POPOTNIK

j J .'' -1': '	v
ČASOPIS
- i-.- ■

ZA SODOBNO
PEDAGOGIKO
6
LVI
1934-35
VSEBINA:
I.	1. A. Siivin: Sv. Sava, naš narodni prosvetitelj. — 2. Šilih Gustav: Idejne osnove češkoslovaške šolske reforme. — 3. Vaclav Prichoda: Kaj je torej globalna metoda. —
4.	Prof. dr. Maks Robič: Nova izdaja Breznikove slovnice. (Konec sledi.) — 5. Albert Žerjav: Nekaj besedi o srbohrvatski pedagoški knjigi. (Konec sledi.) — 6. Fran Kadunec: Nekoliko nujnih reform v pogledu učiteljske izobrazbe. (Nadaljevanje sledi.) — 7. JandI France: Statistika narodnega šolstva v Dravski banovini. — 8. Ciček Franjo: Sv. Sava v prvem razredu. — 9. Ernest šušteršič: Ornament v jugoslovanski narodni šoli.
II.	1. Nekaj sprememb v avstrijskem šolstvu. — 2. Nadaljevalni tečaji za učiteljstvo v Nemčiji. — 3. Pedagoško delo na nemških mejah. — 4. Dan državne mladine v Nemčiji. — 5. Nova razdelba šolskega leta v Nemčiji. — 6. Podaljšanje šolske obveznosti na Angleškem. — 7. Zanimiv rezultat.
III.	1. T. Radivojevič: Mali geografski atlas za prvi razred srednjih in meščanskih Sol. — 2. St. Stanojevič: Historički atlas za opču i narodnu historiju. — 3. Charles Perrault, Contes de fees. (Priredil dr. Si Leben ) — 4. Iv. Potočnjak: Kaligrafija. —
5.	B. Kontnik: Racionalisace v Knihovnictvi.
»POPOTNIK« izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov Jugoslovenskega učitetj-■kega udruženja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska nlica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Senkovič Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/IIL
Glavni in odgovorni urednik Ivan Dimnik. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Odgovarja Ivan Dimnik. — Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik Francfe štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETNIK LVI. ♦ FEBRUAR 1935. ♦ ŠTEV. 6.
f
Sv. Sava, naš narodni prosvetitelj.
Ob 700 letnici njegove smrti. 1235.—1935.
Utrujen po dolgih potovanjih in poslanstvih sirom svete dežele se je na povratku v domovino ustavil prvi srbski arhiepiskop Sava Nemanjič v bolgarski prestolici, v Trnovem, na tedanjem dvoru cesarja Asena, kjer je bil slavni popotnik sprejet z vsemi častmi cerkvenega dostojanstvenika in diplomata. Cesarju Asenu je izročil blagoslov in pisma jeruzalemskega, aleksandrijskega in antijohijskega patriarha za osnovanje samostojne bolgarske patriarhije in nekaj dni pozneje je že odslužil v cesarjevi navzočnosti službo božjo. Po osemdnevni bolezni je nato 65 letni nadškof Sava umrl. To se je zgodilo v noči med 13. in 14. januarjem leta 1235. v Trnovem.
a
češčenje sv. Save ni in ne more in tudi ne sme biti v teh časih kak enostranski kult legendarne osebnosti, kajti sv. Sava je vse svoje življenje izpolnil s takimi deli in uspehi narodno-političnega (utrditev dinastije Nemanjičev v diplom, krogih in na tujih dvorih), versko-reformatorskega (Hilandar, nadškofija v Žici) in k u 1-turno-prosvetiteljskega značaja (skrb za srbsko knjigo in prosvetljenost ljudstva), da še dandanes lahko črpa mladina in ljudstvo iz neusahljivega zaklada njegovega dela in življenja tisočero pobud, zgledov in resnic, kako lahko človek služi domovini, narodu in državi z vsem svojim bitjem in žitjein.
tt
Kaj uči nas prosvetitelje in narodne vzgojitelje sv. Sava še dandanes in v čem obstoja pedagoški poudarek svetosavskega leta?
Štefan Nemanja in prvi nasledniki njegovi so shvačali pojem in bistvo države in nacionalne svobode le bolj v materialno-političnem duhu in obsegu, medtem ko je sv. Sava hotel in skušal z vso silo svoje osebnosti in svojega položaja notranje p o d u h o v i t i in etatizirati nujnost in smisel mlade države Nemanjičev v srcih vsega ljudstva in širokega naroda. Z živim zgledom in primerom je sv. Sava poudarjal iti krepil v svoji domovini kakor tudi na dvoru avtoriteto duha, moralno odgovornost, nacionalno zavest kolektiva in skrivnostno moč srbsikega pravoslavja. Njegova preporodna sredstva so bila: živa beseda in narodna knjiga, šola in prosveta, vera, cerkev in država... Vsi ti odgojni faktorji v tesni medsebojni zvezi in solidarnosti v spretni roki in oblasti modrega pro-svetitelja in državnika. V tem pogledu je bil sv. Sava širok in globokoumen duh ter ustvarjalec nove kulturne epohe v življenju srbskega pravoslavnega naroda, še dandanes vreden občudovanja in posnemanja. Napačno bi seveda bilo, istovetiti takratni državno-cerkveni organizem vladanja v Nemanjičevi Srbiji s tedanjim sistemom nemšlko-rimske državne politike.
Tudi dandanes je socializacija prosvete in sploh kulturnih dobrin dolžnost vladajočih krogov in ljudskih vodnikov, zato nam je kulurno-reformatorsko poslanstvo sv. Save svetel zgodovinski primer oblikovanja mladih generacij v duhu nacionalne kulture in skupnosti. V tem smislu stopamo v družbi mladine v letošnje svetosavsko leto!
— A. Si Ivin. — u
Idejne osnove češkoslovaške šolske reforme.
i.
Med mnogimi reformnimi poskusi, ki so že pred svetovno vojno, še bolj pa po njej v različnih kulturnih državah rasli iz tal kakor gobe po dežju, je reformni pokret v Češkoslovaški časovno med zadnjimi. Ta zakasnitev, ki se ne more istovetiti samo s konzervativnostjo,, ima več razlogov, tako ureditev nove države, močno šolsko tradicijo in — last, not least — realistično pojmovanje praktičnih življenjskih potreb, v čemer Čehoslovaki izmed vseh Slovanov najbolj nalikujejo Američanom. Prvo desetletje po narodnem osvobojenju seveda tudi pri njih ni poteklo čisto brez reformnih poskusov, toda udejstvovali so se bolj poedinci (Ba-kule, Kubalek, Barton i. dr.) ali pa stanovske organizacije učiteljev narodnih in meščanskih šol, ki so ustanovile za uspešno šolsko reformo prevažne visoke pe dagoške šole v Pragi, Brnu in Bratislavi. Poudariti moramo, da so na te reformatorje najmanj vplivali bližnji nemški, poleg ostalih pa najbolj oddaljeni ameriški pedagogi (Dewey, St. Hall), pa tudi Tolstoj, Montessori. Tako pomeni prvo desetletje zbiranje sil, ki jih je sprostila 1. 1928. Masarykova pobuda ob desetletnici republike. Tedaj je stopila na plan pogumna četa pedagoških borcev z dobro premišljenim načrtom. Šalih Ljubunčič, ki imenuje češkoslovaško šolsko
reformo praško pedagoško reformo,1 meni, da »____ se reformnom
djelu nije neposredno pristupalo, nije se dakle išlo od osječaja ravno k akciji, nego se ovo uzdiglo do spoznaje, obradilo naučno, i onda tek pristupilo poslir To se zaista opaža i svugdje gdje se promatra ovaj reformni rad. U praškoj pe-dagoškoj reformi vlada uistini sustavnost, sistematičnost... unaprijed zamišljen i premišljen pedagoški rad.2 Vnanji začetek reforme je 1. 1928., ko sta se postavili za izvedbo reforme dve komisiji, od katerih je najvažnejša ona za narodne in meščanske šole, ker je od leta 1930. dalje njen predsednik tudi Slovencem dobro znani pedagog dr. Vaclav P r i c h o d a (predavatelj na ped. tečaju »Ped. centrale« v Mariboru 1. 1931.), ki ga sploh moremo imenovati inspiratorja in organizatorja češkoslovaške šolske reforme.
To tem bolj, ker druži v svoji osebi poleg občudovanja vrednega mladino-slovnega in pedagoškega znanja tudi nenavadno didaktično spretnost, nalikujoč v tem pogledu svojemu velikemu predhodniku Komenskemu. Prichodovo glavno delo »R a c i o n a 1 i s a c e š k o 1 s t v i'«3 nas radi tega seznani z glavnimi osnovami češkoslovaške šolske reforme (ne glede na dejstvo, da je pravcata zakladnica moderne pedagogike), obravnavajoč v 5 obširnih poglavjih potrebo šolske racionalizacije, psihološke osnove šolske organizacije, diferenciacije šolskega sistema, organizacijo šolske prakse in kulturno reorganizacijo.
S svojo osebo in s svojim delom vtiska Prichoda celotnemu reformnemu pokretu svoj pečat, njegova knjiga pa ni samo kažipot njegovim ožjim rojakom, nego tudi učiteljstvu nemške narodnosti v republiki.4 (Slika št. 1.) Prichoda se je rodil 1. 1889. v Sanech pri Podebradu kot sin vaškega učitelja, kateremu je posvetil svojo polemično knjigo v obrambo globalne metode. (Vaclav Prichoda: Globah' metoda, v Praze 1934. — Nakladatelstvi »Orbis« str 124.) Globoko občuteno posvetilo (»Spominu avtorjevega očeta, Cenka Prichoda, šolskega upravitelja v Sanech, ki je 44 let pošteno učil stotine otrok čitati po sintetičnih me-
1	Šalih Ljubunčič, Školstvo i prosvjeta u Cehoslovačkoj — Zagreb 1934. — Biblioteka »Škole rada«, sv. II—III, str. 54.
2	Istotam, str. 56.
3	V. Prichoda, Racionalisace školstvi, »Orbis«, Praha 1930., str. 462.
1 V. König, Die Schulreform. — Prag 1933, str. 56.
todah«) dokazuje, da je doživljal že v rani mladosti jake pedagoške vplive. Po dovršenih gimnazijskih in univerzitetnih študijah v Pragi si je pridobil filozofski doktorat (Pfichoda torej ni bivši ljudsko-šolski učitelj, kakor napačno trdi v lanskem »Popotniku« poročevalec o I. slovanskem pedološkem kongresu v t-Brnu). V letih 1922.-24. je študiral na univerzi v Chicagu (njegovi učitelji so bili Freeman, Blatz, Buswell, Holzinger in dr.) ter je hkrati poučeval na Harri-son High Shool v Chicagu. Po povratku v domovino se je 1. 1925. habilitiral za eksperimentalno pedagogiko, a 1. 1929. se je razširila njegova habilitacija na področje celotne pedagogike. L. 1925./26. je prebil spet v Ameriki v Chicagu pri Juddu in v Teachers College-u (= Učiteljska visoka šola), Columbia Univer-sitety v New Yorku, kjer so mu bili učitelji Thorndike, Dewey in Giddings. L. 1930. ga je češkoslovaško prosvetno ministrstvo imenovalo za predsednika reformne komisije za narodne šole.
Že iz tega kratkega življenjskega orisa, še bolj pa iz Pfichodovih del izhaja z veliko jasnostjo, da je njegova znanstvena in filozofska orientacija bolj anglosaška, čeprav dobro pozna tudi nemško, francosko in italijansko pedagoško slovstvo. S filozofske plati so najjače vplivali nanj Spinozza, Locke, Hume, Spencer, James in Dewey, s pedagoške in psihološke pa Thorndike, Galton, Pearson, Burt in Decroly. Ti vzorniki so pokazali njegovi prirodni pedagoški nadarjenosti pot k pedagoškemu realizmu. Pfichoda je potemtakem izrazit predstavnik strogo znanstvene smeri v pedagogiki in psihologiji, na čijih območju uporablja eksperimentalne in statistične metode, iščoč po anglosaškem zgledu za sleherno teorijo istinite osnove.
Tako je kot psiholog pristaš objektivne psihologije. Njegovi nazori naliku-jejo s teoretske plati Juddovi in Deweyevi funkcionalni, z metodične pa dinamični (Thorndike) in behavioristični psihologiji. Kot pedagog je v organizatoričnem pogledu pristaš diferencirane enotne šole, v didaktičnem pa delovne šole. V pouku oznanja načelo »P r i r o d n a situacija, p r i r o d n a r e a k c i j a«, _ ki ga v svojih posebnih izvajanjih poskuša vsestransko utemeljiti in dosledno izvesti. V vzgojnem pogledu je pristaš kolektivne vzgoje ter kot tak prepričan zagovornik zajedniške šole z njenimi socialnimi metodami (šolska samouprava, šolska občina itd.). V teleološkem pogledu je pristaš meliorizma, zakaj najvišja ideja, ideal, smoter in glavno sredstvo vzgoje mu je ideja neprestanega, neprekinjenega napredka, ki vodi vse njegovo iskanje po večji evidenci v interpretaciji pedagoških dejstev.
Iz umljivih razlogov je poskušal Pfichoda svoj pedagoški nazor kolikor mogoče popolnoma prenesti v porajajočo se novo šolo, za katero je radi tega značilna močna življenjska bližina (kakršne na priliko v marsikaterem nemškem reformnem poskusu ni), smotrnost in približanost nacionalnim in državnim potrebam. Mnogoštevilne ovire pri uresničevanju reforme — največ jih izhaja, kakor pri nas, na žalost iz vrst srednješolskih profesorjev — ga ne morejo motiti, ker
n*
ima tem več navdušenih pristašev med učitelji narodnih in meščanskih šol, s k a-t e r i m i je duhovno in socialno v najtesnejšem kontaktu.
Danes že lahko trdimo, da je Prichodov reformni poskus v glavnem nesporno uspel, zakaj 1. 1932./33. so izšli že prvi absolventje iz štiriletne osnovne in enotne, komenium nazvane, meščanske šole. Izvestja o prvi štiriletki so zelo optimistična: opirajo se na stvarne uspehe ter na vsestransko premišljeno in organizirano delo. Nova štiriletka nadaljuje započeto, na osnovi izkustev nekoliko spremenjeno in izboljšano delo z najboljšimi nadami v vedno večje uspehe, ki naj v doglednem času povzročijo, da se uvede nova šola v vsej republiki.
II.
Prichoda pojmuje šolo kot enotno socialno tvorevino, katere skrb je z ene strani sistematični razvoj sposobnosti doraščajočega človeka, z druge pa včlenitev nove generacije v družbo in njene naloge. Potemtakem je tisti činitelj, po katerem se naj ravna celotno šolsko delo, družba, ki pa ni nič enotnega. V njej zasledimo poedine skupine, homogene po neki ideji, smotru ali sloju, tako zvane segregacije, katerih vpliv še danes sega v samo šolo, n. pr. religiozno segregacijo (ki ima celo svoje šole), socialno segregacijo (srednje šole so mnogokje iz gmotnih razlogov privilegij premožnejših slojev), duhovno segregacijo (humanistična gimnazija se smatra kot šola duhovno odbranih), psihološka segregacija (odbiranje bolj ali manj nadarjenih na osnovi psiholoških merjenj ter na tej osnovi obrazovanje za višje in nižje posle) in celo telesno segregacijo. Segregacije pomenijo odvajanje od občih družbenih potreb ter podrejanje skupinam ali slojem, radi česar razdvajajo enotnost družbe ter so antisocialne. Segregacije ne smejo biti osnova šolstvu, marveč je treba v šolah in v obrazovanju postaviti obče družabno (narodno) merilo.
Pri vsem poudarjanju socialnega momenta pa je Pfichodi izhodišče vendarle učenčeva individualnost, ker zahteva, naj prestane dosedanji način, ko se mora učenec prilagoditi šoli, ne pa šola učencu. Učenčeva nadarjenost se ne da spremeniti, medtem ko moremo spremeniti vsebino in obseg učnega predmeta, metodo in organizacijo učnih skupin, sledeč zmožnosti učencev. Spontani, prirodni učenčev interes more šola le malo voditi, vplivati nanj ali ga vzbujati, pač pa more skrbeti za motiviranje slehernega dela ter točno upoštevati potrebe učenca in realnega sveta. Z individualnimi se vežejo socialne zahteve: učenec ni več poedinec, ki vse ve in vse zna, nego predvsem član družbe. Učitelj prodre v individualnost poedinca, da ga uvrsti v človeško družbo. »V t e m s i n k r e t i z m u«, pravi Prichoda, »i n d i v i d u a 1 i z a c i j e pouka in ko-lektivizacije vzgoje, ki ga doslej še ni bilo, vidim bistvo novih struj v šoli, iz katerega vzraščajo vsa didaktična in organizatorična načela. Nova šola skrbi za poedinca, upošteva njegove interese, potrebe, sposobnosti, socialno okolje, zdravje, kakor tega doslej še nikoli ni storila. V učnih metodah poskuša vse šoske situacije prilagoditi učenčevemu individualnemu ponašanju, ki ga študira z metodami, o katerih natančnosti se pedagogi prejšnje generacije niso upali niti sanjati. Poedincu se prilagodi celo učni načrt glede na kvantitativno in kvalitativno plat, celo Kronos, vse vladajoči čas, se mu mora prilagoditi. Pri tem se učenec ne podreja več eni osebi, učitelju, nego zajednici učencev, ne čuti samo odgovornosti do učitelja ali sebe, marveč do zajednice učencev. Učenec ne živi le za svoje interese, nego živi za interese celote. Vzgoja se ne usmerja samo proti njemu, nego proti razvoju skupnosti in kolektivni podreditvi.«1
1 Prichoda, Racionalisace školstvi, str. 15.
V ospredje se postavlja učenčeva odgovornost, a važen ni čas, nego delo, ki zahteva variabilnosti obsega in načina dela v maksimalnih in minimalnih učnih načrtih, pri čemer se učenčeva doba ne sme podaljšati. S tem v zvezi so potrebni, kakor bomo še slišali, desorganizacija razreda v delovne skupine, organizatorji kot učitelji, ki hkrati dobro poznajo učenčevo individualnost, vestna izbira učne snovi, njenega obsega in metode, kar ima za posledico, da se učenci radi neuspeha ne odstranjajo iz razreda, marveč se izvrši izbira na osnovi diferenciacije po grupaciji. Enciklopedika vednosti in sistematika v pouku se opuščata V prid življenjskim potrebam. V prirodopisu se opuščata znanost »zoologije« in »botanike« v prid »občemu prirodopisu«, ki vsebuje istinite probleme iz praktičnega življenja, rokotvorje v prid mašinizmu, jezikovni formalizem v prid obogatitvi izražanja v materinščini itd. Smoter ni obča izobrazba, površen intelektuali-zem, ni vseučeni, nego delovni človek.
Stara šola, ki meni, da daje vsota pičlih porcij iz vseh učnih predmetov, aplicirana na človeka, kulturno harmonično enoto, se vara, zakaj to prinaša le intenzivna zaposlitev z eno stroko človeškega znanja ob istočasni zavesti koristne včlenitve lastne osebe in osebnosti v skupnost. Nova šola izhaja od učenčevih posebnih interesov in sposobnosti k njih oblikovanju za človeško zajednico. Učenec mora ne glede na svoje poreklo svoje sposobnosti v sebi primernem poklicu usmeriti proti njej, kajti razvoj človeštva teži za enotno organizacijo družbe na osnovi diferenciacije. Nova šolska ideologija temelji potemtakem na osnovnem pravu človeka, na pravu vsakogar do sleherne možnosti obrazovanja, njen smoter pa je socialen, melioracijski: socialni, moralni in gospodarski podvig zajednice učencev. V tem pravcu se morajo gibati vsa prizadevanja nove šole.
III.
Izhajajoč od dejstva, da med osnovnimi, meščanskimi in srednjimi šolami ni nikake medsebojne zveze, da so poedine vrste šolstva zgrajene vsaka zase ne glede na potrebe drugih, da šole v državi niso v notranji skupnosti, nego jih prav ohlapno spajajo le vnanji zakoni, da se sili mladina k podreditvi v ta okoreli sistem, za katerega se trošijo neekonomski ogromne vsote denarja, zahteva Prichoda racionalizacijo tega tako važnega socialnega in gospodarskega podjetja.
»... Racionalizacija šolstva pa obstaja v poenotenju vsega šolstva v narodnem šolstvu štirih stopenj. Po otroški vzgoji v uvodni šoli (= otroški vrtec, zabavišče), ki se ustrezajoče uvrsti v šolski sistem, vstopi otrok v enotno šolo prve stopnje, ki je skupna in obvezna za slehernega državljana, sleherne veroizpovedi, slehernega spola in sloja. Triletni1 osnovni šoli se priključi štiriletna enotna šola druge stopnje, ki je skupna, diferencirana ter obvezna za vso mladino od 10.—15. življenjskega leta. Po tej šoli, ki se pri nas imenuje k o m e n i u m , vstopijo nadarjeni učenci v enotni diferencirani atheneum, šolo tretje stopnje, ki pripravlja za naloge praktičnega življenja in za študij na enotni visoki šoli, ki spet zbira najnadarjenejšo mladino obeh spolov k tehniškemu, pravnemu, prirodoznanstvenemu, filozofskemu in literarno-historičnemu izsledo-valnemu delu.-'
Tako vstaja pred nami z namero socialne konsolidacije enotna šola, ki je počenši z drugo stopnjo glede na smer obrazovanja diferencirana, po odnosu do učnih predmetov pa e 1 e k t i v n a.
1 V praksi 4- ali 5-Ietni. - Prichoda, Racionalisace školstvi, str. 42/43.
Doslej je bila enotna šola samo osnovna šola, toda misel enotnosti je treba izvesti tudi na vseh ostalih šolskih stopnjah. Enotna šola sprejema vso deco ter s stalnim diferenciranjem, odn. odbiranjem vodi njeno obrazovanje, pripravljajoč jo za tiste poklice in posle, h katerim nagiblje po svojem osebnem habitusu. Enotna šok druge stopnje, komenium, je v stvari 41etna obvezna enotna m e -š č a n s k a š o 1 a , ki jo poseča vsa mladina brez razlike spola, ne glede na položaj in čin roditeljev. (Poskusne šole te vrste obstajajo že v več krajih, n. pr. v Pragi in Zlinu.) Slika štev. 2. Oziraje se na posebne prednosti učencev sta poleg nekih osnovnih predmetov, ki so vsem zajedni, organizirani dve delovni skupini, tehniška (ki se spet lahko deli v obrtniško in industrijsko) in humanistična (ki se deli v oddelek za latinščino in oddelek za moderne jezike, n. pr. francoščino). Iz enotne šole druge stopnje odhajajo učenci v razne obrti, trgovska in industrijska
Masarykoua poskusna meščanska šola v Zlinu.
podjetja ali pa nadaljujejo študije. Enotna šola tretje stopnje, atheneum, ima dve glavni smeri: praktično (strokovno) in študijsko. Prva obrazuje gojence strokovno, tako da vstopajo iz šole takoj v življenje (vendar pa po želji lahko nadaljujejo študije na visokih šolah), druga skuplja vse tiste, ki se pripravljajo za akademijo, torej najsposobnejše učence. Akademija kot najvišja šolska stopnja je seveda tudi diferencirana enotna šola.
Enotna šola med drugim onemogoča dosedanje zaostajanje ali izločanje učencev iz šole radi slabih uspehov, kar z ene strani zadaja otroku in staršem hude duševne in materialne brige, z druge pa pomeni za samo državo nenadok-nadno gospodarsko izgubo, Prichoda nastopa proti njemu kar najenergičneje, hkrati pa predlaga več načinov odpomoči.
1. Mesto dosedanjega eliminiranja »nesposobnih« učencev nastopi izbira z diferenciranjem, kjer se prilagodita učna snov in metoda učenčevim sposobnostim. »Nihče ne sili jezikovno nenadarjenih učencev k
študiju latinščine ali francoščine, nihče ne sili učencev brez matematične nadarjenosti k študiju višjih območij tega predmeta, nego pravilno organizirana šola uči učence ono, v čemer morejo izkazati uspeh.1
2. Izvede se reforma prestopanja učencev z nižje na višjo stopnjo, in sicer tako, da se zamenja letna enota s semestralno, razred pa se desorganizira v delovno skupino. Učenec, ki torej »pade« iz kakega predmeta, ne ponavlja razreda (šol. leta), nego vkljub temu napreduje v višji semester ter sproti popravlja, kar je zanemaril ali v čemer vkljub dobri volji ni uspel.
3. Odpravijo se izpiti, ki ne temelje na delu, izvršenem v šoli in kontroliranem po njej. (Univerza.)
4.	Reformira se klasifikacija z uvedbo normiranih testov za vsak predmet in sleherno stopnjo, tako da ni več subjektivna, nego absolutno objektivna.
5.	Uvedejo se natančne psihološke popisnice, ki se vodijo od začetka do konca šolske dobe, medtem ko služi obča starostna in razredna razdelitev učencev v šoli in v šolskem okraju informaciji in avtokontroli (klasifikaciji) učitelja.
6.	K stalnemu sodelovanju se pritegnejo stalen šolski odbor in socialne ustanove.
7.	Za otroke, ki so radi bolezni ali iz drugih razlogov zaostali, se ustanovi »pomožni razred«, v katerem se jim nudi po posebnem učitelju potrebna pomoč, da na določenem delnem območju spet dohite svojo delovno skupino in potem iznova redno delajo dalje.
8.	Ohranitev, odn. podvig šolskega obiska z vzbujanjem veselja do dela.
Nove naloge in metode zahtevajo tudi novega učitelja: današnji učitelj mora biti za svoje delo primerno pripravljen, biti mora specialist, znanstveni delavec. Obvladati mora dvoje: učno in vzgojno situacijo, kakor tudi učno in vzgojno reakcijo. Osnovno znanje in metode biološkega, psihiološkega, antropološkega in sociološkega izsledovanja ter njih uporaba so naloga modernega, znanstvenega dela v šoli. Za njega organizacijo pa so po Prichodi značilne tri poteze, objektivnost, štedljivost in diferenciacija. Objektivnost, ker se učenec ne presoja več z ocenami, temelječimi zgolj na subjektivnem dojmu, nego z inteligenčnim kvocientom (metoda testov), ki ga vsakdo razume in lahko ponovno preizkusi; štedljivost, ker prihrani metoda testov učitelju čas in energijo pri presojanju tujega učenca in njegovih delovnih metod; diferenciacija, ker je celo na narodni šoli zaželen delni strokovni pouk (petje, telovadba, risanje, rokotvorje). Diferencirana šola stavi seveda visoke zahteve na šolsko vodstvo in šolsko nadzorstvo, čigar naloge so v novi šoli povsem drugačne od dosedanjih.
IV.
Diferenciacija, ki igra v češkoslovaški šolski reformi tako važno vlogo, je dvojna: kvantitativna, označujoča organizatorične ukrepe glede na učenčevo nadarjenost, in sicer tako, da zadevajo učenca bodisi direktno, bodisi indirektno z aranžiranjem učnega predmeta ali na oba načina; kvalitativna, pomenja-joča dano možnost, da si učenec sam izbere učne predmete, ki se ne skladajo samo z njegovo posebno nadarjenostjo, nego ustrezajo tudi njegovemu interesu in njegovim potrebam.
1 Prichoda, Racionalisace školstvi, sir. 68.
Kvantitativna diferenciacija temelji torej na nadarjenosti učencev, radi česar jo mora učitelj s primernimi testi ugotoviti ter potem sestaviti precej enakomerne nadarjenostne skupine. Te so (izvzemši tvorjenje skupin skupno za vse učne predmete) po svoji postopni vrednosti sledeče: Slika štev. 3.
1.	V sistemu delovnih skupin se razdele učenci po stopnji nadarjenosti v posebne oddelke, ki obsegajo določene skupine učnih predmetov (n. pr. realije).	—
2.	Sistem delovnih zadrug zahteva grupacijo učencev v vsakem poedinem predmetu. Ta sistem razdere razrede, spremeni šolo v sistem delavnic in ureja delo kolikor mogoče individualno na osnovi maksimalnih in minimalnih učnih načrtov.
3.	Individualni sistem, ki bi bil najidealnejši, pa upošteva do skrajnosti zmožnosti, nadarjenost in interese poedinega učenca.
Skupinski pouk.
V tej zvezi se Pfichoda energično obrača proti formalno obrazujočim predmetom, to je, odklanja njih gojenje radi formalnega obrazovanja (latinščina! matematika!) in jih stavi v isto vrsto z ostalimi učnimi predmeti. Ostro kritikuje tudi tako zvano »občo izobrazbo«, češ ljudje z »vseznanjem« često niso prav nič notranje izravnani, poln harmonije je večinoma le zavestni »nekajznalec«, specialist. Napredek je bil odslej odvisen le od specialista, zato mora biti smoter šole izobrazba v svojem delovnem načinu specializiranega človeka, in sicer s kvalitativno diferenciacijo učnega načrta z elektivnim (izbirnim) sistemom, čigar izvedba ni odvisna samo od učenčeve nadarjenosti in socialnih potreb. Tudi tukaj navaja Pfichoda tri tipe:
1.	Segregacijski tip: šola ustvarja skupine po bržčasnih poklicih.
2.	Enciklopedični tip: šola ima skupen minimalni program, ki se dopolnjuje z izbirnimi predmeti.
3. Individualni tip: šola pripravi za vsakega učenca individualni program ne glede na skupinske dolžnosti.
Izbirni sistem ima poleg številnih prijateljev tudi mnogo sovražnikov, ki mu očitajo, da je nedemokratski in da ne pospešuje kolektivnega duha. Res mu manjka obči učni smoter, ki ga nadomeščajo samo specifični smotri poedinih učencev, vendar pa obstaja skupni vzgojni smoter, namreč »gentleman«, določno označen z vsoto nekih lastnosti:1 »Radovoljno sodelovanje, popolna resničnost, popolna kontrola telesa in ponašanja, navada, biti »fair«, primernost, vzdržnost, treznost, samozavest ob upoštevanju družabnih oblik, gotovost v nastopu, pogum brez raztresenosti in neslanosti. Sicer pa, se lahko vprašamo, kako je v tem pogledu z dosedanjo šolo? Meščanska šola naj bi n. pr. upoštevala potrebe trgovine in poljedelstva, naj bi pripravljala za učiteljišča in strokovne šole. Kateri izmed teh zahtev zares ustreza, ko se vendar vsi učenci isto uče ter je potreba poljedelstva gotovo različna od priprave za obrtno šolo? Šola ne sme postaviti enega abstraktnega smotra, nego mora vsakemu učencu pomagati do njegovega končnega smotra.
Za praktično izvedbo kvantitativne in kvalitativne diferenciacije nudi Prichoda v nadaljnjem mnoga znanstveno utrjena navodila, ki pa vkljub svoji zanimivosti ne sodijo v okvir tega referata.
Nekaj besed še o konsolidaciji učne snovi! Prichoda se upravičeno sprašuje, kateri odrasli človek 20. stoletja bi se mogel resno in smotrno ukvarjati z 12 docela različnimi vrstami dela, kakor to zahteva današnja šola od svojih učencev. »Učenci so v položaju človeka, ki čita istočasno od 13 romanov dnevno po 10 strani, ne da bi se pri tem brigal, ali je končal poglavje.«2 To zares nemogoče stanje je že dolgo resna briga moderne pedagogike, ki ga poskuša na razne načine omiliti ali celo povsem odpraviti. Prichoda obravnava 4 glavne možnosti.
1.	Težnja p o koncentraciji učne snovi je starejšega izvora. Za idejo koncentracije3 je značilno, da poskuša zabrisati meje med poedinimi učnimi predmeti zlasti v osnovni šoli, kjer se je našla v obliki strnjenega pouka skoroda idealna rešitev.
2.	Omejitev števila učnih predmetov je izvedljiva na šolah II. stopnje, tako da se združijo korespondirajoči predmeti in stvorijo snovne kategorije (kuiturno-zgodov. pouk = zemlj., zgod., državozn.; prirodozn pouk = prirodopis in prirodoslovje). Pravilna pot te omejitve vodi od učne enote elementarne stopnje do učne mnogosti prihodnjih let ob istočasnem združevanju korelativnih, to je v nekih medsebojnih odnosih se nahajajočih predmetov in se končuje v nadaljnji diferenciaciji, to je, specializaciji s pomočjo izbirnega sistema.
3.	Konsolidacija delovnega tedna se doseže s tako zvanim tečajnim sistemom, ki obstaja n. pr. v učnem načrtu komenija v tem, da po možnosti vsak dan nastopajo isti štirje učni predmeti (poleg tehniških), tako da more učenec v svojem delovnem območju po možnosti vsak dan delati dalje.
4.	Opustitev urnika in postavitev delovnih načrtov za učne predmete, od katerih si učenec izbere drugega za drugim in se ukvarja z njim do določenega časa, predstavlja idealno obliko konsolidacije. Učenec se lahko
1	Prichoda, Racionalisace školstvi, str. 295.
2	Prichoda, Racionalisace školstvi, str. 332.
3	Prim. mojo razpravo »Problem koncentracije v novejši didaktiki«, »Popotnik« 1933/34.
bavi tudi z dvema predmetoma hkrati, časovna razdobja pa se morajo na stopnjah bolj in bolj specializiranega dela primerno podaljšati.
Ugovori proti poslednjemu načinu konsolidacije učne snovi grajajo osobito dejstvo, da se učenec v marsikaterem časovnem razdobju s kakim predmetom sploh ne kvari, ter da je učenje, razdeljeno na vse leto, ugodnejše od koncentriranega učenja v nekaj mesecih. Pfichoda pa meni med drugim, da se javlja zakon o hitri vrednotni izgubi ponavljanj toliko manj, kolikor intelektualnejša je reakcija. Kar pa se tiče pozabljanja, ni pri sedanjem sistemu nič bolje.
Končno nas zanima še vloga dela v reformirani šoli. Ideal današnjega časa je socialnoaktivni človek, ne filozof, in tudi šola je sprejela to spoznajo, kakor kažejo imena delovna šola, aktivna šola, življenjska ali produktivna šola. To novo šolo je podprla ameriška psihologija s svojim izsledovanjem človeške duševnosti, ki mu je glavni predmet ponašanja (behavior), reaktivnost kot bistvo življenja. Sprememba, povzročena s slehernim aktom ponašanja, postaja učna in vzgojna enota. Reaktivnost sama pomeni spontanost, prirodno tendenco. Samo tisto delo je pedagoški vrednotno, ki nudi priložnost za oblikovanje novih izkustev, ki vzbuja socialno dragocene in individualno prizadevanja vredne reakcje. Spontano ponašanje je zvezano z zadovoljstvom, ki povzroča vedno nova ponavljanja istega akta, vzbujajoč tako perseveranco (vztrajnost, dispozicijo, konsekventnost).
Moderna šola odklanja pasivno prevzemanje starih učnih metod. Ako je dana prirodna situacija, ji je vseeno, ali se prične čitanje z i ali s. Učiteljeva naloga obstoji v skrbni brigi za reakcije in v ustvarjanju sličnih ali enakih reakcij, iz čijih ponavljanja nastane navada, in v odstranjanju nekoristnih reakcij. Otroka vodi k samodejavnosti, pri čemer vsekdar upošteva, da se nahaja v središču otrok in ne učni predmet, ali z drugimi besedami, vse situacije morajo biti prirodne in otroku primerne. Od novejših učnih metod ustrezata tem nazorom osobito metoda problemov in metoda projektov.1
Pfichoda stavlja naposled vprašanje po vrsti dela in prihaja do zanimive kategorizacije dela in do zaključka, da je težko, določiti šoli neko določeno delovno obrazovanje. Rokotvorja ne ceni posebno, zakaj niti ne zna učitelj kaj temeljitega niti se ga ne nauči učenec, ker nimata rokodelske izobrazbe in ker bi naj v kratkem času naredila vse mogoče. Učita in učita se kvečjemu površnosti. Mimo tega se ne upošteva, da je šola tudi v tem zaostala, zakaj rokodelca prejšnjih časov ni več ali pa ob napredujoči industrializaciji borno životari.
Prožijo se le tri možnosti: v šoli se uredi delavnica s pravimi stroji, v katerih izdelujejo učenci v pravem delu predmete za prodajo (Amerika); šola se priključi kaki tvornici, v kateri učenec izmenoma dela teden dni (Blonskij) — ali pa smatramo kot učenčev poklic mladost, odpremo življenju vrata v šolo, kjer se otrok uči tudi kolesariti, vodovod popraviti, sliko obesiti, pri čemer pa ga hkrati seznanimo s plinovodom, vodovodom, električnim tokom, ventilacijsko napravo, z uporabo telefona in radia.
Ideja delovne šole je namreč vsebovana v slehernem ustvarjajočem delu v smislu modernih učnih metod, od katerih je metoda problema pač najpomembnejša.
V.
Natančnejša navodila o učnem delu nudi Pfichoda v poglavju o individualnem pouku (kjer mu je enota delo, ne čas!), medtem ko razpravlja o vzgoji za zajed-nico v poglavju o kolektivni vzgoji, kjer so mu važna sredstva samouprava, klubi, časopisi, zborovanja, prehrana učencev itd. Njih obravnavanje bi nas vedlo pre-
1 Prim. mojo pod 3 citirano razpravo!
daleč, čeprav so branja in še bolj upoštevanja vredna. Omenjam le še, da so zgoraj nanizane ideje srečno prenesene tudi v prakso. Tako se vrši šolsko delo v prvih dveh letih osnovne šole kot strnjeni, pozneje kot razširjeni domoznanski pouk, na višji stopnji pa imajo predmetne skupine, kjer se gradivo organski povezuje, n. pr. realni predmeti z državoznanstvom, ter se šele potem razvršča na poedine predmete.
Metodika češkoslovaških reformatorjev, pravi Ljubunčič,1 se najlaže pre-motri na kakem homogenem predmetu, kakor je na primer materinski jezik. Tako fe v začetnem čitanju in pisanju uvedena globalna metoda,2 ki jo uporabljajo že v mnogih kulturnih državah ter ji oklevaje priznavajo prvenstvo celo Nemci (n. pr. R. Lindner, Schriftbildmethode — ursprünglich ein deutsches Unterrichtsverfahren, v »Zeitschrift für päd. Psychologie und Jugendkunde«, 1934, stran 345/351). Kakor se uče učenci govora, dojemajoč ga organski kot celoto ter šele pozneje spoznavajo njegove sestavne dele, tako se uče čitati in pisati, pričenjajoč s celim stavkom ter šele v tem delu spoznajo poedine črke in zloge, pa tudi poedine besede in stavke, ki jih čitajo in napisujejo. Ko so lani uvedli globalno metodo v elementarnem čitalnem pouku na vseh praških šolah, se je razvnela proti njej in za njo huda borba. V treh mesecih je samo v dnevnem časopisju izšlo čez 130 člankov, o njej se je razpravljalo v praškem mestnem svetu, v deželnem zboru in celo v parlamentu, prirejala so se zborovanja, skratka vzbudila je nenavaden interes ter bo nedvomno prej ali slej zmagala, ker je zares najprirodnejša in za sedaj znanstveno najbolje utemeljena metoda elementarnega čitalnega pouka. Tradicija je pač močna, ali dokumentirano poskusno delo bo moralo razpršiti zastarele predsodke.
Čeprav so v češkoslovaški šolski reformi vidni raznoliki tuji, v razpravi že omenjeni vplivi, je vendar v svojem jedru izrazito češka tvorina, katere prva značilnost je humaniteta kot glavno svojstvo češkoslovaške narodne duše, druga pa delo kot praktični izraz narodne volje. Sam Masaryk je krenil to bistveno narodno razpoloženje v realistično smer, propagirajoč podrobno delo in pripravljajoč narod z delom za politično in kulturno svobodo. Razen tega temelji češkoslovaška šolska reforma na ponosni pedagoški dediščini: tudi sedanja enotna šola je samo praktična realizacija velikega dela šolskoreformnega načrta, ki ga je pred tremi stoletji zasnoval Komensky. Iz vseh teh razlogov bo po Ljubunčičevem mnenju konec koncev vkljub sedanjemu trenju prišlo do sodelovanja z nasprotniki, ki jih ima tudi češkoslovaška šolska reforma obilo. Še več je seveda kritikov! To je povsem prirodno in celo zaželeno, zakaj le iz kresanja misli in nazorov bo vstal čist, prežarjen lik. Ustavila pa se reforma ne bo, ker tega radi svoje življenjske sile niti ne bo mogla. Za svojo osebo sem uverjen, da bo vplivala celo izven mej republike, predvsem na naše jugoslovansko šolstvo, ki se bo z njeno pomočjo nemara uspešno rešilo tujega pedagoškega jerobstva.
1	Školstvo i prosvj. u čehoslovačkoj, str. 78.
2	To metodo omenja g. dr. K. Ozvald v svojem članku »Psiholog-znanstvenik o elementarnem branjiu« — »Popotnik« 1934/35, str. 67/70. Kakor me veseli, da priznava važnost eksperimentalne metode za reševanje didaktičnih vprašanj, se mi vendar zdi, da je prikazal globalno metodo nekoliko enostransko — kot zgolj nasprotje glaskovalni metodi. Globalna metoda je v resnici več, je splošen princip, kar dr. O. le mimogrede omenja. Sicer pa imej v tem vprašanju besedo Prichoda sam! Omeniti je še treba, da je tudi do uporabljanja glob. met. prišlo šele na osnovi znanstvenih poskusov. Decroly (po katerem se imenuje glob. met. tudi Decrolyeva ali pa belgijska metoda), je začel z njimi že leta 1905.!
Kaj je torej globalna metoda?
(Zaključno poglavje iz knjige »Globalni metoda«. Iz češčine prevedla Ljudmila Vedralova.)
Lotim se stvari z drugega konca in povem najprej, kaj n i globalna metoda. Na vsak nac.n je ne smemo stavljati v isto vrsto z različnimi metodami čitanja in pisanja, z glaskovalno metodo ali metodo normalnih zlogov, z metodo gospoda X ali gospoda Y. Kratko, to ni nikak poseben pripomoček ali nikaka tehnika, s katero bi se označil omenjeni učni postopek. Odpor proti globalni metodi je naraščal posebno pri tistih, ki niso razumeli, da ta metoda nima nič skupnega s tistimi starimi tehnikami, pri katerih so igrale važno vlogo slike, sledovi črk in zlogov, glasovi in zlogi, črtice in krožki (znaki za dolge samoglasnike). Nasprotniki se niso znanstveno in filozofsko poglobili v vprašanje, temveč so se, predvsem stari metodiki, oprijemali svojega problemčka in so hoteli s kota tega problemčka presojati stvar, ki ima razsežno veljavo, kajti ona spada h globljemu poznavanju človeške prirode.
Globalna metoda je torej, splošen princip, ki preveva celotni moderni pouk, njegovo organizacijo in njegove posebne metode. Ona spreminja vse šolsko življenje, daje mu nove smotre in nove metode, nov značaj in novega duha. Predvsem pa je globalna metoda prepojena s poznavanjem učnega poteka in ponašanja otrok in odraslih. Ona izvira iz novega spoznanja, da ima otrok nov svet, ki je razmeroma še malo diferenciran in je nekako zavit v meglo celotnosti. Posamezni deli v tem svetu so tesno priklenjeni na celoto in imajo svoje mesto samo v pomenu celote. Posamezni deli nimajo za otroka samostojne veljave in samostojne eksistence, temveč imajo svoj pomen v uporabi ali v funkciji, ki jo vršijo v celoti.
Uporaba tega splošnega globalnega principa pri pouku čitanja in pisanja je samo poseben slučaj, ki ima široko psihološko, filozofsko in specialno pedagoško ozadje. Pedagogika ni nič drugega kot prizadevanje, spremeniti človekovo ponašanje in mišljenje. Nova pedagoška znanost se naslanja na eksperimentalna spoznanja, kako otrok, čigar individualnost učitelj tudi znanstveno proučuje, sprejema določene vzgojne in učne situacije. Čitanje in pisanje bistveno zelo spreminja ponašanje in mišljenje človeka: iz primitivnega človeka dela kulturnega.
Pri tako važnem vprašanju se pedagog naslanja na znanstveno raziskovanje čitanja in pisanja odraslih ljudi in otrok in zasleduje zakonitost učnega poteka. Vsakemu posameznemu otroku nudi učitelj na podlagi znanstvenega spoznavanja pomoč pri učenju, ki ima čisto individualen potek. Tiskana in pisana beseda je psihološka oblika, je kompleks, v katerem so vsi deli brezpogojno odvisni od celote in brez nje nimajo nikakega pomena. Po širšem pedagoškem principu, kakor je pouk čitanja ali psanja, si pedagog obenem prizadeva, da bi bila vsaka situacija v teh predmetih popolnoma prirodna, da bi pomenila situacijo današnjega življenja, kajti z ene strani zahteva, da ne more biti niti navada, ki je vzgojena po napačni situaciji, dovolj učinkovita in pravilna, po drugi strani pa, da nima pravice, varati otroka, četudi je ta prevara nekako pobožna. Končno pa je čitanje in pisanje na elementarni stopnji podrejeno splošnemu principu delovnega in dinamičnega pouka, ki ga vodijo otrokov interes in njegove psihološke potrebe. Moderna pedagoška psihologija in nova ideologija šolskega pouka dajeta torej učitelju široko podlago, s katere motri uporabo specialne metode pri pouku čitanja in pisanja.
Potek pouka je enostaven: Otroku pravilno motiviramo čitanje, pri čemer slika ali pripovedovanje ne pomeni prevare otrokovega interesa, temveč izhaja prav iz odkritega otrokovega zanimanja. Otroku damo čitati kako kratko pripovedovanje, najbolje kako pesem ali kak pregovor, pri čemer učitelj otroku raztolmači, da to, kar čuje, stoji pred njim tiskano. V prvem stadiju ne poudarjamo posameznih besed, temveč stalno le miselne celote. V kratkem otrok sam preide k analizi stavkovih celot v besede, ker opazi enake besedne strukture v raznih stavkih. Učitelj lahko privede otroka do tega spoznanja z opozorilom ali pa s prikladno sestavo situacije s tem, da postavi slične stavke drugega
pod drugega. Frav tako pride otrok sam do analize besed v sestavne dele, tudi v samostojne glasove in njih slike, v črke, kajti spoznal bo, da iste glasove v govoru spremljajo isti znaki v pisavi. V češčini vrsta glasov predstavlja cele besede: a, i, o, u, k, s, v, z — tako, da otrok kmalu spozna, da v stavku »Oče in mati sta doma« stoji ta »a« v besedah »mati« in »doma«. Pri tem pa črka stalno ohranja svojo lastno funkcijo kot del celote, nikdar pa ne kot samostojna, mrtva slanica. Pozneje učitelj s prikladno sestavo situacije pomaga otrokom pri tej analizi. Uporablja torej analitične metode kot postranski pripomoček. To bo pa storil šele tedaj, ko so otroci že spoznali, kak PQtnen imajo taki pripomočki pri čitanju novih besed, ko so že toliko zreli, da razlikujejo del od celote. Ta stadij se javlja pri otrocih v različnih dobah. Baš učitelj, ki je znanstveno izobražen in ki zasleduje razvoj otrok, bo spoznal primeren trenutek za analitično obdobje. Pri nadarjenih otrocih se pojavlja zelo zgodaj, pri nenadarjenih pa razmeroma pozno.
Analiza je seveda le pripomoček. Pri tem je stalno bistveno le resnično č i t a n j e, ki se vrši v celih stavkih, v miselni celoti. Ta analiza in celo posamezni deli besed nimajo sploh nikake samostojne eksistence in ne morejo biti predmet posebnih vaj. Pri otrocih se ustvarjajo navade ne samo z natančnim raztolmačenjem resničnosti, za katero imajo često prav malo razumevanja, temveč tudi z intuitivnim direktnim pojmovanjem in spoznavanjem iz situacije. Otrok se uči sam. Ni treba skrbeti, da se ne bi zanimal za svet in za vse tisto, kar hoče znati in vedeti. Naučil se je sam govoriti, naučil bi se končno sam tudi pisati in citati. Učitelji tega dela ne more opraviti namesto njega, temveč učiteljeva naloga je, da mu pri tem delu koristno pomaga in mu ga olajša, ne da bi otroka razvajal.
Prav tako začne pri pisanju otrok pisati celo besedo. Pogosto predhodno risanje in slikanje je povzročilo, da otrok že precej dobro kontrolira svoje gibe, da že opaža oblike im jih zna ponazoriti. V stavkih, ki zaznamujejo kaj takega, kar otroka zanima, se seveda ponavljajo iste črke. Otrok si polagoma osvaja osnovno tehniko pisanja. Šele kasneje obrne pozornost na analizo, opaža različne črke in njih pomen v celoti in vadi na celih besedah posamezne črke. Učitelj ve, da problem pisanja ni v posameznih črkah, temveč v njih harmonični razporeditvi, v enakomernosti lege. v enakomernosti črk ter njih sorazmerni velikosti, v enakomernem vrstenju — nikdar pa ne v »a« ali »b« ali »c«.
Globalno čitanje in pisanje raste iz otroških izkušenj. Izvrši se v igri pa tudi v resnem zaposlenju. Mora pa vraščati v otroško življenje in zadovoljevati otrokove potrebe. Samo tak pouk, ki raste iz takih osnov, je vzgoja svobodnega človeškega bitja. Učenje iz vnanjih nagibov, iz dolžnosti, brez zanimanja ali z nepravim zanimanjem, ki ga vzpodbuja sladkor ali bič, je dresura živali ali sužnjev. Šola mora ostati življenje otroka in ne sme biti nikak tuj otok v njegovem svetu, temveč mu mora pomeniti veselo bivanje, nikdar pa učilnico.
Zato bo učitelj, ki ima otroke rad, prilagodil delo njihovim nazorom in interesom, kakor so to že delali učitelji pred globalno metodo, katerih voditelj je bil pri nas Josip Kožišek.
Šola in družba.
Šola je naprava družbe. Ta družba se je razvijala ter ima povsem določno strukturo in lastno zakonitost. Tudi šola kaže kakor vsaka druga naprava družbe po razvoju in današnji strukturi svojo posebno, samo njej lastno zakonitost, ki pa se nikakor ne krije z omenjeno zakonitostjo družbe, kajti struktura šole je le del družabne strukture. Vplivanje obeh je sicer medsebojno, vendar tako, da družba mnogo bolj vpliva na strukturo šole nego šola na strukturo družbe. Zato se ne sme reči: šola je takšna, kakršna je družba. Navsezadnje ima vendar družba šolo, kakršno hoče. (H. Grupe, Die Weiterführung der Bildungsarbeit auf der Oberstufe der Volksschule.)
Nova izdaja Breznikove slovnice.
(Nadaljevanje.)1
V. Besedotvorje.
1.	Doslej je Breznik imenoval III. del svoje slovnice Besedotvorje, v novi izdaji pa mu je dal ime B e s e d o s 1 o v j e. Obe imeni pa sta slabi, kajti pod besedo-slovjem bo vsakdo razumel ves nauk o besedah, torej tudi nauk o njihovih oblikah (oblikoslovje), ki pri Brezniku nastopa kot II. del; z naslovom besedotvorje pa se sme opremiti samo nauk o tvorbi besed (izpeljava, podvojitev in sestava). Ker je Breznik tvorbo členkov (§ 267.) in delno tudi glagolov (§§ 221. ss.) obdelal že v oblikoslovju, torej v III. delu ne prinaša nauka o tvorbi vseh besednih vrst. Na drugi strani pa obravnava v III. delu na pr. tudi figure (§ 309.), ki ne spadajo v besedoslovje, še manj pa seveda v besedotvorje, saj o njih sam pravi, da so nekaj zunanjega (§§ 304. in 309.).
2.	Dalje Breznik poglavja: izpeljava, podvojitev, sestava, poiTienoslovje in izvor jezika, besedni zaklad, besede tujega izvora ter raba besed (pravi pomen ter tropi in figure) kratkomalo koordinira, sicer njihovih naslovov ne bi bil dal tiskati z enakimi črkami. Toda ta poglavja niso enakovrstna. Nauk o priponah (izpeljavi), podvojitvi in sestavi se namreč mora združiti v besedotvorje, pomen o-slovje (semaziologija), h kateremu spada tudi nauk o »prvotnem« in »prenesenem« (»metaforičnem«) pomenu besed (§ 287.) je poseben del besedoslovja, prav tako nauk o izvoru besed (etimologija). K njemu spadata tudi Breznikovi poglavji o besednem zakladu in o besedah tujega izvora. Breznik torej na eni strani tudi trga stvari, ki spadajo skupaj, na drugi strani pa znaša v besedoslovje stvari, kakor nauk o izvoru jezika, ki ne spada v besedoslovje in sploh v nobeno slovnico določenega jezika, razen v njen uvod. Vsaka specialna slovnica mora jezik predpostavljati kot nekaj danega prav tako, kakor nauk o številih števila. Sicer pa Breznik nikjer ne govori o izvoru jezika, kakor s tem naslovom obljublja, temveč le o sorodnosti jezikov indoevropske jezikovne skupine (§ 299.).
3.	Prvi paragraf Breznikovega -besedoslovja« (286.) ima nenavadno mnogo netočnosti. Pojem osnova namreč spada v (elementarno) oblikoslovje, saj je na pr. -a (žen-a), kakor pravi § 128., s stališča takega oblikoslovja »obrazilo«, oz. »sklonilo« (§ 134.), v resnici pa (osnovotvorna) pripona (§ 288., 1 b).
Tudi ni treba, da bi bila osnova sestavljena (iz pripon in podsfave), kakor uči Breznik, temveč je včasi koren sam že tudi osnova, na pr. v samostalnikih žen-a, mes-o, čel-o.
Dalje ni samo podstava samostalnikov in pridevnikov koren, ime ali glagol, temveč velja to za vsa imena, za glagole (§ 224.) in tudi za členke (§ 267.), kolikor izvirajo iz pregibnih besednih vrst.
Koren ni »tista prvina, iz katere so nastale vse [korenski] sorodne besede kakega jezika«, temveč samo irrealna formula, na katero lahko primerjalno jezikoslovje kake jezikovne skupine spravi besede, o katerih misli, da so si po izvoru sorodne. Dandanes že noben kritičen jezikoslovec ne trdi, da bi bili taki s sklepanjem dobljeni »koreni« res kdaj eksistirali!
4.	Isto velja mutatis mutandis o Breznikovem »prvotnem pomenu« (§ 287.). »Prvotni pomni« naših ljubih jezikoslovcev so razen tega vsi abstrakcije visoke stopnje. Potemtakem bi morali biti stari Indoevropci večji mojstri v abstrahiranju kakor srednjeveški sholastiki. To pa vsaj za onega ni verjetno, kdor ve, da so imeli stari jeziki posebne, med seboj po izvoru nesorodne besede na pr. za pojme: hitro iti, počasi iti, domov iti itd. ter jih imajo mnogi jeziki še danes.
1 V 5. štev. »Pop.« smo napovedali »konec« pričujoče razprave, ki pa smo ga morali iz tehničnih razlogov preložiti na 7. štev. Op. ur.
Ze tu naj pripomnim, da je od Breznika neprevidno, ko govori o »pravem« pomenu besed (§ 304.), ker bi moral govoriti o običajnem pomenu, ki seveda ni vedno tudi »prvoten« (§ 287.).
Ne samo slovenske besede, temveč besede vceh indoevropskih jezikov se tvorijo ali po izpeljavi ali po podvojitvi ali po sestavi, vendar tako, da je pri vsaki tvorbi po podvojitvi in po sestavi udeležena tudi izpeljava ter se tudi po-dvojitev in sestava med seboj ne izključujeta. (Prim prapor-T> (§§ 292. in 288., lb), od-drdra-ti (§§ 295., 8, 292. in 288., 26 č). Vsega tega pa Breznik nikjer ne omenja.
Končno Breznik tvori t. ve glagola ni obdelal že v §§ 229. ss., kakor trdi na koncu § 287., saj govori o »priponah pri glagolih« šele v § 290.
5.	Ne morem odobravati delitve pripon na pripone pri samostalnikih {§ 288.) iin pri pridevnikih (§ 289.), saj gre pri obeh besednih vrstah (in imenih sploh) v glavnem za iste pripone.
Medtem ko je ta Breznikova delitev neutemeljena, nii izvedel delitve pripon po drugih, bolj upravičenih načelih, in sicer:
a)	Delitve pripon po izvoru. Nekatere pripone so namreč občeindoevropske, druge so občeslovanske, tretje samoslovenske in četrte tuje, ki so prišle v že izoblikovano slovenščino iz drugih že izoblikovanih jezikov šele v novejšem času.
b)	Izvedena tudi nii delitev pripon po njihovi življenjski sili na take, s katerimi se nove slovenske besede ne tvorijo več, in take, s katerimi se še tvorijo. Pa tudi žive pripone niso vse enako, plodovite.
c)	Delitev pripon v »prvo tvorne« ali »s k 1 a n j a t v e n e« (bolje bi jih pač bilo imenovati osnovotvorne) je v 4. izdaji sicer nakazana (§ 288., 1), ni pa izvedena do konca, saj je pripona idevr. -i prišla po krivici pod črto, idevir. pripone -u Breznik v tem paragrafu sploh ne omenja, pri pridevnikih pa je na vse osnovotvorne pripone pozabil (§ 289.), kljub enostavnim pridevnikom.
d)	Onih 50 pripon, ki jih našteva § 288., tvori nekatere višje skupine. Tako se je iz primerov kakor pokoj-b, boj t, abstrahirala nova pripona -jb, -ja, -je, iz primerov kakor čuva-jt> nova pripona -ajb in na ta način nastala cela rodovina -j- pripon (§ 288., 2_4), -v- pripon (§ 288., 5—7) itd. Isto velja za pridevnike in druga imena.
Končno bi se dala izvesti tudi delitev pripon po pomenu, saj so nekatere take pomenske skupine, kakor na pr. pripone za imena delujočih oseb, za zmanjševalna in milovalna imena jasno vidna.
Končno ni enakomerno, da Breznik navaja pri nekaterih priponah njihovo staroslovansko obliko (na pr. § 288. 1 in 3), pri drugih (na pr. § 288., 44) pa ne.
V podrobnosti se ne morem spuščati, pripomnim naj samo to, da je poglavje o tvorbi besed poleg nauka o stavku najbolj primerno za obravnavanje po načelu delovne šole, medtem ko mora učenec na pr. sklanjatev sprejeti čisto pasivno kot nekaj danega. To je vzrok, da delovna šola za slovnico ni navdušena.
O delitvi besed na besedne vrste po izvoru se mora reči, da ni stroge meje med vrstami imen samih (saj je na pr. lat. amicus ali slov. duhoven lahko ali samostalnik ali pridevnik), pa tudi ne med imeni in glagoli, kakor dokazujejo »nedoločene glagolske oblike«, ki po izvoru niso nič drugega kakor imena. Za osebna gla-golska obrazila (§ 221., 1) pa se vsaj domneva, da so zaimskega izvora.
6.	§ 291. bi moral imeti svoj posebni naslov, ker sedaj nastaja vtisk, da spada pod naslov »Pripone pri glagolih« (§ 290.). Slično velja tudi za nekatere druge paragrafe po različnih delih Breznikove slovnice.
To, kar pravi Breznik v § 291. o naglasu s priponami napravljenih besed', ima seveda samo veljavo približnih pravil, ne pa brezizjemnih zakonov, kakor dokazujeta primera bratranec in ročen, -na, -no: brät, bräta in irokä (staro), roke.
176 Prof, dr. Maks Robič: Nova izdaja Breznikove slovnice.
7.	Poglavje o tvorbi besed po sestavi je po nepotrebnem razbito na sestavo kratkomalo (§§ 293.-294.) in na poglavje o besedah, zloženih s predlogi (§§ 295.-296.), saj je sestava sestava, najsi nastopa en del sicer kot predlog ali ne. Pa tudi delitev s predlogi sestavljenih besed na s e s t a v 1 j e n k e z »ločljivimi« (§ 295.) in »n e 1 o č 1 j i-v i m i« predlogi (§ 296.) je odveč, saj so bili nekdaj in so v drugih slovanskih jezikih ti predlogi še danes ločljivi, na pr. srbhrv. p r e, češki pro, predpone pa-, p r a - in so-pa so samo dolge preglasne stopnje besed po, pro in sb. Predpona vy- (ma pr. vigred) se je Brezniku izmuznila.
8.	Poglavje o sestavi kratkomalo (§§ 293.-294.), v katerem se je Breznik brez zadostnih stvarnih razlogov omejil na tvorbo samostalnikov in pridevnikov po sestavi, je kljub vsem izpremembam tudi v 4. izdaji še vedno nepregledno, ker pravila o tvorbi pridevnikov po sestavi ne veljajo tudi za tvorbo samostalnikov po sestavi, razen če so tvorbe kakor Lipoglav (str. 175.), ki je prav stara, ter drevored in kolodvor (§ 293.) pravilne.
. Zlas,i odstavek o sklopih (§ 293.) dokazuje, da po izvoru ni stroge meje niti med besedami, saj več sicer samostojno nastopajočih besed lahko tvori novo besedo, na pr. Goropeč, črnomoder, niti med besedami in stavki, kar dokazujejo tvorbe kažipot: Kaži pot! in nebodigatreba: Ne bodii ga treba! Tu odloča samo pomen.
9.	K temu, kar sem pripomnil o Breznikovem pomenoslovju pod točko 2. in 5. pričujočih svojih opomb, moram še dostaviti, da stojijo §§ 297.-299. na stopnji k o -z e r i j e (kramljanja), saj je celo v knjižicah, kakršne so Göschenove, čitati neprimerno eksaktnejša, izčrpnejša in sistematičnejša izvajanja o semaziologiji, kakor so Breznikova.'
10.	K Breznikovima poglavjema Besedni zaklad (§§ 300. in 301.) ter Besede tujega izvora (§ 302.), o katerih sem že govoril zgoraj v točki 2. in o katerih nivoju velja isto, kar sem rekel v točki 9. o nivoju Breznikovega pomenoslovja, naj dodam samo še to:
Nikakor ni nujno, da bi oni p i s a t e 1 j, pri katerem najdemo kako besedo prvič zapisano, to tudi sam napravil (str. 186.).
Ne samo besede, ki smo jiih vzeli iz neslovanskih jezikov, temveč tudi one. ki smo jih vzeli (ne »izposodili«, kakor pravi Breznik str. 187.) iz drugih slovanskih jezikov, so tujke, kajti Slovani smo si sicer res bratje, toda naše mošnje si niso sestre. Saj je že Slovenec Slovencu dostikrat volk.
Zadnji odstavek § 302. (o r a b i tujk) spada v stilistiko, prav tako § 308., ki govori o rabi tropov.
11.	Preprosta etimologija {§ 303.) ne spada v poglavje Besede tujega izvora, ker je samo navaden, nekoliko primitivnejši nauk o izvoru besed (etimologija). To panogo besedoslovja pa je Breznik na prav krut način naravnost razčetvoril, saj ji ne privošči niti enega lastnega paragrafa, ampak je njene dele raztrosil na vse strani. Med preprosto in učeno etimologijo po tem, kar sem rekel v III. 26 svojih opomb, ne vidim načelne razlike, kakor je tudi ne vidim med ljudskimi pripovedkami o nastanku kakega jezera ali o kaki razvalini na eni ter med učeno geologijo in histerijo na drugi strani. Poznim zanamcem bo pač celo Einsteinova relativitetna teorija prav tako samo poetična pripovedka, kakor so ljudske pripovedke o jezerih in razvalinah nam, mnoge sedanje učene etimologije m mnogi j ezi kovni »zakoni« pa so že dandanes nekaterim samo bajke. Dokler se namreč držim samo svojega naravnega razuma, je vsaj meni enako pojmljivo, če mi kdo kako stvar razlaga kot rezultat »zakonitega razvoja« ali kot »božjo ustvaritev iz nič«, ali bolje rečeno: enako ne popolnoma umljivo in zato tudi ne povsem prepri-čevalno- (Konec sledi.)
1 Prim. Sammlung Göschen. Romanische Sprachwissenschaft von Dr. Adolf Zauner II. Teil. 1926 « (str. 7. ss.).
Nekaj besed o srbohrvatski pedagoški knjigi.
Razgled po pedagoško-književnem trgu v zadnjih 10 letih.
Za slovansko orientacijo v pedagoškem življenju!
V svojem prejšnjem članku »Rešite zgodovinski pouk«, pa tudi v raznih recenzijah učnih knjig sem ugotavljal, da je srbohrvatska pedagoška literatura po količini in kvalitativno krepkejša in pestrejša od slovenske pedagoške knjige, ki doživlja med vsemi znanstvenimi knjigami v državi najtežjo usodo. rNaša '»Slovenska Šolska Matica« je že več desetletij edina založnica slovenskih pedagoških knjig in spisov, pa še ta založba se mora vsako leto krčevito boriti s številom naročnikov in naročnic, dasi je v Sloveniji nad 4000 učiteljev raznih kategorij. Nadalje se nam obeta tudi zmanjšanje obsega našega edinega slovenskega znanstveno-pedagoškega lista »Popotnika«, če bo učiteljstvo na svojih zborovanjih odobrilo predlog njegovega založništva. Do kakšnih uspehov ali prav za prav presenečenj pa so prišli naši sicer redki samozaložniki praktično-metodičnih spisov in priročnikov, bi nam znal dobro povedati avtor in založnik »Elementarnega razreda« Zmago Breg a nt, ki je toliko dober in prizanesljiv, da nikomur ne privošči križev in težav trnjeve samozaložniške poti v naših razmerah. Tudi prof. Karel O z v a l d je zapisal ob priliki ocene R. V u-č i č e v e knjige »Osnovi pedagogike« značilen stavek o srbohrvatski pedagoški literaturi z besedami: »V cirilici tiskani del jugoslovanske pedagogike se v zadnjih letih čedno dviga po množini in dodelan ost i«, s čimer potrjuje mojo sodbo o razvoju in napredku srbohr-vatske pedagoške književnosti. Še en značilen pojav moramo zabeležiti v tem članku o slovenskem pedagoškem življenju! V zadnjih dveh letih prihajajo na slovenski književni trg razni slovenski prevodi srbohrvatskih učnih knjig, zlasti za meščanske in srednje šole. Po naših šolah sem zasledil R a d i v o j e v i -če ve zemljepisne, Lazarevičeve in Popovičeve zgodovinske učbenike v slovenskih prevodih; slišati pa je, da se nam obetajo v kratkem času še drugi prevodi in poslovenjene izdaje srbohrvatskih učnih knjig za naše šole. O vseh teh dejstvih pri nas vse premalo razmišljamo, pač pa prepuščamo vso skrb za razvoj slovenskega pedagoškega in šolskega spisja-slovstva večinoma samo onim, ki pišejo ali prevajajo in ki tako kakorkoli >bogatijo« naš književni trg z različnimi deli in prevodi. Vkljub temu ostaja pri nas na primer vprašanje učnih knjig in zbirk še vedno na »mrtvi točki*. Nihče se ne upa ali ne zna (?) temeljito poseči v ta problem.
Resnica je sicer, da je bilo doslej ali vsaj do zadnjega časa slovensko pedagoško življenje pod duhovnim pokroviteljstvom nemške pedagogike in znanosti in da se je slovenski pedagog, ki mu ni odnos do znanstvene knjige samo prazna beseda, najbolj bavil z nemško pedagoško literaturo ter si tako pod njenim vplivom usmerjal svoje praktično delo in mišljenje, zaradi česar tudi ni bilo tiste nujnosti za razvoj naše lastne, v slovenskem jeziku pisane pedagoške knjige, ampak smo se dolgo časa zadovoljevali s knjigami in spisi z nemškega književnega trga. Kdor se je torej bavil s strokovnim pedagoškim študijem, je bil založen pretežno z nemško literaturo!
Dandanes po postaja položaj nemške knjige na našem književnem trgu nekoliko drugačen! Čim dalje bolj je opaziti, da polagoma gineva v učiteljskih vrstah ono intenzivno zanimanje in navdušenje za nemško pedagoško knjigo, kakršno je bilo pred leti, oziroma pred desetletji. Dvojni so vzroki tega pojava! Na eni strani imam v mislih mlajše učiteljske generacje, ki jim nedovoljno znanje nemškega jezika za znanstvene svrhe ne dopušča več širokega razgleda (in vživetja) po nemški pedagoški literaturi, na drugi strani pa je zadnja leta opažati,
12
da postaja novejša avstrijsko-nemška pedagogika v vedno ožjem sorodstvu ali pod neprijaznim pokroviteljstvom dunajskega političnega katolicizma, oziroma Hitlerjevega narodnega socializma. Svoječasno vsemu kulturnemu svetu znana dunajska šolska reforma polagoma razpada v novih socialno-političnih razmerah, dunajski pedagoški tvorci in reformatorji pa se morajo dandanes skrivati za mejami ali pa se potikajo kot jetniki po raznih koncentracijskih taboriščih nove Dol-fusove vlade. Tudi radi tega nam novi notranje-politični položaj naših severnih sosedov polagoma onemogoča ali ovira vsestransko zanimanje in navduševanje za n a j n o v e j š o nemško pedagoško knjigo in to celo tistim, ki so bili doslej zvesti spremljevalci in simpatizerji pedagoških novosti in sploh nemškega znanstva. Pač pa nam lahko služijo pri študiju in delu znani nemški klasični spisi velikih avtorjev: Neumanna, Bartha, Sprangerja i. dr., katerih del ne bo mogel novi čas tako kmalu črtati ali uničiti v pedagoškem življenju.
Današnji kulturno-politični in socialno-gospodarski položaj naših sosedov na severu in pa svojevrstne kulturno-znanstvene potrebe naše mlade države..., vse to nam živo narekuje, da skušamo sami graditi in razvijati našo lastno srbo-hrvatsko-slovensko znanost na vseh poljih in v vseh dimenzijah, predvsem pa da prispevamo vsi po svojih močeh in sposobnostih svoj delež k razvoju naše jugoslovanske pedagogike v sistematični črti in v znanstvenem duhu. Po naših listih in dnevnikih se je prelilo že mnogo črnila za tesnejšo kulturno-umetniško sodelovanje med Ljubljano, Zagrebom in Beogradom ter obratno, toda v pedagoškem življenju doslej še ni bilo opaziti resnih znakov in korakov medsebojnega spoznavanja in stikov za pedagoške resnice. Dovolj trpka resnica je dejstvo, da na pr. ne pozna učitelj onstran Sotle iz Like ali Slavonije običajno niti ene slovenske pedagoške knjige, naš učitelj pa zopet ne seže preveč rad po v cirilici tiskani pedagoški knjigi, pač pa so vsem skupni po večini samo izrazito s t a n o v s k o - m a t e r i a 1 n i interesi: uradniški zakon, napredovanje po skupinah..., a kakršnokoli globlje duševno sodelovanje in sotrudništvo na pedagoški njivi (ledini?) pa obstaja komaj kot problem!! Slovenske članke v srbohrvatskih revijah čita le malokdo ali nihče, s srbohrvatskimi članki (cirilica!) v slovenskih listih bi tudi najbrže ne bilo dosti bolje med nami. S predavanji pedagoških strokovnjakov v raznih centrih bi verjetno doživeli slične slučaje slabega zanimanja in nerazumevanja! Čas je že tudi, da bi oživeli tesnejše stike na pedagoškem polju s slovanskimi narodi: Bolgari, Čehi, Poljaki in Rusi ter spoznali ustroj in organizacijo njihovega šolstva, prosvetnega življenja ter višino njihove pedagoške književnosti. Posameznikom (mladim ljudem) naj bi se v to svrho dovoljevali plačani študijski dopusti in druge možnosti za medsebojno spoznavanje pedagoških prilik in razmer v južnih in severnih slovanskih državah, saj so vsi ti narodi storili v zadnjem času odločilne korake v reformi svojega šolstva in prosvetnega življenja. Ali bi morda res ne bilo mogoče ustanoviti in podpirati raznih stalnih in potujočih razstav pedagoške in šolske literature in mladinske književnosti, ki jo premore ta ali oni slovanski narod? Ali je morda resnično neizvedljiva nekoliko bolj slovansko kulturno podčrtana orientacija tudi v našem pedagoškem življenju in slovstvu, kaj mislite?..'.
Beograd in Zagreb v službi pedagoško-književne kulture.
Toda za danes naj bo dovolj teh par — samo nakazanih misli, ki se jih pero ni moglo ubraniti, pač pa se naj omejim v tem članku s svojim poročilom na kratek informativen opis srbohrvatske pedagoške književnosti v zadnjih 10 do 15 letih.
Dejstvo je, da je srbohrvatski književni trg bogatejši in pestrejši na pedagoških delih (v širšem smislu besede) kakor slovenski in da je med Srbo-
hrvati sorazmerno mnogo več pedagoških pisateljev in zastopnikov pedagoške znanosti kakor pri nas v alpskem kulturnem področju. Precejšnji del srbohrvatske pedagoške literature je izviren in pisci teh del in knjig so domači avtorji (profesorji zagrebške in beograjske univerze ter učiteljišč), velik del književnega trga po obsegajo številni prevodi (tudi slabi) nemških, francoskih, angleških, ruskih in ameriških del in spisov, seveda s pripombo, da nekatera prevodna dela niso najbolj značilna za prevojenega avtorja. Posameznih avtorjev na tem mestu ne bom navajal, ker bodo njihova imena in njih dela razvidna v posebnem poglavju, kjer bo navedena glavnejša srbohrvatska literatura po določenih strokah. Na splošno je opaziti, da je hrvatska pedagoška knjiga v neki meri bolj pod nemškim, srbsko pedagoško slovstvo pa razmeroma pod romansko-francoskim znanstvenim vplivom. V opisovanje posameznih pedagoških struj in pravcev (šol), ki jih je zaslediti v srbohrvatskem pedagoško-znanstvenem življenju, se to pot ne bom spuščal, ker bi se morala taka klasifikacija tudi ozirati na filozofsko-kulturna področja, ki vladajo v našem znanstvenem življenju, kajti med filozofijo in pedagogiko ni ravno visokih pregraj in meja (filozofska pedagogika).
Večina slovenskih pedagoških knjig je izšla, oziroma izhaja v privatno-stro-kovni založbi »S 1 o v e n. Šolske Matice« in te izdaje so vezane na določen krog vsakoletnih subskribentov, medtem ko zalagajo srbohrvatski književni trg razna beograjska in zagrebška založniška podjetja, deloma tudi nekateri samozaložniki (brošure). Na izbor srbohrvatskih pedagoških knjig ne vplivajo po mojih vtisih toliko (ali prvenstveno) vnaprej določeni načrti in programi (kakor pri Slov. Šol. Matici), temveč v glavnem le bolj trgovski vidiki in knjževne prilike: razpoložljivi izvirni in prevodni rokopisi, ime in sloves avtorja, pogodba med avtorjem in založnikom in pod. razmere. Zato je opaziti, da je srbohrvatska pe-dagoško-književna produkcija v nekem oziru neorganizirana in malo s i -s t e m a t i č n a. Nekatera založništva izdajajo dela s premajhnim kritičnim izborom, tako da niso zaporedne izdaje knjig v nobeni tesnejši zvezi, torej brez kontinuitete. Sem in tja izidejo na svetlo tudi dela (zlasti prevodi), ki bi jih lahko nadomestili z a k t u a 1 n e j š i m i in kvalitetno boljšimi in za avtorja bolj karakterističnimi spisi, če bi se vršilo izbiranje del bolj s kritično-stro-kovnimi preudarki. Največji delež za pestrost srbohrvatskega pedag.-književnega trga ima zlasti trgovska podjetnost posameznih založb in knjigarnarjev, česar pa ni opaziti pri nas. Pač pa pogrešamo v Zagrebu in Beogradu iniciative strokovno-stanovskili krogov, ki bi ustanavljali in vodili strokovne pedagoške založbe (zadruge) za izdajanje določenih strokovnih in pomožnih knjig naročnikom-interesentom v subskripcijskem sistemu, kajti priv.-strokovne založbe laže ugotove pomanjkljivosti in vrzeli domačega književnega trga kakor pa javni vse-založniki. V tem smislu je več desetletij deloval »Hrvatski p e d a-goško-književni zbor« (od 1. 1871. naprej) ter izdal v tem času do leta 1921. ca. 200 pedagoških knjig, učbenikov in revialnih letnikov (Napredak), za šolsko mladež pa okoli 150 mladinskih knjig in zbirk razne pripovedne vsebine. Upamo, da bo ta važna zagrebška ustanova po lanski notranji reorganizaciji začela zopet delovati s polno paro za. prospeh pedag. misli in knjige v Savski banovini. V Beogradu je doslej izdal največ pedagoških knjig, učbenikov in podobnih metodičnih zbirk znani kralj knjigarnarjev — G. Kohn, da ne omenjamo drugih manjših, deloma tudi plodovitih, trgovskih založb v prestolici in v nekaterih pro-vincialnih mestih Srbije, Vojvodine in Hrvatske, kjer se založniki ne ustrašijo izdati tudi kako pedagoško knjigo ali brošuro v svoji izdaji. Med novejšimi zbirkami, kjer izhajajo v nekem vrstnem redu pedag. spisi in knjižice, naj omenim pri založbi G. Kohna serijo izdaj »Iz pedagoške teorije in prakse« (urejuje dr. V. Mladenovič) in pri »Minervi« v Zagrebu zbirko priročnih izdaj »Nova pedagogi j a« iz pedagoške prakse. Nadalje ne smemo pozabiti, da
12*
180 Albert Žerjav: Nekaj besed o srbohrvatski pedagoški knjigi.
prinese sem in tja tudi srbohrvatski revialni tisk kako pedagoško razpravo, študijo, članek, ki bi po svoji vsebini sodil v strokovno - pedagoški tisk. Revialno-pedagoško časopisje pa je po večini v rokah sekcij ali centrale J. U. U., ki izdaja v Beogradu centralni pedag. list »Učitelja« in v katerem je pedagoška teorija veliko bolj krepko zastopana kakor pa stroke praktične pedagogike; ta del je strokovno šibak in premalo aktualen. V službo nove šole in pedagogike pa je letos stopil v Zagrebu osamosvojeni list »N a p r e d a k«, ki ga izdaja pod vodstvom širšega uredn. odbora (dr. S. Cajkovac) »Hrvatski pedag.-književni zbor«. Obema listoma pa lahko stavimo pripombo, da pogrešamo v njih sestavkov in člankov, ki bi kritično osvetljevali dejansko stanje šolskega in prosvetnega življenja na naših tleh v aktualnih trenutkih in na določenih primerih živega življenja. Prav danes je tudi enako potrebno, bistriti in čistiti pojme in načela stare in nove šole, kajti dandanes se pod sončnim imenom nove šole in moderne pedagogike skriva marsikatera zabloda Herbartove pedagogike in takratne psihologije. Vsak list mora zastopati točno znanstveno stališče ali pa določeno pedagoško ideologijo in po tem pravcu in duhu cenimo njegov obstoj in sploh nujnost tiska v javnem življenju. »Učitelja« in »Na pred a k« omenjam imenoma in posebej zato, ker sta to glavnejša pedag. lista Zagreba in Beograda in ker ju poznajo pedagoški krogi tudi izven naše države. Razen teh listov pa izhaja v drugih banovinah še več drugih časopisov s pedagoško in stanovsko-politično vsebino (Učiteljski pokret, Savremena škola i. dr.), ki pa imajo bolj lokalen pomen za ožje pokrajine v naši državi.
Jasno je, da so gornje vrstice samo rahel oris srbohrvatskega pedag.-knji-ževnega življenja in da v kratkem poglavju nisem mogel zajeti vseh podrobnosti in zanimivosti tega vprašanja. Za globlja in vsestranska razmotrivanja bi bilo treba več časa in prostora! Pač pa sem skušal naše ljudi samo opozoriti na srbohrvatski kuj iževno-pedagoški trg, ki med nami še nima pravih in stalnih kon-zumentov, vsaj v tisti meri ne, ki jo srbohrvatska pedagoška knjiga zasluži v sedanjih razmerah in v današnjem času.	(Konec sledi.)
Nihče bolj ne potrebuje vere v boljši svet, v vzgojno sposobnost človeštva in v napredek do večje sreče nego vzgojitelj. Iz te vere izvira veselje do dela in življenja in s tem življenska sreča.
it
Blagor nam, če z vedrimi očmi gledamo v svet in na svoj poklic! Gorje nam, če kot črnogledi obupavamo nad ljudmi in če slikamo svet le v sivih in črnih barvah! Tedaj nam je poklicna dolžnost težko breme in moreča tlaka. Delovati za blagor človeštva, ta zavest naj nas osrečuje in plemeniti naše delo!	F. Polak.
Dva smotra sta za šolsko delo odločilna: dnevni bližji, dosegljivi in daljni, vedno nedosegljivi smoter. Oba smotra je treba imeti pred očmi, oba mora učitelj v sebi občutiti, oba morata stopiti v njegovo pedagoško zavest; oba pa se morata med delovnim postopkom iz področja refleksije pogrezniti v podzavest njegovega pedagoškega udej-
stvovanja, da tamkaj zadobita tisto napetost, ki je odločilna za delovni rezultat.
*
Usposobiti doraščajočo generacijo, da doseže v učnem oziru čim boljše uspehe, je prav tako naloga današnje šole, kakor je to bila naloga vsake prejšnje šole. Vsaka šolska oblika, bodisi nova ali stara, ki v tem pogledu odreče, naj si doseza na vzgojnem področju še tako odlične uspehe, je s tem gladko odpravljena.	H. Grupe.
Nekoliko nujnih reform v pogledu učiteljske izobrazbe.
i.
Vprašanje o spremembi »Pravil za opravljanje praktičnega učiteljskega izpita« je zopet na dnevnem redu. Čeprav so stara komaj tri leta, vendar je nastala potreba, da jih je treba spremeniti, ker je njihova praktična uporaba pokazala večkrat, da niso času primerna in da so prav za prav v precejšnji meri nepraktična.	. v
r Temu vprašanju se ne morejo izogniti niti višje šolske oblasti, niti praktični šolniki in zastopniki šolskih in učiteljskih stanovskih interesov. Neuspehi, kj smo jih opažali vsi pri teh izpitih, nas silijo, da resno razmišljamo o vzrokih slabih izpitnih rezultatov; saj se je dogodilo, da je padlo pri teh izpitih nad polovico m celo dve tretjini kandidatov, kar je na vsak način unicum, monstrum.
Ako hočemo to vprašanje pravilno in temeljito rešiti, moramo poiskati ter odkriti prave vzroke teh neuspehov.
Mnogokrat se očita članom izpitnih odborov, da so prestrogi, da se spuščajo pri izpraševanju iz posameznih predmetov preveč v podrobnosti, da so pri ocenjevanju krivični in podobno. Zgodilo se je že večkrat, da je imel pri izpitu nesrečo pripravnik, ki je v praktičnem šolskem udejstvovanju prav uporabljiv in tudi kot javni, kulturni delavec svojega šolskega okoliša zelo agilen, delaven. Seveda misli tak mladenič, da se mu godi pri izpitu krivica, pa naj še tako slabo odgovarja, ker se nehote ne zaveda, da ga more izpraševalec oceniti le na temelju tega, kar je pri izpitu od njega slišal. Vsak član komisije je vesel in zadovoljen, ako sliši lepe in dobre odgovore; gotovo želi vsak izpraševalec lzpraše-vancu srečo pri izpitu; to sem opazoval med svojo večletno prakso kot predsednik izpraševalnega odbora. Gornje očitke je treba torej skoraj vedno poslušati s primerno rezervo.
Kako je pa s kandidati? Redki so primeri, da je prišel k izpitu pripravnik, ki se za izpit ni pripravljal; bilo pa je nekoliko takih slučajev, da se je mladi učitelj zanašal na svoje dobro ime, ki si ga je pridobil med študijskimi leti na učiteljišču, pa ni dovolj temeljito predelal predpisanega gradiva — in zato seveda
ni mogel pri izpitu uspeti.
Računati pa moramo na vsak način s težavami, ki jih imajo mladi učitelji v prvih službenih letih. Po dveh, treh letih čakanja dobi učit. absolvent svojo prvo službo. Medtem mora odslužiti še svoje vojaško leto. Mnogokrat pride k praktičnemu izpitu šele po petih ali šestih letih po svojem diplomskem izpitu, zato se nikakor ne smemo in ne moremo čuditi, ako je že marsikaj pozabil, kar je včasih znal. Dobro je znano, kako težaven je posel, kako naporno je delo mladih učiteljev, ki hočejo resno in vestno delati v šoli in izven nje — med narodom. Nobenemu od njih ni lahko v prvih dneh službe! Neprilike na šoli, pomanjkanje učil in knjižnic so vsakdanji pojavi na naših osnovnih šolah. Tudi izvenšolsko delo mladih učiteljev je često vzrok, da pozabijo na sebe in svoje izpite; saj je ni podeželske prireditve, kjer ne bi učiteljstvo najaktivneje sodelovalo; kajti § 82. zakona o narodnih šolah zahteva od učiteljstva, da podpira vsako delovanje zunaj šole, ki mu je namen izobraževanje širših narodnih krogov v smislu gornjega zakona.
Glavni vzrok izpitnih neuspehov je po mojem mnenju v sedanjih pravilih o praktičnem izpitu. Ta pravila zahtevajo v glavnem, da kandidat še enkrat ponovi snov, ki je predpisana za učiteljski diplomski izpit. Mislim, da je to popolnoma odveč, ker na ta način je zgrešil ta izpit svoj namen in cilj. Pri praktičnem učiteljskem izpitu naj bi kandidat pokazal to, kar pove že naslov tega izpita; pri tem izpitu naj bi se konstatiralo, kako zna in more kandidat praktično uporabljati v narodni šoli ono tako obširno gradivo, ki ga je teoretično
182 Fran Kadunec: Nekoliko nujnih reform v pogledu učiteljske izobrazbe.
predelal v času svojih študij na učiteljišču; kajpada vse v obsegu gradiva ki je predpisano za osnovne in višje narodne šole. Prav zato pa bi moralo biti središče in težišče tega izpita ne pri zeleno pogrnjeni mizi pred izpitnim odborom, ampak v v a d n i c i, kjer naj bi stopil v ospredje in v obzir poleg strokovnega znanja predvsem metodični moment, spretnost in okretnost, s katero naj bi kandidat pokazal, kako zna nuditi odrejeno učno snov; pokazati bi moral praktično verziranost v predmetni, didaktični, psihološki in splošno pedagoški smeri svoje učiteljske izobrazbe. Izpitni odbor bi moral biti radi tega sestavljen tako, da bi bili v njem zastopani nastavniki učiteljišč in vadnice, ki so strokovno in metodično na višini in ki poznajo vso snov, ki je predpisana na narodnih šolah.
Se marsikaj bi se moglo o tej stvari napisati in govoriti; moj namen pa je bil le, da sem dal v kratkih besedah pobudo za razmišljanje, da sem poskusil ugotoviti glavne smernice, po katerih naj bi se sestavila bodoča »Pravila za opravljanje praktičnega učiteljskega izpita«.	(Nadaljevanje sledi.)
Jandl France:
Statistika narodnega šolstva.
Pred kratkim so dobile vse šole »Stalež šolstva iii učiteljstva v Dravski banovini«. Polovica učiteljstva sploh ni opazila, da je izšel, druga polovica je poiskala v njem ime kakega znanca ali znanke, njegove rojstne podatke in ga je odložila, ne da bi mu posvetila večjo jDozornost. In vendar nam povedo suhoparne številke in imena mnogo več kot mislimo. Če se poglobimo v številke, nam dobro ponazore šolske razmere v poeclinih srezih.
I. Število šol in oddelenj.
za osnovo število šol, dobimo sledečo tabelo: Št- Srez	št. šol Št. Srez
1.	Murska Sobota . 49
2.	Kočevje .... 46
3.	Kamnik ....	44
4.	Novo mesto ... 43
5.	Maribor 1. b. . .	40
6.	Celje .....39
7.	Šmarje pri Jelšah	37
8.	Dolnja Lendava .	37
9.	Maribor d. b. . .	36 10. Lit ja.....35
Št. šol
11.	Kranj.....32
12.	Krško.....31
13.	Ljubljana zah. . .	29
14.	Radovljica ...	29
15.	Dravograd ...	29
16.	Ljubljana vzh. . .	28
17.	Škof j a Loka ...	27
18.	Logatec ....	26
19.	Laško.....24
20.	Slovenjgradec . .	24
1 v srezih! Če vzamemo	
Št. Srez	Št. šol
21. Črnomelj . .	. 24
22. Liutomer . .	. 23
23. Ptuj I.....	20
24. Brežice . . .	. 20
25. Konjice . . .	. 19
26. Ptuj II. . . .	. 18
27. Gornji grad . .	. 16
28. Ljubljana mesto	. 16
29. Metlika . . .	. 11
Največ šol ima srez Murska Sobota. Sledijo srezi: Kočevje, Kamnik, Novo mesto in Maribor 1. br.; najmanj šol imajo srezi Ljutomer, Ptuj L, Brežice, Ptuj II., Ljubljana mesto, če odštejemo sreza Gornji grad in Metliko, ki sta po svoji površini in številu prebivalcev polovico manjša od ostalih srezov (G. grad — 17.000, Metlika — 11.000). Natančnejša analiza nam pokaže, da imajo največ šol baš srezi, ki so hribovsko-gorskega značaja; n. pr. 1. Murska Sobota: obsega predele Goričanskega Prekmurja, ki je v geološkem pogledu hribovit svet; naseljen je s kočarji in manjšimi posestniki, ki žive največ o sezonskem delu in dohodkih svojcev iz inozemstva (Amerike, Francije, Nemčije itd.). 2. Kočevje: Večinoma hribovito-gorski predeli Goteniškega Snežnika, Roga in Suhe Krajine, poraščeni z velikimi gozdovi; ljudstvo je siromašno, peča se z drvarstvom in poljedelstvom
k, pa prinaša le borne pridelke, ker je svet kamenit in nerodoviten. Zaradi tega ie naselbina od naselbine zelo oddaljena. 3. Kamnik; 4. Novo mesto: tudi ta dva sreza sta v pretežni večini gorata, oz. hribovita. In ti srezi imajo največ sol medtem ko imajo srezi Ljutomer, Brežice, Ptuj I. in II. v primeri s temi za polovico mani šol Površen pogled na zemljevid nam pove, da so slednji izključno nižinske pokrajine, n. pr. Ljutomer: Obsega predele Murskega polja kjer ^eboga, ljudje, katerim rodi polje tisočeri sad; Brežice (nižina ob Savi), Ptuj 1., II. (1 tujsko
polje.	. v
V vseh teh srezih se prebivalstvo peča s poljedelstvom, ki jim prinaša obilo dohodkov. Lahko se smatrajo za dobro situirane. Saj je znano da so ljutomersko-ptujski kmetje najbolj ponosni na svoje bogastvo. Zaradi dobrih polj je ljudstvo gosto naseljeno ter je tudi število otrok dokaj veliko. Kako je torej mogoče, da imajo ti srezi malo šol, prejšnji siromašni in redko naseljen, pa mnogo? Ali se morda v teh delih zemlje manj brigajo za prosveto kakor v revnih kočevskih
in prekmurskih vaseh?
Odgovor na vprašanje dobimo takoj, če pogledamo poleg števila šol v po-edinih srezih še število oddelenj (razredov). Če vzamemo za bazo sledeče statistike število oddelenj (razredov), dobimo takole sliko:
št.
Srez	Št. od.	Št. Srez
227	11. Ljubljana z ah. .
195	12. Laško . ■ •
177	13. Ljutomer . .
169	14. Kamnik . •
154	15. Ljubljana mesto
152	16. Doljna Lendava
152	17. Radovljica . •
145	18. Ptuj I. . .
140	19. Brežice . . ■
138	20. Dravograd
Št. od. Št.
Srez
1.	Maribor 1. b . .
2.	Celje.....
3.	Krško ....
4.	Maribor d. b. ■
5.	Novo mesvo . .
6.	Šmarje pri Jelšah
7.	Murska Sobota -
8.	Kočevje . . ■
9.	Ljubljana vzh. . . 10.	Litija . . . .
134	21. Ptuj II. • •
132	22. Logatec . ■
130	23. Kranj . •
130	24. Slovenjgradec
126	25. Škof j a Loka
125	26. Konjice . .
124	27. Crnomeli
113	28. Gornji grad
112	29. Metlika 108
Št. od.
106 106 105 87 75 72 67 50 40
Tukaj se slika že nekoliko izpremeni. Murska Sobota, Kočevje in Kamnik, ki so bili glede na število šol na prvih mestih in bi človek pričakoval, da bodo tudi glede na število oddelenj na prvih mestih, padejo glede na število oddelenj na 7 oz 8, oz. 15. mesto, a na prva mesta stopijo Maribor (prej na 4. mestu), Celje' (6.), Krško (12.), Maribor d. br. (9.). Statistiko zaključijo Slovenjgradec, Škofja Loka, Konjice, Črnomelj, Gornji grad in Metlika.
Jasnejšo sliko o organizaciji šolstva dobimo, če vzporedimo število šol s številom oddelenj, ker niti število šol niti število oddelenj ni docela merodajno. Razumljivo je, da bodo imeli največ šol srezi, ki imajo mnogo eno- in dvo-razredmc, a največ oddelenj veliki srezi in tisti, h katerim so vštete mestne sole (Maribor 1 br Celje) Glede na število šol bi bili prosvetno najbolje organizirani srezi Murska Sobota, Kočevje, Kamnik in Novo mesto, ker imajo največ učnih zavodov. Nehote se vprašamo: Zakaj je tu toliko šol? Jasno nam postane, če se pozanimamo za eno- in dvo-razrednice v teh srezih. Murska Sobota ima 6 enorazrednic in 19 dvorazrednic, t. j. skupaj 25 ali polovico vseh šol; Kočevje prednjaci z 22timi enorazrednicami, kar znaša 47 % vseh šol; Kamnik zaostaja za Kočevjem s svojimi 8mimi enorazrednicami in 19timi dvorazrednicami, t. j. skupaj 28 aH 62 %; Novo mesto: 8 enorazrednic in 10 dvorazrednic, kar je 40 %.
Če pa vzamemo za osnovo število razredov, so najnaprednejši sledeči srezi. Maribor 1. b., Celje in Krško. Vzrok, zakaj je Maribor na prvem mestu, je iskati v dejstvu, da so tukaj vračunane mestne šole, ki imajo mnogo oddelenj (razredov). Vendar tudi ta slika ne pokaže šolskih razmer v pravi luči, ker so po statistiki manjši srezi potisnjeni v ozadje in bi jim delali krivico, če bi jih zaradi tega oma-
lovaževali, n. pr. Ljutomer, Ptuj I. in II. Ti srezi imajo malo šol, oddelenj sicer nekoliko več, vendar ne prihajajo pravilno do veljave, ker so teritorialno mnogo manjši od Maribora, Ljubljane, Celja itd. Kako nas lahko število šol zavede v zmoto, nas prepriča sledeči primer: sreza Črnomelj in Ljutomer imata enako število šol in sicer 23 (po otvoritvi nove enorazrednice v Lazah šteje Črnomelj 24 šol). Toda črnomeljski okraj ima 67 oddelenj (razredov), medtem ko jih ima ljutomerski 130, t. j. dvakrat več! Površni opazovalec bi sklepal, da je šolstvo v obeh srezih na isti višini, de facto pa je v ljutomerskem srezu sicer enako število šol, a te so večje ali višje organizirane. Tako je v črnomaljskem srezu 1 osemrazred-nica, 1 sedemrazrednica, 2 petrazrednici, 1 štirirazrednica, 2 trirazrednici, 10 dvo-r a z r e d n i c in 2 e n o r a z r e d n i c i, a v ljutomerskem 2 sedemrazrednici, 5 šest-razrednic, 7 petrazrednic, 5 štirirazrednic, 2 trirazrednici in 2 dvorazrednici. V prvem okraju so 4 višje organiziane šole in 20 nižje organiziranih šol, v ljutomerskem pa 14 višje organiziranih in le 9 nižjih šol.
Kakor sem že omenil, nas tudi število oddelenj lahko zmoti. Primerjajmo samo število oddelenj v srezu Ptuj s številom oddelenj v Mariboru: Prvi ima 106, drugi 227 ali dvakrat več! Po številkah bi človek sodil, da zaostaja ptujski srez v prosvetnem pogledu za mariborskim. Resnično sliko šolskega nivoja dobimo, če vzporedimo število šol s številom oddelenj. Tedaj dobimo, da imajo poedini srezi povprečno največ: Ljubljana — 7 raz., Ptuj — 6 raz., Krško — 5,8 raz., Ljutomer — 5,7 raz., Maribor 1. br. — 5,6 raz., Ptuj L — 5,6 raz., Brežice —■ 5,6 raz., Laško — 5,5 raz., Celje — 5 raz., Ljubljana zali. — 4,8 raz., Ljubljana vzh. 4, 7 raz., Maribor d. br. — 4,6 raz., Radovljica — 4,3 raz., Šmarje pri Jel. -4,1 raz., Litija — 3,9 raz., Konjice — 3,8 raz., Metlika — 3,6 raz., Slovenjgradec — 3,6 raz., Novo mesto — 3,5 raz., Dol. Lendava — 3,4 raz., Kranj — 3,3, raz., Kočevje — 3,1 raz., O. grad — 3,1 raz., Kamnik — 2,9 raz., Dravograd — 2,9 raz.. Črnomelj — 2,9 raz., Škofja Loka — 2,7 raz.
Takoj opazimo, da je sedaj na prvem mestu Ptuj, če izvzamemo mesto Ljubljano, ki bi po tej statistiki imela povprečno same sedemrazrednice, Ptuj pa šest-razrednice. Sledijo srezi Krško, Ljutomer, Maribor 1. br. V teh srezi je povprečno največ visoko organiziranih šol, kar bomo natančneje obravnavali v sledečem poglavju. Največ niže organiziranih šol, t. j. eno-, dvo- in tri-razrednic pa imajo Murska Sobota, Kamnik, Dravograd, Črnomelj in Škofja Loka.
Našo trditev, da je v omenjenih srezih (Ptuj II., Ljutomer, Krško) več visoko organiziranih šol, v srezih Murska Sobota, Kamnik, Dravograd, Črnomelj in Škofja Loka pa niže organiziranih, nam potrdi tabela, ki jo dobimo, če izračunamo, koliko prebivalcev pride povprečno na eno šolo v poedinih srezih:
Št.	Srez	Št. pr.
1.	Ptuj ....	1890
2.	Krško ....	1754
3.	Celje ....	1674
4.	Brežice . . .	1674
5.	Ptuj 1.....1660
6.	Maribor d. b. .	1500
7.	Ljutomer . . .	1479
8.	Laško ....	1432
9.	Slovenjgradec .	1350
Št.	Srez	Št. pr.
10.	Ljubljana vzh. .	1278
11.	Maribor 1. b. . .	1271
12.	Radovljica . .	1259
13.	Ljubljana zah. .	1237
14.	Šmarje pri Jelšah	1229
15.	Novo mesto . .	1166
16.	Litija ....	1154
17.	Slov. Konjice .	1122
18.	Dravograd . .	1113
19.	Kranj ....	1111
Št.	Srez	Št. pr.
20.	Gornji grad . .	1098
21.	Murska Sobota .	1074
22.	Logatec . . .	1048
23.	Dolnia Lendava .	1028
24.	Metlika . . .	1017
25.	Kamnik ...	900
26.	Škofja Loka . .	848
27.	Kočevje ...	837
28.	Črnomelj ...	810
Iz podane statistike lahko razberemo, da pride največ prebivalcev na eno šolo v ptujskem srezu, če abstrahiramo mesto Ljubljano, kjer spada pod šolski okoliš povprečno 3900 ljudi. To dejstvo nam pove, da morajo biti v ptujskem srezu velike in visoko organizirane šole, ker bi drugače ne mogel biti šolski okoliš tako obširen. Okoliš, ki šteje 1890 ljudi, obsega 5—8 velikih vasi z 250—400 prebivalci.
Ker je približno ljudi šoloobveznih otrok, štejejo šolski okoliši v ptujskem srezu 250—400 otrok. Za to število mora biti sedemrazrednica z vzporednicami. V teh krajih je možno izvesti grupiranje okrog ene šole, ker so naselbine velike in gosto naseljene. Čisto drugačna je slika v črnomaljskem srezu. Tu štejejo solski okoliši povprečno 810 ljudi. V teh okoliših ne presega število šolskih otrok števila 160, za kar zadostuje že trirazrednica. V teh krajih je težje izvesti koncentracijo vasi okrog ene šole, ker so naselbine majhne in zelo oddaljene druga od druge in v težko pristopnih legah. Zato forsira prebivalstvo niže organizirane šole. ~eno- in dvorazrednice. Šele sedaj nam bo jasno, zakaj ima črnomaljski srez kljub temu, da je po prebivalstvu za polovico manjši od ptujskega I. ali II., celo vec šol od slednjega (ptujski — 20 oz. 18, črnomaljski — 24).
Največji šolski okoliši in eo ipso največ visokoorganiziranih sol je v srezu Ptuj I. in II., Krško, Celje, Brežice, Maribor, Ljutomer; najmanjši šolski okoliši in eo ipso največ niže organiziranih šol pa v črnomaljskem, kočevskem, škofjeloškem in kamniškem srezu. šele sedaj smo dobili pravilno razmerje: nižinski srezi in hribovski srezi.
II. Kategorije narodnih šol.
Da bomo imeli še boljši vpogled v organizacijo šolstva v poedinih srezih, si moramo ogledati sledečo tabelo:
Nižje organiziranih Višje organiziranih	Skupaj
D
> c
<D <U "O
. "O
V	7, 1> n n	S»'-
Srez &	a	2	S	■=■	S	S	E	1	T js	^ S.	a!'
E	2	.S	J?	S- S	i	|	|	g-ii^is^-č
o	O	u	.u	o	S	T?	S	.'S	j/	o o
S	-S	i	M	čn	8. -S	S	o	ot c	> ot	a.
>W	u
1. Brežice
') Pelip	7	7	5	21	9	«	— i	1 &	-1	1 ^
3.	Črnomelj	7	10	2	1	20	2	1	- 1	4	20	4	24	6*
4.	Dol. Lendava	3	S	16	3	30	3	4	- -	7	30	/37	19* 5 Dravograd	10	4 5	1	^ =	?	?
Č SS**	8	19	6	3	36	1	-	8	36	8	44	18%
8.	Kočevje	22	9 6	- 37	7	1 -	9	37	9	46	%
9.	Slov. Konjice	3	2 6	2	13	1	5	- -	6	13	6	19	31% in Kran;	7	9 3	7 26	3	3 ----6	26	6	32	lb%
!: Krško	i	5	4	4 .4	4	8	4 1	17	U	17	31	54%
12. Laško	* *	, is	2	-	7 -	9	15	9	/4	37^
22.	Mur. Sobota
23.	Novo mesto
24.	Ptuj I.
25.	Ptuj II.
29. Šmarje p. J.
2	2	4	3	11	3	5	1 —
2	7	7	5	21	9	8	— 1
7	10	2	1	20	2	1	— 1
3	8	16	3	30	3	4	--
10	4	5	1	20	2	6	1 -
3	4	4	3	14	1	1	---
8	19	6	3	36	1	7	----
22	0	6	—.	37	1	7	1 -
3	2	6	2	13	1	5	---
7	9	3	7	26	3	3	---
1	5	4	4	14	4	8	4 1
2	6	5	2	15	2	—	7 —
12	S	3	3	26	3	4	_ 2
_	1	__	3	4	10	2	--
5	4	6	4	19	3	4	1 1
5	11	1	3	20	4	4	— 1
	o	2	5	9	7	5	2 —
6	5	o	2	15	5	6	--
2	5	6	6	19	1	15	1 —
1	1	5	8	15	15	10	--
4	0	1	1	8	1	1	- 1
6	19	10	7	42	4	3	--
8	10	6	8	32	4	4	--
	1	_	6	7	4	6	3 —
_	1	2	1	4	5	6	3 —
7	8	4	—.	19	3	5	2 _
7	6	4	2	19	1	3	1 —
10	8	3	3	24	1	2	--
—	6	13	11	30	3	2	1 1
9 11 9 20 45% 18 21 18 39 46%
9 26 9 35 26%
H Tiiiia 1'» 8 3 3 26 3 4 — l y	zu	^	jj	-«/o
J7 i"• Lr i "H i in 0__ 12	4	12	16	75%
: ÜSSjSf vzh. ~5 i "6 5 lJ l°3 4 1 1 9	19	9	28	32%
16 Ljubljana zah. 5 11 1 3 20 4 - _1	20	»	31%
18 Src" 6 i 2 l ^ - |1	|5	H	26	42%
19.	Maribor d. b. 2 5 6 6 19 1 5 1 - 17	19	17	36	47%
20.	Maribor 1. b. 1 1 5 8 15 15 10 - - 2s	15	25	40	62^
21.	Metlika 4 2 1 1 S 1 - 1 3	8	3	11	-7» m u... c„u„!„ f\ iO 1A 7 49 4 3 --- 7	42	/	4M	14/!,
11	32	11	43	25%
13	7	13	20	65%
14	4	14 18	77% 10	19	10	29	34%
26.	Radovljica	7	8	4	-	19	3	d	2 -	iu	*	iu	£	»»
27.	Slovenjgradec	7	6	4	2	19	1	3	1 -	a	19	d	24	20%
28.	Škofja Loka	10	8	3	3	24	1	2	- -	3	24	3	27	1% oa es__i;„ „i	_	A	n	11	30	3	2	11	7	30	7	87	18%
143 183 136 107 569 99 147 28 9 283 569 283 852
Jandi France:
V Dravski banovini imamo:
1.	Enorazrednic
2.	Dvorazrednic
3.	Trirazrednic .
4.	Štirirazrednic
143	5. Petrazrednie
183	6. Šestrazrednic
136	7. Sedemrazrednic
107	8. Osemrazrednic
99 147 28 9
Skupaj . . . 569
Skupaj ... 283
Vseh narodnih šol je: 569 niže organiziranih in 283 više organiziranih, skupaj 852. Ce se vprašamo, koliko prebivalcev pride povprečno na eno šolo, moramo postaviti sledeči račun: vseh prebivalcev — 1,144.194 : 852 = 1343.
Procentualno je šol: dvorazrednic 22 %, šestrazrednic 17 %, enorazrednic 17 %, trirazrednic 15 %, štirirazrednic 13%, petrazrednie 12 %, sedemrazrednic
3	%, osemrazrednic 1 %.
Vse narodne šole — razen enorazrednic — se dele na osnovne in višje narodne šole. Osnovna šola traja 4 leta in višja narodna šola 4 leta. Popolni tip narodne šole je osemrazrednica, kjer tvori vsak razred (šol. leto) posebni oddelek:
4	oddelki osnovne in 4 oddelki višje narodne šole. Nasprotno je najnižji tip narodne šole enorazrednica, kjer je v enem oddelku (razredu) združenih vseh osem šolskih let. Vse ostale kategorije se gibljejo med tema skrajnostnima poloma:
Sedemrazrednica: 4 odd. osnov, šole, 3 odd. višje nar. šole.
Šestrazrednica: 4 odd. osnov, šole, 2 odd. višje nar. šole.
Petrazrednica: 4 odd. osnov, šole, 1 odd. višje nar. šole.
Pri vseh teh kategorijah narodne šole je osnovna šola popolna, t. j. vsak razred (šl. 1.) tvori poseben oddelek (1 raz. ali šol. leto — I. odd.; 2 raz. — H. odd.; 3 raz. — III. odd.; 4 raz. — IV. odd.).
Štirirazrednica: 3 odd. osn. šole, 1 odd. višje narodne šole.
Trirazrednica: 2 odd. osn. šole, 1 odd. višje nar. šole.
Dvorazrednica: 1 odd. osn. šole, 1 odd. višje nar. šole.
Le v osemrazrednici je vsak razred (šol. leto) v posebnem oddelku, vse ostale vrste šol si pomagajo s kombinacijami. Čim niže organizirana je šola, tem več razredov je kombiniranih ali združenih v enem oddelku. Vsakomur je jasno, da se v kombiniranem razredu ne da snovno doseči toliko, kakor v oddelku, v katerem je le en razred (šol. leto).
Ni mi treba poudarjati, da je šolstvo na tem večji prosvetni višini, čim več više organiziranih narodnih šol ima kak srez ali šolski okoliš. Ali če se izrazim po starem: Čim več pet-, šest-, sedem- in osemrazrednic ima kraj. Ni dvoma, da se nauči deca na kaki štirirazrednici več kot na eno- ali dvorazrednici in dosti več na sedemrazrednici kakor na štirirazrednici. V kombiniranih razredih odpade mnogo časa na posredni pouk, tako da so učenci v takem razredu deležni v manjši meri aktivnega pouka. Zaradi tega se snov ne more obravnavati tako obširno in podrobno kakor tam, kjer ima učitelj posla le z enim razredom (šol. letom). Zato je više organizirana šola nekako ogledalo ali merilo za šolske razmere v posameznih srezih. Čim več pet-, šest-, sedem- in osemrazrednic je v kakem okraju, tem naprednejši je in tem večjo možnost ima ljudstvo, da se prosvetno in gospodarsko razvije. Na večrazrednicah je več učiteljev in učiteljic in med njimi se vedno najde kak učitelj, ki se zanima bodisi za kmetijstvo, bodisi za kako drugo panogo gospodarskega ali kulturnega življenja.
Ker smo večrazrednico vzeli za merilo kulturno-gospodarskih razmer v srezu ali šolskem okolišu, moramo še izračunati, kje je povprečno največ visoko organiziranih šol, da bomo dobili jasno sliko prosvetnih razmer v poedinih srezih.
Dobimo sledečo sliko: Ptuj II. — 77 % vseh šol je više organiziranih, t. j. 77 % je pet-, šest-, sedem- in osemrazrednic in le 23 % je štirirazrednic in niže organiziranih šol; Ljubljana mesto — 75 %, Ptuj I. — 65 %, Maribor — 62 %, Ljutomer — 60 %, Krško — 54 %, Maribor d. br. — 47 %, Celje — 46 %, Brežice — 45 %, Logatec — 42 %, Laško — 37 %, Radovljica — 34 %, Ljubljana vz. — 32 %, Konjice — 31 %, Dravograd — 31 %, Ljubljana z. — 31 %, Metlika -27 %, Litija — 26 %, Novo mesto — 25 %, Kočevje — 21 %, Slovenjgradec — 20 %, D. Lendava — 19 %, Kranj — 18 %, Kamnik — 18 %, Črnomelj — 16%, M. Sobota — 14 %, G. grad — 12 %, Škof ja Loka — 11 %.
V	srezih Ptuj, Maribor, Ljutomer in Krško je nad polovico više organiziranih narodnih šol; n. pr. Ptuj ima 14 pet-, šest-, sedem- in osemrazrednic in le 4 nižje kategorije narodnih šol, medtem ko so v Škof ji Loki komaj 3 višji tipi in poleg njih je 24 nižjih tipov narodne šole, od katerih je 18 eno- in dvorazrednic.
III. Druge prosvetne ustanove.
Poleg narodnih šol obstajajo še zabavišča. Ustanavljanje zabavišč je obvezno za mesta in industrijske centre (§ 13.). Ustanove se lahko na zahtevo občin ali staršev, ako se za obiskovanje prijavi najmanj 50 otrok. Sprejemajo se dečki in deklice z izpolnjenim 4. letom. Tako veliko število je možno zbrati le v večjih krajih, običajno v mestih in industrijskih krajih iz socialnih razlogov. Tu so deca prepuščena sama sebi, ulici in dvorišču, posebno v rudarskih revirjih, kjer je zaposlena poleg očeta še mati. V Dravski banovini je 51 zabavišč.
V	mnogih krajih ustanavlja zakon še šole za defektno deco in sicer za otroke, ki ne morejo slediti pouku v narodni šoli. Te šole so: Šola za defektno deco v Ljubljani in Mariboru ter oddelenja v Celju, Mostah, Jesenicah, Trbovljah, Šoštanju in Slovenjgradcu. Poučujejo učitelji narodnih šol, ki so absolvirali poseben tečaj za defektno deco v Beogradu.
Omeniti moram še zavod za slepe v Kočevju in deško vzgajališče v Ponovičah pri Litiji ter gozdno šolo v Topolščici.
Banska uprava pospešuje ustanavljanje gospodinjskih in kmetijsko-nadalje-valnih šol, kakor določa § 16. zakona o narodnih šolah. Poučujejo1 učitelji narodnih šol, ki dokončajo tozadevne tečaje, ki jih prireja v počitnicah banska uprava. Pouk traja zimske mesece in sicer v gospodinjskih 200, a v kmetijsko-nadaljevalnih 100 ur letno. Pri nas je 78 gospodinjskih in 101 kmetijska šola.
Pozabiti ne smemo na zasebne šole, ki so dobile z min. dekreti pravico javnosti. Take šole so: Zasebna dekl. nar. šola v Celju, Mekinjah, Repnjah, Kočevju in Apačah; uršulinska nar. šola v Ljubljani, Lichtenthurnov zavod v Ljubljani in zasebna dekl. nar. šola v Marjanišču v Ljubljani.
Če začenjaš z enostavnimi stvarmi, bo vse jasneje, kakor si prvotno mislil; če si izbereš zverižen način, bo zmešnjava čedalje večja.
V. Humboldt.
o
Konservna muzika (radio) nas radi svoje udobnosti vse bolj zavaja, da jo bolj cenimo kot naravno godbo in da pozabljamo na nedostatke, ki jo kazijo kakor vse kon-serve. Manjkajo ji namreč vitamini.
R. Katz.
*
Če kdo, ki le težko je splezal na drevo, že misli, da je ptič, nemara hudo se vara.
V. Busch.
%
ZA ŠOLSKO DELO.
Čiček Franjo:
Sv. Sava v prvem razredu.
Razumljivo je, da se razne proslave naših velmož n pomembnih zgodovinskih dogodkov ne morejo vršiti v vseh razredih enako, ampak da je treba upoštevati stopnjo učencev in njihovo duševno obzorje. Tudi pri skupnih proslavah, ko se zbero vsi učenci v slavnostnem prostoru, je treba učence že prej »pripraviti«, posebno v nižjih razredih, da lahko z uspehom sledijo vzporedu. Še bolje pa je, da sodelujejo z raznimi točkami, kakor z deklamacijami, s petjem, z govori, s telovadnimi nastopi, z igrokazi itd. Za primer vzamem razredno proslavo Sv. Save v prvem razredu osnovne šole: Za uvod označim v pripovedni obliki današnji ustroj države, ko imamo skoraj v vsakem večjem selu šolo, kamor zahajajo malčki, da si nabero in prisvoje koristnih reči za življenje. Takisto je tudi večini dana prilika, obiskovati cerkve ob nedeljah in praznikih. romenimo se tudi, kam spravimo človeka, če zbol' ali se ponesreči. Na kratko jim orišem tudi samostane, menihe in njihovo opravilo. Usmiljene sestre nekateri že poznajo. Videli ali celo govorili so z njimi, ko so bili na obisku pri bolni maleri ali stricu itd. Tudi menihe so nekateri že videli.
Preidemo na knjige: kdo jih piše, slika, tiska, prodaja; zakaj jih imamo; materin jezik, tuji jeziki, obredne molitve v narodnem jez ku pri jjogrebu, blagoslavljanju itd.
Nadalje ojxjzorim učence, da vedno ni bilo tako. Primanjkovalo je šol. Ljudje niso znali ne pisati ne čitati, kaj šele kaj drugega. Nevednost, praznoverje. Tudi do cerkve so imeli nekateri s lno daleč. Duhovniki so bili večkrat tujci, posebno škofi. Primanjkovalo je zdravnikov in bolnišnic. Razne nadloge kakor kuga, lakota in vOjne. Materin jezik so govorili le kmetje in delavci. V zelo starih časih tudi ni b.lo tiskanih knjig, ampak le pisane, a še te so bile zelo redke. Pisali so takšne knjige večinoma menihi po samostanih, a večinoma v tujem jeziku. V tistih časih so bili [Preprosti ljudje zelo ubogi, ker so vladali nad njimi tuji mogočneži.
Naši bratje Srbi pa so takrat že imeli svoje kralje. Na kratko jim orišem kraljevski dvor, kraljeviča Rastka, menihe, ki so prišli na kraljevski dvor, kako si zaželi Rastko postati menih. Rastko v samostanu. Novo ime Sava. Oče in sin. Sava pcstane škof in nadškof.
Škofa učenci že jjoznajo od Miklavževega. Zato ga prično takoj modelirati in risati. Iz Miklavža je nastal sv. Sava. Rišemo ga na tablo, klo-pi, tablice, nekateri celo na ovojni papir z barvili. Pokažem jim tudi časopisno sliko sv. Save. Ker poznajo tudi že toliko črk, narišemo Savo tudi v črkah. Nekateri jxjlagajo niti, drugi gnetejo črke iz gline. Učenci nato ponove in sami pripovedujejo o takratnih časih, o Rastku, ki je šel v samostan in postal menih in celo' škof. Hitro izluščijo jedro: takrat je bilo premalo šol, cerkva, samostanov, bolnic in knjig.
Kaj torej mislite, je napravil Sava, da so ga ljudje radi imeli? Učenci točno zadenejo sami delovanje Sv. Save: zidati je dal nove šole, cerkve, samostane z bolnišnicami, pisal je knjige v materinem jeziku, da so jih Srbi lahko razumeli in se iz njih učili. Zopet je gradiva dovolj za ročno delo in risanje: cerkev, šola, bolnica s samostanom, knjiga. Tudi prihajajo učenci k šolski tabli in po popravljanju in kritiziranju nastane sledeča slika:
cerkev
/ šo	la \
B S 1 i 0 .	3 0 B r s 1
		1
	boir	lica A
Nato računamo: štetje oken v pritličju, v nadstropju, koliko skupaj (seštevanje), zazidavanje oken (odštevanje), vzidavanje oken (dopolnjevanje), primerjatev (razstavljanje), celo okno, pol okna, četrt okna, kje so cela okna, kje Vs in kje _ Vi okna, slepa okna, okrogla okna, vrata; koliko je črk, kater/h je največ, katerih manj. koliko je katerih več, koliko manj itd.
Telovadba- »Gradimo šolo«. Učenci se postavijo v četverokot (štiri stene), počep, iz počepa polagoma v spetno stojo (šola raste, šola stoji), predrocenje gor (streha), izstop učenca (vrata), razkoračna stoja par učencev (okna), »mis in mačka-, v šoli (tek skozi okna itd.).	.	. . ,
Po telovadbi pripovedujem dalje: Sava gre v Sveto deželo, kjer je bil rojen Kristus rin kjer je živel in umrl. Malo pokramljamo o Betlehemu in »jaslicah« ter o treh kraljih. Na potu nazaj je Sava umri pri bratih Bolgarih. Ljudje so ga zelo častili in se obračan do njega z molitvami. Uvrstili so ga med svetnike. Zato mu pravimo Sv. Sava. Dva učenca hitro nastavita na stavnici to ime. Na kratko jim povem tudi, da so pozneje lurki izkopali telesne ostanke Sv. Save in jih sežgali na grmadi. Pokažem jim tudi legendarno sliko iz »Narodne istorije za osnovnu školu«. Turki so bili namreč jezni, da Srbi tako časte Sv Savo in ga kličejo na pomoč. Pa Turkom nič ni pomagalo. Srbi so se eez dolgo let rešili Turkov in ko smo se tudi mi Slovenci in Hrvati otresli tujcev, smo se zdruzili s Srbi v veliko in lepo našo Jugoslavijo.
Sv. Savo pa častimo kot šolskega patrona, ker je ustanavljal prve šole in pisal knjige ter je imel otroke zelo rad.
Ker je bil Sv. Sava Srb, torej Jugoslovan in navdušen Slovan, zapojemo: »Hej Slovani!« in razredne proslave je konec.
Ornamentika v jugoslovanski narodni šoli.
Ne da se tajiti, da risanje v naši narodni šoli ni na tisti stopnji, kako.r bi to bilo želeti. Zato čujemo in čitamo brez presenečenja neugodne ocene o tem šolskem delu.
Dolžnost kliče učitelje vzgojitelje: vsi moramo stremiti za tem, da bo ta lepi in važni predmet napredoval, da ne bo potisnjen mačehovsko v kot in da ne bo pomagal le ubijati čas.
Bistven del, oz. osnova za risanje v naši šoli, ki naj bi bila res jugoslovanska šola, je brez dvoma naša narodna ornamentika. Podčrtati pa moram dejstvo, da tu zelo pogrešamo dela, ki bi ga naj izvršil strokovnjak umetnik. To delo naj bi bila knjiga, oz. zb rka tipičnih jugoslovanskih narodnih ornamentov iz vseh krajev naše države.
Imamo posamezne zbirke — omenim naj Sičeve — pa tudi akademija znanosti in umetnosti v Zagrebu im Beogradu, mislim, da sta izvršili vsaka za sebe svojo nalogo v tem oziru. To pa še ne zadostuje! Jugoslovanska narodna šola nujno potrebuje dela. v katerem se bo zrcalil ves slovanski jug!
Dokler ne dobimo take zbirke, pa si pomagajmo sami, kolikor moremo in znamo. Zbirajmo sami motive in narodne okraske in pritegnimo k temu delu tudi starejše učence.
S tako zbirko v rokah se razgovarjajmo z učenci o naši narodni ornamentiki. Mladina naj razvidi smotrnost v uporabi, naj si pridobi čut za barve in naj spozna lepoto naših starožitnosti.
Po pravem uvodu prerisuje mladina s spoštljiivostjo okraske in jih barva. Z veliko radostjo jih narisuje tudi na barvast papir, nakar striže in naleplja.
Zadovoljiti pa se nikakor ne smemo samo z golim prerisovanjem, ampak zadostiti moramo pri tem delu tudi principu čim večje s a m o t v o r n o s t i. Temu se približamo tako, da mlad na sama sestavlja okraske z narodnimi motivi.
Veselje in zanimanje za tako delo je pri vseh učencih veliko, napredek v risanju je omogočen, a najbolj važno je to, da stopi domovinski moment tudi pri tem predmetu izrazito v ospredje.	^^ ^^
RAZGLED
Nekaj sprememb v avstrijskem šolstvu.
V preteklem šolskem letu je v Avstriji izšlo nekaj naredb, ki spreminjajo organizacijo glavnih in srednjih šol.
Kakor je znano, so glavne šole učilnice za višjo stopnjo, torej za 5., 6., 7. in 8. š. 1. Njih namen bo odslej priprava učencev za praktične poklice. V glavnih šolah se opusti delitev pouka na skupini A in B (nadarjenih in manj nadarjenih učencev), torej odpade tudi pouk v tujem jeziku. Učenci, ki bodo hoteli v bodoče prestopiti v srednjo šolo, morajo imeti dobro spričevalo in napraviti morajo sprejemni izpit.
Srednje šole se delijo na gimnazije, realne gimnazije in realke. Odslej se poučujejo v realnih gimnazijah trije jeziki, na realkah pa dva. Ročno delo postane neobvezen predmet (doslej obvezen). Ob sprejemnih izpitih se vrši zelo natančna selekcija kandidatov.
Za otroke, ki po mnenju učiteljev niso sposobni za glavne šole, so uvedli z novim šolskim letom pete razrede, tako zvane »razrede absolventov«.
Hkrati se trudi avstrijska učna uprava, da bi zmanjšala število nezaposlenih učiteljev ljudskih šol. V ta namen so uvedli za učiteljišča šolnino. Polovica učiteljišč mora vsako drugo leto odklanjati sprejem dijakov v prvi letnik. Leta 1939. bo imela zrelostne izpite le polovica učiteljišč. Razen tega so upokojili 150 učiteljev, ki že poučujejo 35 let.
V šole so zopet uvedli razpela, ki morajo kot simbol krščanstva viseti v vseh razredih in uradnih sobah.
Ojačana je kontrola dijakov. Kdor je bil član kakega nedovoljenega društva, dobi v zrelostnem spričevalu red neprimerno« iz ponašanja. Taki dijaki se ne sprejemajo v višje razrede. Učenci nižjih razredov, ki se zalotijo v prepovedanih društvih, se izključijo iz vseh avstrijskih srednjih šol. Musso-lmijeva roka sega daleč čez italijanske meje! (Ošvviata 1934./6,—7.)
• * *
Nadaljevalni tečaji za učiteljstvo
se uvedejo po sporočilu ministra Rusta v Nemčiji. — Ker morajo biti učitelji voditelji mladine, se morajo navzeti novega mišljenja, ki se po mnenju vlade ne more doseči ž novimi učnimi načrti, ampak le s praktičnimi vajami. Zato bodo morali vsi učitelji vsako leto na širitedenske »duhovne vaje«, kjer jih bodo prevzgojili v narodnosocialističnem duhu, natrpali s posebnimi nauki in telesno izurili. Tečaji bodo tudi služili za kvalifikacijo učiteljstva. Tam se bo namreč pokazalo, ali ima učitelj še dovolj mladeniške moči in prožnosti, da lahko vrši svojo važno nalogo, kajti brez teh lastnosti ni moči ne učiti ne vzgajati v narodnosocialističnem duhu.« (Ošwiata 1934./5,—6.) * * *
Pedagoško delo na nemških mejah.
Nemci nalagajo svoji akademski mladini čedalje več nacionalnega dela. V počitnicah pošiljajo dijake v obmejne vasi, kjer podžigajo v ljudstvu narodni ponos in prinašajo vanj kulturo. Dijaki odhajajo na vas v skupinah po 15 do 20 mož im ostajajo tam 10 do 14 dni, le v redkih slučajih 3 tedne. Stanujejo pri kmetih, katerim zjutraj pomagajo pri poljskem delu. Tako se naučijo spoštovati kmeta in vzljubijo poljedelstvo. Popoldne opravljajo duševno delo, ki si ga med seboj porazdele lakole: eden opisuje zgodovino vasi, drugi narodne igre in navade, tretji ljudsko narečje itd. Obisk se končuje s primerno zabavo, ki jo priredijo akademiki. Spored se prilagodi zanimanju in nagnjenju naroda. — Misel ni napačna. Tak obisk na vasi rodi obilo ploda: vzgaja di-jaštvo in narod. (Ošvviata 1934./6—7.)
* s, *
Dan državne mladine.
Na predlog Baldurja von Schirach je nemški prosvetni minister izjavil, da se bo pouk v vseh nemških šolah skrčil na pet dni v tednu, uvedel pa se bo poseben dan državne mladine, namenjen njeni vzgoji v hit-lerjevskem duhu. Posvečen bo športu, izletom in vojaškim vajam, ki se bodo vršile pod vodstvom mladinskih organizacij. — Na videz bo ta dan posvečen le telesni vzgoji, vendar je vsakomur jasno, da je to le prikrita vojaška vzgoja nemške mladine, posneta po italijanskem receptu. (Die Erziiehune; 1934/10,—11.)
*	sj: #
Nova razdelba šolskega leta
se pripravlja v Nemčiji. Ker mislijo uvesti počitniške učne tečaje za učiteljstvo, bo treba podaljšati poletne počitnice tako, da bo učitelj mogel prebiti mesec dni pri vajah, mesec dni pa v domačem krogu. Radi tega se bo začenjalo šolsko leto povsod jeseni, nehavalo pa se bo pred velikimi počitnicami. (Die Erziehung 1934/10.—11.)
*	* &
Podaljšanje šolske obveznosti na Angleškem.
Še niso uvedli na Angleškem 10 letne šolske obveznosti, pa že razpravljajo ponekod o 12 letni. Sir Robert Blair svari Angleže v časopisu »Times«, naj se nikar ne prenaglijo. Po njegovem mnenju zadostuje 9 letna narodna šofa in — 4 letna obvezna nadaljevalna šola.
*	* s
Zanimiv rezultat
je imela anketa o štivu otrok na Poznanj-skem. Prišlo je na dan, da 62% mladine čita skrivaj »Tajnega redarja« (detektiva). Mladina pač ljubi senzacijo in napete zgodbe.
*	s *
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
T. Radivojevič: Mali geografski atlas za prvi razred srednjih in meščanskih šol. Izda-vačka knjižarnica Tome Jovanoviča i Vujiča, Beograd leta 1934. Cena 20 Din.
O Radivojevičevi učni knjigi »Osnove geografije«, ki je bila v letošnjih počitnicah prevedena v slovenščino, je naš recenzent v tem listu že napisal nekaj važnejših opomb in pripomb. r Ob tej priliki pa imamo v mislih njegov »Mali geografski atlas«, ki je komaj pred mesec dnevi izšel iz tiskarne, in sicer kar v dveh izdajah: v cirilici in latinici. Nas predvsem zanima ona izdaja, s katero se bodo služile hrvatske, deloma tudi nekatere slovenske nižje srednje šole. Avtor je priredil imenovani atlas za potrebe prvih razredov gimnazij in meščanskih šol kot priročnik učencem, ki uporabljajo za pouk Ra-divojevičeve »Osnove geografije«. Novi »Mali geogr. atlas« prinaša 16 kart-zemljevidov, od teh so tri karte iz matematičnega zemljepisja (velikosti planetov, revolucija zemlje, dolžina dneva v raznih geografskih širinah, sončni sistem, lunine spremembe) in iz kartografije (pojmovanje merila — beograjska okolica), ostale karte pa prikazujejo posamezne celine (in banovinsko razdelitev naše države) ter njihove orograi-ske in politične preglede po novejših podatkih. V primeri s cenami drugih atlasov, moramo priznati, da še razmeroma ni predrag ta mali Radivojevičev atlas. Vendar nam prihaja na misel vprašanje, da-li je gospodarsko ekonomično, v teh strupenih časih prirejati šolske atlase (ki so najdražje učne knjige) samo in edinole za potrebe — enega razreda, tako da se učenec naslednje leto v višjem razredu ne more več uspešno služiti z lanskim atlasom, ampak si mora nabaviti drugega, nekoliko obsežnejšega. Tak slučaj bo nastopil z »Malim geografskim atlasom«, ki ne more zadoščati učnim potrebam iz zemljepisja niti za en višji razred od prvega naprej. Če se je že avtor odločil, prirediti atlas za nižjo stopnjo srednjih šol, tedaj bi naj izdal tak priročnik za več stopenj sorodnih razredov, v tem slučaju atlas za nižjo_ srednjo, odnosno meščansko šolo. Na ta način bi bilo staršem prihranjeno vsakoletno nabavljanje dragih atlasov, učenci sami pa bi bili tudi bolj vajeni uporabe (orientacije) istega geograf. priročnika v šoli ali doma. O priredbi moderno - didaktičnih atlasov za posamezne širše učne stopnje in tipe šol bi bilo vredno, govorili in razpravljati posebej! V nekem oziru bo pa morda Radivojevičev »Mali atlas« lahko služil pouku in potrebam nekaterih narodnih šol, toda tudi v tem slučaju bo učenec pogrešal podrobnejših zemljevidov evropskih dežel in držav (južna, srednja Evropa), dočim bi pregledi ostalih kontinentov morda le zadostovali v tem atlasu. Te pripombe glede imenovanega
atlasa nam narekujejo prvenstveno materialni oziri in pa želja po uporabnosti knjige po možnosti (pri atlasih je to izvedljivo!) za večrazredno učno stopnjo zlasti danes, ko moramo krčiti izdatke za učne knjige na minimum.
Še majhno pripombo k karti v atlasu, ki prinaša v različnih merilih okolico Beograda (dolžin, in ploskov. razmerja). Zadostovala bi karta Beograda v merilu 1 : 100.000 in v merilu 1 : 500.000, na ostalem prostoru pa bi naj bili natisnjeni okolici Zagreba in Ljubljane morda v prvem merilu. Nadalje bi lahko prinesli zemljevidi celin ob robu (ali na posebni prilogi) tudi nekaj najvažnejših statističnih podatkov, na primer: število prebivalstva v mestih, površine večjih držav-kolonij, dolžine važnejših rek, mednarodnih železnic in pod., podatke, ki zanimajo učence na tej stopnji ob vsaki priliki. Tudi taki pregledi sodijo v atlas, saj s tem oživlja suhoparna geografska znamenja na kartah.
—Až,—
Historički atlas za opču i narodnu hi-storiju. Sastavio St. Stanojevič. Izdao Bibliografski zavod d. d. v Zagrebu s 13 dvojnimi listi (31 kart).
Dozdeva se mi, da ne premore naš književni trg slovenskega zgodovinskega atlasa, ki bi prikazoval v določene šolske svrhe politična stanja jugoslovenskega ozemlja iz poedinih dob starega, srednjega in novega veka. Posamezniki ali šole najbrže še vedno pri nas uporabljajo znane nemške Putz-g e r o v e zgodovin, karte in atlase, s katerimi smo se pred preobratom služili v zgodovinskih urah navadno na vseh nemških srednjih šolah. Pač pa je na srbohrvatskem književnem trgu nekaj boljših in slabših izdaj kart, odnosno atlasov, ki grafično prinašajo oblikovitost, razsežnost, meje in sosedstvo naših nekdanjih državno-političnih tvorb na področju sedanjega jugoslovenskega ozemlja ... in ti atlasi nam morejo vsaj začasno prilično služiti pri zgodovinskem pouku.
Razmeroma pregleden in še precej zgodovinsko veren je gornji Stanojevičev »H i-storički atlas«, v katerem so razvojno očrtane nekdanje politične in dinastične države iz splošne in pa iz naše narodne zgodovine. Na kartah so zabeleženi tudi vsi šolsko važnejši zgodovinski kraji, prizorišča, samostani... in sicer z latinico in s fonetično pisavo celotno področje zapada, samo pravoslavno ozemlje pa v cirilici. Zgodovinskemu pouku na naši narodni šoli bodo predvsem koristile one karte v tem atlasu, ki obravnavajo in slikajo državno-politična stanja na jugoslovanskem ozemlju (Balkanu) v posameznih stoletjih srednjega in novega veka. Omeniti bi bilo sledeče karte: srbske, hrvatske in slovenske zemlje v rim-
ski dobi (str. 42.—43.), srbske države od IX. do XII. veka (str. 44.), bosanska država (str. 45.), država Nemanjičev (str. 46.-47.), Pečska patriaršija 1. 1557. (str. 48.), države Lazarevičev, Brankovičev in Baošičev (stran 49.), Dubrovniška republika, Vojna graniea, Srbija 1812., Požarevski mir, Balkanski polotok od 1. 1812,—1914., v katerih je pregledno zapopadena naša upravno-polilična zgodovina onstran in tostran Donave ali Save. Mnogo glavnih podatkov za potrebe narodne <odnosno tudi meščanske šole) šole bo lahko našel učitelj v Stanojevičevem atlasu, zlasti pri pouku — narodne zgodovine, dokler pač ne dobimo specialnih šolskih izdaj (ročnih in stenskih) zgodovinskih kart in zemljevidov, sestavljenih v smislu potreb in zahtev določenega šolskega tipa. Menda odveč bi bilo dokazovati njihovo nujnost in pofrebo, samo začeti je treba z načrtno in premišljeno izdajo (akih zemljevidov-atlasov priročnikov. Dotlej pa si naj učitelj pomaga s kartami iz Stanojevičevega atlasa in delo v šoli bo lažje in uspešnejše.
—Až,—
Charles Perrault, Contes de fses. — Priredil dr. St. Leben. — Klasična dela — francosko slovstvo, 1. zvezek, str. 52, cena Din 5-50. — Izdaja zveza društev »Šola in dom«. — V Ljubljani 1934.
Zveza društev Šola in dom« se je lotila potrebne naloge — izdajanja klasičnih del velikih kulturnih narodov za uporabo v šoli, a tudi za zasebni študij. Pričujoča knjižica, ki je namenjena dijakom 4. in 5. razreda srednjih šol, vsebuje mimo kratkega piščevega življenjepisa nekaj znamenitih Per-rauhovih pravljic (Le p et i t Chaperon rouge. Les fees, Le chat botte, Cendrillon, La Barbe-Bleue). Primerne vaje, spremljajoče tekst, in beležke na koncu knjižice stoj^njujejo njeno vrednost. Izdaje zveze društev Šola in dom« toplo priporočamo.
Prof. Ivan Potočnjak: Kaligrafija. Uput-stvo za lepo pisanje. Izdanje knjižare »Na-predak« — Pančevo. 1934. Cena 6 Din.
Ta drobna, samo 24 strani obsegajoča knjižica vsebuje metodična navodila za pouk v pisanju in je namenjena, kakor pisec sam pravi, tovarišem, ki poučujejo lepopis na srednjih šolah, pa jim ta predmet ni stroka, kakor ludi kandidatom učiteljskih šol in učiteljem Ko bi to skrbno sestavljeno delce izšlo v dob' pred delovnošolskim pokre:om, bi ga lahko pohvalili. Tega pa danes, ko zahtevamo, da se naj otroci v vseh predmetih vzgajajo k samodelavnosti in samostojnosti,
spričo dejstva, da se pisec v svoji knjižici še zavzema za stare metode ter očividno omalovažuje delovni princip pri pisanju, žal ne moremo storiti.
Pisalno-j>edagoški poizkusi zadnjih let nakazujejo tudi pisalnemu pouku nova pota, da se v doglednem času izkopljemo iz tistega gotovo nerazveseljiivega stanja, kakršno vlada glede pisanja danes skoraj na vseh šolah. Vodilne ide^ novega pokreta so samostojnost in ume;niška vzgoja. Z njihovimi fiziološkimi in psihološkimi osnovami bi se morali sprijazniti vsi učitelji, da bi lahko vsakemu otroku pripomogli do primernega j}isalnega orodja in do čim bolj pri rodne pisave.
Predpisi, da se naj dosežeta enaka oblika pisave in enaka pisalna lega pri vseh učencih, so se preživeli, treba je tem ve-č dati učencem toliko svobode, da se njih ročne jjisave lahko razvijao svojstveno. Kajpada imajo nekateri jiomisleke, češ na ta način se bodo učenci navadili na nectljive pisave. Taki črnogledi zamenjavajo svojstven o s t s jjovršnostjo in malomarnostjo in ne pomislijo, da se na čitljivost, razloč-nost in čistočo pri pisanju prav tako lahko pazi. ako sme posamezni učenec glede oblike in lege svoje pisave slediti lastnemu okusu in ]X>sebnosti svoje roke, kakor če se vsem učencem vsiljuje enaka oblika, enaka velikost pismenk lim — kar je za mnoge še posebna muka in j;ih pri dobrem pisanju naravnost ovira — enaka poševna ali pokončna lega.
Višja narodna šola (kakor tudi srednja šola) pričakujeta od osnovne šole sigurnost in do neke mere spretnost v pisanju latinice in cirilice kakor tudi smisel za lepoto in čistočo pismenih izdelkov. Osnovna šola pa j:»ričakuje od višje narodne šole (in srednje šole) razumevanje za jiodlage in metode novega pisalnega pouka in za njegovo smotrno nadaljevanje, kajti v nasprotnem primeru bo končni rezultat obupna podivjanost namesto osebne, lahko čitljive in umetniško lepe pisave. (Glej ludi razpravo dr. I. Matka Novodobna p'sava v luči sodobne pedagogike in šolske higiene« v 9. štev. »Popotnika« 1933/34!)	M. S.
B. Kontnik, Racionalisace v Knihovni-ctvi. Masarykova akademija präce, 130 str.
Ta knjiga vsebuje navodila, kako je treba voditi knjižnice v najmodernejšem duhu. Poučno knjigo o knjižnicah bi tudi Slovenci nujno potrebovali. Če ne izvirnik, naj bi se omislil vsaj prevod tega dobrega dela.
UČITELJSKA TISKARNA
je najmoderneje urejena in izvršuje vsa tiskarska dela od najpreprostejšega do najmodernejšega. Tiska šolske, mladinske, leposlovne in znanstvene knjige. — Ilustrirane knjige v enobarvnem ali večbarvnem tisku. Brošure in knjige v malih in največjih nakladah. Časopise, revije in mladinske liste, račune, proračune, vabila, vizitke, jedilne liste, posmrtnice, žurnale. — Okusna oprema ilustriranih katalogov, cenikov in reklamnih listov. Lastna tvornica šolskih zvezkov. Šolski zvezki za osnovne, meščanske in srednje šole. Risanke, dnevniki in beležnice. Vse tiskovine za društva in šole (lepake, letake, izpričevala itd.) dajte v tisk. Učiteljski tiskarni.
Zahtevajte cenike! Najnižje cene!
registrovana zadr. z omejeno zavezo
V LJUBLJANI
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STE SE 2E PRESKRBELI Z VSEM POTREBNIMI
Še je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
„UČITELJSKE TISKARNE"
Ljubljana, Frančiškanska ulica štev. 6 Maribor, Palača hranilnice dravske banovine