnem je med kmečko mladino mnogo potencijalnih sil, ki jih je treba oživeti in zbuditi. Kulturnega razpoloženja je mnogo, delavcev ni; zato je kritike mnogo bolj potrebno naše razumništvo kot naša kmečka mladina.
Mladeniški in dekliški krožki.
Izobraževalno delo med kmečko mladino naj se vrši v mladeniških in dekliških krožkih ali klubih. Člani in voditelj naj živijo med seboj v dru« žinski in prijateljski zaupljivosti. Vodstvo naj prevzamejo sčasoma mla« deniči sami, vzgojitelj naj bo le tovariš, ki daje od svojega duha. Čimbolj je mladina v kakem kraju negoreča za samoizobrazbo, tembolj bodo morali biti krožki brez formalnih obvez in tem manj bo mogoče nalagati kakih žrtev. Od začetka naj bo le duh, združen z delom, ki zbuja zanimanje in veselje; petje, prirejanje gledaliških predstav, izleti, kako aktualno gospo« darsko vprašanje bodo morali vabiti, dokler ne bo volja tako krepka, da bo premagala tudi večje ali manjše neugodje. Pri mladini, ki jo je domača in krajevna vzgoja že privedla do čuta potrebe po organizaciji, ali pa pri mladini, ki se je v krožkih brez zunanjih pritiklin že nekoliko oduševila, bo že lahko sestaviti pravila in red ter zahtevati, da se vsak podredi klub o« vim ukazom. Pravila pa naj izhajajo iz volje mladeničev in naj bodo taka, da jih bodo člani glede na svojo duševno dozorelost tudi izvrševali. Od« klanjati pa moramo, da bi bili momenti, ki naj bi mladino združevali, ne« moralni; krčme, pivske veselice, plesi in vse ono, v čemer gledamo slabe strani ljudstva, mora biti tuje krožkom, tudi če bi bilo najuspešnejša vaba za združevanje.
Sestanki bodo morali biti zanimivi; predavanja naj bodo le uvod za diskusije o aktualnih kmečkih in mladeniških zadevah; razlage književnih del umetniške vrednosti in razlage dnevnih svetovnih dogodkov bodo nudile delo v krožkih. Namen pa so samostojni razgovori in samostojni sklepi, ki bodo obrodili sad v delu in življenju.
Šolske sobe ne bodo primerni kraji za shajališče, ker obujajo mržnjo; pač pa naj se uporabljajo navadne sobe v zasebnih hišah, šolskem poslopju ali pa v društvenih domovih. V teh sobah naj bo obenem knjižnica in čital« niča. Kako pametno bi bilo, da bi v vsakem šolskem poslopju, ki ga bodo zidali, napravili tudi posebno sobo za krožke in ljudsko knjižnico! Dokler tega ni, si bomo morali pomagati in se zadovoljiti tudi s preprostimi prostori.
Poleg prostovoljnih krožkov se bodo začeli množiti tudi kmetijsko« nadaljevalni tečaji, ki jih bodo ustanavljale, vzdrževale, vodile in nadzirale politične oblasti. Pa tudi tečaji, ki bodo dobivali uradno pomoč in pobudo, se bodo morali vršiti v duhu in obliki krožkov, kot smo si jih zamislili, ker le pravi duh in temu duhu primerna oblika nam bosta porok za prerojenje našega kmetskega sloja.
Organizacija izobraževalnega dela med kmečko mladino.
Naša beseda naj postane dejanje. Pravo in socialno dejanje pa je mo« goče le z organizacijo enako mislečih. Izobraževalno delo med našo kmečko mladino ne sme biti le delo revijinih razprav in dejanski poizkus posamez« nikov, ampak mora biti delo v organizaciji, v kateri mora vsak član vršiti svojo dolžnost; vsak član mora delati, misliti, poročati, zahtevati in družiti svoje doživljaje z doživljaji drugih, vodstvo pa mora zbirati in dajati posa« meznikom najboljše.
Kdo pa naj prevzame to važno nalogo? Ali naj se ustanovi posebna organizacija? Kdor bo delal, bo tudi imel pravico. Dokler nimamo samo= stojne ustanove, kot jo imajo na Danskem, naj prevzame to delo Učiteljska organizacija, zlasti ker mora postati prej ali slej središče vsega vzgojnega dogajanja v narodu. Vendar pa mora pritegniti k delu ljudi iz preprostega kmečkega sloja, tedaj osebe, ki doživljajo gospodarske, družabne, duševne in vzgojne potrebe svojega sloja, potem pa stanove, ki po svojem poklicu delujejo med ljudstvom; zdravniki, agronomi, inženjerji in drugi poznajo prav dobro, vsaj iz svojega vidika, napake in potrebe kmečkega človeka in mi jih ne smemo prezreti.
Razmišljali smo o izobrazbi kmečke mladine. Razmišl je vanju naj sledi delo, delu kritika, kritiki izpopolnjeno delo. To moramo, to hočemo, to bomo.
Jackie Coogan. Malega filmskega slavljenca Jackie=ja menda vsi poznate, vsaj po imenu. Da vidite, kakšen možakar je tičal pod tisto kapo, ki jo je krojač namenil dvakrat večji glavi!
Ko je oče Coogan podpisal za sinka prvi filmski kontrakt, je bil mali silno ponosen nase, češ: glejte me, jaz že služim denar! Kmalu nato se mu posreči, da se neopaženo zmuzne iz stanovanja in se priključi svojim tova* rišem. Ti si ravno dele vloge za roparsko igro. Jackie stoji tokrat dostojan« stveno ob strani, roki v hlačnih žepih. Eden izmed tovarišev mu ponudi častno vlogo »šerifa«. A Jackie odgovori, tako od zgoraj navzdol: »Hm, zakaj pa ne! Koliko gaže mi pa daste?«
Jackie je bil 10 let star, ko je dobil bratca Ruby»ja. Sprva ga je imel jako rad; a ko je mali dosegel že tretje leto, pa še vedno ni imel nobenega zaslužka, mu je začel presedati. Nekoč ga mali zopet poprosi, da mu kupi tablico čokolade. Tu pa Jackie končno vzkipi. »Veš ti,« mu pravi, »zdaj si že tri leta star; zadnji čas je, da si priskrbiš pošten zaslužek, da si boš čoko* lado kupoval za svoj denar. Jaz ti je ne bom več. Vzemi si zgled na meni!«
O.
*
Majdica je še pila materino mleko. Mama je šla z njo redno na sprehod; seveda je bila tudi 6letna Metka vedno zraven in je jako vneto skrbela za majhno sestrico. Nekoč sedejo na klop, kamor je solnce močno pripekalo. Tu se skrbna Metka spomni pa reče mami: »Mama, moramo iti v senco, sicer postane Majdino mleko kislo!«
Zopet ista Metka. Mama ji je kupila sladoled in Metka ga liže s slastjo. Naenkrat pa ponudi mamici tudi žličico sladoleda in vztraja na tem, da ga vzame. Ko je pozneje mama dala Majdici prsa, ji prišepne Metke! na uho: »Veš, Majdica, okus po sladoledu je od mene!«
Novi učitelj se ne odlikuje z metodično rutino, temveč z vpogledom v globino vsake posamezne duše in z voljo, da ni otroku samo katederski pridigar, temveč živ zgled.
Dragiša Mihajlovič:
Učiteljeva samoizobrazba.
(Nadaljevanje.)
II.
Drug Osterc se na više mesta u otmenoj formi izjašnjava kako ja malo cenim Psihologiju. Gde kad in prekori za njeno nepoznavanje. Pre svega Psi= hologija je ogromna nauka za čije bi poznavanje trebalo mnogo vremena i sredstava, kojih ja nemam, te ne bi bila nikakva sramota reči, da je dobro i ne poznajem. Ostajem ravnodušan na te prekore ali izjavljujem: ako bi slučajno ja i drug Osterc stali pred kakvu stručnu komisiju za Psihologiju, možda drug Osterc ne bi bio siguran, da bi mi tako daleko odmakao u poznavanju Psihologije. Mi možda ne čitamo jedne iste knjige iz te oblasti, ali reči da ja Psihologiju ne poznajem samo zato, što ne verujem u njenu magičku moč, to j oš nije sigurno, i da je j a ne poznajem. Moja nevera u njenu magičku moč možda dolazi baš otuda, što je dobro poznajem.
Ali ostavimo to i predimo na pitanje, koje ovde tretiramo.
Pre svega Psihologija još nije načisto sa mnogim i mnogim pitanjima. Ona još istražuje, nalazi, obara dojučeranje i zida novo, koje več drugi obaraju. Osim toga, proučavajuči Psihologiju mnogi psiholozi predu u druge oblasti ljudskog saznanja i uvidaju skučenost dosadanjega psihološkega istra* živanja. Tako se i nehotice od psihologa postaje pedologom i u istraživanje duhovnoga dečjega života unosi monizam, koji je vaspitaču tako potreban.
Otuda u Modernoj Psihologiji tako mnogo pravaca, raznih metoda, pro« tivnih rezultata. Koliko su danas zastarele Herbartova pa i Wundtova Psiho= logija? Koliko istraživača na tome istome polju? Čoveku treba čitav život, da dobro prouči samo radove današnje refleksiologije i radove po reakciji organizma na okružavajuču sredinu. U tome se poslu često puta stigne tamo, gde se nije pošlo. Blonskij, čija umna snaga nije za potcenjivanje, otišao je poslednjih dana svojih študija na pedologiju i kroz nju misli da prouči Psiho= logiju i Pedagogiku. »Moja ispitivanja po Psihologiji,« veli on »ubedila su me ne samo u besplodnost tradicionalne Psihologije, nego su mi otkrila so* cijalne uzroke te besplodnosti.« I navedeni slučaj Blonskoga u mome članku sasvim je jasan i za vaspitača koristan, ali Blonskij nije do njega došao kao psiholog več kao pedolog. Prema tome on je na strani moje teze a ne na strani teze druga Osterca.
Pa odkuda ta razlika kod nas dvojice? Ona je u našoj različnoj veri. Drug Osterc veruje rečima, ja faktima; on veruje u maglovite psihološke apstrakcije a ja u konkretnost; on veruje u veliku moč individualnog uticaja na ljude, ja vrlo malo, dogod deca budu dolazila u školu duhovno i fizički nepodmirena a uskoro zatim bacana na težak rad radi zarade.
A zar te misli ne protivureče idejama o pedagogu — sociologu. Ne. Zašto? Evo zašto.
Uzmite tablicu dečje smrtnosti u ma kome narodu na svetu. Strahovita je razlika cifara koje se odnose na decu radničku i decu imučnih društvenih klasa. Gde je andeo čuvar dece? U zdravom stanu, u dobroj hrani, u čistoj i toploj odeči, u čistom vazduhu i kretanju. Izmerite težinu, visinu, jačinu tela; širinu grudnoga koša, pravilnost razviča lobanje i lica. Sravnite s tim ciframa socijalne prilike roditelja i šta čete nači? Bolji socijalni uslovi dečjih roditelja dali su bolji dečji organizam.
I sva ova deca dolaze pred jednoga učitelja. Kod njega su i rad i metod rada isti. A rezultat rada? Nije isti. Hoče li znanje Psihologije izmeniti tem« peramenat ove dece? Hoče li ono moči da okrepi i učvrsti truo organizam ovih jadnika odraslih u jadu i čemeru? Hoče li ono moči da vaskrsne i uznese do carstva dečje veselosti dušu ovih mališana stalno pračenih fiziološkom gladu? Ne može. Što? Iz prostog razloga što bi sve ovo bilo čudo. A čuda nema. Ali ima nešto što ono može. Ono može da učini da taka v učitelj bude bolji nastavni k. Ja sam Psihologiji to uvek prizna« vao i priznajem. I priznavajuči joj to i sada ja konstatujem: kad jedan uči« telj dobro prouči dečje pitanje u opšte i, naprimer, ozbiljno prouči knjigu Riihlovu o Proleterskom Detetu, on postaje bolji vaspitač nego onaj, koji je ma koliko duboko proučio deset najboljih knjiga, koje se bave psihološkim apstrakcijama, koje često puta ne znače ništa.
Ali koja je to Psihologija na koju drug Osterc tako mnogo polaže? Mo« derna Psihologija, koja vodi računa o Miljeu i vazda zavisi od socijalnih i ekonomskih prilika. Drug Osterc mi preporučuje tu literaturu pa mi čak na« vodi i knjigu A. Adlera: Menschenkenntnis, koju treba da pročitam.
Drug Osterc je u istini savestan polemičar i čudo je da je u ovome pita« nju mogao ovako pogrešiti. Ceo moj članak, koji govori o Psihologiji, u svakom svom redu, ističe fakt uticaja fizičke i duhovne sredine na dečji život i ukazuje na vrednost proučavanja tih faktora za vaspitanje a drug Osterc me upučuje na proučavanje te i takve Moderne Psihologije. Ja savesno izjav« ljujem, da je prilično dug spisak knjiga ove vrste, koje sam pročitao i da bi u njemu moralo biti i takvih koje drug Osterc nije pročitao. Ali za mene to nema nikakve vrednosti. Za mene je baš kao vaspitača veoma važno ono što sam ja, proučavajuči baš tu i takvu literaturu, uvideo a drug Osterc nije.
Šta je to? To je fakt, da mnogi »istraživači istine« na tome polju ljud« skoga rada, ne traže istinu i ne neguju nauku nego tendencioznost. Ovaj fakt ne opaža drug Osterc. I tu je izmedu nas velika razlika, koja mi je veoma jasna. Ja sam u posmatranju društvenih pojava materijalista, i taj način mišljenja sprovodim i kroz proučavanje Pedagogike pa i Psihologije. Drug Osterc je idealista. Zato sam ja postao pedagog=sociolog, on pedagog« psiholog; zato ja gornji fakt opažam a drug Osterc ne.
Da to dokumentujem jednim konkretnim primerom, koji je, možda drugu Ostercu poznat. On rečito govori u korist mojega tvrdenja.
U poslednje doba u mnogim zemljama proučava se sredina s vaspitnoga gledišta. Ali se to proučavanje uzima na vrlo mnogo mesta u suprotnom smeru od smera, koji drug Osterc postavlja učitelju. Na ime: proučavanje sredine preduzeto je u smeru suzbijanja ideologije kod dece radničke klase. Vaspitni ideal druga Osterca preobratio se u jedan grub i nekulturan interes, koji treba da podupre Moderna Psihologija. Neka drug Osterc uzme u ruke: 1. Padagogisches Zentralblatt, Nr. 4, 1928. i neka pročita članak A. Buse« manna: »Das Milieuprinzip in der Padagogik und seine Grenzen«; 2. Zeit« schrift fur padagogische Psychologie Nr. 4, 1928. g. i neka pročita članak A. Wolfa: »Umweltstypen«; 3. Erziehung Nr. 6, 1928. g. i neka pročita članak A. Busemanna: Grundfragen der padagogischen Milieukunde«; 4. Im Schat« ten der Schlotte od H. Kautza.
Nečemo više da navodimo časopisa i knjiga ove vrste. I ovo je dovoljno savesnom istraživaču da oceni istinu. A gde je ona?
Svi ovi pisci i masa drugih u njihovom kolu priznaju na suprot dosadanjoj Psihologiji, koja je proučavala neko apstraktno dete, da valja razlikovati
buržoasku, radničku i seljačku decu i kao takve proučavati. Pa ipak svi oni na kraju krajeva poklanjaju pažnju proučavanju sredine i života radničke dece i to poglavito dece industriskih radnika. Za sve njih je Proletersko Dete defektno, tupo, podivljalo za viši duhovni život. I svi su oni saglasni s A. Wolfom ko j i piše: »Svedoci domače bede i svada, ona od najranijega detinj« stva sama postaju gruba i tupa i egoizam i nevaspitanje roditelja pojavljuju se u deci u pojačanoj meri. Roditelji nemaju nikakvih duhovnih težnji, prema tome duhovne pobude, koje oni predaju svojoj deci, ravne su u večini slu« čajeva nuli« (Zeitschrift fiir padagogische Psychologie Nr. 4, 1928 g.)...« »Odsustvo duhovnih interesa, grubost i surovost tako su česti kod dece. Uza« lud čete tražiti kod proleterskog deteta, ono što vas obično ushičuje kod dece — njihovu naivnost, nežnost i iskrenost. Kod njih je vrlo malo razvi« j eno shvatanje lepoga u prirodi i u umetnosti, shvatanje boja i forme; radost koja se daje čoveku zvucima i ritmom, jedva da ima pristupa njihovom saznanju.«
Dosta. I ovo je dovolj no objektivnom i savesnom istraživaču istine da u ovakvim delima uvidi ne objektivnu nauku nego tendencioznost, koja treba da stvori i u školi kao i u društvu front protiv ideologije Radničke Klase čija su deca njeni naslednici. I navedena knjiga H. Kautza bavi se tim pitanjem spremajuči učitelja za takav rad.
Želeo bih da sve ovo prouči drug Osterc i da sebe stavi u položaj uči« telja ko j i treba da dela po uputstvima H. Kautza. Valj da bi tada uvideo, koliko je u ime prave kulture i civilizacije ljudske potrebno da učitelj« sociolog korigira učitelj a«p s i h o 1 o g a.
III.
To poglavje smo radi pomanjkanja prostora s pisateljevim privoljenjem izpustili. Tu opisuje nemško in ameriško šolstvo; opozarja zlasti na zaostalo vzgojno prakso večine nemškega šolstva in na materialistično vzgojo večine ameriških šol, usmerjeno v lov za dolarjem. (Uredništvo.) (Konec sledi.)
Otrok — len? Otroci so v šoli čitali »Schlaraffenland«. To je popis o življenju v tisti presrečni deželi, kjer ljudem ni treba prav nič delati. Neka« te rim učencem je seveda ta dežela silno imponirala. »E, pa dobro,« pravi zviti učitelj, »jutri bomo tu v šoli okusili malo »šlarafije«. Drugega dne je dal učencem najbolj priljubljeno zaposlenje: fizikalne in kemijske poskuse, čitanje, ilustriranje itd. Kandidatje za šlarafijo so se pa — kakor se zanje spodobi — polegli po klopeh. Nekaj časa je šlo. A radovednost je pošege« tala zdaj tega, zdaj onega šlarafa, mišice so ga zasrbele; rad bi malo poma« gal, ali pa vsaj od bliže gledal. Toda drugi so ga precej potisnili nazaj v njegovo šlarafijo. Kandidatje za šlarafijo so začeli drug za drugim kapituli« rati; naj trdo vratne j ša sta zdržala 2 uri, nakar sta se tudi ona odpovedala šlarafiji za vedno. (Schulreform.)	O.
Franjo Rupnik:
Obrisi glavnih tipov nove šole}
Nova doba — nov duh — nova šola!
Zadnja desetletja so zrevolucijonirala človekovega duha in nastal je kaos na raznih poljih kulture. Tudi pedagoško polje ni ostalo neprizadeto. Rodile so se in se še porajajo razne reformatorske vzgojne ideje, ki hočejo ustvariti temelje šoli bodočnosti — novi šoli; šoli, ki bo prava predstavnica teženj in miselnosti nastajajočih generacij.
V	plemenitem medsebojnem tekmovanju si skušajo pridobiti posamezne vzgojno«reformatorske smeri prestiž, da bi realizirale v porajajoči se novi šoli svoj glavni in osnovni vzgojni princip: svobodno osebnost.
Kljub pestrosti in številnosti novih reformnih pedagoških stremljenj smatrajo v glavnem vse za svojo največjo nalogo, da vzgajajo vsak posamezni doraščajoči individij v človeka, t. j. v svobodno osebnost s srcem in duhom ter zdravim fizičnim ustrojem.
V	splošnem lahko izločimo iz številnih sodobnih vzgojno reformatorskih stremljenj tri najbolj razširjene in najvplivnejše smeri, ki se javljajo kot:
I.	Delovna šola (Die Arbeitsschule).
II.	Produktivna šola (Die Produktionsschule).
III.	Šolska občina ali šola življenske zajednice (Die Lebensgemeinschafts« schule).
I.
Delovna šola
ni šele produkt povojnih reformnih vzgojnih'stremljenj, temveč ima svoje začetke že ob pričetku 20. stoletja. Njena najplodovitejša leta so bila od 1. 1909—1911.
Glavni pobornik in zastopnik delovne šole v obče, predvsem pa njene prve razvojne faze tako imenovanega manualizma (ročnega dela) je znani nemški pedagog Georg Kerschensteiner. V njegovem smislu bi se naj osnovna šola organizirala po poklicnih delovnih skupinah (tako kot se bo deca v živ« ljenju posvetila posameznim poklicem), a ne da bi pri tem postala poklicna šola. — Šola naj navaja dete od igranja k delu. Kajti delovni pouk v smislu manualizma nima namena, da daje znanje za bodoči poklic, temveč hoče samo formirati organe, ki so potrebni pri vršitvi kasnejšega poklica. Z ročnim delom naj se učenci priuče raznim delovnim metodam, vedno večji skrbnosti, temeljitosti, natančnosti, previdnosti. Vzbudi naj se jim prava ljubezen do dela. Šola naj pravočasno odkrije v otrocih njihovo naklonjenost za posa« mezne poklice. — Kratko: minimum znanja, maksimum ročnosti (ročne spo* sobnosti) in veselja do dela, vse v smislu obče državljanske miselnosti in koristnosti.
V	toku svojega razvoja je delovna šola pretrpela razne modifikacije, izpopolnitve. Tako je n. pr. dandanes že skoraj popolnoma prešla iz ekstrem* nega manualizma v strogo duševno delovno smer, ki jo predvsem zastopa znani Hugo Gaudig. On kot tudi številni njegovi pristaši so mnenja, da se
1 Odlomki so posneti iz knjige dr. Vladimir J. Spasič: »Die Lehrerfrage in der Neuen Schule«, ki je izšla leta 1927. v Jeni kot šesti zvezek »Forschungen und Werke zur Erziehungswissenschaft«; izdajatelj profesor dr. Peter Petersen v Jeni.
šolstvo ne bo reformiralo z uvedbo ročnega dela, ampak na principu svo« bodnega duševnega dela, ki istočasno vsebuje princip samodelavnosti, s katerim samim je že ustvarjena delovna šola. Šola mora biti poprišče življenja, t. j. vsebovati mora življenje, a ne samo od časa do časa dovoljevati skop pogled v »nevarnosti« življenja, kot se v najboljšem slučaju to dogaja sedaj v stari šoli. — Znanje naj prednjači vedi; kajti le ono daje moč svobodnega udejstvovanja v praktičnem življenju. Udejstvovanje pa je v aktivnost izpre« menjeno hotenje. Zato mora delovna šola razvijati predvsem hotenje, voljo, a ne razuma (kot se je to vršilo doslej). — Ročno delo naj služi le kot sred« stvo umstvenemu in etičnemu razvoju. — Kultura glave naj prednjači kulturi roke. — Učitelj mora stopiti v prid učenčevemu udejstvovanju v ozadje.
Pouk v delovni šoli je učni postopek, ki ne omogoča le, da si učenec s samodelavnost j o pridobiva znanje, temveč razvija predvsem moči (sposob« nosti)), ki omogočajo poljubno, vsak čas, tako samostojno prisvajanje. Pouk usposabljaj učenca, da se v kasnejšem življenju čim hitreje po potrebi pri« lagodi različnim življenskim okoliščinam in nalogam.
Pod terminom »delovna šola« se razumeva predvsem didaktična ali meto« dična reforma šolskega dela. Delovna šola torej stremi po reformi učnega postopka v okviru stare tradicijonalne šole. Osobito ne vpošteva dovoljno v svoji praksi vzgojne strani in pravega življenja. Radi te njene največje hibe (ker ne stavi vzgoje na prvo mesto) ne pride delovna šola v poštev, da bi postala »nova šola«, kakor se kratko označuje vzgojna šola bodočnosti. Edino delovni princip, samodelavnost in spontanost, opirajoča se na svo« bodno gojenčevo udejstvovanje, zasluži uvaževanje in oživotvorjenje v novi šoli, v šoli novega duha.
II.	!
Produktivna šola
je v bistvu tudi delovna šola, a ji vsled naglašene ekonomske strani dela (a ne metodično didaktiške, kot je to pri običajni delovni šoli) bolje pristoja naslov »produktivna šola«, ki se v literaturi tudi često javlja.
Njen najvidnejši zastopnik je ruski pedagog P. P. Blonskij, ki jo smatra kot šolo delovne vzgoje in delovnega izobraževanja. — Razvijanje dečjih sposobnosti, da iz prirodnih sil in predmetov stvorijo predmete koristne človeštvu, je njen cilj. Bistveno potrebno v dosego omenjenega cilja je spo« znavanje in uporabljanje orodja ter prisvajanje posameznih tehnik (delovnih načinov). Metoda (pot, način) delovne vzgoje obstoji v delu, udejstvovanju učenca; delo samo pa je organizirano po gotovem načrtu.
Delovna vzgoja se vrši v kolektivnem delu v delovni zajednici, t. j. v zajednici šolskih otrok. Različne prirojene dečje sposobnosti (t. j. njihove najprvobitnejše duševne in telesne dispozicije) naj tvorijo izhodišče vzgoji, ki predstavlja proces, ki kot tak nima samo svojega končnega cilja, kot se je to v stari šoli napačno mislilo. Omenjeno izhodišče (prirojene dispozicije) v vzgojnem procesu daje osnovo, podlago za iskanje poti, po kateri dovedemo dete, da bo kot dorasli individij obvladalo moderno industrijalno kulturo.
Posebno karakteristična za produktivno šolo je njena zahteva, da se uvrsti šola popolnoma v splošni gospodarsko«socialni organizem. S tako uvrstitvijo mora postati šola polnovredni organ v splošnem gospodarsko« družabnem organizmu, a ne država v državi ali pa celo svojevrstna minija« turna družba.
Glavne zapovedi življenja in dela v tej šoli so: živite preprosto, živite človeško, tako kot žive vsi ljudje okoli vas izven šole, samo da živite pri tem maksimalno, kulturno in produktivno. Zatorej ne pozna šola šolskega zvonca, pouka po učnih predmetih in učnih urah.
Učencem se naj poda izobrazbo, znanje, ki ga neobhodno potrebujejo za umno ureditev svojega kasnejšega zasebnega življenja in življenja v »družbi delovnih«. — Ne more pa se od vseh učencev zahtevati enakega znanja (razven najelementarnejšega), ker nimajo vsi učenci enakih prirojenih dis» pozicij.
Produktivna šola je deloma realizirana v Rusiji in Nemčiji, a je še vseeno premalo praktično preizkušena, da bi se dalo končno veljavno soditi o njej. Vendar pa se mora naglasiti, da »nova šola« ne sme izključno sloneti na gospodarski osnovi, kajti gospodarski princip vpliva na vsa višja čustva destruktivno. Gospodarska natura ni človekova svojstvenost.
III.
Šolska občina ali šola življenske zajednice.
Ta tip nove šole se v praksi čim dalje bolj uveljavlja ter s svojo osnovo tudi v današnji »stari šoli« utira pot »novi šoli«, šoli bodočnosti.
Šolska občina, šola življenske zajednice, ne išče novega učnega postopka, ampak išče nov način življenja z učenci. Postati hoče »preobratna šola«, v kateri naj bi prišel narod do spoznanja kulturnega preobrata, ki se vrši. Njeni cilji so dalekosežnejši kot samo metodično iskanje. Dovesti hoče človeštvo preko dozorele kulture do novih kulturnih oblik.
Osnova pravega občestva (družbe) je svoboda, zato mora šolska občina, ki jo tvorijo učenci, učitelji ter roditelji, sloneti predvsem na svobodni in ne na autoritativni vzgoji. V njej se zategadelj izključuje fiksirana učna snov, predpisana metoda in nje oblika, kakor tudi sila in kazen. Šola je služabnica mladini in ji mora pomoči v procesu dozorevanja, a ne da bi ona sama ta proces diktirala. Otrok naj v šoli organsko raste iz igre v znanost in svet.
Šolska zajedniea je izobraževališče, vzgojevališče, v katerem si dete raz* vije svojo individualnost v svobodno osebnost. — V taki šoli ni večnih imperativov: moraš tako in tako videti, slišati, tako in tako misliti in čutiti i. t. d. Kajti človek sprejema, odnosno živi življenje po svojem tempera* mentu, po svoji celotni svojstvenosti in prirojeni dispoziciji, po svojem soci* alnem položaju, a ne po diktatu drugih. — Šola zategadelj ne sme biti pod vplivom političnim, cerkvenim ali kakšnegakoli svetovnega nazora. Svetovni nazor oblikuje življenje samo: pošolska doba, socialni položaj i. t. d. V šoli naj se ne gradi plotov, ki ločijo najširše človeške zajednice, in gojencem se naj ne natika raznobarvnih očal, skozi katera naj bi motrili svet.
V šolski občini t. j. v vzgojni zajednici, ki je organizirana z najmočneje šimi vzgojnimi sredstvi, to so delo (fizično in psihično) in življenje v sami zajednici, se dete najbolje razvija v osebnost. Kajti le osebnost, vzgojena pod vplivom zajednice, bo sposobna za življenje in delovanje v njej.
Svoboda, delo, življenje so gesla šole življenske zajednice (šolske ob* čine), ki bodo realizirana razvila v vsakem posamezniku zavest, da pripada vesoljni človeški družbi in da je kot njen polnovredni član zidar novega humanizma.
* * *
Seznam nekaterih tipičnih del v svrho podrobnejšega študija posa« meznih šolsko*reformnih smeri:
Georg Kerschensteiner: Begriff der Arbeitsschule; Leipzig 1925.
Robert Seidel: Die Schule der Zukunft eine Arbeitsschule; Ziirich 1919.
Hugo Gaudig: Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit I. in II. del; Leipzig 1922.
Eduard Burger: Was ist Arbeitsschule? 2. izdaja 1925.
A. Herget: Die wichtigsten Stromungen im padagogischen Leben der Gegenwart I. in II. del; 5. izdaja 1922.
Johannes Kiihnel: Schularbeit und Arbeitsschule; 1922.
Leipziger Lehrerverein: Die Arbeitsschule.
R. Rifimann: Volksschulreform; 1911.
Ludwig Klarmann: Auf dem Wege zur Arbeitsschule; 1925.
Otto Karstadt: Methodische Stromungen der Gegenwart; 1926.
Eduard Gerweck: Die Gestaltung des Unterrichts in der neuen Schule; 1925.
P. P. Blonskij: Die Arbeitsschule: 1922 (iz ruščine). Paul Oestreich: Die Produktionsschule als Nothaus und Neubau, 1924, ter: Die Schule zur Volkskultur.
Franz Hilker: Deutsche Schulversuche.
Peter Petersen: Die neueuropaische Erziehungsbewegung; 1926. Peter Petersen: Innere Schulreform und neue Erziehung 1925. Fritz Karsen: Die Schule der werdenden Gesellschaft; 1922. Fritz Karsen: Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart; 1923. Fritz Karsen: Die neuen Schulen in Deutschland; 1924. Heinrich Deiters: Die Schule der Gemeinschaft; 1925.
Oj pedagogi! Šolski izleti nudijo lepo priliko, da mladina malo spozna svet. To vedo tudi profesorji vojvodinskih gimnazij. Pa so se namenili. V Sarajevo, Skoplje, Bitolj, da mladina vidi najzanimivejše etnografske centre in uživa obenem čar planin? O ne! V Bor, Vareš ali Trbovlje, da spozna živ= ljenje »četrtega«, vzbujajočega se stanu? Brr, nikakor! V Sušak, Split, Da* brovnik, da vidijo, kako si naša mlada država krči pot v svet? Nak! Cilj njihovega hrepenenja je eden edini: Nizza!!! Nizza, sloveče mondensko letovišče! Nič namreč ni vojvodinskim dekletom bolj potrebno, ko da ob* čudujejo in zavidajo toalete miljarderk in njihove psičke; dečkom pa treba kot zadnji »šlif« samo še malo posnemanja bankirjev in hohštaplerjev.
Zdaj pa pomislite: ministrstvo prosvete je ta tako globoko zasnovani načrt — prepovedalo!	Osterc.
Anton Osterc:
Kakšnih knjig nam je treba?
Vsa izobrazba je s a m o«izobrazba! To velja tudi za šolsko izobrazbo. Vara se, kdor misli, da se v šoli izobrazba podaja. Če učenec ne čuti notranjega nagiba k določenemu spoznavanju, je ves učiteljev trud zaman. Lahko doseže kvečjemu samo to, da si učenec prilasti dotično znanje le verbalno; a to je brez vrednosti, ker ne služi izgradbi osebnosti in čim prej razpuhti. O takem znanju si ne delajmo iluzij. Izobrazba se vedno jemlje, ali pa je ni!
Značilno je dejstvo, da vsi oni misleci, ki so se povzdignili nad povpreč« nost, niso črpali iz šolskega znanja, temveč iz onega, ki so si ga pridobili sami iz knjig; tudi pobudo so jim dale pogosto dobre knjige, ki so jim prišle slučajno pod roke. Od šole so imeli — bi skoro lahko rekli — edino ta dobiček, da so se tam naučili čitati in pisati; to jim je omogočilo njihovo ' samoizobrazbo.
S tem je podana važnost knjige. Knjiga je človekova najzvestejša pri« jateljica; povsod ga spremlja, vsak hip je na razpolago z nasvetom in od« govarja na vsa vprašanja, ki se sploh nanje da odgovoriti. Še več: ona daje človeku tudi pobudo, da prodira vedno globlje v resnico. Dobra pripo« vedna knjiga prestavi človeka iz vsakdanje monotonosti in ga na zabaven način uči gledati globlje zveze v življenju.
Da more knjiga vršiti svojo kulturno nalogo, mora ustrezati dvema za« htevama; prvič: s svojo vsebino, opremo in s svojim tonom mora biti mikavna; drugič: na človekovo čustvovanje in hotenje mora vplivati indi« vidualno in socialno konstruktivno.
Toliko o knjigi splošno. V naslednjem hočem podrobneje razmotrivati o knjigah za mladino in strokovnih knjigah za učitelja.
Knjige za mladino.
Mladina rada čita. To opažamo — ne, žal, na šolskih knjigah, pač pa — na šundu! Zadnje leto smo imeli na šolah dovolj opravka s tem; v odmorih in med poukom so učenci zavijali oči pod klop v brošurice; noben pouk ni bil dovolj zanimiv, da bi odtrgal pozornost od njih. Na cestah so tiščali nosove v te brošurice in mirno riskirali, da se spodtaknejo ali jih povozi auto. V časopisih so vzdihovali starši o tej šibi božji. Dne 16. dec. 1928. se je celo vršila na univerzi v Ljubljani anketa proti šundu; rešitve ni prinesla; govorili so tam več o kvarnosti in izločanju šunda, kot pa o potih, kako ga nadomestiti. A vendar je le v tem učinkovita rešitev. Akademsko ogorčenje je premalo; mladina se ne zmeni zanj, pisatelji in prodajalci šunda tudi ne.
Kakšno bodi to nadomestilo, ki bo samo po sebi izrinilo šund? To vpra« šanje rešimo najsigurneje s tem, če se vprašamo, zakaj šund tako privlačuje. Vsak priljubljen šund ima to posebnost, da je poln dejanj, rizika, nevarnosti, junaštev in da dovoljuje fantaziji najdrznejše polete. V tem ni prav nič kvarnega, to docela odgovarja mladinski duševni strukturi. Kvaren je šund po predmetih, ki jih obdeluje: predstavlja bestialne človeške tipe, ki tako za zabavo koljejo mirne ljudi in stori dobro delo oni, ki zakolje njih; iz vse knjige sika sovraštvo, iz vsake črke se cedi kri. To povzroča v mla« dostniku potaloški afront napram okolici in zbuja antisocialne težnje.
'J
237
Mladina je lačna čitanja; a poklicani ji dajejo namesto kruha kamen. Poglejte si naše suhoparne šolske knjige; poizvedujte pri učencih, koliko jih je te knjige prostovoljno prečitalo! Poglejte si našo mladinsko literaturo pa povejte, če pri večini ne gleda izza vrstic povzdignjeni prst moralizujdče tete; zdrave mladine to ne more privlačevati. Naravno je, da si išče mladina utehe za glad po čitanju izven oficielne mladinske literature in pri tem zapade šundu. Komično je prav za prav to: s silo in muko učimo mladega človeka čitati in pisati, da potem izide kot edina korist — čitanje šunda. Pisatelji šunda poznajo otroško dušo mnogo bolje nego pisatelji oficielnih mladinskih knjig; manjka jim le etične usmerjenosti. K njim je treba iti v uk!
Mladinsko literaturo tvorijo doslej pri nas skoro izključno pripovedni spisi. Potopise bi lahko naštel na prste ene roke, kljub temu, da so za mla= dino tako silno privlačni; razven tega se mladina pri njih tako mimogrede uči zemljepisja in še marsikaj drugega. Opozoriti pa hočem še na vrsto knjig, ki jih pri nas popolnoma manjka, a se zlasti v Nemčiji naglo uveljavljajo: knjige za ročno zaposlenje mladine. Te knjige dajejo pobude in navodila za najrazličnejše vrste zaposlenja: izdelovanje raznih predmetov (od preprostih igrač do letal in radia), efektne poskuse in fizike in kemije, gojenje cvetlic, drevja, živali. Važno je za te knjige, da vsebujejo zaposlenja, ki jih našemu otroku sredstva tudi res dovoljujejo; proti temu greši mnogo tozadevnih knjig. Tem knjigam pripisujem ogromno vzgojno vrednost: Tu, se mladina uči fizike, kemije, prirodopisja, da sama ne ve, kdaj; to konkretno znanje je mnogo plodovitejše kot poznavanje abstraktnih zakonov in sistemov, ki se jih danes uči v šoli; to delo resnično uvaja v poznavanje p r i r o d e. Otroku dajejo priliko, da nekaj izdeluje, ustvarja; to zbuja in neti aktivnost in produktivnost, uči ljubiti in ceniti ročno delo, zbuja čut, ustvarja potrebo po vzajemni pomoči; vse to so bistveni socialno«konstruktivni faktorji. Zainteresirano delo okupira otrokovo pozornost in jo obrača navzven; tako prepreči zapiranje vase, obrača pozornost od lastne osebe, kar je zlasti za pubertetno dobo važno; to ima veliko individualno«pedagoško Vrednost. S svojo realnostjo tvorijo te knjige nekak protiutež pripovednim knjigam, ki vodijo več ali manj v fantastičnost.
Takih knjig najbolj manjka naši mladini. Teh ji dajmo v prvi vrsti! »Sadjarček« Mlad. Matice tvori lep začetek.
Mladinske knjige (ki bodo prej ali slej nadomestile običajne šolske knjige) bodo bistveno spremenile življenje v višjih razredih osnovne šole. Šoli bodo odvzele velik del sedanjega njenega dela in ji omogočile širši in globlji delokrog. Šola bo v prvi vrsti nudila otroku priliko za izdejstvovanje, dajala pobude in nasvete za nadaljnje iskanje, napeljevala individualna stremljenja v socialne struge. Tako bo odpustila mladino vzgojeno in zmožno, da se samostojno izobrazuje dalje.
Organizacija mladinskega knjigarstva. Organizacija igra pri nas Sloven« cih, enmiljonskem narodu, vitalno vlogo. Lahko je n. pr. v Nemčiji izdati knjigo kar tako na slepo srečo; toliko kupcev se vedno najde, da so kriti vsaj režijski stroški. Mi si moramo odjemalstvo pred izdajo zagotoviti. A publika sme zahtevati jamstvo, da bo dotična knjiga res nekaj vredna. Privatni založnik ji ne more biti dovoljno jamstvo, pač pa odbor strokov« njakov, ki odloča o izdajanju. Tako je nastala in se presenetljivo razvila Mohorjeva družba, Slov. Šol. Matica, v novejšem času Vodnikova družba. Izdajanje mladinskih knjig sploh naj prevzame Mladinska Matica. V njeno področje spada — mimogrede povedano — tudi izdajanje mladinskega lista.
Odbor, da nudi garancijo za primerne knjige, mora obsegati teoretične in praktične mladinske psihologe.
Naročniki? Prostovoljni pristop, kakor je v praksi sedaj, gre le za silo. Iz pozivov odbora M. M. posnemam, da se mora j ako truditi, da si zagotovi dovolj odjemalcev. Bilo bi najumestneje, da nabavijo krajevni šolski odbori knjige za vsakega učenca recimo od 4. šolskega leta dalje obvezno. Idatki posameznikov bi se s tem prav nič ne zvišali; povečana naklada bi knjige tako pocenila, da bi isti občan, ki kupi zdaj knjige samo za svojega otroka, jih kupil z istim zneskom še za enega revnega otroka. Breme bi ne bilo nič večje, uspeh pa podvojen. Vsak otrok, brez ozira na premoženjske razmere, bi dobil svoje knjige; omiljene bi bile socialne diference, otroci bi bili vsaj v prosveti res ravnopravni. Nova knjiga, ki je povrh še njegova last, vsa« kogar neprimerno bolj privlači kot oguljena in zamazana, ki si jo izposodi.
Tako bi prišle dobre knjige v masi med mladino in v hiše. To je — vi, ki ste ogorčeni nad šundom — edino sredstvo za res uspešno i z 1 o« č a n j e!
Posebno zanesljive smernice bi dobivala M. M., če bi ji učiteljstvo sproti točno poročalo o uspehu vsake njene knjige pri mladini. .
Še to: M. M. bi si morala na račun članarine osnovati obširno knjižnico s svetovno mladinsko literaturo; tako bi lahko izbirala iz dobrega najboljše. Ni se nam treba sramovati prevajanja; Nemci n. pr. imajo lastnih dobrih pisateljev dovolj, pa vendar obilno prevajajo. Ravno tako si bomo najprej vzgojili dobre domače pisatelje!
Meseca julija t. 1. nameravajo prirediti v Ženevi mednarodno razstavo mladinske literature; to bo lepa prilika za orientacijo in pobudo.
knjige za učitelja.
Za svoje poklicno delo (o splošni izobrazbi tu ne govorim) potrebuje učitelj dve vrsti knjig: knjige za predmete, ki jih uči, ter knjige psihološke, pedagoške in metodične vsebine.
Med knjigami prve skupine najdeš v naši literaturi take, ki vsebujejo za dotični predmet snov osnovne šole. Ne veš prav o taki knjigi, jedi na« menjena učitelju ali učencu. Pripravna ni za nobenega; za učenca je pre« suhoparna, za učitelja preskromna. Poniževalno je prav za prav za učitelja, če se mu stisne v roko drobno knjižico, češ: dovolj je, če znaš to, kar zahtevaš od učencev. Je pa tudi v očitnem nasprotju z bistveno pedagoško zahtevo, da učitelj prilagajaj pouk krajevnim in časovnim razmeram, da ga napravi zanimivega, da dajaj učencem pobude in nasvete za samostojno iskanje, da jim dajaj odgovor na vsa njihova vprašanja (v novi šoli vprašuje bolj učenec kot učitelj!). Take servirane snovne porcije naravnost navajajo uči« telja v mehanično podajanje in premlevanje. To pa ni noben pouk. Učitelj mora črpati iz polnega! Za vsak predmet potrebuje obširne in temeljite knjige. Te knjige morajo biti usmerjene praktično; sem se giblje duh časa in obenem zanimanje mladine. Fizika in kemija n. pr. morata upoštevati obrt, industrijo, gospodinjstvo, prirodopisje in kmetijstvo.
Knjige psihološke vsebine naj obveščajo učitelja o onih izsledkih psi« hologije, ki imajo pomen za njegovo praktično delo.
Pedagogika ni treba da bi bila zastopana samo teoretski. Učinkovita so zlasti poročila o konkretnih vzgojnih poizkusih. Koristijo tudi povesti z iz« razito pedagoško vsebino.
Z metodikami, ki prezentirajo vso snov že v izdelanih učnih slikah, nam prizanesite. Niti dva učitelja ne moreta delati enako; da, niti en sam učitelj dvakrat zaporedoma, če količkaj gleda na to, da prilagodi pouk situaciji. Zlasti nam prizanesite z metodikami z določenimi vprašanji in odgovori; takšen pouk je ena najusodnejših samoprevar! Upravičena je le metodika, osnovana na delovnem principu: otrok mora videti pred seboj zainteresiran cilj, ki ga nato zasleduje čim najbolj samostojno. Metodika mora biti v bistvu psihologija dotičnega učnega področja. Psihološki mora analizirati tisto snov v bistvene pojme; opisati, kako in pod kakšnimi pogoji ti pojmi nastajajo; nuditi sredstva, da se uveriš, če so ti pojmi pri posameznih učencih že dovolj jasni (testi!). Na podlagi teh dejstev in svojega vzgojnega takta ustvarja učitelj pouk samostojno. Pridane podrobne »učne slike« mo« rajo imeti izrecni značaj enkratnosti: tako in tako se je postopalo v tem in tem konkretnem slučaju. Nikakor ne smejo služiti za mehanično posnemanje.
Organizatorična stran te literature. Ni treba utemeljevati, da spadajo knjige druge skupine absolutno v delokrog Slov. Šol. Matice. Privatni založ« nik tu sploh ne prihaja v poštev, ker mu manjka kriterija za presojo. In menda je ravno tako jasno, da je vsak slovenski učitelj moralno obvezan, da se naroči na te knjige, sicer je obstoj te institucije ogrožen; to pa po« menja smrt napredka. — Drugače je pri knjigah prve skupine. Tu se mi zdi najprimerneje, da uporablja učitelj knjige iz učiteljišča; a te knjige morajo ustrezati zahtevam, ki sem jih navedel gori; od tega so sedanje zelo daleč. Če bi iste knjige rabile tudi ostale srednje šole, je dovoljna naklada in nizka cena itak zagotovljena. A tudi brez tega bi bila naklada dovoljna; knjige bi kupilo vse učiteljstvo, in učiteljiščniki bi jih po maturi ne prodajali gene« racija generaciji, temveč bi jih vzeli s sabo v poklic kot zveste svetovalke. Za področja, ki se zanje posebno interesira, si bo seveda vsakdo nabavljal literaturo še posebej.
Tudi pri teh knjigah si bomo pomagali z dobro izbranimi prevodi, kjer domače sile še niso dozorele.
* *
Šolstvo se po vojni v temelju prenavlja; počasi sicer, a vztrajno. Uči« teljev poklic dobiva drug, višji pomen. Pri tej prenovi igra knjiga velevažno vlogo. V naših vrstah je hvala Bogu dosti produktivnih sil, tako da si našo strokovno literaturo večinoma lahko ustvarjamo učitelji sami. To velja zlasti za mladinsko literaturo, metodične in praktično«pedagoške knjige; to se naravno podaja iz naše prakse. Teoretsko«psihološka in »pedagoška dela pričakujemo od strokovnjakov, ki imajo pri svoji praksi priliko, da se v tem specializirajo; istotako znanstvena dela za razne učne predmete.
Indijanci ob Pilcomayo (Južna Amerika) ne pretepajo nikoli svojih otrok, niti jih ne zmerjajo. Mala deca je veselje vseh; posebno stari jo ljubijo. Ko deca odraste, je prijazna in pozorna napram vsakomur. Samo enkrat sem videl, da sta se tepla dva indijanska dečka. Da je to bilo nekaj čisto neobičajnega, sem spoznal po nema« vadnem razburjenju, ki je nastalo v vasi radi tega dogodka. (Erland Nordenskjold.)
Franjo Čiček:
Pomen narodnih pravljic in pripovedk iz domače zgodovine.
Domoznanstvena knjiga.
Cilj domoznanstvenega pouka bodi: učenci naj do dobrega spoznajo svojo domačijo, svojo domovino, da razumevajo in vidijo njeno lepoto, rodovitnost in znamenitosti naše zemlje, da vzljubijo rodno grudo in jim je domača zem« lja najsvetejši zaklad na tem svetu! Da bodo znali ceniti domačo grudo, jo skrbno negovati in čuvati do zadnje kaplje krvi.
Otrok pride v šolo. V nazornem nauku se mu odpira nov svet, dasi ga je gledal že prej. Nazorni nauk pripravlja teren za realije in za domoznanstvo, ki odpira učencu knjigo, ki jo je imel in jo ima vsak dan pred očmi, a mu je bila do sedaj zaprta.
Kolikokrat je hodil in hodi mimo kapelice, mimo križa, mimo tega in onega znamenja, vsak dan gleda bele cerkvice po gričih in temne, mrke gra« dove ozir. njihove razvaline po brdih in hribih. Vsak grmič in kamen mu je znan, a on ne ve ničesar o njem. Sliši žuborenje potoka, posluša otožne pesmi širne ravani in brhkih goric, a pesem mu je nerazumljiva. Stoletni hrasti in lipe šušte bajne povesti in skrivnostne pravljice, mahovje se dviga in tajni vzdihi ječe izpod podrtin, njegovo uho pa je gluho.
Koliko odlomkov in epizod zgodovine se je vršilo na teh tleh, kjer hodi v šolo in cerkev, kjer pase danes živinico, kjer se igra in vriska. Koliko žuljev in potnih srag je pritisnilo krvav pečat na zemljo, ki o njej pravimo, da je naša, je bila naša in bo naša.
Pri obravnavi ožje domovine v 4. š. 1. pridejo v poštev historične prav« ljice in pripovedke o domačih krajih, da pripravijo ugodna tla za poznejši zgodovinski pouk. Učenec bo veliko lažje dojmil n. pr. turške na.vale, če je že prej slišal o »turški sablji«, »turškem križu«, »zvonu« i. t. d. Ali o kmetskih uporih, če mu je znana ta ali ona povest o neusmiljenih in krivičnih graščakih, če je slišal ali celo videl natezalnice, klade, grajske ječe, okove i. t. d. Taka pripovedka mu že nudi pol in še več zgodovine, samo da je v poetični obliki in pomešana s fantazijo. Zgodovina (domoznanstvo) mu bo v tem slučaju eden najbolj priljubljenih predmetov.
Kaj je pravljica (v mislih imam tudi historične)? To je povestica, ki ima kakšno drobno zgod. ozadje, sicer pa je polna bujne domišljije in je v navad« nem življenju nemogoča, n. pr. pravljica o zakleti grajski hčeri i. t. d. (Marchen).
Kaj je pripovest ali pripovedka? (Sage). Je povest, ki ima nekaj zgodov. ozadja; jedro je zgodovinsko, vsebina pa je olepšana in oslabšana tako, da je zanimivejša. Večinoma so dogodljaji v pripovedkah v navadnem življenju mogoči: n. pr. pripovedka o Črni Gori, ali: kako so kopali vurberški studenec i. t. d. Bajke so pravljice, ki imajo redkokdaj kakšno zgodov. ozadje. Veči« noma govore o čarovnijah. Prav lepo nam slikajo preteklo praznoversko in vražarsko dobo (prim. J. Trdina »Bajke o Gorjancih«).
Potrebno pa je, da učencem vsaj na višji stopnji natanko raztolmačimo, kaj je pravljičnega ali neresničnega, ozir. mogočega ali istinitega. Pustimo otroku tukaj proste roke, naj sam misli in razsodi; v mnogih slučajih itak sami zadenejo. To jih zelo ojunači in spodbuja. Sodelovanje postane živahno.
Dalje naj zvedo tudi, kako pravljice ozir. pripovedke nastanejo. Tudi to za= gonetko bodo lahko rešili, če jim poda učitelj gotove direktive. Kakšne oko- 1 liščine pridejo tu v poštev. Upoštevati je treba predvsem: 1. Kraj in čas zgodov. fakta. 2. Duševne zmožnosti takratnih prebivalcev. 3. Njihovo kub turo. 4. Elementarne nezgode. 5. Pripovedovanje (ustna izročila) itd.
Kot primer: Kako je nastala ta ali ona pripovedka o k r a* lju Matjažu? Zgodovina: Matija Korvin je bil kralj ogrski. Pridobil pa si je tudi naše dežele, ukrotil uporne graščake in dobro užugal Turke. Včasih se je zgodilo tudi obratno. Letine so bile dobre, draginje ni bilo, elementarnih nezgod tudi ne. Pred Turki so imeli Slovenci deloma mir, tlaka in desetina je bila ponekod pravična in natančna po »urbarjih«. Kmetom se je pod Kor; vinovo krono čisto dobro godilo, vsaj večini.
Pripovedka: Ko je umrl, so slučajno nastopile v presledkih slabe letine, Turki so se zopet pokazali in graščaki so tlačili kmeta. Oče je pripovedoval sinovom in vnukom o starih boljših časih, o Matiji ali po domače Matjažu; ta je zopet nekaj pridjal, olepšal, slabo ali neprijetno izpustil; praznoverje in nepismenost sta takrat bili naravnost v klasju — in tako se je zgodilo, da je naenkrat bil kralj Matjaž pod Peco s silno vojsko, z dolgo brado i. t. d. Pravljica se je od dne do dne lepšala in postajala bujnejša; očanci, posebno pa še mamice in še bolj stare matere, so jo z veseljem pripovedovali otrokom. Ti so si jo vtisnili v spomin ali jo še celo malo predrugačili, posebno, če je kateri to ali ono pozabil ali si narobe zapomnil; prikrojili so jo po lokalnih razmerah in pravljica se je do naših dni — skozi stoletja — ohranila kot
dragoceno ustno izročilo v raznobarvnih variacijah.
*
* *
V šoli ne bomo obravnavali vseh pravljic in pripovedk, ki so nam znane. V poštev prihajajo le one s historičnim ozadjem in ki se nanašajo na našo domovino. Druge se lahko čitajo ali pripovedujejo, če je čas na razpolago in če so jim že znane vse lastne zgodovinsko važne.
Kako gojimo nar. pravljice in pripovedke? Ko obravnavamo n. pr. Ptuj* sko polje, bomo obenem vzeli pravljice in pripovedke: o postanku Maribora, Ptuja, pripov. o Medariji, Tattenbachu v Račjem, Freisteinu, pravljico o Griindbergu, »turški« kapelici, o kugi na Dravskem polju, o kobilicah, uskokih (»Skoke« pri Dobrovcih). Pri Pohorju: Poštelo, gomile, Areh, Slov. Kalvarija, Ruše, Ribniško jezero itd. V Slov. goricah: Krnce, čarovnice, Turke pri Sv. Lenartu, na Mariborski gorci pri Št. Petru, Bab j i klanec v Jeruzalemu (Krnci!); znameniti možje: St. Vraz itd. V Posavju: Kmečke vojske. Thurn, pripovedka o Tahiju, Gubcu i. t. d. — Sploh, ko smo v kaki kulturni skupini, zberemo vso zgodovinsko snov dotične. Pri tem pa tudi ne smemo pozabiti rojstnih krajev naših znamenitih mož in kratko opisati nijhova življenja in delovanja.
Večje uspehe bomo imeli in bolj si bodo učenci vtisnili v spomin, če si dotične kraje in znamenitosti ogledamo vsaj na sliki, še bolje pa v naravi na licu mesta. Ko govorim o Pošteli, napravim popoldne izlet na njo; pri »gomilah« isto. Mogoče bomo vzeli seboj lopato in motiko in se nam morda posreči, da naletimo na kake posebnosti: drobce lončene posode i. t. d. Teh je prof. Ferk precej izkopal. Zakaj bi jih učenci ne? Ko obravnavam kako historično znamenje, n. pr. kužno kapelico, grem z učenci na lice mesta, da jo natanko pogledamo, otipamo, da poiščemo in si razložimo morebitne napise
in letnice. Vsak dan hodi otrok tod mimo, pa ne ve in mu niti na misel ne pride, zakaj je kapelica tukaj. Sedaj mu je vse jasno in spoštoval jo bo kot dragoceno svetinjo. Z učenci napravim poučni zlet v muzej v Maribor, osobito proti koncu šol. leta, ko vso snov ponavljam. Od oddaljenih krajev pokažem slike, fotografije ali skice.
Narodne pravljice in pripovedke odpro otroku prirodo kot veliko knjigo s slikami. Slike so tu, le pogledati jih je treba. Zdaj razume, zakaj je ta kamen tu, zakaj križ ali kapela, kaj pomenijo te lipe, one razvaline i. t. d. Zdaj vidi tlačitelje, ki so bičali naše očete in dede, ki so hoteli uropati našo zemljo, jezik in narod. Zdaj vidi in razume strašne nezgode, ki so se kedaj godile na njegovi grudi. Otrok vidi in spozna, kaj je vzdržalo naše prednike, da so ostali čili in nepremagljivi. Zdaj razume, da je njihova zasluga, da je danes še on tukaj, njihov svobodni potomec in gospodar starodavne slovenske zem* lje. Otrok se iz historije uči, mnogo uči za vse svoje življenje. Jasno razume sedaj, kaj je bilo povod raznim porazom, nesrečam, nezgodam i. t. d., vidi pa tudi, kaj je prinašalo dedom srečo in blagostanje, svobodo in mir.
Kakor na dlani mu je sedaj jasno, da je le nesrečna nesloga Slovanov kriva tisočletnega robstva — in da nas zopet čaka isto, če ne hujše, če ne bo med lastnimi brati miru in sprave.
Vsak kraj ima svoje zgodovinske posebnosti, mnogi celo skupne ali vsaj slične. So celo kraji, koder se je vršila malone vsa zgodovina, ki prihaja v našem pouku v poštev. Pouk bodi domoroden! Zato je treba prenesti vso zgodovino osnovne šole na domača tla. Tukaj naj bo izhodišče vsemu pouku. Kaj je treba n. pr. praviti o Rimljanih in o njihovih arenah doli po Italiji, ko pa smo jih imeli tukaj na naši zemlji?" In ko poznajo to, jim povemo tudi na kratko, kaj so imeli tam doli.
V slovenskem narodu kar mrgoli pravljic in pripovedk; dokaz, da je naša historija zelo bogata. Zapisanih pa imamo žal bore malo. Treba bi bilo zopet kakega Štreklja, da bi zbral vse slovenske narodne pravljice in pripo= vedke, kakor že imamo dragocene narodne pesmi.
Za šolsko uporabo pa bi svetoval sledeče: Če hočemo prenesti vsak pouk, pred vsem zgodovinski, na domorodna tla, moramo prej vedeti, kaj se je pri nas godilo. Poznati je treba docela domačijo v vsakem oziru. V roke je treba vzeti: celotno zgodovino S. H. S. (prim. Melika: Zgodovino Slovencev, Gruden, Lapajne, Pivko i. t. d.), domače in sosedne kronike, pred vsem šolske, župne in grajske, i. t. d. Povpraševati stare ljudi, kaj vedo o tem ali onem; zbirati starinske knjige po podstrešjih, orodje, orožje in druge predmete; stopiti v stik z bližnjim zgodovinskim društvom i. t. d.
Vsi ti podatki — specielno lokalni — se naj zbirajo in vpisujejo v po= sebno domoznanstveno knjigo ali zbirko, ki leži v šoli na razpolago učiteljstvu in znanstvenikom (prim. Weyrich »Das Heimatbuch«). Taka zbirka bo po sebno dobrodošla novim učiteljem, ki v kraju niso orientirani.
Domoznanstvena zbirka bi torej obsegala nekako:
1.	lego, velikost, obliko, površino, navpično in vodoravno obrazbo dotič* nega kraja (šolskega okoliša);
2.	lastnost prsti, fauno, floro, podnebje, rudarstvo, industrijo, obrt, kmečko gospodarstvo, promet i. t. d.;
3.	prebivalstvo: verstvo, narodnost, šege, navade, narečje, jed in pijačo, vraže (folkloristika), narodne noše, narodno umetnost; običaje pri rojstvu, godu, poroki, smrti, pogrebu i. t. d.; družinsko življenje; običaje pri setvi, trgatvi, žetvi i. t. d. Vzajemnost (košnja, žetev, trgatev, požar i. t. d.). Običaje v raznih letnih časih in cerkvenih praznikih (prim. tepežnica, Zeleni Jurij
i. t. d.). Kmetska imena, domača in rodbinska; livadna imena (Flurnamen) i. t. d. Tipe kmetske hiše, znamenita poslopja in znamenja, poti, jame, stu* dence, griče, razvaline, cerkve, slike in podobe, starinske reči (stara stenska ura, solčna ura i. t. d.).
4.	pravljice in pripovedke a) originalne, b) raznih variacij;
5.	zgodovinske dogodke in odlične osebe v dotičnem kraju;
6.	razno.
Kakor je Koprivnik zbral in sestavil izvrstno monografijo »Pohorje« kot kulturno skupino, nekako na isti način naj bi vsaka šola sestavila zase slično domoznanstveno zbirko svojega kraja. Taka zbirka bi učitelju vrlo dobro služila pri vsem pouku. Ta domoznanstvena zbirka naj bi bila temelj učni snovi osnovne šole. Bazirala bi na domostalnosti in koncentraciji.
Na ta ali podoben način bogatimo svojo lastno zgodovino, v mladih dušah pa krepimo in utrjamo nacionalno zavest in ponos. Pripomoremo mla= dini, da dobro pozna svoj narod, svojo narodno dušo in da ljubi domačo grudo, ki ji diha svobodo in življenje.
Ernest Vrane:
Proti veliki tiskani abecedi?
Eliza Kukovec je objavila v 7. štev. »Popotnika« članek, ki je naperjen proti veliki tiskani abecedi kot izhodišču čitalnega pouka v elementarnem razredu. Z ozirom na ogromno tozadevno literaturo bi upravičeno smeli pričakovati popolno razumevanje vsaj onega, kar so že pokazala temeljita izkustva tovarišev v Sloveniji (Zm. Bregant, L. Pibrovec i. dr.). Toda avtorica —- na veliko začudenje —. postavlja prvotni tezi antitezo, da pričnimo čitalni pouk v Sloveniji z malimi tiskanimi črkami, kar skuša podkrepiti s kopico argumentov, ki se deloma že medsebojno po* bijajo, večinoma pa niso v skladu z novejšimi izkustvi drugih kulturnih držav. Ker avtorica nastopa kot braniteljica podeželskih šolskih teženj in bi utegnile njene ute* meljitve povzročiti zmedo, se mi zdi potrebno, da na podlagi lastnega proučevanja in preizkušanja opozorim na nekatere napačne trditve.
1.	Akcija velike tiskanice v Nemčiji ni vznikla iz načela samopridobitnosti pri pouku niti vsled posebnosti nemškega pravopisa, nego zahteva po novem izhodišču čitalnega pouka je zasidrana v temeljitem psihološkem in fiziološkem poznavanju 61etnega otroka. Tega pa E. K. ne omenja, čeprav so danes ta izkustva za slovensko kmečko mladino prav tako vpoštevanja vredna, kakor jih cenijo Nemci, Čehi, Francozi i. t. d. Kuhlmann, Sutterlin, Legriin in drugi reformatorji sigurno ne bi uspeli, da jih niso ščitile globoko fundirane znanstvene izkušnje. Saj je danes v Nemčiji in Avstriji šovinistično usmerjena struja, ki hoče vztrajati pri nemški gotici kot izhodišču čitalnega pouka, daleč v manjšini. Čeprav dominira v nemškem javnem življenju še gotica in otrok ne dobi nič več pobud kakor naš, pričenja 80% abecednikov z veliko antikvo ter se sklicuje pri tem na sledeča dejstva:
a)	Šestletnik je po svojeml telesnem in duševnem stanju v prvi šolski dobi do« vzeten le za enostavne oblike. In te nudi velika tiskanica, kjer so vse črke enakih dimenzij. Trojna dolžina malih tiskanic še celo v 2. polletju dela okorni otrokovi roki težkoče, zato je mala abeceda kot izhodišče nemogoča. Oblike velikih črk pa se dajo naravnost izvabiti iz življenskih oblik, ki so otroku najbolj priljubljene.
b)	Če pričenjamo z oblikami velikih črk, na kratko obnavljamo zgodovinski razvoj pisanja = biogenetski princip. Ako pa smatramo za izhodišče male črke, začnemo s končnimi produkti zgodovinskega razvoja, ki so nastali šele potom vezave in hitrosti. »Vzorna pisava« je hotela zgodovinski razvoj ustaviti, danes pa je že prodrlo v inozemstvo načelo individualne pisave, ki razvoj pospešuje (gl. Bregant str. 16).
c)	Iz oblik velikih črk laže izvajamo fonomimične gibe (geste), ki nam v izdatni meri olajšajo asociacijo.
2.	Izgovor, da je v kmečki vasi »malo napisov« in »še manj priložnosti za pobudo literarnega zanimanja«, je jalov. »Slabe kulturne razmere« v Stoprcah se vendar ne dajo aplicirati na vso Slovenijo!! Uradna statistika kaže druge rezultate in je splošno
(Konec glej na strani 251.)
Ivanka Zupančič:
V Hamburgu in Liibecku.
(Vtisi z metodičnega tečaja 8.-22. VIII. 1928.)
I.
(Organizacija tečaja. — Pestra družba inozemcev. — Proslave v Liibecku. — Kolesar« sko mesto. — Hamburg. — Hagenbeckov zoološki vrt.)
»Zentralinstitut fiir Erziehung und Unterricht« v Berlinu je priredil v minulih počitnicah razne tečaje za inozemsko učiteljstvo. Ti tečaji so se vršili v Berlinu, bilo jih je 10. Enajsti, t. j. metodični tečaj pa se je vršil v Liibecku, Hamburgu in Harburgu od 8.—22. avgusta. Odločila sem se za metodični tečaj in ni mi žal, kljub precejšnim izdatkom in tudi precejšnemu duševnemu ter telesnemu naporu. Vodja tega tečaja je bil šol. svet. Niemann iz Berlina, ki je tudi predsednik inozemske sekcije Zentralinstituta. V prirejanju tečajev ima že mnogo prakse in srečno roko. Izposloval nam je 50% popust na železnici od Berlina dalje v Liibeck in Hamburg ter zopet nazaj do Berlina. Preskrbel nam je tudi stanovanja in hrano po zmernejših cenah. Udeleženci iz juga in vzhoda smo se zbrali v Berlinu v čakalnici Lehrter«kolodvora. Oni iz severa so se nam pridružili v Liibecku. Bila je to pestra in zanimiva skupina raznih narod« nosti in vseh vrst šolstva: učitelji osnovnih šol, ravnatelji in profesorji gim« nazij, licejev, učiteljišč ter nadzorniki osnovnih šol. Vseh udeležencev ino« zemcev je bilo 66. Po narodnosti je bilo: 6 Jugoslovanov, (tovarišica Milica Glinšek iz Rogaške Slatine, tov. Hogler s soprogo iz Kočevja, dr. Demšar, prof. iz ljubljanskega učiteljišča in tov. Massong iz Banata), 3 iz Letlandije, 10 iz Romunije, 4 iz Norveške, 2 iz Anglije, 6 iz Danske, 14 iz Poljske, 8 iz Estlandije, 1 iz Islandije, 3 iz Ogrske, 3 iz Švedske, 1 iz Rusije, 1 iz Čehoslo« vaške, 1 iz Škotske, 1 iz Avstrije, 1 iz Holandije in 1 iz Šanghai«a na Kitaj« skem. Mnogi od teh udeležencev so nemščino zelo dobro obvladali. Jugoslo« vani smo v znanju nemščine naravnost briljirali. O Slovencih nimajo pojma, do Čehoslovaške še sega njih narodnostna orijentacija.
Iz Berlina smo se torej 7. avgusta odpeljali najprej v Liibeck. Pokrajina je enolična, ravnina kamor pogledaš. Pred našimi očmi so izginjali velikanski pašniki, obširne močvirne pokrajine, cela polja šote, pa zopet gozdovi, ki ob« dajajo severno«nemška jezera. Vasi so obširne, hiše vse zidane, krite z opeko. Okna so visoka —- povsod opažaš red in snago. Na velikanskem kolodvoru v Liibecku smo prejeli nakaznice za stanovanja ter delovni program za ves teden, ki smo ga prebili v Liibecku. Program je obsegal: vsak dopoldan hospitacije v raznih šolah, popoldne predavanja. Kar nam je ostalo prostega časa, smo porabili za ogled mesta, muzejev in znamenitejših stavb. Sprejeti smo bili kar najprisrčneje. Prvi večer smo bili v zgodovinsko znamenitem poslopju »Schiffergesellschaftshaus« gostje senata. Stanovali smo večinoma pri privatnikih, kjer smo imeli tudi hrano. Bili smo vabljeni k proslavi ustave dne 13. avgusta. To proslavo je priredila šolska mladina vseh šol Liibecka. Vsi nagovori, deklamacije, petje so izzveneli v en sam slavospev veliki Nem« čiji. Ni čuda, da je po taki vzgoji ta narod tako samozavesten!... Kot gostje smo tudi prisostvovali proslavi Jahna, očeta nemške telovadbe. Nastopila je zopet šolska mladina — kakih 2000 po številu — z raznimi prostimi vajami, rajalnimi nastopi in narodnimi plesi. Napravili smo s parnikom izlet v Trave« miinde, luksuzno kopališče ob Vzhodnem morju. Vzhodno morje pa ni na« pravilo name takega vtisa kot moj prvi pogled na naš Jadran. Ta ima strmo,
skalnato obalo in morska voda je tako čudovito lepe barve. Ob Vzhodnem morju pa vsa ta obsežna ravan — človek sam ne ve kdaj — nekako preide v neizmerno morsko planjavo. Morje ima tu vedno neprijazno svinčeno barvo.
Mesto L u b e c k leži ob reki Trave. Staro mesto se razprostira po otoku, ki ga oklepa deloma reka Trave, deloma prekop Laba—Trave. Liibeck je kakor Hamburg prosto Hansa«mesto s 127 tisoč prebivalci. K Liibecku spada tudi prej imenovano kopališče Travemiinde. Luka zavzema prostor 20 km. Značilno za mesto Liibeck je velikanska množica kolesarjev. Staro in mlado — vse je na kolesu. Kakor so mi pravili, je isto tudi v Kopenhagenu. Mesto ima veliko število cerkev. Najznamenitejša je »Marijina«, gotskega sloga z 2 krasnima zvonikoma. V tej cerkvi so še ohranjeni stoli raznih mornariških družb, n. pr. Nowgorodfahrer, Bergenfahrer i. t. d. Za glavnim oltarjem se nahaja umetna astronomska ura iz 1. 1561 s koledarjem ter tekom planetov. Interesantna so solna skladišča. Zdaj so že v razpadu. Zgrajena so bila v 17. stoletju. Služila so poprej kot skladiščni prostori za sol iz Liineburger Heide. Sol je bila najvažnejši eksportni predmet minulih stoletij. Še danes igra v Liibeški luki izvoz soli veliko vlogo. V Liibecku smo ostali 1 teden, potem smo se odpeljali v Hamburg.
Hamburg ima 1,100.000 prebivalcev ter zavzema prostor 450 km2. Leži med Labo in Alstero. Ta tvori nekako v sredini mesta celo jezero, ki ga ob; dajajo krasne stavbe, parki ter največje trgovske hiše. Značaj vsega mesta je trgovski. Ne samo ob luki, tudi daleč proč od nje, je povsod živahno trgov« sko vrvenje. Leta 1842. je požar uničil mnogo znamenitih stavb ter upepelil mnogo lepih starih cerkev. Ta požar pa je imel to posledico, da se je mesto od tedaj naprej tako zazidavalo, da je bil strogo ločen delavski in stanovanj« ski del. Ta požar je bil ustanovitelj popolnoma nove dobe za mesto. Ham= burg ima mnogo izprehajališč, nasadov, parkov in telovadnih prostorov za mladino. Zdi se mi, da ima vsak del, t. j. skupina ulic svoje prostore, ki jih meščani posečajo v oddih in razvedrilo. Zato tudi tujec izgubi vtis suho« parnega velemesta. V njem vidi združeno mogočno velemestno življenje in obenem tudi pokrajinske lepote. Mogočen vtis je napravila na nas hamburška luka. Videli smo tu mogočne prekooceanske parnike, bili smo kot gostje pri« šotni veličastnemu in nepozabnemu prizoru, ki se nam je nudil, ko so spustili 45 tisoč«tonski parnik »Evropo« v morje. — Oba bregova Labe veže predor pod Labo. Spustili smo se vanj po dvigalu. To obsega prostor za ljudi, vozila in konje. Predor je dvodelen, vsak del meri v premeru 6 m. Leži 21 m pod gladino Labe ter je 450 m dolg. Ta predor je najkrajša ter najprikladnejša pot za delavce, ki bi sicer porabili silno mnogo časa do svojih delavnic ozir. stanovanj. V Hamburgu smo stanovali v hotelih. Mimogrede naj omenim, da se po hotelih opaža velika snaga kljub temu, da je Hamburg pristaniško mesto. Obedovali smo skupno v akademski menzi. Severno«nemška hrana pa ni po okusu naših —• lahko rečem — razvajenih želodcev. Tudi v Hamburgu smo bili prvi večer gostje senata, ki nam je priredil družabni sestanek s hamburškim učiteljstvom naj razno vrstne j ših šol. V eni hamburških šol sem se slučajno sešla z gojenci višje pedagoške šole iz Prage, ki so napravili po« učno potovanje v Dresden, Leipzig, Berlin in Hamburg pod vodstvom prof. Prihode. Tega snidenja sem se prisrčno razveselila. S koleginjo Glinškovo sva bili tisti dan gosta bratov Čehov. Obiskali smo tudi svetovnoznani Hagen« beckov zoološki vrt velikanske obsežnosti, ležeč na periferiji mesta. Razne vrste eksotičnih živali vidimo tU v prostorih brez ograj. Gibljejo se kolikor mogoče prosto, seveda razun divjih zveri, kač in krokodilov. Hagenbeckov zoološki vrt je razdeljen v nordijsko pokrajino, visoko gorovje, afriško pu«
stinjo, močvirja, japonski otok in predpotopno pokrajino. Vsak teh imeno« vanih'delov ima svoje zastopnike živalstva. Predpotopna pokrajina kaže razne > saurije izklesane iz kamenja. Največja taka predpotopna zver meri 40 m.
II.
(Ustroj šolstva. — Izbor učencev za višje stopnje. — Inteligenčni izpiti. — Testi.)
Drž. šol. zakon od 1. 1920 zaznamuje prva 4 šolska leta kot 4 osnovno« šolske razrede (Grundschulklassen), naslednja 4 leta pa kot nadaljevalne razrede osnovne šole. Po dovršitvi prvih 4 razredov prestopijo dečki in de« klice — na željo staršev in če je otrok po sodbi osnovne šole telesno in duševno zrel — v višjo šolo. Ta obsega 9 razredov. Opozarjajo pa starše prav posebno na to, da odločijo svoje otroke le tedaj za višjo šolo, če imajo trden namen pustiti otroka vseh 9 let v njej. Otroke, ki hočejo prestopiti v višjo šolo, izberejo na poseben način, takozvani »Ausleseverfahren«, o katerem bom pozneje še natančneje govorila. Pri tem izbiranju sta udeležena tako oddajajoča kot sprejemajoča šola. Smoter zbiranja je, najti res zmožne, torej nekak inteligenčni izpit, ne pa ugotovitev neke določene množine »znanja«. — Starši morajo svoje otroke, ki jih žele poslati v višje šole, prijaviti že meseca decembra. Izpiti se namreč vrše koncem januarja ali začetkom febru«
u
~S
«
m 3 a -o
S
4
3 —
1 —
Shema za ustroj šolstva v Hamburgu.
> na univerzo
I. r.
II r,-
HI. r.
IV.	r.
V.	r.
VI.	r.
VII.	r.
VIII.	r.
8. š. 1.
4. š. I. 33.1. 2. š. 1. l.š.l.
o3 -		
	h	Ober-
O2 ■	r	bau
		der
o1 ■	-	Volks-
		schule
7. š. 1. 6. š. I. 5. š. I.
G.
9	na univerzo
— 8 7
— 6
_ r <
J Cfl<
3 — 2 — 1
ar j a vsakega leta. (Pripomnim, da je začetek šolskega leta prvo soboto po Veliki noči). Šola skliče sestanek vseh staršev, ki so svoje otroke prijavili za prestop v višjo šolo, da jim razloži pomen, delokrog in smoter različnih vrst višjih šol, pa s tem ne agitira za nobeno posamezno, ampak prepušča končno odločitev staršem,
Drugi učenci pa nadaljujejo svoje šolanje na ljudski šoli še 4 leta. Lahko pa po 7. šolskem letu prestopijo v takozvani »Oberbau der Volksschule«, ki obsega 3 leta in odgovarja nekako naši meščanski šoli. Usposablja učence za srednje poklice, za obrt in trgovino. — Da pa zamorejo oddaljeni učenci še po 4. šolskem letu osnovne šole prestopiti v šolo, kjer zadobe višjo izobrazbo, ki jim odpre vrata na univerzo, je pa tu še »die Aufbauschule«, ki se je osnovala šele po vojni. V »Aufbauschule« prestopijo učenci po 7. šob skem letu. Pouk traja 6 let. Po 6. letih napravijo zrelostni izpit, ki ima isto vrednost kot zrelostni izpiti gimnazij in realk drugod po Nemčiji. Iz »Auf* bauschule« lahko prestopijo tudi na univerzo.
V Liibecku kakor Hamburgu obstoja posebni izbirni odbor, ki deluje kot nekaka centrala med oddajajočo in sprejemajočo šolo. Predsednik je član višje šolske oblasti. V odboru so še: en psiholog, uradni zdravnik, starši, 2 zastopnika osnovne šole (1 učitelj in 1 učiteljica), 2 zastopnika višje šole. Te izvoli učiteljstvo posameznih šolskih okrajev.
Kot priprava in podlaga za izbir služijo odboru posebne opazovalne pole. Posebno važno je opazovanje učenčeve volje in čustev. Za vsakega učenca, ki vstopi v šolo, se sestavi taka opazovalna pola, ki se v teku šolske dobe, t. j. prva 4 leta izpopolnjuje. Skrbno opazovanje učenca in beležke teh opa= zovanj so za pouk in vzgojo največjega pedagoškega pomena. Da pa se zabeležbe ne vrše prelahkomiselno, najdeš na opazovalni poli na prvem mestu opombo: »Samo to, kar si ponovno opazil in si o tem trdno prepričan, smeš zabeležiti! Boljše prazen prostor nego napačna in krivična zabeležba!« — Druga podlaga za izbor je izkaz o napredku. Ne vpošteva se pa le zadnji izkaz, ampak je največje važnosti duševni razvoj učenca tekom vseh 4 let.
Sedaj pa k izpitu! V Liibecku pridejo k izpitu vsi učenci IV. osnovnega razreda. V Hamburgu pa le oni, katerih starši se odločijo, da prestopi otrok v višjo šolo. Za izvedbo tako obsežnega izpita je potrebna množina izvež« banih učiteljev in učiteljic, ki se je poglobila v študij raznih novih metod, ki se je udeleževala raznih pedagoških predavanj ter tudi praktično preiz« kušala razne metode. In tako se tvori stalen kader učiteljev in učiteljic za te izpite. Vsakih 14 dni se sestanejo ter razmotrivajo o najrazličnejših panogah duševnih zmožnosti učencev, za katere sestavljajo inteligenčne naloge. Naloge se za vsako leto posebej izbirajo ter pred izpitom preskušajo v kaki šoli izven Liibecka ali Hamburga, da se lahko izvrše kake spremembe, če je po= trebno. Izpit se vrši za vsakega učenca v njegovem razredu. Izprašuje član prej omenjenega stalnega izpitnega kadra, navzoč pa je še 1 učitelj osnovne šole in 1 učitelj višje šole. Vsakemu učitelju služi 1 zapisnikar. Izbirnemu odboru se odpošlje zapisnik o vsakem učencu. Po izvršenem izpitu pa izbirni odbor izvrši izbor. Kakšne smernice so pri tem merodajne? Predvsem se vsi učenci, ki so polagali izpit, razdele v 3 skupine. Skupina A obsega učence, ki so prav posebno nadarjeni. Ti se brezpogojno sprejmejo v višjo šolo, kjer z malimi izjemami vsi prav dobro uspevajo. Zgodi se, da kateri teh učencev tudi odpove, a tu je vedno iskati vzroka ali v neugodnih domačih razmerah, ali pa bolezen zakrivi nazadovanje. Tudi razvojna doba mnogokrat neugodno vpliva na učenčev napredek.
Največja je skupina B. Učence te skupine se sicer pripusti k prestopu, toda le s poskušno dobo, ki traja do % leta. Če to dobo dobro prestane, ostane na višji šoli. V tej skupini je mnogo takih učencev, pri katerih je že izbirni odbor imel pomisleke. Včasih se poskušna doba podaljša še čez /4 leta.
Skupina C obsega najslabše učence, take, ki pri izpitu gotovo število nalog niso rešili. Ti učenci niso sprejeti v višjo šolo.
%
Tako nam je raztolmačil šolski svetnik Heyck v Liibecku bistvo in ustroj izbiranja učencev. Izrazil je svoje veselje in priznanje učiteljstvu, ki sodeluje pri tem delu s prepričanjem, da je ta izbor največje važnosti za vse otrokovo življenje. Navdaja ga pa trdno upanje, da bo prišel čas, ko bo tvorilo vse šolstvo, — od osnovne do visoke šole — sklenjeno enoto in tedaj bo tudi ta izbor lahko odpadel.
Sedaj pa k nalogam za inteligenčni izpit! Omenim samo nekaj primerov. Učenci so zbrani v razredu. Pred njimi stoji tuj učitelj. In kako jih vzpodbuja: »Otroci, čudite se, da stoji danes pred vami drug učitelj, ki vas bo učil. Slišal sem, 'da je med vami mnogo pametnih in pridnih učencev. Videti hočemo, če znate reševati še drugačne naloge, kakor ste jih reševali do sedaj pri svojem učitelju. Danes bomo delali tole: Vsak dobi liste z vpra« šanji, tudi s povestmi in slikami. Kaj morate napraviti s temi listi, vam bom razložil. Pisati morate hitro, pisava danes ni tako važna. Lahko tudi poprav« ljate in črtate, prepisovati seveda ne smete. Če naletite na nalogo, ki je ne znate, ne škoduje nič. Napravite črto in brzo k naslednji nalogi!« In začno. Učitelj napiše na tablo besede, drugo pod drugo:
hell — sauber — Krankheit — liegen — oben ter prečita te besede. 1. naloga se glasi: Poiščite k vsaki teh besed besedo, ki znači nasprotno misel. Nasprotno od hell je dunkel. Napišem poleg hell — dunkel. Tako iščejo nasprotne pomene k vsaki nadaljnih besed. Učitelj še opozori, da bi bilo napačno, ko bi napisali poleg Krankheit — gesund, ker Krankheit je samostalnik, torej moramo po« iskati tudi samostalnik nasprotnega pomena. Napačno bi bilo tudi napisati hell — nicht hell i. t. d.
Nato učitelj razdeli učencem liste, na katerih so tiskane razne besede, seveda druge nego one, ki jih je učitelj že napisal na šolsko tablo. Vsak uče« nec napiše najprej na list svoje ime. Potem učitelj prečita besede, učenci pa sami iščejo besede nasprotnega pomena.
2.	naloga: Učenka mora postaviti v omaro 5 loncev. Prazen pa je samo 1 predal.
Na listu imate narisan predal in lonce. Zdaj pa napišite, kako morate lonce v predalu razvrstiti, da vseh 5 loncev spravite.
Uporabljajo tudi naloge, slične onim, ki jih je prineslo »Jutro«: o premikanju lokomotive na tračnicah i. t. d.
3.	naloga: Učitelj razdeli vsakemu učencu 2 lista. Na enem listu sta natiskani 2 povestici brez napisov, na drugem pa kakih 20 raznih napisov, K tema povestima morajo učenci poiskati primerne na« p i s e ter jih napisati nad povestici.
4.	naloga: Učenci dobe list z raznimi slikami. Pod slikami je še prazen prostor in tu stoji vprašanje: Kaj se godi tu? ali: kaj se je zgodilo? ali: kaj se bo zgodilo? Učenci napišejo odgovor pod sliko. Učitelj jih pa še poprej opozori, da je treba napisati le najvažnejše, vse nepotrebno naj odpade.
5.	naloga. Na listu dobe učenci natiskani 2 povestici, katerima pa manjka konec. Učenci morajo vsaki povestici napisati ko« nec, kakor si ga sami zamislijo.
6.	naloga. Učenci dobe več lističev, na vsakem lističu je napisana ena beseda. N. pr. Blute — in — Kirschbaum — schonster — steht — unser. Iz teh posameznih besed morajo učenci sestaviti razum« 1 j i v, pravilen stavek.	(Konec sledi.)
Franc Martine:
Malo kritike s tremi primeri iz prakse.
(Konec.)
Naslednji primer je po mojem mnenju dovolj posrečen poizkus, da se prepusti otroke, da izžive do absurdnosti staro razvado medsebojnega zmer« janja. Vsakdo izmed nas ve, da ni hujšega razžaljenja za malega dečka, kakor če mu popači součenec v prepiru njegovo spoštovano ime. Solze ogor« čenja zamorejo izzvati n. pr. naslednje neznatne varijacije: »Lojze — bojze« ali pa »Miha kašo piha«. Vse prepovedi in moralne pridige ne morejo izko-reniti te razvade; vzgojitelj, ki jo želi iztrebiti, uvidi kmalu, da je to ne« mogoče doseči samo s pomočjo avtoritativnega diktata. Če si ne zna dru--gače pomagati, jo pač mora tolerirati kot nepotrebno zlo.
„Prosim, toti me šimfle!"
Zaposlen sem bil pri tabli z risbo, ki je postopoma nastajala kot rezultat živahnega razrednega razgovora. Posamezni otroci so mi predlagali, kaj naj narišem, jaz sem pa po njihovih nasvetih risbo dovrševal. Okrenjen s hrbtom proti razredu začujem naenkrat iz deških klopi tih, komaj slišen toda ogorčeno šepetajoč glas: »Pepi«repi, Pepi«repi«. Odgovarjal mu je brz, istotako ogorčen glas: »Anza«banza, Anza=banza«. Ker ni zbudilo to tiho medsebojno zmerjanje nikake pozornosti razreda, sem mirno završeval začeto risbo. Toda čez minuto ali dve sta se oba mala nasprotnika vse bolj in bolj razvnemala. Zmerjanje je postalo glasnejše. Pepiju začno pomagati njegovi prijatelji, kar izzove Anzijeve privržence, tako da se je skoraj vsa deška stran podelila v dva tabora, ki sta drug drugega obsipavala z vso vnemo s »Pepi«repi», oziroma »Anza«banza«. Zmerjanje se je bližalo svoji kulminaciji, ki se je navadno završevala z medsebojnim obdolževanjem: »Prosim, toti me šimfle!« »Prosim ovi me šimfle!«
Ker sem vedel iz izkustva, da ne morem pomiriti razburjenih duhov z argumenti, sem sklenil prepustiti, naj se val zmerjanja razlije do skrajnosti. Niti najmanj nisem reagiral na razburjenje posameznih dečkov, ki so za mojim hrbtom pričeli dvigati ogorčeno roke, z zahtevo, da osebno inter« veniram. Brzo zbrišem dovršeno risbo na tabli ter z naglico narišem drugo: Vrsto šolskih klopi s približno toliko debeloglavih dečkov v njih, kolikor je bilo v razredu različnih krstnih imen. Iz široko odprtih ust so bruhali drug na drugega: pe«pi re«pi, an«za ban«za« tome borne, loj«ze boj=ze... Zveda« vost, kaj neki rišem, je razgrete glavice malo pomirila. Posamezni prično zlogovati: pee«pi ree«pi itd. Nepričakovani obrat je dečke malo iznenadil. Nekateri so radovedno motrili risbo in si trli glavo, kaj neki to pomeni; drugi so pa humorističnost kmalu razumeli ter pričeli vlačiti smeškajoč se svoj zvezek izpod klopi, da bi prerisali novo senzacijo. Jaz sem pa name« raval izkoristiti nezaželjeno motnjo pouka kot zabavno napisovalno vajo.
Predlagam: »Veste kaj, kdor hoče, naj napiše svoje ime, pa naj ga potem »zašimfle«. Potem naj pa tako »zašimfle« po vrsti vse dečke v šoli.« Moj predlog je bil sprejet s smehom. Tudi deklice so se lotile medseboj« nega »šimfanja«. Redkokdaj so se lotili otroci napisovalne vaje s takim navdušenjem kakor tokrat. Ko sem hotel pri kraju ure zbrisati risbo s table, vstane dečko in mi pravi: »Ne še! Nisem še prerisal, naša mati to radi berejo, se tako smejijo.«
Naslednjega dne sem zopet izkoristil zabavno razpoloženje otrok v napisovanje. Napisovali smo imena stvari in reči ter jim obenem pačili obliko. Vse kar »leze ino grede« je bilo »zašimfano«: tabla—babla, stol—kol, muha—kuha, žaba—baba itd. Prvotni zamah se niti tretjega dne ni polegel. Toda iznašli smo nekaj novega! Saj ni treba, samo »grdo šimfati«, lahko tudi »lepo šimfamo«! Namesto »Tone—bone« lahko rečemo tudi: »Tonček-— bonček, Tonček—balonček, ali Tonček—zlati lonček«. Razrezali so si otroci par pol papirja na male lističe ter začeli drug drugemu pisati kratka Ijubez* niva pisemca, ki jih je raznašal »pismonoša« po razredu; »Milika—zlata lilika, Pepi je lepi itd.« Celo na moj naslov je dospelo eno tako pisemce: »gospot martic—stric«.
Tako smo torej na prav zabaven način izdrli boleče želo razvade, katere drugače ni bilo mogoče zatreti. Če sem pozneje za šalo nagovoril tudi naj= bolj občutljivega učenca n. pr.: »Pepi—repi!« — ter pristavil: »Ali si kaj jezen na mene?«, tedaj se je požuril, da mi zagotavlja: »Nič nisem jezen na vas, saj me nič ne boli.« Nasprotno — moje »šimfanje« je smatral celo kot prijetno laskanje. Pozneje so mi otroci prinašali v šolo razne humoristične verze, ki so jih čuli na vasi, ter so mi jih v smehu pripovedovali. Enega sem si zapomnil:
Mica—kopica, kaj delaš doma?
Šivam in kuham za svoj'ga moža!
Konec članka E. Vrane »Proti veliki tiskani abecedi?« str. 244.
znano, da je danes povprečno vsaka druga slovenska hiša naročnica časopisov. In sploh: če za velike črke na kmetih ni pobude — za male pa je?
3.	Očitek, da novi postopek nasprotuje naši početnici in je zato »nemogoč«, kaže •veliko bojazen avtorice za napredek. Zahteva, da se naj psihološko izkustvo podredi •— početnici, je pač edinstven pojav na polju preosnove osnovnega šolstva v smeri delovne šole!
4.	Avtorica popolnoma negira Otto Ernstovo načelo, da bodi pouk poln veselja, smeha in petja .. . Zato zavrača karikiranje črk, igranje i. t. d., postavlja pa smernice za »strogo vzgoj o« kmečkega otroka, ker bi baje vesel pouk izzval nezadovoljnost staršev in —■ »neprijazno oceno delovne šole«! Skoraj ne moremi verjeti, da bi avto« rica smatrala za objekt svojega delovanja le šolarje za časa pouka, čeprav omenjeni pasus to mnenje jasno izraža. Vsi vemo, da domača vzgoja kmečke in delavske mlas dine danes ni najidealnejša in najboljša. Kmet vse prerad pozabi, da ima tudi otrok pravico do svojevrstnega življenja in da ni le za pomoč in delo staršem. Tu pa je naloga učitelja, da opozarja ljudstvo na napake vzgoje, da svetuje in pomaga, kjerkoli je potrebno. Vsekakor je treba o novih vzgojnih smernicah ljudstvo poučiti. Ko sem preteklo jesen organiziral poizkusni elementarni razred, je Sila prva moja naloga, da potom »roditeljskega sestanka« seznanim starše (večinoma delavce) z novo pedas goško smerjo, pa tudi z novo tehniko pouka (razred kot »zajedniea«, velike črke kot izhodišče, zvezki brez črt, posebna peresa i. t. d.). Roditelji so se strinjali z reformo in stalni stiki so privedli do prav prisrčnega razmerja med šolo in domom. Bregant in Pibrovec svoje uspele poizkuse pripisujeta tudi dejstvu, da sta naš delavec in kmet dovzetna za novo šolo, če le imata zaupanje v učitelja. Hitro spoznata, če otrok rad hodi v šolo in zakaj. »Vesel pouk« pa ni istoveten z »igračkanjem«, ki izključuje »uboganje, trud in premagovanje«, zato bi oviranje veselega otroškega doživetja bilo od strani staršev neopravičljiva 'brutalnost, od strani učitelja pa naravnost — zločin.
Sicer je dobro, če se pomisleki glede novih poti javno izražajo, vendar mislim, da so merodajni le ugovori, ki bazirajo na izkušnjah lastne prakse. V pred* govoru nove P. Fleretove »Naše prve knjige« (ki pričenja z veliko antikvo in je že v tisku) sem naletel na pisateljevo opombo, da mu je baš praktično udejstvovanje Elize Kukovčeve pokazalo pravo pot, torej pot v smeri velike tiskane abecede. Zato mi je »preokret« avtorice tembolj nerazumljiv!
RAZGLED
ŠOLSTVO V AMERIKI.
(Konec.)
PedagoSika društva v U. S. A.
John Dewey, profesor na čikaški uni« verzi, je s svojimi knjigami in s praktičnim delom (L 1896. je ustanovil poskusno šolo) odprl ameriški javnosti oči za hibe stare drill=šoJe ter obenem pokazal pota za novo vzgojo. Moderno vzgojno gibanje je hitro naraščalo in 1. 1919. je prišlo do organi« zaoije naprednega učiteljstva vseh vrst v društvo »Progressive Education Associ« ation«, pod predsedstvom dr. Charles W. Eliota, preizidenta harvardske univerze. L. 1924. je društvo pričelo izdajati četrt« letnik »Progressive Education«. Vsako leto se vrši konferenca društva; na zadnji kon« ferenei je bilo nad 2000 udeležencev*
Društvo se ni izreklo za nobeno ožjo formulo glede vzgoje in .pouka; pač pa je postavilo nekaj širših načel:
1.	Otrokova narava se naj razvija svobodno.
2.	Zanimanje bodi gonilna sila vsemu delu.
3.	Učitelj bodi voditelj, ne eksaminator.
4.	Treba znanstveno raziskati duševni razvoj otroka.
5.	Telesnemu razvoju otroka treba po« svečati vso pažnjo.
6.	Vzpostaviti je treba sodelovanje doma s šolo.
7.	Šola bodi pobornica v vzgojnem gi« banju.
Splošno ameriško učiteljsko društvo (za učiteljstvo vseh vrst) je »National Education Association«.
V U. S. A. je na stotine roditelj« skih društev; v New«Yorku izdajajo tednik »The School Parent«. Namen teh društev je, da vzdržujejo čim tesnejše vezi med šolo in domom,
SodJobna ameriška pedagoška lit e r a tu r a. John Dewey: School and Society; Univer«
sity of Chicago Press, John Dewey: The Child1 and the Curricu«
lum; Univ. of Chic. Press.
John Dewey: Interest and Effort in Edu«
cation; Houghtan Mifflin, Boston. E. P. Cubberley: Changjng Conceptions in
Education; Houghton M., Boston. W. H. Kilpatriok: Foundations of Method;
Macmillan, New«York«Citv. W. H. Kilpatrick: The Project Method;
Teachers College, N. Y. C. Agnes de Lima: Our Enemy the Child; New Republic Pub. Co., N. Y. C.
H. Mearns: Creative Youth; Doubleday, N. Y. C.
Ifwin and Mairks: Fitting the School to the
Child; Macmillan, N. Y. C. J. L. Meriam: Child Life and Curriculum; World Book Co., N. Y. C.
E.	R. Smith: Education Moves Ahead; Atlantic Monthly Press, N. Y. C.
R. Bourne: The Gary Schools: Houghton
Mifflin, Boston. El!sworth Collings: An Experiment with a Project Curriculum; Macmillan, N. Y. C.
F.	G. Bonser: The Elementary School Cur«
riculum; Macmillan, N. Y. C. Patty Hill: Experimental Studies in Kinder« garten Education; Teachers College, N. Y. C.
H. Parkhurst: Education on the Dalton
Plan; Bel, London. Carolinc E. Pratt: Experimental Practiee in the City and Country School; Dut« ton, N. Y. C. C. L. Spain: The Platoon School; Mac«
milan, N. Y. C. C. W. Waishburne: A Survey of the Win« netka Public Schools; Public School Publ. Co., Blooimington, Illinois. Francis W. Parker Studie® in Education;
330, Wehster Avenue, Chicago. The Licoln School of Teachers College Publications; 425, West 123 Street, N. Y. C.
Tower Hill School Publications; Wilming«
ton, Delaware. The Oity and Gou.ntry School Publications; 165, West 12 Street, N. Y. C.
>
The Rosemary Junior School Booklet;
Greenwich, Oonnecticut. The Ojai Valley School Booklet; Ojai, Ca« Mfornia.
Revije:
Progressive Education (četrtletno); Progr. Ed. Association, 10, Jackson Plače, Washington D. C., 2 dolarja letno. Journal of Educational Method (mesečno); World Book Co., N. Y. C., 3 dolarje letno.
Child Study (mesečno; namenjen staršem); Teachers College Record; Teachers College, Child St. Association of Amerika. N. Y. C.	Osterc.
Grehi staršev. — Margareta Minor, prerano umrla poborniea za realizacijo teo« retskih izsledkov individualne psihologije v ( vzgojni praksi, je napisala kratek članek z gorenjim naslovom, ki se odlikuje po obilici plodnih misli in točnih opažanj:
»Prvo in najpoglavitnejše« — pravi uvo« doma — »kar manjka staršem, je zavest skromnosti, zavest nepoznanja otroka, ne« dostatek spoštovanja do dečje prirode.« Manjka jim najbitnejša sposobnost: Ona tenkoslušnost, ki usposablja, da slede raz« vojni poti, katero pokazuje priroda sama. Zato treba ne samo sposobnosti, temveč v največji meri samovzgoje. »Mnogi starši, lahko trdim večina, so sami veliki, nevzgo« jeni otroci, egoistični, ljubosumni, oblasti« željni in nesposobni, da bi sami sebe ob«, vladali; so daleč od tega, da bi se mogli vživeti v dušo deteta, da bi jo skušali spo« znavati in razumeti.« Rodbinska vzgoja ni zasebna zadeva posameznika, temveč izra« žito socialna dolžnost. Družbi ne more biti vseeno, da«li vzraščajo prihodnje genera« cije v zdrave, sposobne, samozavestne in pogumne ljudi, ali pa — vsled nesposobno« sti staršev —- v neurotične, plašne in ne« sposobne slabiče.
Največja ovira, s katero se mora boriti vsakdo, kdor hoče nesposobne starše pri« vesti do samospoznanja, je njihova preve« lika domišljavost; vsak oče, ozir. mati se smatra a priori usposobljenim za vzgajanje svojih otrok.
Kateri so največji grehi staršev? Brez« dvomno najčešče greše starši s tem, da so napram svojim otrokom preveč despotični.
S svojim neprestanim autoritativnim priti« skom drže otroke v vednem strahu in ovi« rajo zdrav razvoj njihove življenske ener« gije. Posledica tega je malodušnost in v po« znejšem življenju nedostatek sigurnosti v nastopu. Razen tega izgube tiranski starši zaupanje svoje dece, torej edino sredstvo, ki je po svoji vrednosti neprecenljivo za prirodno vzgajanje. Oblastiželjnost staršev povzroča dalje, da se razvije v tiranizira« nem detetu zavest manjvrednosti. Če je vedno karano, če se zaveda dete stalnega varuštva nad seboj, se zavest manjvredno« sti nujno razvija.
Namesto da bi starši podpirali razvoj samozavesti, to ovirajo. Kolikor toliko zdrav otrok reagira na tako ravnanje s — trmo. Otroška trma je proizvod vzgojitelj« ske nesposobnosti staršev.
Starši naj se ne plašijo kritike svojih lastnih otrok. Otroške oči so bistre. Dolž« nost staršev je, da se uče, ako treba, od svoje lastne dece.
(Internationale Zeitschrift fur Indivi« dualpsychologie).	F. M.
Samozavest in duševno ravnovesje: Dr. Else Sumpff razvija o gornji temi v glav« nem sledeče: Vrednotenje samega sebe v pozitivnem smislu, t. j. samozavest, je za duševno življenje osebnosti nad vse važna. Samozavest je relacija v ocenjevanju same« ga sebe z ozirom na lastne telesne in du« ševne moči napram okolici, ki v njej ži« vimo.
2e v rani mladosti se počne razvijati samozavest, ki se pokazuje pri detetu v njegovi težnji po samouveljavljanju. Pogoj za zdrav razvoj samozavesti je pravilno ocenjevanje otroških uspehov s strani od« raslih. Previdnost je potrebna v pohvali kakor tudi v graji. Treba je v glavnem stre« meti za tem, da se v doraščajočem človeku razvija sigurno sposobnost samoocenje« vanja.
Prvotna potreba po egocentričnem sa» mouveljavljanju se razvija pri normalnem človeku v potrebo po smiselnem usmerje« nju življenja in njegovem vrednotenju. Tako se razvije oni psihični pojav, katere« mu pravimo vest.
Završetek tega razvoja mora pokazati pravilno izkristalizirano vrednotenje poj«
mov »jaz« in »ti«; »posameznik« in »celo* ta«, kar šele omogoča zdrav prehod iz ego« izma v socialnost.
(Int. Zeitschr. fiir Individualpsycholo« gie).	'	F. M.
Iz Francije. (Iz revije »Tutmonda espe« rantista pedagogia servo«).
Proti militarizaciji visokih šol. Na viso« kih šolah in nekaterih srednjih šolah so uvedene obvezne vojaške vaje pod vod; stvom aktivnih častnikov z namenom, da pripravljajo oficirski naraščaj za eventuel* no bodočo vojno. Mnogim pacifistično na« vdahnjenim dijakom to ne ugaja in zato je 83 dijakov najvišje francoske šole, tako zvane »Višje normalne šole«, izreklo javen protest proti obveznosti vojaških vaj na šolah. Zaradi tega se je vnela huda pole« mika in zlasti reakcionarno časopisje ljuto napada dijake zaradi omenjenega protesta.
Posojila dijakom v 1. 1928. Nacionalni urad za dijaška posojila je razdelil revnim dijakom 1,407.420 frankov, prejšnje leto pa 1,712.320 fr. Posojilo se je skrčilo vsled tega, ker se je v državnem proračunu za 1. 1928. zmanjšala postavka za dijaška posojila. Za« nimivo je, da je po razdelitvi posojil par« lament pri proračunski debati zvišal orne* njeno postavko od enega milijona frankov na dva milijona.
Avto v službi šole. V Franciji eksistira 70 šol, ki imajo samo po 1 učenca, 134 po 2 in 177 po 3 učence, a še večje je število takih šol, ki imajo sicer več učencev, pa vendar ne dosezajo števila, da bi bila njih eksistenca upravičena. Po zakonu mora imeti vas, ozir. šolski okoliš vsaj 20 šolo« obveznih otrok, ako hoče imeti svojo šolo, in po naredbi naučnega ministra Herriota iz 1. 1927. je 35 učencev minimalno število za posamezne razrede. Da se reducirajo iz« datki za šole s premajhnim številom učen* cev in da bo mogoče združiti več šolskih okolišev, nameravajo uvesti posebne šolske avtomobile, ki bi zbirali zelo oddaljene učence ter jih vozili v šolo in iz nje. Ob
nedeljah in četrtkih — četrtek je tudi v osnovnih šolah na Francoskem pouka prost dan — bi se uporabljali ti avtomobili za ekskurzije, obiskovanja muzejev in tvornic.
Pouk sociologije na učiteljiščih. L. 1920. je bila uvedena sociologija na francoskih učiteljiščih z namenom, da izpopolnjuje po* uk v morali in narodni ekonomiji. Vendar pa se ta pouk ne vrši objektivno, ampak za* govarja kapitalistični družabni red ter vsi« ljuje dijakom tudi tako ideologijo, četudi profesorji v splošnem trdijo (predavatelji), da izvajajo dedukcije socioloških zakonov povsem stvarno iz življenjskih faktov člo« veške družbe.
Pospeševalci zločinstva. Stephen Mac Say, pobornik za izboljšavanje narodne vzgoje, je objavil letak proti priobčevanju krvavih podrobnosti zločinov in vobče za ozdravljenje vsega tiska, zlasti pa napada neprimerne, vzgoji škodljive filme. Novine pod različnimi vabljivimi naslovi, s podlist* ki in slikami apelirajo na najnižje instinkte ljudi, da jih privabijo v krog svojih bral« cev. Ogabne zločinske dogodke, kakor umo* re, vlome, rope in seksualne zablode opisu* jejo do najgrših podrobnosti ali pa sicer malenkostne stvari pretiravajo in jih slika* jo z najbolj negativne strani, samo da zbu« jajo senzacijo, da raste število naročnikov, da podjetje gmotno uspeva. Časopisom se pridružuje »šund« literatura, posebno pa film. Pustolovski dogodki in nenravne slike palijo domišljijo gledalcev, zlasti mladine, kateri postanejo pustolovci sčasoma vzori, ker »šund« in nepedagoški filmi učijo, da so samo pustolovska podjetja kronana ?. uspehom. Fantazija in čuvstveno življenje mladostnika kreneta vsled negativnih vzgle* dov na nemoralni tir, blagor sočloveka mu postane smešna malenkost. Takemu člove« ku so posebno dobrodošle še podrobne ilu* stracije zločinskih metod pri vlomih, ropih, umorih in borbi za telesno posest drugega spola. — Tisk in film, ki stremita samo za trgovskim dobičkom, sta prava univerza za zločine.	F- H-
Učitelj: »Pepi, kaj misliš, zakaj je morska voda tako slana?« Pepi: »Lahko je morska voda slana, če je v njej vse polno slanikov.«
OCENE
Gustav Strniša: Dedek Jež. Pesmi za mladino. V L j u b 1 j a n i 1928. Cena 10 Din.
Pesnika Gustava Strnišo srečamo skoro vsak mesec v naših revijah, pa tudi v mla« dinskem časopisju. Reči moramo, da piše ušesu zveneče in srcu prijetno.
Knjiga »Dedek Jež« je njegova mla« dinska zbirka, ki je v založbi »D o m a č e« ga prijatelja« zagledala luč sveta. V knjižici je zbranih 21 drobnih pesmic, ki posegajo s svojo vsebino v neposredno otrokovo življenje na polju, v gozdičku, ob potočku itd. Nekaj pesmi je po barvi in ritmu posebno srečno zadetih, kot n. pr.: Princ Rosan, Majda, Veverica i. dr. Prijetnosvesela je pesmica »Š v i g as švaga«: Metla naša, — nič ne vpraša, — švignila med deco bo... — Omembe vred« ne so tudi zlasti začetne vrstice v pesmi: »Jež«: Ježek, ježek, gozdni ded^k, — do« ber dan; — kaj pa delaš, kaj boš šival, — ves s šivankami obdan? — V splošnem ni v Strniševih pesmicah nobene posebne po« narejenosti ali nepotrebne navlake. Na ne« katerih mestih skušata biti življenje otroka in prirode združeni v eno samo in pravo. Grafik Justin je vsebino posameznih zna« čilnih kitic, ozir. pesmic ilustriral z lesorezi, kar močno poživi vsebino mladinske zbirke. Morda nam g. Strniša ob prvi priliki pomnoži sedanjo izdajo z novimi in dobri« mi pesmicami, seve v zvezi z grafikom in ilustratorjem Justinom.
Za broširano mladinsko knjižico pa je cena 10 Din za posamezen izvod malce — previsoka.
Albert Žerjav.
Anton Kosi: Lastni želji prosta pot ali kovač hoče biti. Igrokazni prizor iz kmet« skega življenja. V Središču ob Dravi, 1928.
Živimo v časih, ko se velik del novega rodu na razne načine odtujuje domači gru« di in drvi v mesta, na tuje, v namenu, da si zboljša svoj položaj in postane nekaj več kot je bil zadolžen kmet na svojem pose« stvu v vasi.
Navedeno Kosijevo delce se v obliki igrokaznih prizorov dotika tega sodobnega problema z zagovorom: lastni želji prosta pot, katero načelo pa je podre« dil otrokovi želji: kovač hoče biti... Naslov knjižice pove, da je to šolska igrica, ki ni pisana spontano, mar« več premišljeno, vsled česar ji ravno ne manjka poučljivosti. Po svoji vsebini odgovarja bolj zahtevam in na« menom staršev, četudi jo bodo igrali učen« ci sami na šolskem odru. Na mnogih mestih je etična stran ročnega dela (roko«
delski poklic!) krepko in debelo podčrtana, ima pa za seboj premalo širokega ozadja. Za mladino je v delcu premalo dejanja in epskih motivov, zato je ne bo mogla tako užgati kot kaka pravljična igra. Vendar pa so igrokaz vprizorili že na raz> nih šolskih odrih, ko je bila igrica še v ro» kopisu. Tudi sedaj bodo nekatere šole rade segle po njej, kajti tehnična stran vprizoritve Kosijeve igrice je nad vse eno« stavna. Brošurica je izšla v samozaložbi ob zelo nizki ceni.
Isti mladinski pisatelj, ravnatelj Kosi, izdaja tudi »Novo zabavno knjiži« c o«, navadno letno po en zvezek. Radi pi« sanega čtiva, ki sega na razna polja udej« stvovanja, in nizke cene, jo priporočamo naši mladini, ki bi ne smela biti nikoli brez dobrih knjig, časopisov ...
A. Žerjav.
Josip Korban: Koča v Globeli. Dr. I.
Pregelj je v oceni prejšnjega Korbanovega dela »Iz mojih temnih dni« konstatiral, da izmed slovenskega učiteljstva le Ribičič in Korban nudita mladini dobro prozo. Koli« kor se ta trditev kot priznanje nanaša na Korbana, ga ta tudi s »Kočo v Globeli« ne izpodbija. Glavni motiv povesti je origina* len in zanimiv. Stari učitelj Benedikt žr« tvuje vse svoje življenje ljudstvu, ki pa ob njegovi smrti smatra,- da gospod Benedikt le ni bil njegov človek. Je to stara tragika. Posestnika Bulca, ki greni učitelju delo s svojo upornostjo proti šoli, končno vojna izpreobrne. Oba sta podana z močno ka= rakteristiko. Ostalo dejanje je k temu glavs nemu motivu le bolj okvir, ki nam kaže vrsto slik iz vojne dobe, kakor jo je po« dobno doživljal marsikateri slovenski kraj. Morda so nekatere manj bistvene slike pre= obširno podane in to na škodo jasne eno« stavriosti in koncizne enotnosti. Literarni vrednosti dela škodujejo poučne tendenci« joznosti o higijeni in še nekatere, čeprav bodo bralcu lahko praktično koristne. Kor« banov izraz je dokaj pester, močan in du« hovit, a vendar ni brez vsakdanje medlih mest zlasti v podajanju dobesednih govo« rov. Precejšnja kompliciranost v prikazo« vanju dogodkov bo delala mladini težave. Vendar je pisatelj tudi v tem delu pokazal vrline, zaradi katerih nudi »Koča v Globe« li« dobro čtiro in verno sliko iz težke dobe.
Oprema knjige je lična, naslovna risba M. Gasparija zelo primerna. F. Roš.
Ljudmila Poljanec: Orač na Topoli. Je sicer opasno pisati stvari z nacionalno ten« denco, ki prerada zavaja v narejeno pri« ložnostno pesnikovanje. Toda Poljančeva
kaže iskrenost in okus. Verz ji teče dokaj gladko in krepko, ponekod, zlasti v najbolj« ši pesnitvi »Alenčica in kralj Matjaž« oči« tuje obilo narodne preproste melodijozno« sti. — Mnogo naglasnih znamenj je odveč, nekaj je nepravilnih, vrste manjkujočih lo« čil menda ni zagrešil stavec, razlikovanja med predlogoma »iz« in »z« je premalo. Zbirka nudi mnogo snovi šolskim in dru= gim proslavam in bo zato dobrodošla.
F. Roš.
Danilo Gorinšek: Naokrog, pesmi za mladino, Celje 1928, Založila in tiskala bra« ta Rode in Martinčič v Celju. Cena 12 Din.
Marlijivi ;n v našem mladinskem slov« stvu priljubljeni in že poznani mladinski pesnik Danilo Gorinšek je nedavno izdal svojo tretjo zbirko mladinskih pesmi: Na« okrog. Lepo darilce naši mladini, ima 48 strani ličnega formata in je okrašeno s pe« timi posrečenimi ilustracijami akad. slikar« ja A. Seebacherja. Kakor prejšnji dve, tako bo tudi to zbirko vzljubil vsak, saj pred« njači v vnanjem kakor tudi notranjem po« gledu ostalima dvema.
Zbirko je posvetil pesnik svoji materi in jo je razdelil v dva dela.
V	prvem delu je obdelana snov iz pri« rode in letnih časov. Leto primerja spomla« di detetu z zvrhanim košem cvetja, poleti krepkemu možu, jeseni starčku in pozimi starkissmrti. (Str. 14). Mesece v letu pri« merja bratom, ki imajo v svoji sredi nor« čavega, t. j. april (str. 9, s sliko). Naravnost biser, kakršnih ne najdeš zlepa v naši mla« dinski literaturi, je pesem o potepuhu vrab« cu, ki skrbi le, da ima »od rok do ust« (str. 33). Tudi Snežinke (str. 20) kličejo glasbenega mojstra, da jim ustvari lep in primeren napev.
V	drugem delu zajema pesnik snov iz otrokove duševnosti. Naravno, brez prisi« ljenega lepotičenja slika tu razmerje do očeta, a še prav posebno do matere, n. pr. Mati poje (uspavanka, s sliko), Dve zvezdi in Mati.
Zbirko bo vzljubila naša mladina z istim veseljem kakor prvi dve. Napake, kakor: če g a je mraz ... (str. 24) in »more« mesto »mora« (str. 16) pripisujem površni korekturi ali pa stavcu. Sicer pa pri tako lepi in izbrani vsebini ostane to neopazno in zbirko vsem, posebno pa mladinskim
knjižnicam, kar najtopleje priporočamo.
S. B—r.
Jahrbuch der Erziehungswissenschaft und Jugendkunde. Izdaja Erich S t e r n.
Izšli so doslej trije zvezki. I. 446 strani, 1925. — II. 371 strani 1926. — III. 328 strani 1927. Založnik: Union, Berlin.
Erich Stern, izredni profesor za pedago« giko in filozofijo v Giessenu, je zadnje leto objavil več večjih in manjših spisov (knjig in razprav) iz svoje stroke. Napisal je po« ljudno knjižico »Jugendpsycholo« g i e« (100 strani, 1922, Hirt, Breslau, 1927. v 2. izdaji), uvod v kulturnofilozofične te« melje pedagogike pod naslovom »E i n 1 e i« tung in die P a d a g o g i k« (1922, Nie« meyer, Halle), kjer je zelo tesno in nesa« mostojno odvisen od Sprangerja; dalje je publiciral večji spis o psihologiji tuberku« loznih (Psychologie des L u n g e n« k ran k en, 1927, Mahrhold, Halle), dalje več manjših spisov iz psihologije umetnika in seveda pedagogike. Erich Stern se ne od« likuje baš po temeljitosti in originalnosti, publicira zelo na široko in hitro roko, da človeka v splošnem njegovi spisi ne zado« volje. Bolj po sreči gredo E. Sternu publi« kacije, ki jih le ureja in izdaja s sodelova« njem drugih. K tem publikacijam treba šteti tudi zgoraj navedene »letopise«, ki iz« polnjujejo v nemškem pedagoškem slov« stvu važno vrzel. Ti letopisi prinašajo naj« prej nekaj originalnih študij, potem nekaj pregledov o posameznih problemih ter končno zelo dober in obširen pregled (refe« rat) o najnovejših pedagoških in mladino« slovskih knjigah. Med sotrudniki nahajamo dobre moči, večinoma so to manj znana imena; prvovrstnih prispevkov je bolj malo. Navedba podrobne vsebine ni umestna, na« vajamo le glavne teme, ki so se obravna« vale v prvih treh letnikih: Država, šola, cers kev; kulturna politika političnih strank Nemčije; Cerkev in mladina; dalje še cela vrsta vprašanj iz filozofije in pedagogike. Poseben del je posvečen vprašanjem meto« dike in pouka, — vprašanjem splošne psi« hologije in posebej mladinoslovja (toza« devno je bilo objavljenih več študij o mla« dinskem gibanju, mladinskem skrbstvu, o izbiri poklica itd.). Dobri so tudi pregledi o inozemskem (t. j. izvennemškem) vzgoj« stvu. Materiala je v letnikih zbranega do« volj.	Čibej.