Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e KREPITEV VARNEGA IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA iN prEprEČEvANJE mEDVRSTNIšKEGA NAsiLJA 1 - 2 2 0 2 4 L V iSSn 0350-5065 Vzgoja in izobražeVanje Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana naročanje iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e zavod rS za šolstvo Cena posameznega izvoda Letnik LV, številka 1–2, 2024 Poljanska c. 28 1-2/2024 je 25,00 €. 1000 ljubljana Letna naročnina (6 številk): e-pošta: 50,00 € za šole in druge ustanove izdajatelj in založnik zalozba@zrss.si 37,50 € za individualne naročnike zavod republike Slovenije za šolstvo 18,50 € za študente, upokojence KREPITEV VARNEGA IN SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA iN prEprEČEvANJE v cenah je vključen ddv. PredStavnik mEDVRSTNIšKEGA NAsiLJA dr. vinko logaj uredniški odbor NaVodiLa za pripraVo Dr. Ada Holcar prispeVkoV dr. Milena kerndl Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil spletna stran: Marentič Požarnik, B. (2020). dr. špela bregač Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izo- Visokošolska didaktika in didaktično usposabl- dr. darja Plavčak brazevanje@zrss.si ali Zora.RutarIlc@zrss.si). janje visokošolskih učiteljev pri nas. An- Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom dragoška spoznanja, 26(2), 15-32. https:// doi. dr. katja košir in prvima besedama naslova članka. org/10.4312/as.26.2.15-32 Dr. Alenka Polak dr. Sonja Pečjak Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo Umetna inteligenca: če ste pri nastajanju priložite prispevku kot samostojne dokumente dela uporabili orodja, ki temeljijo na umetni dr. justina erčulj (v pdf, tif ali jpg datoteki za slike in sheme s inteligenci, jih citirajte in navajajte med viri ter dr. robi kroflič čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe ustrezne informacije oddajte v prilogi prispevka. v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu odgovorna urednica (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k Citiranje: dr. zora rutar ilc shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni Uporaba umetne inteligence (v nadaljevan- v glavno besedilo. ju UI) med besedilom: (ponudnik, 2024) ali Ponudnik (2024) … goStujoči urednici: Obseg prispevkov: razprave in analize do dr. katja košir 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 Navajanje med viri: dr. Sonja Pečjak formata, pisava Arial, velikost 12, 1,5 razmika Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene datum) [generativni jezikovni model]. Spletna urednica založbe in informacije pa do 10.000 znakov s presledki povezava do uporabljenega orodja UI damijana Pleša (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila pripravljena kot seminarske, diplomske in druge Primer: naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. jezikovni Pregled OpenAI. (2024). ChatGPT4 (17. januar) [gene- preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih Tine Logar rativni jezikovni model]. https://chat.openai. publikacij priložite posnetek naslovnice in nave- com/ … dite natančne bibliografske podatke o publikaciji Prevod (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – šte- V prilogi naj bo dodan ukaz in odgovor orodja Polona luznik vilo strani itn.). Prispevkom priložite izvleček po zgledu: (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - oblikovanje Opombe v besedilu označite z zaporednimi datum) [generativni jezikovni model]. Spletna kofein dizajn, d. o. o. številkami in jih enako razvrstite pod besedi- povezava do uporabljenega orodja UI lom. Ukaz: »Koliko osnovnih šol je v Sloveniji?« PriPrava Citirajte in navajajte vire po 7. verziji APA art design, d. o. o. standardov. Če imajo reference DOI, ga ob- Odgovor orodja UI: »Na zadnji znani podatke, vezno zapišite. ki segajo do mojega zadnjega posodabljanja v januarju 2022, je bilo v Sloveniji približno 500 tiSk Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Polak, osnovnih šol. Vendar se ta številka lahko spre- Present, d. o. o. 2007), ob navajanju strani pa: (Polak, 2027, minja glede na spremembe v izobraževalnem str. 12). sistemu, združevanje ali zapiranje posameznih naklada šol.….« Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: 630 izvodov knjiga: Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, izobraževanju. Modrijan. vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih naSlov uredništva staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdel- zavod rS za šolstvo, članek: Gradišek, P. (2021). Samorazvijanje vr- ka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. Poljanska c. 28 lin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Uredniški odbor samostojno in neodvisno od- 1000 ljubljana Vzgoja in izobraževanje, 52(1/2), 12–17. loča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. prispevek v zborniku: Jelen, S. (2015). Kaj je Vse prispevke člani uredniškega odbora prebe- zora.rutar-ilc@zrss.si, dobro vedeti o avtorskih pravicah pred izdela- rejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas vzgoja.izobrazevanje@zrss.si vo, objavo in uporabo e-vsebin. V A. Sambolić obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo Beganović in A. Čuk (ur.), Kaj nam prinaša e-Šol- v reviji. www.zrss.si ska torba: zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba (str. 31-39). Zavod RS za šolstvo. Veselimo se vaših prispevkov. revija vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo rS. Priznanje avtorstva-nekomercialno-brez predelav 1-2 2024 L V iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 1 – 2 / 2 0 2 4 UVoDnik 5 skrb za oDnose – najboLjŠa preVenTiVa preD nasiLjeM EDITORIAL Fostering Relationships as Ideal Violence Prevention Strategy Dr. Zora Rutar Ilc, dr. Sonja Pečjak, dr. Katja Košir razpraVe 6 neznosna LaHkosT MoraLiziranja o MeDVrsTniŠkeM PAPERS NaSiLJU Unbearable Lightness of Moralising About Bullying Dr. Katja Košir 9 sTraTegije, Vzgojni prisTopi in inTerVenCije za Varne in soDeLoVaLne Vzgojno-izobražeVaLne UsTanoVe Strategies, Educational Approaches, and Interventions for Safe and Collaborative Educational Institutions Dr. Metka Kuhar koLUMna 15 DeMokraTični (aVToriTaTiVni) Vzgojni sTiL naMesTo COLUMN aVToriTarnega in perMisiVnega Classroom Management Style: Democratic (Authoritative) Rather Than Authoritarian or Permissive Dr. Zora Rutar Ilc anaLize in prikazi 17 Vzgojni sLogi in poDpora sTarŠeV V poVezaVi ANALYSES AND PRESENTATIONS z UraVnaVanjeM čUsTeV UčenCeV pri MeDVrsTniŠkeM NaSiLJU Bullying: Correlation between Parenting Styles and Support and Student Emotion Regulation Dr. Tina Pirc, dr. Sonja Pečjak, mag. Mateja Štirn 23 prijaVi in oDjaVi se: skUpinski prograM poDpore žeLeneMU VeDenjU Check-in/Check-out Intervention: Group-Style Positive Behavior Intervention Strategy Dr. Branka D. Jurišić 35 razUMeVanje in nasLaVLjanje MeDVrsTniŠkega nasiLja MeD MLaDosTniki Understanding and Addressing Bullying among Adolescents Sandra Terplan 40 nasiLje DijakoV naD sreDnjeŠoLskiMi UčiTeLji in njegoVe posLeDiCe Student Violence Against Secondary School Teachers and its Repercussions Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak 47 sLepi in sLaboViDni UčenCi koT UDeLeženCi V MeDVrsTniŠkeM nasiLjU Blind and Visually Impaired Students as Participants in Bullying Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak 53 spLeTno MeDVrsTniŠko nasiLje: kLjUčne inForMaCije in VLoga UčiTeLjeV_iC pri preprečeVanjU Ter oDziVanjU Online Bullying: Key Information and Role of Teachers in Prevention and Response Igor Peras, Tina Pivec 59 soCiaLna VkLjUčenosT UčenCeV, pripaDnikoV eTničniH ManjŠin: izziVi in priLožnosTi oDDeLčniH skUpnosTi Social Inclusion of Ethnic Minority Students: Challenges and Opportunities for Classroom Communities Ana Lampret koLUMna 63 nekroLog grobosTi – zagoVor Varne Uporabe Moči COLUMN V Vzgojno-izobražeVaLniH skUpnosTiH Epitaph to Violence: Advocacy of Safe Use of Power in Educational Communities Dr. Mitja Muršič 68 z nasiLjeM proTi nasiLjU? Fighting Violence with Violence? Dr. Robi Kroflič UčiTeLjeV gLas 72 Varno in spoDbUDno Učno okoLje TEACHER'S VOICE PREDSTAVITEV PROJEKTA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Safe and Supportive Learning Environment Presentation of Slovenian National Education Institute‘s Project Dr. Zora Rutar Ilc 77 Varno in spoDbUDno Učno okoLje Safe and Supportive Learning Environment Tina Hojnik, Vasilija Stolnik 86 reFLeksije raVnaTeLjiC in UčiTeLjiC o projekTU Varno in spoDbUDno Učno okoLje Reflections of Principals and Teachers on Safe and Supportive Learning Environment Project Anita Dernovšek, Mirjam Kalin, Andreja Krošelj Grubeša, Marija Polanec, Tanja Fabjančič 91 inTerVizija V ŠoLski praksi Intervision in School Practice Dr. Brigita Rupar inForMaCije INFORMATION 95 MeDVrsTniŠko nasiLje V ŠoLi: preDsTaViTeV knjige On Bullying in Schools: Book Launch Mag. Mateja Štirn 97 o priročnikU oCena FUNKCIJE VEDENJA IN PROGRAM PODPORE ZA OTROKE Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI On Practitioner‘s Guide to Behavioural Function Assessment and Support Programme for Children with Autism Spectrum Disorders UVODNIK SKRB ZA ODNOSE – NAJBOLJŠA PREVENTIVA PRED NASILJEM Fostering Relationships as Ideal Violence Prevention Strategy Tokratno številko soustvarjamo tri kolegice, ki smo na jedru spoprijemanja z vsakovrstnimi težavami, pa naj gre za nasilje ali različne načine povezane z osrednjo temo, pa tudi med čustvene stiske, dobra preventiva. seboj. Vse tri, dr. Sonja Pečjak, dr. Katja Košir in odgovorna Ne želimo ponavljati izpraznjenih fraz, ampak resnično verjamemo, da urednica, smo psihologinje. Vse tri smo postale psiholo- se vse skupaj nastavlja v vsakodnev- ginje iz istega razloga – ker nas najbolj od vsega zanimajo nem življenju v razredu: skozi drob- ne učiteljeve prijeme, z njegovim odnosi: odnosi med ljudmi oz. to, kar imamo ljudje med prepričljivim zgledom in spodbudno seboj. Iz istega razloga smo se tudi našle: povezale so nas odločnostjo (kombinacijo jasnih pričakovanj in naklonjene podpore), teme, kot so odnos učitelja do učenca, klima in dobro po- skozi podpiranje in promoviranje čutje oz. dobrobit, medvrstniški odnosi in medvrstniško empatije, solidarnosti, sočutnih in skupnostnih praks … Nenasilje in nasilje, starševski in vzgojni stili, čustvene in socialne ve- varno ter spodbudno učno okolje ščine, empatija ipd. In iz istega razloga smo se odločile, da živimo skozi številne pogovore in refleksije, izkustvene delavnice in bo tokratna številka revije namenjena prav tem temam. prepletenost pouka z odnosno kom- petenco: učiteljev in učencev. Sonja in Katja sta (so)avtorici sta kot konzulentki bdeli prav oni odmevnih publikacij o psiho- dve), v katerem je v prvi »triletki« z Dr. Zora Rutar Ilc, socialnih odnosih v šoli, obe se velikim zadovoljstvom uspešno so- odgovorna urednica ukvarjata z medvrstniškim nasiljem, delovalo 63 vzgojno-izobraževalnih Zavod RS za šolstvo tako raziskovalno kot svetovalno. zavodov, v novi, ki smo jo ravnokar Na vse nas se obračajo novinarji, ko začeli, pa se nam je pogumno pridru- Dr. Sonja Pečjak, je treba komentirati aktualne do- žilo 90 novih šol! Univerza v Ljubljani, godke na to temo, kolegico Katjo pa O vsem tem pišemo v tokratni šte- Filozofska fakulteta, pogosto vabijo šole, ki se soočajo s vilki. Predvsem pa sporočamo dvoje: Oddelek za psihologijo to problematiko. Obe, Katja in Sonja, da se je vredno vedno znova truditi sta s svojimi sodelavci in študenti za spoštljive in vključujoče odnose Dr. Katja Košir, izvedli nekaj odličnih raziskav na to (saj kar trije članki dokaj enoznač- Univerza v Mariboru, temo. Odgovorna urednica pa sem no prikazujejo negativne posledice Filozofska fakulteta, soavtorica zbirke Vključujoča šola nasilja v odnosih, pa naj gre za Oddelek za psihologijo in koordinatorica projekta Varno in medvrstniško nasilje ali za nasilje spodbudno učno okolje (nad katerim dijakov nad učitelji) in drugič, da je v | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 5 RAZPRAVE Dr. katja košir Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo neznosna LaHkosT MoraLiziranja o MeDVrsTniŠkeM nasiLjU Unbearable Lightness of Moralising About Bullying https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/6-8 izVLeček v zadnjem letu je bilo medvrstniško nasilje v javnih razpravah pogosta tema. v prispevku komentiram tezo o porastu medvrstniškega nasilja in opozarjam na nevarnosti senzacionalističnga medijskega poročanja, ki krepi strah in nemoč ter povzroča umik odraslih iz odnosov z mladostniki. Prav podporni odnosi pa so ključni za učinkovito preprečevanje ter prepoznavanje medvrstniškega nasilja in odzivanje nanj. Spremembe vzgoje in izobraževanja bi morale vključevati tudi ukrepe za krepitev odnosne kompetentnosti učiteljev. ključne besede: medvrstniško nasilje, odnosna kompetentnost, zavedanje raznolikosti, medijsko poročanje absTraCT bullying has been a subject of intense discussion in the media over the past year. in this article, i respond to the assertion that bullying is on the rise and warn against the hazards of sensationalist media coverage, which fosters fear and powerlessness and drives adults to disconnect themselves from adolescents. be that as it may, supportive relationships are crucial in preventing and responding to peer aggression. therefore, changes in education should include initiatives to improve teachers‘ relational competence. keywords: bullying, relational competence, diversity awareness, media coverage Preteklo leto si bom sama zapomnila po tem, da med- tive. Potem ko smo otroke v že tako neoptimalnih pogojih vrstniško nasilje – tema, ki smo ji po moji presoji v naraščanja duševnih stisk in motenj za eno leto – in tiste preteklosti v javnih strokovnih razpravah posvetili mlajše mnogo prezgodaj – pahnili pred zaslone, mi pa smo premalo pozornosti – zaradi nekaterih medijsko zelo od- se na spletu šli besedna vojskovanja, ki so vključevala veli- mevnih primerov postalo ena ključnih tem v javnem spo- ko sovražnega govora in so vodila v družbeno polarizacijo, ročanju. Ob smiselnih in zrelih izmenjavah mnenj je bilo posledice katere so spet v veliki meri »pokasirali« otroci in veliko tudi senzacionalističnega poročanja, pa javnega mladostniki. prikazovanja posnetkov nasilja, za katere mladostnikom Ali je medvrstniško nasilje res v porastu? Teza o porastu se očitamo, da jih delijo na TikToku, ter pozivanja k zaostro- je v javnosti v veliki meri razširila zaradi poročanja Policije, vanju represivnih ukrepov. Posledično pa veliko doživljanja da je bilo v letu 2022 več prijavljenih primerov kot prete- strahu in nemoči in zato tudi umikanj iz odnosov z otroki kla leta. Pri tem Policija v svojem Letnem poročilu za leto in mladostniki prav pri tistih odraslih, katerih zrela drža je 2022 porast prijavljenih primerov pripisuje vrnitvi učencev v takih situacijah najpomembnejša: pri starših in učiteljih. v šole po epidemiji covida-19 in večji ozaveščenosti stro- Razumem in strinjam se, da šole in drugi vzgojno-izob- kovne javnosti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Prav raževalni zavodi potrebujejo več pristojnosti, a ob mnogih tako poročajo, da so v preteklih letih veliko truda vložili v medijskih naslavljanjih problema medvrstniškega nasilja ozaveščanje zaposlenih v šolstvu ter otrok in staršev o po- sem se z velikim občutkom nemoči spraševala, ali je tisto menu takojšnje zaznave in prijave medvrstniškega nasilja. ključno, kar mora javnost (torej tudi vsi starši, vzgojitelji, Porast prijav gre torej (tudi po poročanju Policije) v veliki učitelji, mladostniki) izvedeti o medvrstniškem nasilju, to, meri pripisati senzibilizaciji šol in staršev. da potrebujemo več represije. Potem ko že desetletja po- Poročanja o porastu medvrstniškega nasilja po obdobju šo- slušamo, da na šolah ni časa za preventivo, da svetovalne lanja na daljavo so v obliki povpraševanj po izobraževanjih službe pretežno gasijo požare, namesto da bi se vsi skupaj oziroma prošenj za posvetovanje prišla tudi do strokovnja- ukvarjali z drobnimi iskricami, ki se v razredih, v vrstniških kov, ki ta pojav preučujemo. Na povečano povpraševanje skupinah dogajajo vsakodnevno in se praviloma začnejo s po teh temah kaže tudi povečanje ponudbe različnih (žal situacijami, ko je treba v izjemno raznolikem kontekstu os- ne vedno kakovostnih) tržnih izobraževanj za šolske ko- novnošolskega razreda na kolikor je mogoče neizključujoč lektive in delavnic za učence. Potem ko so se učenci sko- način usklajevati različne želje, cilje, potrebe in perspek- raj eno leto šolali na daljavo in so bile njihove vrstniške 6 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Katja Košir | neznosna lahkost moraliziranja o medvrstniškem nasilju | str. 6 - 8 | RAZPRAVE interakcije v veliki meri prepuščene spletni komunikaciji meri pripisuje sebi. Samo prizadevanje za zmanjševanje po- v okoljih popolne odsotnosti vključenosti odraslih, so bile vprečne pogostosti doživljanja in izvajanja medvrstniškega po vrnitvi v šolo težave v socialnem vedenju povsem na- nasilja torej ne zadostuje, če želimo zmanjševati trpljenje, povedljive in pričakovane. Učenci so se od zaslonov, kjer povezano z doživljanjem medvrstniškega nasilja. bodisi ni bilo treba sodelovati in se usklajevati z drugimi bodisi vrstniških sporov ali nesporazumov ni bilo nujno Ob javnem linču, ki smo ga lahko ob medijsko odmevnih dogodkih medvrstniškega nasilja spremljali v iztekajočem se reševati in so se morda z neustreznim komuniciranjem v letu, velja spomniti, da so prizori medvrstniškega nasilja, ki spletnih okoljih le še poglabljali, vrnili v izjemno zahteven jih odrasli vidimo, drobci kompleksnih vrstniških dinamik; kontekst skupnega sobivanja. Jasno je, da ta prehod ni bil pri svojih zaključkih o dogajanju, na katerem bomo temeljili gladek in da je zahteval sistematično in postopno ponovno vzgojno delo, smo odvisni od tega, kar so nam otroci pri- uvajanje v vključujoče vrstniško delovanje. Ob tem kot za- pravljeni povedati. Koliko nam bodo o nasilju pripravljeni nimivost omenjam raziskovalno ugotovitev, da so učenci poročati, je precej odvisno od »odnosnega kapitala«, ki ga v šolskem letu 2020/21, ki so ga začeli v šoli, se nato več imamo vzpostavljenega od prej. Nam zaupajo, da bomo nji- mesecev šolali na daljavo in se nato ob koncu šolskega leta hovo poročanje vzeli resno, ga raziskali in se potem odzvali ponovno vrnili v šole, o največ nasilnega vedenja poročali na način, ki vsega skupaj ne bo le še poslabšal? Koga bomo v času, ko so se šolali na daljavo (v primerjavi z začetkom kaznovali, ko se v razredu razvijejo norme, da je priljubl- leta in koncem leta, ko so bili v šoli) (Kozina idr., 2022). jenost mogoče dosegati z agresivnim vedenjem, in kjer v ta V raziskovalni skupini na Oddelku za psihologijo Filozofske namen agresivnost uporablja večina učencev? fakultete UM smo pričeli z zbiranjem podatkov o medvrst- Tveganje za medvrstniško nasilje je večje v razredih, kjer niškem nasilju v šolskem letu 2015/16 ter nato ponovno v so socialne hierarhije močnejše in kjer je tekmovanje za šolskih letih 2018/19 in 2022/23. Podatkov sicer ni korek- socialni status večje (Garandeau idr., 2014), oziroma v raz- tno primerjati med seboj, saj je pri posameznih merjenjih redih z močneje vzpostavljenimi normami, da je agresivno šlo za različno velike priložnostne vzorce mladostnikov. vedenje nagrajeno s priljubljenostjo (Laninga Wijnen idr., Za povsem korektno vzporejanje podatkov iz različnih let 2020). Na te procese socialnega vplivanja pa vpliva tudi bi bilo treba zagotoviti reprezentativne, primerljivo velike vedenje učiteljev, še zlasti njihova zmožnost, da ostajajo vzorce. Tudi starost vključenih učencev pri posameznih v podpornih odnosih z vsemi učenci. V razredih z nizko merjenjih ni bila povsem enaka, presečna skupina merjenj stopnjo emocionalne opore učitelja učenci namreč tekom v vseh treh obdobjih pa so bili učenci osmega razreda. šolskega leta verjetneje posnemajo moteče vedenje svojih Pregled opisnih statističnih podatkov za učence osmega vrstnikov pri pouku (Shin in Ryan; 2017); učiteljeva opora razreda v treh merjenjih ne kaže večjih sprememb v povp- učencem je torej tisti vzvod, ki preprečuje, da bi se v raz- rečnih vrednosti v samoporočani viktimizaciji in samopo- redu razvile vrstniške norme, da je moteče in agresivno ročanem izvajanju medvrstniškega nasilja – oziroma kaže vedenje sprejemljivo oziroma celo zaželeno. Učitelj lahko kvečjemu na blag upad. z ustrezno vzpostavljenim odnosom z učenci (kar vključuje Lahko s temi podatki ovržemo tezo, da je medvrstniško visoko stopnjo opore in visoko stopnjo strukture in zahtev- nasilje v zadnjih letih v porastu? Ne, takšen sklep bi bil nosti tudi na področju vzajemnega vrstniškega vedenja) nekorekten ne le zaradi metodoloških omejitev, ki ne pomembno sodoloča procese vplivanja v vrstniških odnosih omogočajo korektne primerjave podatkov, pridobljenih in s tem pripeva k oblikovanju prosocialnih vrstniških norm. pri različnih merjenjih, ampak tudi zaradi narave pojava V zvezi s tem so zanimive ugotovitve raziskave Oldenburg medvrstniškega nasilja. Kronično doživljanje in izvajan- idr. (2015), v kateri so ugotovili, da je bilo v oddelkih, v kate- je medvrstniškega nasilja je pojav, v katerega je vkl- rih poučujejo učitelji, ki so izvajanje nasilja bolj pripisovali jučena manjšina učencev in ki ima pogosto temelje v zunanjim dejavnikom, na katere sami nimajo vpliva (npr. socialnih hierarhijah in neravnovesju moči v razredu; družina), več medvrstniškega nasilja. Opolnomočen učitelj večina učencev je v dinamiko medvrstniškega nasilja oziroma še bolje, skupnost učiteljev na šoli, ki razume in se vključena v vlogi opazovalcev. Ni realno pričakovati, da zaveda pomena sistematičnega socialnega in čustvenega se bo morebitni porast medvrstniškega nasilja jasno poka- učenja za vzpostavljanje in ohranjanje vključujoče šolske zal v višjih povprečnih vrednostih samoporočane viktimi- in oddelčne klime, lahko tako s preprečevanjem kot z zacije in izvajanja medvrstniškega nasilja. Za presojanje o ustreznim odzivanjem na medvrstniško nasilje pomembno morebitnih fluktuacijah pojavnosti medvrstniškega nasilja prispeva z zmanjšanju tega pojava. v času bi morali pregledati raznolike kazalnike delovanja Sama trdno verjamem, da za uspešno spoprijemanje z razredov. Na težavnost presojanja o problematiki medvrst- medvrstniškim nasiljem potrebujemo predvsem odnosno niškega nasilja na temelju parcialnih statističnih podatkov kompetentne odrasle – starše in učitelje. In manj vreščanja kaže tudi pojav, imenovan paradoks zdravega okolja. Ta o permisivni vzgoji (ki se navadno nadaljuje z jadikovan- pojav so opisali finski raziskovalci po izvedbi uspešnega jem o narcisistični mladini), za katero pogosto pravzaprav preventivnega programa Kiva, ki je na ravni vseh vklju- sploh ne vemo, kaj pomeni, ampak smo v to nalepko strpali čenih učencev po poročanjih učencev vodil v zmanjšanje prav vse starševske prakse, ki se zdijo problematične. Seve- doživljanja in izvajanja nasilja. Vendar pa so učenci, ki so da šole potrebujejo tudi možnosti za kaznovanje otrok, ki ostali viktimizirani, poročali o več stiske, povezane z vikti- izvajajo nasilje; vzgojna nemoč šol je problematična ne mizacijo. Paradoks zdravega okolja tako opisuje pojav, ko se le zaradi zaščite tistih, ki nasilje doživljajo, in ustreznega stiska učencev, ki nasilje doživljajo, še poveča, ko splošna uokvirjanja vedenja tistih, ki ga izvajajo, ampak je zaskr- stopnja doživljanja medvrstniškega nasilja v razredu ali na bljujoča tudi z vidika večine otrok, ki dogajanje opazujejo. šoli upade (Garandeau in Salmivalli, 2019). Na šolah, kjer »Nasilje se pač dogaja, tu ni mogoče nič spremeniti,« je na je medvrstniškega nasilja manj, je izkušnja viktimiziranosti vprašalnik, ki ga so ga v okviru obsežne raziskave o med- pogosto težja, saj je viktimizacija še bolj centralizirana, vrstniškem nasilju, ki jo izvajamo na Oddelku za psiholo- učenec, ki doživlja nasilje, pa zato doživljanje nasilja v večji gijo FF UM, zapisala devetošolka. Meni se zdi to spoznanje | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 7 RAZPRAVE zelo klavrn zaključek obveznega šolanja, katerega cilj naj Lahko si predstavljam, da je, ko imaš kot učitelj/-ica pred bi bil med drugim tudi »vzgajanje za spoštovanje in sodelo- seboj oddelek klepetavih, živahnih ali vsaj na videz apa- vanje, za sprejemanje drugačnosti in medsebojno strpnost, za tičnih štirinajstletnikov, po možnosti skoraj uniformirano spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin« (2. člen oblečenih (ker povprečen odrasli, vsaj če sodim po sebi, Zakona o osnovni šoli). najbrž ne opazi razlike med dragimi originali in ceneni- Potrebujemo tudi sistematične ukrepe za okrepitev mi replikami), težko ohranjati zavedanje o raznolikosti vzgojne funkcije šol. Takšne, ki jih ni mogoče doseči (samo) njihovih izhodišč, izkušenj in perspektiv. Pa o tem, da se s spremembo kakega člena v zakonu ali pravilniku. Potrebu- vsa statistika, o kateri beremo (o prevalenci alkoholizma, jemo spremenjene načine izobraževanja učiteljev (dopok- družinskega nasilja, duševnih stisk in motenj itd.) odraža tudi v osnovnošolskem oddelku. Da so to izkušnje, ki se jih licnega in vseživljenjskega), kajti za vstopanje v podporne učenci po navadi na vse kriplje trudijo prikriti. O tem, da odnose z učenci potrebujejo učitelji veliko izkušenj, ko so so prav pozna osnovnošolska leta obdobje, ko je og- bili podprti v izgrajevanju lastne odnosne kompetentnosti. ledalo, ki ti ga nastavljajo vrstniki, pogosto temelj sa- V predmetniku potrebujemo več prostora za sistematično movrednotenja – to zavedanje lahko pomaga razumeti in reflektirano vzgojno delovanje. Potrebujemo okrepljene marsikatero morda z odrasle perspektive iracionalno svetovalne službe, več virov za strokovno oporo učiteljem, vedenje mladostnika. Tudi o tem, da lahko učencu, ki svoj revitalizacijo vzgojnih načrtov šol in postopno spreminjanje položaj med vrstniki uspešno gradi s poniževanjem sošol- filozofije vrednotenja dela šol in učiteljev. Pa več opore šo- cev, ki so na dnu razredne statusne hierarhije, pridigamo lam pri oblikovanju celostnega pristopa za krepitev vključu- in moraliziramo v nedogled, pa ne bo delovalo, dokler je joče šolske klime ter za preprečevanje in ustrezno odzivanje njegovo vedenje »nagrajeno« s pozornostjo vrstnikov. na medvrstniško nasilje. Odnosna kompetentnost je vir, ki ga je treba stalno krepi- Sprašujem se, zakaj teh vprašanj v javnih razpravah ti – sicer se nam utegne zgoditi, da bomo v prepričanju, da o šolski reformi tako rekoč ni zaslediti, čeprav mnogi vse razumemo, ker smo pač empatični po naravi, prenehali poudarjamo, da so ključne. Trdno verjamem, da je raziskovati raznolike perspektive naših otrok in mladost- vprašanja o digitalizaciji, drugem tujem jeziku in nikov in vse strpali v kliše. Poleg stalnega urjenja odnosne podobnem smiselno odpirati šele, ko se dogovorimo, kompetentnosti skozi prevzemanje odgovornosti za spoštl- kako zagotoviti, da se bodo otroci učili v okoljih, kjer jivo vodenje naših otrok in mladostnikov nam lahko pri bodo videni in slišani takšni, kot so, in ne takšni, kot tem pomaga tudi prebiranje leposlovja. Ob bok številnim si je nekdo zamislil, da bi morali biti. In ko bodo podprti otroškim in mladinskim delom, ki čudovito tematizirajo ter nežno prisiljeni v skok v neznano in novo, ki bo zanje problematiko vrstniških odnosov in medvrstniškega na- ravno pravšen, da bodo lahko na podlagi novih učnih iz- silja in lahko tako otrokom in mladostnikom kot odraslim kušenj postopoma izgrajevali občutek, da zmorejo, če se pomagajo bolje razumeti raznolike perspektive, postavljam potrudijo. Kjer bo v primeru, da skok ne bo uspešen, zanje morda nekoliko kontroverznejši mladinski roman Nič dan- nekdo nastavil blazino: jim ponudil roko iz brezna samo- ske pisateljice Janne Teller. Delo opisuje skupino mladost- oboževanj ali obrambnih odzivov in jim pomagal analizirati nikov, ki na skrajne načine iščejo odgovor na vprašanja o izkušnjo na način, da se v prihodnje skokom v neznano ne smislu, shajanju z raznolikimi perspektivami in odnosih. Če bodo izogibali, ampak bodo nanje bolje pripravljeni. Tudi ga beremo skozi prizmo moralizirajočega zgražanja, vidimo na morebitne ponovne padce, ker jih ne bodo doživljali v njem dokaz, kako problematična je bila mladina že pred kot usodne, kot nekaj, kar dokazuje njihovo vrednost. Kjer več kot 20 leti. A berimo ga raje kot srhljivo ilustracijo, kako svetovalni delavki ne bo treba prežati na možna nadomeš- zlovešče posledice lahko ima, če se odrasli umaknemo iz čanja, da bo lahko v razredu izvedla delavnico, namenjeno odnosa z mladostniki in jih pustimo z njihovimi stiskami, krepitvi vključujoče oddelčne skupnosti (ker dokler težave eksistencialnimi vprašanji in konflikti same. niso neobvladljive, ur pouka pač ne bomo odstopili) – če takrat ravno ne bo gasila kakega požara, ki je nastal tudi zato, ker so se v preteklih letih vsi skupaj premalo posveča- viri iN LiTErATUrA li učenju vključujočega sobivanja. Garandeau, C., Lee, I., in Salmivalli, C. (2014). Inequality matters: Classroom Seveda nam z marsičem od navedenega ni treba čakati na status hierarchy and adolescents’ bullying. Journal of Youth and Adolescen- šolsko reformo. Mnoge šole, učitelji, ravnatelji in sveto- ce, 43(7), 1123–1133. valni delavci vse navedeno že odlično udejanjajo. Tako Garandeau, C. F. in Salmivalli, C. (2019). Can healthier contexts be harmful? A new bi veljalo več pozornosti usmeriti na te dobre prakse. Pa perspective on the plight of victims of bullying. Child Development Perspecti- ves, 13(3), 147–152. na sodelovanje in vzpostavljanje učečih se skupnosti. Na raziskovanje različnih možnosti delovanja, ko naletimo na Kozina, A., Pivec., T., Mlekuž, A., Štremfel, U., žmavc, J., Košir, K., Mlakar, A., in Zakšek, M. (2022). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: razvojne poti v kontekstu zapleteno pedagoško situacijo. Na spoštljivo komunikaci- migracij : zaključno poročilo. Pedagoški inštitut. jo, tudi ko se ne strinjamo. Na zmožnost videti onkraj last- Laninga-Wijnen, L., Harakeh, Z., Dijkstra, J. K., Veenstra, R., in Vollebergh, W. A. M. ne perspektive. Na jasne dogovore (na ravni družine, šol- (2020). Who sets the aggressive popularity norm? It’s the number and strength skega oddelka in šole), kdaj in pod kakšnimi pogoji bomo of aggressive, prosocial and bi-strategic adolescents in classrooms. Journal of Abnormal Child Psychology, 48, 13–27. otrokom dovolili uporabo zaslonskih tehnologij. Tudi na izobraževanja, čeprav se v trenutnem sistemu ta pogosto Letno poročilo o delu policije 2022 (2023). Ministrstvo za notranje zadeve Repu- blike Slovenije, Policija, Služba generalnega direktorja policije. kažejo kot nekaj, kar odkljukamo, da lahko potem rečemo »imeli smo izobraževanje«, učinki slednjega pa pogosto Oldenburg, B., Van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, G., Van der Ploeg, R., Salmi- valli, C., in Veenstra, R. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in umanjkajo. Ali pa pridejo le tisti, ki so že tako izjemno veš- elementary schools: a classroom-level perspective. Journal of Abnormal Child či in senzibilni. Na krepitev delovanja nekaterih nevladnih Psychology, 43, 33–44. organizacij z izjemnim strokovnim znanjem in odličnimi Shin, H., in Ryan, A (2017). Friend influence on early adolescent disruptive behavi- praksami preprečevanja in spoprijemanja z medvrstniškim or: Teacher emotional support matters. Developmental Psychology, 53, 114–125. nasiljem. Na nesenzacionalistično medijsko poročanje. ZOŠ: Zakon o osnovni šoli (1996). Uradni list RS, 12/1996. 8 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Katja Košir | neznosna lahkost moraliziranja o medvrstniškem nasilju | str. 6 - 8 | RAZPRAVE Dr. Metka kuhar Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede sTraTegije, Vzgojni prisTopi in inTerVenCije za Varne in soDeLoVaLne Vzgojno- -izobražeVaLne UsTanoVe Strategies, Educational Approaches, and Interventions for Safe and Collabora- tive Educational Institutions https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/9-14 izVLeček v prispevku bom nasilje med vrstniki razčlenila skozi prizmo osrednjih pristopov vzgojnega ravnanja in delovanja ter poudarila nujnost oblikovanja strategij in pristopov, ki se ne osredotočajo le na zunanje simptome medvrstniškega nasilja, temveč vzpostavljajo temelje za vzgojno-izobraževalno okolje, v katerem se zmanjša verjetnost pojava med- vrstniškega nasilja. le tako lahko dosežemo trajne in konstruktivne rešitve v vzgojno-izobraževalnem okolju. Pri tem je pomembno, da vzgojitelji, učitelji in drugi akterji v vzgojno-izobraževalnih procesih razumejo temeljne pristope za oblikovanje varnega in podpornega okolja za mlade. ključne besede: vzgojno-izobraževalne ustanove, avtoritarni, permisivni in demokratični vzgojni pristop, restorativni in retributivni pristop, na razumevanju travme utemeljen pristop absTraCT this article examines bullying through the lens of core approaches to educational management and action, emphas- ising the importance of developing strategies and techniques that address the external manifestations of bullying and lay the groundwork for an educational environment that reduces its likelihood. it is what is needed to develop long- term and positive solutions in the academic environment. educators, teachers, and other participants in educational processes must understand the fundamental ways to build a safe and supportive environment for the youth. keywords: educational institutions, authoritarian, permissive, and democratic classroom management styles, restora- tive and punitive approaches, trauma-informed approaches Uvod Najprej bom predstavila osnovne koncepcije vzgojnih sti- lov po Baumrind, kjer bom opisala avtoritarni, permisivni Medvrstniško nasilje v vzgojno-izobraževalnih ustanovah in demokratični pristop ter poudarila njihov vpliv na je večplasten pojav, ki se razteza od fizičnih napadov do oblikovanje vedenja mladih. Nato se bom osredotočila na subtilnejših, a enako škodljivih oblik psihološkega in restorativni pristop, ki namesto poudarka na kaznovanju digitalnega nasilja. To nasilje se pogosto poenostavlja kot izpostavlja obnovo poškodovanih odnosov in preventivne „normalen“ del odraščanja ali je pripisano „težavnim“ ukrepe za preprečevanje konfliktov. Ta pristop spodbuja otrokom. Vendar pa v resnici to ni samo skupek posamez- odgovornost posameznika za lastna dejanja in iskanje nih incidentov; predstavlja odsev globoko zakoreninjenih poti k popravljanju odnosov. Zatem se bom posvetlila vedenjskih vzorcev, ki so trdno vtkani v sami strukturi pristopu, osnovanemu na razumevanju travme. Ta pre- poznava, da so mnogi otroci in mladostniki izpostavljeni vzgojno-izobraževalnih ustanov kot tudi v širšem druž- travmatičnim izkušnjam, ki lahko vplivajo na njihovo ve- benem kontekstu. Da bi ustvarili varno in sodelovalno denje in učenje. Ustanove, ki v svoje prakse zavestno in- okolje za vse vključene, je ključno, da ne ostajamo le pri tegrirajo ta pristop, so bolje opremljene za razumevanje sankcioniranju posameznikov, ampak sistematično spod- in odzivanje na potrebe teh učencev, s čimer preprečujejo bujamo kulturo spoštovanja, empatije in sodelovanja na nadaljnjo travmatizacijo in spodbujajo njihovo celostno vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema. dobrobit. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 9 RAZPRAVE vZGOJNi sTiLi iN NJiHOv vpLiv NA rAZvOJ denja posledica permisivne oz. preveč svobodne vzgoje. MLADiH: rAZUMEvANJE MED TEOriJO iN Takšne posplošitve prezrejo obsežno paleto dejavnikov, ki PRAKSO sooblikujejo razvoj in vedenje mladih. Nekateri javni gla- sovi mlade površno in napačno označujejo za „patološke V vzgoji in izobraževanju sta filozofija in praksa neločljivo narcise“, ko v resnici to zahtevno diagnozo lahko pripi- povezani. Vzgoja presega zgolj tehnične metode in zahteva šemo le manjšini kliničnih primerov. Takšno etiketiranje poglobljeno refleksijo o vrednotah, načelih in prepričanjih lahko sproža predsodke in stigmatizacijo, obenem pa ne o človeškem razvoju. Baumrind (1966, 1991) je s svojimi upošteva kompleksnosti človeškega razvoja in kontekstov, raziskavami v družinah izpostavila tri osnovne vzgojne znotraj katerih se mladi oblikujejo. Sodobna kultura, ki jo stile: avtoritarni, permisivni in demokratični (ali avto- je Christopher Lasch označil za „narcisoidno“, je relevan- ritativni). Kljub jasnosti teh definicij pri nas niti mnogi tna za razumevanje identitete mladih, vendar ni osrednje strokovnjaki ne razumejo povsem razlik med temi pristopi. ali izključno merilo za interpretacijo njihovega vedenja. V slovenskem javnem diskurzu se (pre)večkrat srečujemo Mlade je ustrezneje razumeti kot posameznike v obdob- z mnenji, ki poenostavljajo, da so različne težave z otroki ju prehoda, ki skozi interakcijo z okoljem razvijajo svojo oz. mladostniki ali njihova domnevna narcisistična ve- avtonomijo, odgovornost in identiteto. V tem kontekstu demokratični vzgojni pristop igra ključno vlogo, saj ob pri- znavanju sposobnosti mladih za samoodločanje in kritično razmišljanje določa jasne meje in pričakovanja. Vsakega Demokratični pristop od zgoraj omenjenih vzgojnih stilov bom v nadaljevanju Demokratični pristop temelji na vzajemnem spoš- na kratko predstavila in jih aplicirala na kontekst vzgojno- tovanju, dialogu in sodelovanju. Mladi so slišani in izobraževalnih ustanov. upoštevani, kar zajema njihova mnenja, občutke in perspektive. Aktivno so vključeni v odločitve, na pri- mer, v šoli to lahko vključuje od izbire projektov in Avtoritarni pristop tem, o katerih se bo razpravljalo, do pravil v razredu in širše šolske politike. Ta pristop mladim ne daje le Pri tem pristopu strokovni delavci vzgojno-izob- svobode, temveč tudi odgovornost in priložnosti za raževalnih ustanov jasno izpostavljajo svoj položaj konstruktivno sodelovanje. moči. Pravila so izrecno določena, vsako odstopanje je nezaželeno, sankcije za kršitve so stroge. Mladim Prednosti: Krepi avtonomijo, kritično razmišljanje se redko ali nikoli ne dovoli, da bi sodelovali pri in medsebojno razumevanje. Uči vrednot demokra- odločanju ali izrazili svoje mnenje. Poudarek je na cije kot del vsakdanjega življenja. nadzoru in disciplini, pri čemer je komunikacija Slabosti: Zahteva čas in trud za učinkovito izvedbo; večinoma enosmerna. treba je razvijati komunikacijske veščine in sposob- Prednosti: Ustvarja strukturirano okolje, kar lahko nost sodelovanja. v določenih scenarijih vodi do boljše učinkovitosti. Primer za demokratični pristop Slabosti: Zmanjšuje avtonomijo mladih, lahko po- vzroča strah in stres, ki zavirata ustvarjalnost in Situacija: Ana sredi pouka med učiteljičino razlago motivacijo. Lahko negativno vpliva na samopodobo začne govoriti s sošolko Mašo, kar moti druge učen- in zmanjšuje kritično razmišljanje. Obstaja večja ne- ce in prekine učiteljičino razlago. varnost upora s strani mladih, tudi kakovost odnosov Odziv: Učiteljica ostane mirna in odločna, prekine med mladimi in strokovnimi delavci je omejena. svojo razlago in se obrne proti Ani in Maši. Pove jima, da je opazila njun pogovor, in izrazi razumevanje Primer za avtoritarni pristop za željo učencev po medsebojnem komuniciranju Situacija: Na šolskem igrišču Peter potisne svojega med poukom. Kljub temu jima pojasni, da je zdaj sošolca Marka, zaradi česar Marko pade in se udari. čas za učenje in da njun pogovor moti tako njo kot tudi preostale učence ter ovira potek pouka. Ob tem Odziv: Učitelj, ki je bil priča incidentu, nemudoma doda, da če imata pripombe ali vprašanja v zvezi z ukrepa in pripelje Petra k ravnatelju. Brez nadaljnje- njeno razlago ali snovjo, ki se jo trenutno obravnava, ga poizvedovanja ali poskusa razumevanja situacije sta vabljeni, da jih delita z razredom, saj bi to lahko ravnatelj odredi, da bo Peter suspendiran za en dan. prispevalo k boljšemu razumevanju in interaktiv- Ob tem mu ravnatelj jasno pove, da takšno vedenje nosti pouka. Po potrebi predlaga srečanje po pouku, ni dopustno in da je to kazen za njegovo dejanje. Pe- da ugotovi, kaj se dogaja, oz. da skupaj razmislijo o ter ne dobi priložnosti razložiti svoje strani zgodbe načinih boljšega sodelovanja v razredu v prihodnje ali izraziti obžalovanja. (npr. tudi o prilagoditvah, če se dolgočasita). Prednosti: Jasne in neposredne posledice za nepri- Prednosti: Aktivno vključevanje učenca v proces merno vedenje ter takojšnji odziv lahko odvračajo razumevanja in reševanja problema. Krepi razu- druge učence od takšnega vedenja. mevanje posledic dejanj in spodbuja medsebojno Slabosti: Avtoritarni odziv ne daje priložnosti za spoštovanje in sodelovanje. razumevanje vzrokov vedenja ali za komunikacijo Slabosti: Lahko zahteva več časa in napora za re- med vpletenimi stranmi ter obnovo odnosa. Peter ševanje posameznih situacij. Od učitelja zahteva morda ne bo razumel, zakaj je bil kaznovan, in se ne veščine za vodenje konstruktivnih pogovorov. bo naučil boljše alternative svojemu vedenju. 10 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 | RAZPRAVE Medvrstniško nasilje je ena izmed najbolj perečih prob- permisivni pristop lematik v vzgojno-izobraževalnem okolju, ki potrebuje posebno obravnavo. Zato se bomo v tem poglavju osre- V tem modelu strokovni delavci vzgojno-izobraže- dotočili na dva ključna pristopa, kako se sproprijeti s tem valnih ustanov dopuščajo mladim veliko svobode in vprašanjem: restorativni in retributivni. izbir. Omejitve so minimalne, prav tako redko pride do korektivnih ukrepov. Mladi imajo možnost sami Restorativni pristop temelji na obnovi odnosov po kon- sprejemati odločitve in imajo občutek, da so njihove fliktu in iskanju rešitev v korist vseh vpletenih (Thors- potrebe in želje upoštevane. borne in Blood, 2013). Poudarja dialog, sodelovanje, medsebojno razumevanje, odgovornost in razumevanje Prednosti: Lahko spodbuja ustvarjalnost, samostoj- posledic lastnih dejanj. Konflikte pravzaprav obravnava no razmišljanje in povečuje občutek avtonomije. kot priložnosti za učenje in osebno rast. Ta pristop ne Lahko pripomore k občutku spoštovanja in razuml- le rešuje trenutne konflikte, ampak postavlja temelje za jenosti. preprečevanje bodočih nesoglasij, saj je njegov poudarek Slabosti: Pomanjkanje strukture in jasnih priča- tudi na dolgoročnemu sistematičnemu razvijanju omen- kovanj lahko povzroča zmedo. Nekateri mladi lahko jenih veščin, tako med strokovnimi delavci kot mladimi. potrebujejo bolj jasno usmerjanje in podporo. Za dolgoročno utrjevanje teh veščin je ključnega pomena vzpostavitev stalnega programa razvijanja teh veščin, ki vključuje na primer delavnice, interaktivna predavanja in Primer za permisivni pristop praktične vaje. Situacija: Sara draži in zbadljivo komentira sošolko Retributivni pristop, nasprotno, temelji na ideji povrači- Lano, ki se zaradi tega počuti nesproščeno in poni- la in kaznovanja posameznika za njegova neprimerna žano. dejanja. Glavni poudarek je na doslednem upoštevanju pravil; vsaka kršitev pravila vodi do predvidene in vnaprej Odziv: Učiteljica, ki opazi to vedenje, pristopi do določene kazni. V vzgojnem kontekstu to pogosto pomeni Sare in reče: „Sara, ali ne misliš, da bi bilo boljše, tradicionalne disciplinske ukrepe, kot so izključitve in če bi bili prijazni drug do drugega?“ Nato brez do- opomini. Glavni namen je kaznovati nekoga v sorazmerju datnega ukrepanja nadaljuje s poukom. Zaradi tega s storjenim dejanjem, ne pa iskanje načinov za popravo se Lana ne počuti zaščiteno ali podprto, ker ni bilo ali izboljšanje vedenja. V tem kontekstu je oseba, ki je jasno poudarjeno, da je takšno vedenje nesprejeml- storila napako, neposredno odgovorna za svoje dejanje jivo. in redko je poudarek na razumevanju širšega konteksta Prednosti: Permisivni pristop lahko spodbuja odprto ali razlogov za njeno vedenje. Čeprav lahko retributivni komunikacijo in svobodo izražanja čustev pri otro- pristop na kratki rok učinkovito vzpostavi red, pa lahko cih in mladostnikih, zmanjšanje strahu pred kaznijo dolgoročno povzroča občutke nespoštovanja, izolacije in pa lahko prispeva k večjemu občutku svobode. Kljub nesporazumov med učenci ter vzgojno-izobraževalnim temu pa je ta pristop lahko dvorezen meč, še zlasti osebjem. če pomanjkanje jasno določenih meja in priča- kovanj pusti prostor za negotovost in zmedo. Med- Restorativni pristop podobno kot demokratični pri- tem ko lahko permisivnost v določenih okoliščinah stop v vzgojno-izobraževalnem kontekstu izhaja iz te- vzpodbuja ustvarjalnost in samostojno razmišl- meljne vrednote vzajemnega spoštovanja in poudarja janje, obstaja nevarnost, da nekateri mladostniki pomen dialoga in sodelovanja. V obeh pristopih so razvijejo sebične ali arogantne vedenjske vzorce, mladi slišani, njihove perspektive so upoštevane, in ker jim manjka temeljnega razumevanja pomena aktivno sodelujejo pri odločitvah, ki vplivajo na njih. spoštovanja in odgovornosti. Takšno stanje lahko V kontekstu medvrstniškega nasilja demokratični pristop vodi do nezaželenih socialnih dinamik v skupini, poudarja preventivne ukrepe, kot so vzpostavljanje od- kjer posamezniki ne prepoznavajo pomembnosti nosov in struktur, ki od samega začetka spodbujajo sodelo- medsebojne podpore in sodelovanja. vanje in razumevanje, medtem ko restorativni pristop daje poseben poudarek obnovi odnosov in iskanju rešitev ob Slabosti: Zaradi pomanjkanja jasnosti v odzivu na samih konfliktnih situacijah (Morrison, 2007). neprimerno vedenje se lahko takšno obnašanje nadaljuje ali še poslabša. Učenci, ki so tarča takšne- Po drugi strani pa retributivni pristop, podobno kot av- ga ali podobnega vedenja, se lahko počutijo nemoč- toritarni pristop v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, ni in nezaščiteni. temelji na jasnih pravilih in doslednih posledicah za njihovo kršenje. Oba pristopa poudarjata neposredno odgovornost posameznika za njegova dejanja in se zanašata na strukturo ter avtoriteto kot glavni orodji za ohranjanje discipline. V obeh pristopih je malo prostora RESToRATIvNI vS. RETRIBUTIvNI za dialog ali upoštevanje individualnih okoliščin in raz- PRISTOP: PREPREČEVANJE IN logov za določeno vedenje. Medtem ko avtoritarni pristop OBRAVNAVA KONFLIKTOV TER temelji na hierarhični strukturi, kjer je moč osredotočena MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA v rokah avtoritete (npr. učitelj ali ravnatelj), se retribu- tivni pristop osredotoča predvsem na idejo povračila in V prejšnjem poglavju smo se posvetili osnovnim vzgojnim kaznovanja v sorazmerju s storjenim dejanjem, ne da bi stilom, ki pa predstavljajo del široke palete pojmovanj, pri- se osredotočal na razloge ali okoliščine, ki so privedle do stopov in metodologij vzgojnega ukrepanja in delovanja. takšnega vedenja. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 11 RAZPRAVE Primer uporabe restorativnega pristopa in ne povzroča dodatne škode. Učitelj vodi pogovor med Nejcem in Markom s ciljem obnovitve odnosov Situacija (ista izhodiščna situacija kot za avtoritarni in razumevanja vpliva dejanj na druge, pri čemer se pristop): Na šolskem igrišču je Nejc potisnil svojega osredotoča na iskanje konstruktivnih rešitev za pri- sošolca Marka, zaradi česar je ta padel in se udaril. hodnost. Cilj je razviti empatijo in odgovornost pri Odziv: Učitelj, ki je bil priča incidentu, se odzove na Nejcu, ga spodbuditi k iskrenemu opravičilu in iskanju restorativni način, ki pa zahteva previdnost in ob- načinov za izboljšanje odnosa z Markom. Učitelj s tem zirnost do občutljivosti vpletene žrtve. Namesto ta- ne rešuje le trenutnega konflikta, ampak tudi postavl- kojšnjega pošiljanja Nejca k ravnatelju učitelj najprej ja temelje za Nejčevo boljše razumevanje podobnih poskrbi za varnost vseh udeleženih in oceni situacijo. situacij in učinkovitejše samouravnavanje vedenja v Nejca in Marka povabi na ločena pogovora, kjer lahko prihodnje. vsak izrazi svoja čustva in dojemanje situacije, ne da Prednosti: Restorativni pristop spodbuja dialog, ra- bi se počutil ogroženega ali pod pritiskom. Učitelj si zumevanje in popravilo odnosov. Vpletenim stranem tako lahko zagotovi boljše razumevanje dinamike omogoča, da izrazijo svoje občutke in obžalovanje, ter incidenta in občutkov obeh učencev. Po teh individu- jih spodbuja k odgovornosti in razumevanju posledic alnih pogovorih in ob dodatni podpori, če je potreb- svojih dejanj. no, lahko učitelj razmisli o možnosti restorativnega dialoga med Nejcem in Markom, a le če je to v interesu Slabosti: Tak pristop lahko terja več časa in truda za obeh in če se oba strinjata s sodelovanjem. V tem pri- implementacijo ter zahteva vnaprejšnji razvoj kapaci- meru je ključno, da se postavi jasna pravila in okvir tet tako pri učitelju kot pri učencih. Vselej ne zagotovi za pogovor, ki zagotavlja varno in podporno okolje. takojšnjih in ostrih sankcij za neprimerno vedenje. Če Če so prisotne priče incidenta, se jih lahko povabi, restorativna praksa ni pravilno izvedena, lahko neka- da delijo svoje občutke in perspektive, vendar spet z teri udeleženci ostanejo z občutkom nezadovoljstva ali zagotovilom, da je to storjeno na način, ki ščiti žrtev občutijo, da pravičnost ni bila dosežena. Primer uporabe retributivnega pristopa Prednosti: Retributivni pristop zagotavlja takojšnje in dosledne odzive na neželena vedenja, s čimer daje jasna Situacija: Ponovno izhajamo iz že obravnavane situaci- sporočila o standardih (ne)sprejemljivega vedenja. Ker je: Marko potisne Nejca, ki pade. storilci občutijo neposredne posledice svojih dejanj, Odziv: Če učitelj sledi retributivnemu pristopu, je lahko to služi kot učinkovito sredstvo za razmislek in njegova odzivnost takojšnja in bi kaznoval Marka za spremembo vedenja. njegovo vedenje. Kazen bi lahko vključevala pisanje razmišljanja o posledicah svojih dejanj, povabilo star- Slabosti: Kljub jasnosti in neposrednosti se retributiv- šev na sestanek ali dodelitev ur pomoči pri šolskih ni pristop osredotoča predvsem na kazen in pogosto opravilih. Osrednja ideja tovrstnega kaznovanja bi bila, zanemarja priložnost za globlji dialog ali razumevanje da Marko občuti posledice svojega vedenja in se iz tega globljih vzrokov za določeno vedenje. Ne upošteva ob- nauči lekcijo. Nejc bi bil obravnavan kot žrtev, vendar čutkov in perspektiv vseh vpletenih strani, še posebej ne bi nujno imel možnosti izraziti svojih občutkov ali žrtve, kar jih lahko pusti nezadovoljne. Dolgoročno povedati, kako je Markovo dejanje vplivalo nanj. So- lahko ta pristop poveča občutke izolacije in nespora- šolci, ki so bili priče incidentu, bi prepoznali, da šola zumov med mladimi in strokovnim osebjem. Prav tako obravnava nasilna dejanja strogo, vendar pa ne bi nuj- ne nudi prostora za obnovo odnosov ali priložnosti no razumeli globljega ozadja ali Markovih razlogov za za globlje razumevanje, kako posameznikova dejanja takšno vedenje. vplivajo na druge. Restorativni pristop v vzgoji in izobraževanju predstavl- niškega nasilja ter krepitev medosebnih odnosov. Poleg ja inovativno paradigmo, ki se osredotoča na razvijanje tega se tovrstne prakse spodbujajo s celostnim in vsešol- pozitivnih odnosov namesto na kaznovanje. Zaradi skim projektom „Varno in spodbudno učno okolje“, ki ga dokazanih koristi se ta pristop hitro uveljavlja po svetu, izvaja Zavod Republike Slovenije za šolstvo (Zavod RS za še posebej v anglosaških državah. Raziskave potrjujejo šolstvo, n. d.). njegovo učinkovitost: vzgojno-izobraževalne ustanove, V Sloveniji je nekaj primerov implementacije induktiv- ki ga implementirajo, poročajo o boljših medsebojnih od- nega pristopa v vzgojno-izobraževalnih ustanovah (glej nosih, manjšem številu konfliktov in večjem zadovoljstvu npr. Kroflič in Smrtnik Vitulić, 2015). Induktivni pristop, pedagoškega kadra. V Sloveniji vsaj za zdaj ni ustanov, ki podobno kot restorativni, zelo poudarja razumevanje bi ta pristop implementirale, so pa v slovenskih vrtcih in posledic lastnih dejanj ter spodbujanje in razvijanje šolah prisotni elementi restorativnih praks, npr. mediacija empatije. Cilj je spodbuditi otroke oz. mladostnike, da in delavnice za krepitev socialnih veščin. Tovrstne prakse se empatično vživijo v občutke in doživljanje drugih spodbujajo veščine, kot sta aktivno poslušanje in empatija, ter tako razvijejo globlje razumevanje vpliva svojih ki so ključne za preprečevanje in obvladovanje medvrst- dejanj na okolico. Prosocialna čustva so ključna za razvoj 12 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 | RAZPRAVE moralnega vedenja, ki presega spoštovanje pravil zgolj zaradi strahu pred kaznijo. Restorativni pristop pa gre še Primer uporabe pristopa, utemeljenega korak dlje, saj ne poudarja le posameznikovega empatične- na razumevanju travme ga razumevanja in odgovornosti, ampak vzpostavlja okolje za skupni dialog in sodelovanje med vsemi vpletenimi Sedmošolec Luka je v šoli nekajkrat udaril svojega stranmi ter krepi občutek pripadnosti celotni skupnosti. sošolca Jana. Luka je pogosto jezen in napadalen, Jan pa postaja vse bolj zadržan. Implementacija restorativnega pristopa ali vsaj njegovih ključnih elementov v vzgojno-izobraževalnem okolju • Prepoznavanje, zavedanje in razumevanje: Uči- odseva prizadevanja za kreiranje celostnejših, na odnosih teljica opazi spremembe v Janovem vedenju in Lukove izbruhe jeze. Temeljito preuči okoliščine temelječih in inkluzivnih pristopov. Na tej poti sta ključ- in dinamiko odnosov med Luko in Janom. Na nega pomena stalno usposabljanje strokovnih delavcev podlagi te analize lahko ukrepa v najboljšem inte- ter zavestno kultiviranje kulture dialoga, empatije in resu obeh učencev. Zaveda se možnosti, da Luka v medsebojnega spoštovanja. V ta proces je treba vključiti domačem okolju doživlja travmo in da Jan morda tudi starše in širšo skupnost, saj restorativni pristop pre- doživlja medvrstniško nasilje. poznava, da sta vzgoja in izobraževanje skupna odgovor- nost. Sodelovanje z lokalnimi organizacijami, družinami • Odziv: Učiteljica se pogovarja z obema učencema posebej, pri čemer Jan deli svoje izkušnje, Luka pa in drugimi deležniki pomaga okrepiti mrežo podpore se na začetku izogiba prevzemanju odgovornosti. okoli vzgojno-izobraževalne ustanove, kar prispeva k učinkovitejšemu in bolj trajnostnemu uspehu restorativ- • Ustvarjanje varnega okolja: nih praks. - Zaščita Jana: Janu se zagotovi varno okol- je, z umestitvijo v bližino zaupanja vred- nih oseb, rednim preverjanjem njegovega NA RAZuMEVANJu TRAVME počutja in spodbudo k izražanju občutkov. uTEMELJEN PRISTOP V VZGOJNO- - Podpora Luki: Učiteljica gradi odnos zau- -IZOBRAžEVALNEM OKOLJu panja z Luko, postopoma razkriva domače razmere. Zavedanje, da mnogi otroci oz. mladostniki prihajajo iz • Prilagojeni pristopi: Luko povabi k sebi šolski okolij, kjer so doživeli ali doživljajo travmo, nam lahko svetovalni delavec. Za Jana je organizirana pod- pomaga bolje razumeti njihovo vedenje, čustveno stanje, pora, kjer lahko deli svoje občutke in skrbi. pa tudi zmožnost za učenje ter učinkoviteje naslavljati neželeno vedenje in konflikte. Razumevanje teh dejav- • Sodelovanje z družinami in skupnostjo: Šola se nikov je ključno za ustvarjanje podpornega in prilagoje- aktivno trudi vzpostaviti odprt komunikacijski kanal z Lukovo družino, z namenom pridobiti nji- nega vzgojno-izobraževalnega okolja (Craig, 2015, 2017; hovo podporo in bolje razumeti ozadje situacije. S Overstreet in Chafouleas, 2016; glej tudi Mešl, Drglin, in tem pristopom šola ne le pridobiva boljši vpogled Kuhar, 2021). v možne vzroke za Lukovo vedenje, temveč tudi Glavne značilnosti pristopa vključujejo: aktivno vključuje družino v proces izboljšanja • Prepoznavanje, zavedanje in razumevanje: Osebje razmer. V primerih, ko je družina izvor nasilja ali vzgojno-izobraževalne ustanove se zaveda vplivov trav- konfliktov, je vzpostavljanje sodelovanja s šolo zahtevno. Janovi starši pa so obveščeni o nasilju, me na otrokovo oz. mladostnikovo vedenje in učenje ki ga je doživel njihov sin, in se jih se spodbuja k ter je sposobno prepoznati znake travme in primerno sodelovanju pri podpori Jana. ukrepati. • Povezava z restorativnim pristopom: Ko je Luka • Vključujoče in varno okolje: Takšno okolje pomaga pripravljen, se organizira restorativni dialoški graditi zaupanje in krepi občutek pripadnosti, kar je še krog, kjer oba učenca delita svoje občutke in posebej pomembno za otroke in mladostnike, ki so bili skupaj poiščeta načine za obnovo zaupanja in izpostavljeni travmatičnim izkušnjam. izboljšanje odnosa. • Poudarek na odnosih: Medosebni odnosi temeljijo na zaupanju in spoštovanju. • Prilagojeni pristopi: Intervencije in pedagoški pristopi so prilagojeni potrebam mladih, zaznamovanih s trav- Pristop ne obravnava samo simptomov vedenja, kot je na- mo, kar lahko vključuje prilagojene učne strategije, silje, ampak se poskuša poglobiti v razumevanje temeljnih podporo za njihovo čustveno dobrobit ali napotitev na vzrokov, ki pogosto izhajajo iz travmatičnih izkušenj. Z dodatno pomoč. razumevanjem in naslavljanjem bistvenih vzrokov vedenja • Sodelovanje z družinami in skupnostjo: Tesno sodelo- ta pristop ponuja trajnejše rešitve. Na razumevanju trav- vanje zagotavlja ustrezno podporo in vire za učence, ki me utemeljen pristop nudi boljšo podporo in razumevanje so doživeli ali doživljajo travmo. vsem otrokom oz. mladostnikom, še posebej tistim s trav- Pristop, utemeljen na razumevanju travme, in restorativ- matičnimi izkušnjami, s čimer prispeva k bolj zdravemu in ni pristop oba poudarjata pomen odnosov, zaupanja in produktivnemu vzgojno-izobraževalnemu okolju. razumevanja. Restorativni pristop se osredotoča na ob- Transformacija vzgojno-izobraževalne institucije v okolje, novo odnosov po konfliktu ali kršitvi, pristop, utemeljen utemeljeno na razumevanju travme, predstavlja zahteven na razumevanju travme, pa razume vedenje skozi prizmo proces. Ta preobrazba terja iniciativnost, dolgotrajno pre- travmatičnih izkušenj. danost in voljo do sprememb tako v kulturi kot v praksah | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 13 RAZPRAVE znotraj vzgojno-izobraževalnih ustanov. Za to je potrebno Zavezanost oblikovanju varnega, podpornega in sode- dodatno financiranje, saj se zahteva nadaljnje usposabljanje lovalnega okolja je temelj za razvoj učinkovitih rešitev v osebja za prepoznavanje in odzivanje na znake travme ter boju proti medvrstniškemu nasilju. To zahteva polno an- več časa za delo z otroki oz. mladostniki. Vendar pa lahko gažiranost vseh članov vzgojno-izobraževalne skupnosti spremembe v pristopih in kulturi ustanove naletijo na odpor in pripravljenost na spremembe. s strani strokovnega kadra, mladostnikov in njihovih staršev. Učinkovito izvajanje tega pristopa zahteva nenehno izpo- Preoblikovanje vzgojno-izobraževalnih ustanov v sku- polnjevanje kompetenc vzgojiteljev, učiteljev in svetovalnih pnosti, ki spodbujajo spoštovanje, razumevanje in skrb, delavcev, kar vključuje redna izobraževanja in supervizijo. prispeva k razvoju družbe, ki je socialno odgovorna in Tak proces lahko predstavlja dodatno breme za osebje, ki je proaktivna pri reševanju kompleksnih globalnih izzi- že tako ali tako obremenjeno z različnimi nalogami. Vpra- vov. S tem ne le izboljšamo prihodnost otrok, ampak šanje, kako rešiti ta problem, je izjemno relevantno. Ena od tudi krepimo sočutje in solidarnost v širši družbi, kar možnih rešitev bi lahko bila boljša organizacijska podpora je ključno za oblikovanje sveta, ki je bolj uravnotežen, in razporeditev nalog znotraj vzgojno-izobraževalnih usta- harmoničen in usmerjen v trajnostni razvoj. nov, tako da bi osebje imelo na voljo dovolj časa in virov za udeležbo na izobraževanjih in supervizijah. Kljub temu je mogoče vključiti osnovne elemente tega pristopa v vsakodnevno prakso tudi brez celovite imple- viri iN LiTErATUrA mentacije. To vključuje ozaveščanje osebja o vplivu travm, Baumrind, D. (1966). effects of authoritative parental control on child behavior. proaktiven pristop k razvoju čustvenih kompetenc, vzposta- Child Development, 37(4), 887–907. vitev varnega in podpornega okolja z jasno komunikacijo in Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence spoštovanjem, sodelovanje s svetovalnimi službami in zu- and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95. nanjimi strokovnjaki ter povezovanje z družinami učencev. Craig, S. e. (2015). Trauma-sensitive schools: Learning communities transfor- ming children‘s lives, K-5. Teachers College Press. Craig, S. e. (2017). Trauma-sensitive schools for the adolescent years: Promo- SKLEP ting resiliency and healing, grades 6–12. Teachers College Press. Celosten in večdimenzionalen pristop je ključnega po- Kroflič, R., in Smrtnik Vitulić, H. (2015). The effects of the comprehensive in- ductive educational approach on the social behaviour of preschool children in mena pri obravnavi medvrstniškega nasilja znotraj vzgoj- kindergarten. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 5(1), no-izobraževalnih ustanov. Medvrstniško nasilje se ne 53–69. pojavlja v vakuumu, ampak odraža kompleksne dinamike Lasch, C. (1991). The Culture of Narcissism. W. W. norton. tako znotraj vzgojno-izobraževalne skupnosti kot v širšem Mešl, n., Drglin, Z., in Kuhar, M. (2021). Posledice travmatičnih izkušenj otrok: družbenem kontekstu. Zato morajo biti strategije, vzgojni Prepoznavanje in odzivanje v slovenskih vrtcih in šolah. Teorija in praksa, 58(4), pristopi in intervencije usmerjeni ne samo v odpravljanje 947–970. simptomov, temveč v korenite spremembe kulture, ki nasi- Morrison, B. (2007). Restoring safe school communities: A whole school respon- lje podpira in omogoča. se to bullying, violence, and alienation. Federation Press. Restorativni pristop, ali vsaj njegove prakse, se izkazuje Overstreet, S., in Chafouleas, S. (2016). Trauma-informed schools: Introduction to the special issue. School Mental Health, 8(1), 1–6. kot perspektiven, saj se osredotoča na temeljne vzroke nasilja, spodbuja odgovornost, obnavlja odnose in krepi Thorsborne, M., in Blood, P. (2013). Implementing restorative practices in schools: A practical guide to transforming school communities. Jessica Kin- občutek pripadnosti skupnosti. V tem kontekstu sta ključ- gsley Publishers. nega pomena tudi prepoznavanje in obravnava travm, ki so Zavod RS za šolstvo (b. d.). https://www.zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/var- pogosto prisotne pri storilcih in žrtvah nasilja. no-spodbudno-ucno-okolje/ 14 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Metka Kuhar | Strategije, vzgojni pristopi in intervencije za varne in sodelovanje vzgojno-izobraževalne ustanove | str. 9 - 14 | KOLUMNA Dr. zora rutar ilc Zavod RS za šolstvo DeMokraTični (aVToriTaTiVni) Vzgojni sTiL naMesTo aVToriTarnega in perMisiVnega Classroom Management Style: Democratic (Authoritative) Rather Than Author- itarian or Permissive Eno najbolj aktualnih vprašanj v šolstvu ta hip je, kateri gradnje spoštovanja med starši in otroki. Temelji na globl- vzgojni stil oz. način vodenja otrok je najprimernejši. jem razumevanju in empatiji do otrokovih potreb, čustev Resnici na ljubo vprašanje, kako naj vzgajamo oz. vodimo in tudi miselnih procesov, kar vodi v občutek povezanosti otroke in mladostnike, sicer spremlja vzgojne prakse že od in pripadnosti, zmožnosti, samostojnosti in poguma, ter antike dalje. Danes pa ga zaostrujejo problemi, povezani omogoča dogovarjanje in uglaševanje vseh vključenih. z medvrstniškim nasiljem, odvisnostjo od spleta in drog, Terja veliko zavzetosti, senzitivnosti, preudarnosti in po- povečanjem ranljivosti mladih, duševnih stisk idr. trpežljivosti s strani vzgojiteljev, staršev oz. učiteljev. Dva od naših tokratnih člankov, članek dr. Kuhar Strategije, Na jasno razlago, zakaj je ponekod poimenovan kot demok- vzgojni pristopi in intervence … in članek dr. Pirc, dr. Pečjak ratični, drugod pa kot avtoritativni, nismo naleteli; sklepamo in mag. Štirn Vzgojni stili in podpora staršev pri uravnavan- pa lahko, da uporaba izraza demokratičen nekoliko bolj izpo- ju čustev …, se sklicujeta na isto, že dolgo uveljavljeno deli- stavlja naravo odnosov med udeleženci, ki se vzpostavljajo tev vzgojnih stilov Baumrindove1 (že pred njo so podobno pri takem stilu (torej dogovarjanje, upoštevanje drug druge- delitev v zvezi stili vodenja učitelja vpeljali drugi avtorji, ga, uglaševanje, prevzemanje soodgovornosti), uporaba npr. Lewin ter Lippitt in White).2 izraza avtoritativen za isti vzgojni stil pa poudarek daje na tistega, ki ta stil izvaja, oz. na to, da se s položaja zdrave avto- Ta delitev izpostavlja demokratični (imenovan tudi avtori- ritete spodbuja zdravo povezanost in demokratične odnose. tativni) vzgojni stil kot tistega, ki se ogne pastem in škodl- jivim učinkom drugih dveh, tj. avtoritarnega (imenovanega Za avtoritarni (avtokratski) vzgojni stil pa so – nasprotno tudi avtokratski) in permisivnega. Ker pa uporaba dveh – značilne strogost, visoke zahteve in šibka podpornost in izrazov za isti vzgojni stil (demokratični in avtoritativni) ter odzivnost (na otrokove potrebe, pobude …), celo hladnost. sorodnost dveh izrazov za različna vzgojna stila (avtorita- Za tem so lahko napačne predpostavke tistega, ki »vzgaja«, tivni v nasprotju z avtoritarnim/avtokratskim) utegne bralca npr.: da uporaba strogosti ali celo (pri)sile otroke krepi (in zmesti, v nadaljevanju na kratko pojasnjujemo to delitev in preprečuje razvajenost), da bodo s tem otrokom »privzgo- v njej uporabljene termine. Pri tem se namenoma naslan- jili« disciplino in ubogljivost ter jih ubranili pred napakami jamo na uporabniku (staršem, učiteljem in drugim prakti- in odkloni ali pa da bodo s tem preprečili, da bi nadzor kom) »prijazno« spletno stran, ki predstavljanje vzgojnih prevzemali oni. Značilno je poenostavljeno črno-belo oz. stilov utemeljuje na priporočilih in strokovnih izhodiščih, ultimativno razmišljanje. podprtih z dokazi, ter jih nazorno predstavlja https://www. Nasprotno je za tretji, permisivni vzgojni stil, značilno, da je parentingforbrain.com/democratic-parenting/ vsedopuščajoč, prežet s toplino in negovanjem, ne postavlja Za demokratični (avtoritativni) vzgojni stil so značilni pa pred otroke meja, jasnih pričakovanj in spoštovanja skupno sprejemanje odločitev, vzajemno spoštovanje, dogovorov in ne nudi konsistentnosti. avtonomija in odgovornost. Pomembno zanj je ravnovesje Zelo poenostavljeno bi torej lahko povzeli, da sta za demok- med neodvisnostjo, mejami in skrbjo za dobrobit vseh. ratični (avtoritativni) vzgojni stil značilni visoka odzivnost V predstavitvi knjige Betty Lou Bettner and Amy Lew in visoka zahtevnost, za permisivnost visoka odzivnost in “Raising Kids Who Can”3 je demokratični stil opisan kot nizka zahtevnost, za avtoritarnost (avtokratskost) pa nizka sistem nekaznovalnega in nepodkupljivega zaupanja in odzivnost in visoka zahtevnost. Permisivnosti ne smemo 1 Npr. Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior. Child Development. 37(4), 887–907, in Baumrind D. Patterns of parental authority and adolescent autonomy. New Directions for Child and Adolescent Development. Objavljeno na spletu 2005: 61–69. 2 Avtorji sicer k problematiki vzgojnega vodenja pristopajo z različnih vidikov: - tradicionalni tipološki, kot je tipologija vzgojnih stilov, ki jo osvetljujemo na tem mestu; - dimenzionalni, ki raje kot o tipih govori o izraženosti dimenzij pri starših/učiteljih: 1. čustvena toplina (naklonjenost, ljubezen, podpora in sprejemanje), 2. zagotavljanje strukture oz. vedenjskega nadzora (jasna/dosledna pričakovanja ter omejitve, disciplina in spremljanje vedenja), 3. podpora pri avtonomiji (v smislu spodbujanja avtonomije, samostojnega reševanja problemov in sodelovanja pri odločitvah); - nekateri drugi pristopi pa izpostavljajo pomen vplivanja na medvrstniške odnose in skupnostnih praks (ki jih v tej številki revije omenja v svoji kolumni dr. Kroflič). 3 Lou Bettner, B., in Lew, A. (1989). Raising Kids who Can: Use Good Judgment, Assume Responsibility, Communicate Effectively, Respect Self and Others, Coo- perate, Develop Self-esteem and Enjoy Life. Connexions Press. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 15 KOLUMNA enačiti s toplino in odzivnostjo, ampak je pri permisivnosti Za konec naj zapišemo, da je težko govoriti o univerzalno to dvoje kombinirano s pomanjkanjem meja – in v tem je »najprimernejšem« načinu vodenja otrok. Realnost vzga- njena škodljivost! Škodljivi torej nista toplina in odzivnost janja je zapletena, učinkovitost vzgojnega stila pa lahko sami po sebi, ampak pomankanje meja v kombinaciji z nji- variira glede na posameznega otroka, družinsko dinamiko, ma (zdravorazumsko poimenovano popuščanje, razvajanje kulturni kontekst in druge, specifične okoliščine. Vsekakor ipd.). Nasprotno: toplina in odzivnost sta temelj zdrave sta potrebna prilagodljivost in individualiziran pristop; navezanosti, ki je ključna za zdrav razvoj, morata pa biti vzgojni slog ni nujno neka fiksna značilnost tistega, ki vzga- kombinirani z jasnimi in konsistentnimi pričakovanji in ja, ampak ga je treba včasih znati smiselno in preudarno mejami. Zato je priporočljiv demokratični (avtoritativni) prilagajati posebnostim/potrebam otroka ali značilnostim stil, ki je takšna kombinacija topline, spodbudnosti in odziv- skupine, ki jo vodimo. Tudi permisivni slog je kdaj primeren nosti, a hkrati temelji na postavljanju meja in doslednosti (npr. v določenih situacijah, ko delamo s starejšimi mladost- ter prispeva k samouravnavanju in rezilientnosti. Avtorici niki ali kadar želimo načrtno ustvariti situacijo, da se otroci Ross in Bondy (2008) ga zato poimenujeta kar topli zahtev- učijo iz svojih napak), izjemoma pa tudi avtoritarni – npr. než (»warm demander«), ki zastopa spodbudno odločnost. kot krizni odziv, ko je ogrožena dobrobit posameznika ali skupine. Gotovo pa t. i. demokratični (avtoritativni) stil kot Avtoritarni (avtokratski) vzgojni stil prevladuje v starejših koncept zaobjema ključne vidike zdravega razvoja: zdravo generacijah, v določenih kulturah in določenih okoljih. povezanost, jasna pravila/smiselno visoka pričakovanja Nekatere raziskave so pokazale, da lahko pozitivno učin- in hkrati podporo, empatijo in odprto komunikacijo. Ne kuje na učne dosežke v visokostorilnostnih kulturah (npr. nazadnje je Baumrind prišla do svojih ugotovitev o vzgojnih Kitajska, Singapur), a na škodo razvitosti čustvenih in stilih na podlagi obsežnih raziskav in opazovanj družin, pri socialnih veščin, večje agresivnosti in manjše sprejetosti čemer je analizirala interakcije med starši in otroki ter učin- s strani vrstnikov ter povečanih čustvenih stisk in motenj ke različnih vzgojnih praks na vedenje in razvoj otrok. Njeni duševnega zdravja (samomorilnost ipd.). Nekatere študije koncepti so bili preverjeni v empiričnih analizah, ki kažejo pa kažejo negativne učinke tudi na učne dosežke. https:// povezave med specifičnimi pristopi k vzgoji in različnimi www.parentingforbrain.com/democratic-parenting/ izidi v vedenju in čustvenem razvoju otrok. Naknadno je bil tem trem vzgojnim stilom dodan še vzgoj- Kolumna je nastala v sodelovanju z gostujočima uredni- ni stil zanemarjanja, za katerega pa sta značilna tako po- cama dr. Katjo Košir in dr. Sonjo Pečjak ter eno od avtoric, manjkanje strukture kot odzivnosti in topline. dr. Metko Kuhar.  PREGLEDNICA 1: Tipi štirih vzgojnih stilov (staršev) z učinki na razvoj otrok Demokratičen avtoritaren permisiven zanemarjujoč DiMenzija (avtoritativen) (avtokratski) (»laissez faire«) (ignorirajoč) Hlad in odsotnost odzivnost Toplina in podpornost Toplina in podpornost Hlad in zanemarjanje podpore Visoki standardi, Visoka pričakovanja in zahtevnost in lahko previsoki za Malo zahtev in standardi, skladni z razvoj- Malo zahtev in nadzora pričakovanja stopnjo zrelosti in malo meja no stopnjo in zmožnostmi zmožnosti Odprta, spodbuja ugla- Enosmerna, ni dovol- ne sloni na upoštevanju dogo- Malo, ni odziva na komunikacija ševanje, dopušča dogovar- jeno ugovarjanje ali vorov in pravil. potrebe otroka. janje in pogajanja. razpravljanje. Odločnost, a pojasnjevanje; Kaznovalnost, Pomanjkanje Disciplina pozitivne strategije (krepi- strogost, zahteva se Razpuščenost, nedoslednost vodenja tev želenega vedenja) uboganje. nekritično upoštevanje in pod- Ne opogumlja neod- Opogumlja neodvisnost, piranje vsega pri otroku, ki vodi Pomanjkanje visnosti in razmišl- neodvisnost kritično mišljenje in pre- k njegovemu občutku, da mu je vpletenosti, ki vodi janja »z lastno glavo«, vzemanje odgovornosti. treba v vsem ustreči in ga upoš- »samorastništvu«. pričakuje ubogljivost. tevati ne glede na okoliščine. Pomanjkanje pod- odnos vzgoji- Bližina in zdrava Čustveno hladen, pornega in varnega Bolj prijatelj kot vzgojitelj telja z otrokom povezanost zanikujoč okolja negativni: anksioz- negativni: nizka samo- Pozitivni: na zdrav ob- Mešani: občutek, da je sa- nost, nizka samopo- podoba in pomanj- čutek zaupanja vase in v moumevno upravičen do izidi oz. učinki doba in pomanjkanje kanje zaupanja vase, lastne zmožnosti, neodvis- nečesa, določeni zdravstveni zaupanja vase, dušev- slabi vrstniški odnosi, nost, učno uspešnost izzidi, možnost narcisizma. ne stiske vedenjski problemi vir: li, P. the 4 types of Parenting Styles and their impact on child development. https://www.parentingforbrain.com/wp-content/uploads/4-types-of-Parenting-Styles. pdf (zadnjič dopolnjeno 20. 2. 2024) 16 Vzgoja & izobražeVanje ANALIZE & prIkAZI Dr. Tina pirc, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Dr. sonja pečjak, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Mag. Mateja Štirn, ISA institut VzGoJNi SLoGi iN podpora sTarŠeV V poVezaVi z UraVnaVanjeM čUsTeV UčenCeV pri MeDVrsTniŠkeM nasiLjU Bullying: Correlation between Parenting Styles and Support and Student Emo- tion Regulation https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/17-22 izVLeček v prispevku predstavljamo rezultate študije o povezanosti med vzgojnimi slogi in podporo staršev ter uravnavanjem čustev pri učencih z njihovo vlogo pri medvrstniškem nasilju (Mvn). v raziskavi sta sodelovala 202 učenca 7. in 8. ra- zredov s 14 slovenskih osnovnih šol, ki so izpolnili baterijo vprašalnikov v e-obliki. avtoritativni slog starševstva je bil ne- gativno povezan z izvajanjem vseh oblik Mvn pri učencih, avtoritarni pa pozitivno z izvajanjem in doživljanjem Mvn ter negativno z zmožnostjo uravnavanja čustev. učenci s slabšo zmožnostjo uravnavanja čustev so bili bolj verjetno vključeni v medvrstniško nasilje v vseh vlogah. na koncu podajamo nekaj praktičnih implikacij za starše in učitelje. ključne besede: vzgojni slogi, podpora staršev, uravnavanje čustev, medvrstniško nasilje, učenci absTraCT this paper summarises the findings of a study on the correlation between parenting styles and support and student emotion management, along with their role in bullying. the study comprised 202 seventh and eighth graders from 14 Slovenian primary schools who completed a battery of e-form questionnaires. Whereas the authoritarian parenting style was negatively associated with bullying perpetration in all forms, the authoritative style was positively associated with bullying perpetration and its experience and negatively associated with the ability to regulate emotions. Stu- dents who struggled to control their emotions were more likely to engage in bullying, whatever their role. finally, we discuss some practical implications for parents and teachers. keywords: parenting styles, parental support, emotion regulation, bullying, students Uvod ugotovili, da ta pojav najbolj dosledno napovedujejo dru- žinsko nasilje, psihične težave staršev, nasilje nad otroki Zanimanje za spremenljivke na ravni družine, ki napove- oz. zanemarjanje otrok in neustrezno starševstvo. Posebej dujejo izvajanje in/ali doživljanje medvrstniškega nasilja so izpostavili pomen odnosnih spremenljivk (avtorita- (MVN), je v zadnjih nekaj letih precej naraslo. Eden od tivno starševstvo, komunikacija med otrokom in starši, razlogov so rezultati študij o učinkovitosti programov vključenost in podpora staršev, toplina odnosa, pretirano za preprečevanje MVN, ki so pokazali, da imajo pri pri- zaščitniški odnosi itd.) in individualnih dejavnikov staršev zadevanjih za zmanjšanje pogostosti tega pojava starši (norme, prepričanja in socialno-kognitivne spretnosti) na pomembno vlogo (npr. Ttofi in Farrington, 2011; Huang dinamiko MVN pri učencih. idr., 2019). Poleg tega Sullivan (2011) opozarja, da je MVN treba obravnavati v širšem kontekstu – poleg neposrednih Med številnimi družinskimi dejavniki smo v naši študiji1 udeležencev je smiselno preučiti še dejavnike družine, preučevali vzgojne sloge staršev, pri čemer smo izhajali iz opazovalcev, preostalih učencev na šoli ter celotne skup- opredelitve Baumrind (1971), ki opisuje tri glavne sloge nosti, saj to niso izolirani dogodki med učenci, ki izvajajo starševstva kot kombinacijo starševskega nadzora in to- nasilje, ter učenci, ki ga doživljajo. pline. Avtoritativni starši so v odnosu do otroka zahtevni, V pregledni študiji o značilnostih staršev in družine v 1 Raziskava je potekala v okviru Programa NEON – Varni brez nasilja, ki ga povezavi z MVN pri otrocih so Nocentini s sod. (2019) izvaja ISA institut v sofinanciranju Ministrstva za zdravje. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 17 ANALIZE & prIkAZI imajo nadzor ter so hkrati topli, racionalni in dovzetni starševstvo in ki med drugimi pozitivnimi učinki na raz- za otrokovo komunikacijo, potrebe, mnenja, počutje; av- voj otrok in mladostnikov deluje tudi na boljše čustveno toritarni starši so oddaljeni, kontrolirajoči in manj topli; uravnavanje pri otrocih in mladostnikih, katerih starši permisivni starši pa nimajo nadzora, so nezahtevni in imajo ta slog bolj izražen. Shaw in Starr (2019) sta našla relativno topli. pomembno povezanost med avtoritarnim slogom in pomanjkanjem čustvenega nadzora pri mladostni- kih. Podobno Dickson idr. (2019) navajajo, da starši, ki so VZGOJNI SLOGI IN posmehljivi in ponižujoči (elementi avtoritarnega sloga), MEDVRSTNIŠKO NASILJE otrokom otežkočajo razvoj čustvene regulacije, kar ima lahko povzroči izbruhe jeze in nasilja v odnosih z vrstniki. Na področju povezanosti vzgojnih slogov z vlogo učencev Tudi Herd idr. (2022) so ugotovili, da se učinkovita čustvena pri MVN je bilo v tujini opravljenih precej raziskav. Geor- regulacija staršev, ustrezne starševske prakse in kakovost giou (2008) poroča, da je bil vzgojni slog staršev povezan odnosa med roditeljem in otrokom povezujejo z boljšo le z doživljanjem, ne pa tudi z izvajanjem MVN – otroci čustveno regulacijo pri otroku ob poznejših meritvah. permisivnih mam so večkrat doživljali nasilje v primerja- vi z otroki, ki so bili deležni preostalih vzgojnih slogov. Nekoliko drugačne rezultate sta dobila Malm in Henrich PODPORA STARŠEV IN (2019) v longitudinalni študiji. Ugotovila sta, da slabi MEDVRSTNIŠKO NASILJE odnosi med materjo in otrokom napovedujejo izvajanje, ne pa doživljanje nasilja. Maralani idr. (2019) pa so ugo- Nickerson idr. (2009) navajajo, da je večina učencev, ki so tovili, da avtoritarni vzgojni slog napoveduje izvajanje izvajali nasilje, zaznavala manj starševske podpore ter s MVN, permisivni slog doživljanje, avtoritativni slog star- starši preživljala manj časa. Za učence, ki so nasilje do- ševstva pa je bil značilen za učence, ki niso bili vpleteni življali, pa je bilo značilno pretirano zaščitniško vedenje v MVN. Tudi Charalampous idr. (2018) poročajo o tem, staršev. Učenci, ki so hkrati izvajali in doživljali nasilje, da avtoritarno starševstvo napoveduje izvajanje nasilja, so poročali o najmanjši zaznani podpori s strani staršev. a je v njihovi raziskavi ta vzgojni slog napovedoval tudi Na izjemen pomen podpore staršev ter toplih odnosov doživljanje – tako pri fizičnem, besednem in odnosnem med starši in otroki opozarjajo tudi Lereya idr. (2013), ki kot pri spletnem nasilju. Obratno je bil avtoritativni slog poudarjajo, da je to varovalni dejavnik pred doživljan- povezan z manjšo vključenostjo v MVN, permisivni slog jem MVN. Posredno pa lahko na pomen podpore staršev pa le z izvajanjem nasilja. Martínez idr. (2019) navajajo sklepamo tudi na podlagi ugotovitev Dotyja idr. (2017), da drugačne rezultate, in sicer se je v njihovi raziskavi per- občutek povezanosti s starši (in učitelji) deluje kot nepos- misivni slog starševstva izkazal kot varovalni dejavnik, redni varovalni dejavnik pred izkušnjami medvrstniškega avtoritarni pa kot dejavnik tveganja za doživljanje MVN. in spolnega nasilja. V metaanalitični študiji so Lereya idr. (2013) ugotovili, da pozitivno starševsko vedenje (avtoritativno staršev- stvo, komunikacija med staršem in otrokom, vključenost uRAVNAVANJE ČuSTEV IN in podpora staršev, nadzor, toplina in naklonjenost) MEDVRSTNIŠKO NASILJE ščiti učence pred doživljanjem MVN, medtem ko je Med pomembnimi vidiki uspešnega in prilagojenega funk- neustrezno starševsko vedenje (zloraba/zanemarjanje, cioniranja otrok je tudi njihova zmožnost za uravnavanje neprilagojeno starševstvo, in pretirana zaščita) napove- čustev, pri čemer se je v kontekstu MVN izkazalo, da dovalo večje tveganje, da bodo učenci doživljali MVN otroci z manjšo zmožnostjo za uravnavanje čustev ali da bodo hkrati izvajali in doživljali MVN. večkrat kršijo norme in pravila ter pri njih obstaja večje Ob tem pregledu rezultatov raziskav o odnosu med vzgoj- tveganje za razvoj psihološke in socialne neprilagojenosti nimi slogi in vlogami učencev pri MVN, lahko zaključimo, (Eisenberg idr., 2004). Pri tem Mahady Wilton idr. (2000) da ti niso povsem konsistentni, zaradi česar je bil eden ugotavljajo, da je lahko manjša zmožnost uravnavanja izmed ciljev naše študije, da raziščemo omenjene odnose čustev dejavnik tveganja za kronično doživljanje MVN. pri slovenskih učencih. Rezultati longitudinalne študije Dicksona idr. (2019) pa so pokazali, da je bilo manj ugodno starševstvo povezano s šibkejšo čustveno regulacijo, kar je ob naslednjem merje- VZGOJNI SLOGI IN nju napovedovalo večjo verjetnost za vključenost otroka v uRAVNAVANJE ČuSTEV situacije MVN. Zmožnost uravnavanja čustev pri otrocih se začne razvija- ti v najzgodnejših odnosih z družino, pri čemer Fosco in problem Grynch (2012) ugotavljata, da so bili otroci, katerih starši V slovenskem prostoru nismo našli raziskav, ki bi se po- so kazali toplino in občutljivost na njihove občutke, bolj drobneje ukvarjale s preučevanjem družinskih dejavnikov, zmožni uravnavati svoja čustva. Glede vzgojnih slogov so predvsem z vlogo staršev, v povezavi z izkušnjami učencev rezultati študije Jabeena idr. (2013) na vzorcu mladostni- z MVN, zato smo v okviru progama NEON – Varni brez kov pokazali, da tako materin kot očetov avtoritativni slog nasilja, izvedli raziskavo o vlogi staršev pri preprečeva- starševstva pomembno pozitivno, permisivni pa pomemb- nju MVN med učenci. Naš cilj je bil preučiti odnos med no negativno vpliva na uravnavanje čustev pri otroku, učenčevim zaznavanjem starševskega sloga (družinska avtoritarni slog pa v njihovi raziskavi ni imel pomembnega značilnost), njegovo zmožnostjo uravnavanja čustev (indi- vpliva na uravnavanje otrokovih čustev. Tudi Mahapatra vidualna značilnost) in pogostostjo vključenosti v situacije in Batul (2016) opozarjata na pomen avtoritativnega MVN – izvajanja, doživljanja in opazovanja. Glede na to, da starševskega sloga kot tistega, ki ponazarja kakovostno rezultati preteklih raziskav o odnosu med zaznanimi slogi 18 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Tina Pirc, Sonja Pečjak, mag. Mateja Štirn | Vzgojni slogi in podpora staršev v povezavi z uravnavanjem čustev pri medvrstniškem nasilju | str. 17 - 22 | ANALIZE & prIkAZI starševstva2 in vključenostjo v MVN niso dale enoznačnih – popolnoma se strinjam). Podlestvice merijo uravnavanje rezultatov, smo v zvezi s tem postavili raziskovalno vpra- čustev, čustveno samozavedanje in situacijsko odzivnost. šanje: Kakšna je povezanost med vzgojnimi slogi staršev in Ocene od 1 do 5 na vseh postavkah so seštete in prinašajo vključenostjo učencev v izvajanje, doživljanje in opazova- končni rezultat. Višji kot je rezultat, bolj prilagodljiva in nje medvrstniškega nasilja? funkcionalna je čustvena regulacija otroka oziroma mla- Na podlagi rezultatov raziskav o odnosu med podporo dostnika. V nadaljevanju so prikazani povprečni rezultati staršev in vključenostjo učencev v situacijah MVN smo le za podlestvico uravnavanje čustev (npr. Težko počakam, predpostavili, da bo manj zaznane podpore s strani star- da dobim, kar hočem.), α = 0,71. šev povezano z več izkušnjami učencev z izvajanjem in Vloge učencev pri medvrstniškem nasilju. Pri oblikovanju doživljanjem MVN. Predpostavili smo tudi, da bo boljše vprašalnika smo izhajali iz Vprašalnika medvrstniških uravnavanje čustev pri učencih povezano z avtoritativnim odnosov: nasilno vedenje/viktimizacija (APRI-BT: Adoles- starševskim slogom in manjšo vključenostjo učencev v cent peer relationships index-bully target; Parada, 2000; MVN v vseh vlogah. slovenska priredba Košir idr., 2018), pri čemer smo za vsa- ko obliko MN (verbalno, fizično in odnosno) uporabili po Metoda tri postavke, pripravili pa smo tudi različico za opazovalce. Učenci na 6-stopenjski lestvici pogostosti od 1 (nikoli) do Udeleženci 6 (vsak dan) označijo, kako pogosto so v tem šolskem letu izvajali (npr. V tem šolskem letu sem se namerno zaletel v V raziskavi sta sodelovala 202 učenca 7. (46,5 %) in 8. raz- učenca, ko je šel mimo.), doživeli (npr. V tem šolskem letu reda (53,5 %), od tega je bilo 52 % deklet. Vključeni so bili so se norčevali iz mene.) ali opazili določeno vedenje (npr. učenci 14 osnovnih šol iz večine slovenskih regij.3 V tem šolskem letu sem videl, da je nekdo nagovarjal učence k širjenju govoric o drugem učencu.). Pri doživljanju in opa- Pripomočki zovanju MVN se je pokazala enofaktorska struktura (pri Uporabili smo štiri vprašalnike, na katere so odgovarjali obeh je bila zanesljivost α = 0,89), izvajanje MVN pa se je učenci. Vprašalnik slogov in dimenzij starševstva – kratka diferenciralo v dve izvedbeni obliki, in sicer v izvajanje oblika (Parenting styles and dimensions questionnaire fizičnega in besednega nasilja (α = 0,72) in izvajanje od- – PSDQ – Short version; Robinson idr., 1995; prevod in nosnega nasilja (α = 0,75). priredba različice za starše Hacin, 2019). Z vprašalnikom, ki vsebuje 32 postavk, na 5-stopenjski lestvici ugotavlja- Postopek mo, kako pogosto se starši v odnosu do svojega otroka ve- Januarja in februarja 2022 smo kontaktirali svetovalne dejo na določen način (1 – nikoli, 2 – redko, 3 – občasno, delavke na naključno izbranih šolah (N = 14) iz različ- 4 – pogosto, 5 – vedno). Meri tri vzgojne sloge starševstva nih slovenskih regij. Za svetovalne delavke, ki so podale – avtoritativni (15 postavk, npr. Kadar sem razburjen/-a, načelno soglasje za sodelovanje, smo pripravili dopis, v me moja mama potolaži in poskusi razumeti.), α = 0,92, av- toritarni (12 postavk, npr. Moja mama mi grozi s kaznimi, ne da bi mi pojasnila, zakaj bom kaznovan/-a.), α = 0,82, in permisivni (5 postavk, npr. Moja mama mi pove, kako  PREGLEDNICA 1: Opisne statistike preučevanih spremenljivk me bo kaznovala, potem pa tega ne naredi.), α = 0,56, ki jih izračunamo kot povprečje postavk znotraj posameznega M SD sloga. Avtoritativni vzgojni sloga 3,70 0,79 Vprašalnik podpore (Jeriček Klanšček idr., 2019) je sestavl- jen iz štirih trditev, na katere udeleženci odgovarjajo s Avtoritarni vzgojni sloga 1,83 0,59 pomočjo 5-stopenjske lestvice (1 – sploh ne drži zame; 5 – povsem drži zame). Rezultat na vprašalniku je povprečje Podpora starševb 4,31 0,71 postavk. Višji rezultat kaže na višjo podporo družine. Za potrebe raziskave smo pripravili različico vprašalnika, Uravnavanje čustevc 3,59 0,57 ki je namesto »družine« vključevala »mama« ali »oče« (npr. Namesto: »Družina mi zagotavlja čustveno pomoč Izvajanje odnosnega 1,22 0,46 in podporo.« – »Mama mi zagotavlja čustveno pomoč in medvrstniškega nasiljad podporo.«), α = 0,86. Izvajanje fizičnega in besednega Indeks čustvene regulacije za otroke in mladostnike – sa- 1,46 0,67 medvrstniškega nasiljad moocena (Emotion Regulation Index for Children and Adolescents – Self report – ERICA-S; MacDermott idr., Doživljanje medvrstniškega nasiljad 1,68 0,85 2010; prevod in priredba Romih in Košir, 2018). Vprašal- nik je sestavljen iz 16 postavk, ki jih udeleženec oceni na Opazovanje medvrstniškega nasiljad 2,25 0,98 5-stopenjski Likertovi lestvici (1 – sploh se ne strinjam, 5 Opombe. 2 V nadaljnji obdelavi podatkov smo izpustili permisivni slog starševstva, a1 – nikoli, 2 – redko, 3 – včasih, 4 – pogosto, 5 – vedno saj je analiza rezultatov pokazala neustrezno zanesljivost in veljavnost b1 – sploh ne drži zame, 2 – ne drži zame, 3 – včasih da, včasih ne, lestvice, s katero smo merili omenjeni slog. 4 – drži zame, 5 – povsem drži zame 3 V prispevku predstavljamo rezultate, ki smo jih zbrali na vzorcu 202 učen- c1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – delno se strinjam, cev. Gre za del širše študije, ki smo jo opravili na parih starši-otrok, pri delno se ne strinjam, 4 – strinjam se, 5 – popolnoma se strinjam čemer je 117 učencev izpolnjevalo vprašalnike z mislijo na mamo, 87 pa z mislijo na očete. V zaznanih vzgojnih slogih in podpori s strani mater/ d1 – nikoli; 2 – 1-krat do 2-krat; 3 – 2-kat do 3-krat na mesec; očetov ni bilo pomembnih razlik, zato smo jih obravnavali skupaj. 4 – 1-krat na teden; 5 – večkrat na teden; 6 – vsak dan. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 19 ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 2: Povezanosti med zaznavami učencev o vključenosti v MVN, podpori staršev, uravnavanju čustev in vzgojnem slogu staršev 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. Izvajalci – odnosno nasiljea1 – 0,39** 0,19** 0,38** 0,20** 0,38** 0,20** 0,40** 2. Izvajalci – fizično in besedno nasiljea - 0,25** 0,29** 0,17** 0,37** 0,18** 0,29** 3. Doživljajoa - 0,40** 0,07 0,30** 0,01 0,23** 4. Opazovalcia - 0,04 0,28** 0 ,05 0,31** 5. Podpora - 0,24** 0,78** 0,33** 6. Uravnavanje čustev - 0,29** 0,41** 7. Avtoritativni slog - 0,35** 8. Avtoritarni slog - Opomba. Permisivni vzgojni slog je zaradi slabe zanesljivosti lestvice izpuščen iz prikaza povezav. katerem so bili predstavljeni cilji raziskave in prošnja za elemente omenjenega sloga, so bolj verjetno vključeni v pomoč pri aplikaciji naše baterije vprašalnikov. Nato so MVN kot izvajalci, ga doživljajo ali so mu priče. V Pregledni- svetovalni delavci z učenci in učenkami, za katere so imeli ci 2 vidimo še, da se podpora staršev, kot jo zaznavajo učen- soglasja staršev, v šoli izvedli izpolnjevanje vprašalnikov ci, pozitivno povezuje tudi s čustvenim samonadzorom pri s pomočjo aplikacije 1ka. Svetovalni delavci niso imeli učencu in avtoritativnim slogom starševstva, negativno pa dostopa do izpolnjenih elektronski verzij vprašalnikov. z avtoritarnim slogom. Tudi dejavnik samonadzora čustev Empirični del raziskave je potekal aprila in maja 2022. Ob- pri učencih se pozitivno povezuje z avtoritativnim slogom delava podatkov je potekala v programih Excel, IBM SPSS staršev in negativno z avtoritarnim slogom. Statistics 25 in R Studio. V SPSS-u smo izračunali opisne statistike, eksploratorne faktorske analize ter povezanosti med spremenljivkami, v programu R Studio pa smo izvedli RAZPRAvA konfirmatorne faktorske analize. V raziskavi o povezanosti med vzgojnimi slogi ter zazna- no podporo staršev z uravnavanjem čustev pri učencih in rezultati njihovo vključenostjo v situacijah MVN smo ugotovili, da učenci pri starših v povprečju srednje pogosto zaznavajo Najprej prikazujemo opisne statistike za spremenljivke, elemente avtoritativnega sloga, kar pomeni, da v povpre- ki smo jih preučevali (Preglednica 1), nato pa povezanosti čju zaznavajo, da se starši dokaj pogosto odzivajo na nji- med njimi (Preglednica 2). hova čustva in potrebe, se z njimi pogovorijo in upoštevajo V preglednici vidimo, da učenci pri svojih starših zaznavajo njihovo mnenje, ko želijo, da nekaj naredijo; jih vključijo elemente avtoritativnega sloga občasno do pogosto, avto- v načrtovanje in oblikovanje pravil; predstavijo razloge za ritarni vzgojni slog pa manj pogosto. V povprečju učenci posamezna pravila; otrokom razložijo, kako se počutijo, če zaznavajo dokaj visoko podporo staršev. Nadalje lahko vi- se ustrezno ali neustrezno vedejo, in kakšne so posledice dimo, da se učenci v povprečju srednje strinjajo s tem, da kršenja pravil; jih spodbujajo, da govorijo o svojih težavah so zmožni uravnavati svoja čustva. Rezultati glede vključe- in da povedo svoje mnenje, tudi če se ne strinjajo z njimi; nosti učencev v MN pa kažejo, da so učenci najpogosteje v skušajo potolažiti in razumeti otroke, ko so razburjeni, ter vlogi opazovalcev, nato v vlogi tistih, ki doživljajo nasilje, z njimi preživljajo tople in zaupne trenutke. Manj pogo- najmanj pogosto pa v vlogi izvajalcev nasilja. V povprečju se sti, a kljub temu prisotni so elementi avtoritarnega sloga, učenci v eni od vlog znajdejo enkrat do nekajkrat na mesec. kar pomeni, da starši včasih otroku odvzamejo privilegije ali mu grozijo s kaznijo/ga kaznujejo brez pojasnila, nanj Preglednica 2 kaže, da so različne oblike vključenosti kričijo, ga kritizirajo, kadar ne izpolni njihovih pričakovanj učencev v MVN pozitivno povezane med seboj. To pomeni, ali se ne obnaša ustrezno, ter uporabljajo tudi telesno ka- da učenci, ki izvajajo nasilje, z večjo verjetnostjo to tudi znovanje pri navajanju otroka na red in disciplino, torej ga doživljajo in opazijo. Rezultati tudi kažejo, da je izvajanje tudi udarijo ali zgrabijo, kadar ne uboga. MVN (odnosnega ter fizičnega in verbalnega) negativno povezano z zaznano podporo staršev, uravnavanjem čustev pri učencih in avtoritativnim slogom staršev. To kaže, da so 4 aAnaliza postavk z eksploratorno faktorsko analizo po posameznih vlogah učenci, ki zaznavajo manj podpore staršev, manj zmožni (izvajanje, doživljanje, opazovanje medvrstniškega nasilja) je pokazala, da uravnavati svoja čustva, pri starših manj pogosto zaznajo pri učencih, ki doživljajo medvrstniško nasilje in pri opazovalcih/opazo- valkah lahko govorimo o skupnem faktorju – učenci podobno doživljajo elemente avtoritativnega vzgojnega sloga in bolj verjetno in opažajo različne oblike nasilja (fizično, verbalno in odnosno), medtem izvajajo nasilje. Obratno velja za povezanost z avtoritarnim ko smo pri izvajalcih/izvajalkah dobili dva faktorja – izvajanje odnosnega vzgojnim slogom, ki je pozitivno povezan z vključenostjo nasilja ter izvajanje fizičnega in verbalnega nasilja, kar pomeni, da izvajal- ci/izvajalke zaznavajo razlike v izvajanju odnosnega nasilja v primerjavi z učencev v MVN – učenci, ki pri starših pogosteje zaznajo izvajanjem fizičnega in verbalnega nasilja. 20 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Tina Pirc, Sonja Pečjak, mag. Mateja Štirn | Vzgojni slogi in podpora staršev v povezavi z uravnavanjem čustev pri medvrstniškem nasilju | str. 17 - 22 | ANALIZE & prIkAZI Poleg tega smo ugotovili, da učenci zaznavajo dokaj vi- ugotovitvami predhodnih raziskav (npr. Herd idr., 2022; soko podporo s strani staršev, saj se v precejšnji meri Jabeen idr., 2013). Verjetno je, da se starši z avtoritativnim strinjajo s tem, da jim ti hočejo pomagati v različnih slogom z otroki več pogovarjajo o pravilih ustreznega ve- situacijah, jim zagotavljajo podporo in pomoč, ki jo po- denja in kršenju pravil ter o tem, kako se počutijo in, jih trebujejo, ter da se z njimi lahko pogovarjajo, kadar imajo spodbujajo, da pripovedujejo o težavah in izražajo svoje težave. mnenje, kot starši z avtoritarnim slogom. Učenci pri sebi tudi zaznavajo, da so zmožni srednje dobro Učenci, ki pri starših pogosteje zaznavajo elemente uravnavati svoja čustva, kar pomeni, da zanje v povprečju avtoritarnega sloga, so manj zmožni uravnavati svoja v srednji meri drži, da se ne razburijo takoj, če nekaj ni po čustva. Možna razlaga je, da so kaznovalne starševske njihovo, in da se lahko potem dokaj hitro pomirijo. Zanje v prakse ali celo nasilna ravnanja staršev povezani s povprečju manj drži, da imajo izbruhe jeze in da so moteči tem, da otroci potlačijo neprijetna čustva, namesto da ob neprimernem času, manj tudi drži, da težko počakajo, bi jih lahko izrazili na primeren način v okolju, ki jih da dobijo, kar hočejo in manj, da naredijo stvari, ne da bi o podpira. Tako se zmanjša možnost za učenje in izvajanje njih prej razmislili. učinkovitih strategij uravnavanja čustev. Bolj pogosto se Glede pogostosti izkušenj izvajanja, doživljanja in opazo- tudi znajdejo v vlogi izvajalcev nasilja. To bi lahko razložili vanja MVN smo ugotovili, da učenci najpogosteje poročajo s tem, da vzorce vedenja, ki jih doživljajo v odnosu s starši, o tem, da so priče MVN, nato da ga doživljajo, najmanj prenašajo tudi na odnose z vrstniki in/ali v situaciji, kjer pogosto pa da ga izvajajo. Ti rezultati so skladni z rezultati lahko dobijo večji občutek moči, izrazijo čustva, ki jih v pregledne študije, ki smo jo opravili na reprezentativnem družinskem okolju ne morejo (npr. jeza, razočaranje, sram vzorcu slovenskih osnovnošolcev (N = 4617) (Pirc idr., 2019). ipd.). To je skladno z ugotovitvami, ki jih navajajo Dickson idr. (2019). Učenci, ki pri starših zaznavajo več elementov V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so posamezni pre- avtoritarnega sloga, tudi pogosteje opazijo MVN. učevani konstrukti med seboj povezani. Glede na to, da rezultati preteklih študij o povezanosti med vzgojnimi Na koncu velja poudariti, da je uravnavanje čustev pri slogi in vključenostjo v situacije MVN niso bili enoznač- učencih negativno povezano z vključenostjo učencev v vse ni, smo želeli odgovoriti na vprašanje, kakšen je odnos vloge pri MVN. Za učence, ki so bolj zmožni uravnavati svo- med omenjenimi spremenljivkami na slovenskem vzorcu ja čustva, je torej manj verjetno, da bodo vključeni v MVN, učencev. Ugotovili smo, da je bil avtoritativni slog staršev- kar nakazuje, da je uravnavanje čustev pomemben dejavnik stva negativno povezan z izvajanjem vseh oblik MVN pri pri preprečevanju MVN. Pri tem pa je treba imeti v mislih, učencih, kar je skladno z ugotovitvami Charalampousa idr. da slabo uravnavanje čustev pri učencu lahko predstavlja (2018). Hkrati pa so naši rezultati pokazali, da je bilo dejavnik tveganja za MVN, možno pa je, da tudi učenci z za učence, ki so pri svojih starših pogosteje zaznavali dobro razvitim uravnavanjem čustev doživijo MVN. elemente avtoritarnega sloga, bolj verjetno, da bodo Naše ugotovitve prinašajo nekatere pomembne praktične izvajali in doživljali MVN. O povezanosti med avtori- implikacije. Ena izmed teh je, da je starše prek različnih tarnim slogom starševstva in izvajanjem nasilja poročajo kanalov smiselno seznaniti s podatki o povezanosti njiho- avtorji različnih študij (Alizadeh Maralani idr., 2019; Cha- vega vzgojnega sloga z uravnavanjem čustev pri otroku in ralampous idr., 2018; Malm in Henrich, 2019). Rezultati s tem tudi z vključenostjo v situacije MVN. Smiselno bi naše študije so skladni tudi z ugotovitvami Charalampousa bilo oblikovati aktivnosti za starše (npr. v okviru šole idr. (2018) ter Martíneza idr. (2019), ki navajajo poveza- za starše) s ciljem spreminjanja manj ustreznih slogov nost med avtoritarnim slogom in več doživljanja MVN. starševstva (avtoritarni slog) in spodbujanja bolj pro- Študij, ki bi preučevale odnos med starševskimi slogi in duktivnih slogov (avtoritativni slog) ter jih seznaniti s opazovanjem MVN, nismo našli. V naši raziskavi se je iz- tem, kako lahko pomagajo otroku razvijati in krepiti kazalo, da učenci, ki pri svojih starših pogosteje zaznavajo zmožnost za uravnavanje čustev. Morda bi jih lahko za elemente avtoritarnega sloga, bolj pogosto poročajo o tem, sodelovanje motivirali s tem, da jih ozavestimo o škodljivih da opazijo MVN. Opazovalci situacij MVN lahko zavzamejo posledicah, ki jih imajo za njihove otroke različne izkušnje različne vloge – aktivno ali pasivno spodbujajo izvajalca, MVN. zagovarjajo učenca, ki doživlja nasilje, ali pa situacijo ignorirajo. Glede na to, da podatkov o omenjenih vlogah Čeprav smo študijo opravili na vzorcu učencev in smo jih nismo pridobili, težko sklepamo, zakaj je prišlo do omen- spraševali po zaznavah o vzgojnih slogih pri starših, pa jene povezave, kar bi bilo smiselno ugotoviti v nadaljnjem menimo, da določene ugotovitve veljajo tudi za učitelje in preučevanju vloge opazovalcev MVN. preostalo šolsko osebje. Tudi ti bi morali biti pozorni na to, kakšne vzgojne sloge uporabljajo pri delu z učenci v razredu, Predpostavko, da bo manjša zaznana podpora staršev po- in se čim bolj izogibati elementom avtoritarnega vzgojnega membno povezana z izvajanjem MVN pri učencih, lahko sloga (hladni odnosi, poniževanje, kritiziranje, kaznovanje potrdimo, čeprav je ta povezanost nizka. Odnos med nižjo itd.). Smiselno bi bilo tudi, da se v okviru rednega dela z zaznano podporo staršev in izvajanjem MVN pri učencih učenci na vseh starostnih stopnjah uvede aktivnosti za raz- se je izkazal kot pomemben že v preteklih študijah (npr. voj, spodbujanje in krepitev regulacije čustev in se jih še bolj Nickerson idr., 2009, Papanikolaou idr, 2011). Med podporo sistematično vključuje v aktivnosti za spodbujanje social- staršev in doživljanjem MVN pa nismo našli pomembne no-emocionalnega učenja. V vrtcu in šoli je zelo pomembna povezave. Možno je, da zaznana podpora lahko ublaži tudi zgodnja identifikacija otrok z izrazitimi težavami na posledice, saj otrok staršem prej pove in se jim zaupa, ne področju uravnavanja čustev. Pomembno je, da se jim čim more pa ga preprečiti. prej zagotovi ustrezna podpora, da bodo lahko razvijali in Tudi predpostavko, da bodo učenci, ki pri starših pogosteje krepili zmožnost samouravnavanja na tem področju. zaznavajo elemente avtoritativnega sloga, bolj zmožni Ugotovitve študije kažejo na velik pomen pozitivnega uravnavati svoja čustva, lahko potrdimo. To je skladno z starševstva in zmožnosti za uravnavanje čustev pri otroku | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 21 ANALIZE & prIkAZI v odnosu do vključenosti otrok in mladostnikov v situaci- oz. uravnavanjem čustev pri učencih in izkušnjami učen- jah MVN. Kljub pomembnemu prispevku k preučevanju cev v vlogi opazovalcev MVN. Še ena pomanjkljivost je povezanosti vzgojnih slogov z uravnavanjem čustev ter lestvica za ugotavljanje permisivnega starševskega sloga, z izvajanjem, doživljanjem in opazovanjem MVN pa je ki se je izkazala za nezanesljivo, zaradi česar nam ni uspelo treba opozoriti tudi na nekatere pomanjkljivosti študije. preučiti odnosov med omenjenim slogom in preostalimi Ena izmed njih je majhen vzorec, zaradi česar je treba vključenimi spremenljivkami. V nadaljnjem raziskovanju biti pri posploševanju ugotovitev na celotno populacijo bi bilo zato smiselno ponoviti študijo na reprezentativnem učencev previden. Poleg tega nismo ugotavljali različnih vzorcu učencev, najti veljavno mero za ugotavljanje per- vlog pri učencih opazovalcih MVN, kar nam je preprečilo misivnega sloga starševstva ter pridobiti podatek o vlogah, oblikovanje jasnejših razlag odnosov med slogi starševstva ki jih učenci zavzamejo, ko so priče MN. viri iN LiTErATUrA Alizadeh Maralani, F., Mirnasab, M., in Hashemi, T. Huang, Y., espelage, D. L., Polanin, J. R., in Hong, J. nickerson, A., Mele, D., in Osborne-Oliver, K. (2009). (2019). The predictive role of maternal parenting S. (2019). A meta-analytic review of school-based Parent-child relationships and bullying. V S. R. and stress on pupils’ bullying involvement. Journal anti-bullying programs with a parent component. Jimerson, S. M. Swearer in D. L. espelage (ur.), of Interpersonal Violence, 34(17), 3691–3710. https:// International Journal of Bullying Prevention, 1(1), 32– Handbook of Bullying in Schools (str. 187–197). doi.org/10.1177/0886260516672053 44. https://doi.org/10.1007/s42380-018-0002-1 Routledge. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental Jabeen, F., Anis-ul-Haque, M., in Riaz, M. n. (2013). nocentini, A., Fiorentini, G., Di Paola, L., in Mene- authority. Developmental Psychology, 4(12), 1–103. Parenting styles as predictors of emotion regulati- sini, e. (2019). Parents, family characteristics and on among adolescents. Pakistan Journal of Psycho- Charalampous, K., Demetriou, C., Tricha, L., Ioan- bullying behavior: A systematic review. Aggression logical Research, 28(1), 85–105. nou, M., Georgiou, S., nikiforou, M., in Stavrinides, P. and Violent Behavior, 45, 41–50. https://doi.or- (2018). The effect of parental style on bullying and Jeriček Klanšček, H., Roškar, M., Drev, A., Pucelj, V., g/10.1016/j.avb.2018.07.010 cyber bullying behaviors and the mediating role Koprivnikar, H., Zupanič, T., in Korošec, A. (2019). of peer attachment relationships: A longitudinal Z zdravjem povezana vedenja v šolskem obdobju Papanikolaou, M., Chatzikosma, T., in Kleio, K. (2011). study. Journal of Adolescence, 64, 109–123. https:// med mladostniki v Sloveniji: izsledki mednarodne Bullying at school: The role of family. Procedia-so- doi.org/10.1016/j.adolescence.2018.02.003 raziskave HBSC, 2018. nacionalni inštitut za javno cial and behavioral sciences, 29, 433–442. https:// zdravje. doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.11.260 Dickson, D. J., Laursen, B., Valdes, O., in Stattin, H. (2019). Derisive parenting fosters dysregulated Košir, K., Pivec, T., Klasinc, L., Špes, T., in Horvat, M. Parada, R. H. (2000). Adolescent Peer Relations anger in adolescent children and subsequent (2018). Psihosocialne značilnosti učencev kot napo- Instrument: A theoretical and empirical basis for difficulties with peers. Journal of Youth and Adole- vedniki različnih oblik medvrstniške viktimizacije in the measurement of participant roles in bullying scence, 48, 1567–1579. nasilnega vedenja. Psihološka obzorja, 27, 171–186. and victimization of adolescence: An interim test manual and a research monograph: A test manual. Doty, J. L., Gower, A. L., Rudi, J. H., McMorris, B. J., Lereya, S. T., Samara, M., in Wolke, D. (2013). Paren- in Borowsky, I. W. (2017). Patterns of bullying and ting behavior and the risk of becoming a victim Pirc, T., Štirn, M., Šraj, T., Kocbek, K., Alič, L., Šibilja, J., in sexual harassment: Connections with parents and and a bully/victim: A meta-analysis study. Child Dolinar, M. (2019). Primarna preventiva vrstniškega teachers as direct protective factors. Journal of Abuse & neglect, 37(12), 1091–1108. https://doi. in spolnega nasilja na škodo otrok : Program neOn Youth and Adolescence, 46(11), 2289–2304. https:// org/10.1016/j.chiabu.2013.03.001 - Varni brez nasilja. ISA institut. http://www.pro- doi.org/10.1007/s10964-017-0698-0 gramneon.eu/wp-content/uploads/2019/11/ MacDermott, S. T., Gullone, e., Allen, J. S., King, n. J., Program-neOn_zaklju%C4%8Dno-poro- eisenberg, n., Liew, J., in Pidada, S. U. (2004). The in Tonge, B. (2010). The emotion regulation index %C4%8Dilo-in-predstavitev-programa.pdf Longitudinal Relations of Regulation and Emotio- for children and adolescents (ERICA): A psychome- nality to Quality of Indonesian Children’s Socioe- tric investigation. Journal of Psychopathology and Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F., in Hart, Behavioral Assessment, 32(3), 301–314. https://doi. motional Functioning. Developmental Psychology, C. H. (1995). Authoritative, authoritarian, and per- org/10.1007/s10862-009-9154-0 40(5), 790–804. https://doi-org.nukweb.nuk. missive parenting practices: Development of a new uni-lj.si/10.1037/0012-1649.40.5.790 Mahady Wilton, M. M., Craig, W. M., in Pepler, D. J. measure. Psychological Reports, 77(3), 819–830. (2000). emotional regulation and display in clas- https://doi.org/10.2466/pr0.1995.77.3.819 Fosco, G. M., in Grych, J. H. (2012). Capturing sroom victims of bullying: characteristic expressi- the family context of emotion regulation: A Romih, A., in Košir, K. (2018). Učinki treninga regu- ons of affect, coping styles and relevant contextual family systems model comparison approach. lacije čustev pri učencih osnovne šole. Pedagoška factors. Social Development, 9(2), 226–245. https:// Journal of Family Issues, 34, 557–578. https ://doi. obzorja: časopis za didaktiko in metodiko, 33(3/4), doi.org/10.1111/1467-9507.00121 org/10.1177/01925 13X12 44588 9 36–54. Mahapatra, S., in Batul, R. (2016). Psychosocial con- Georgiou, S. n. (2008). Parental style and child bul- sequences of parenting. Journal of Humanities and Shaw, Z. A., in Starr, L. R. (2019). Intergenerational lying and victimization experiences at school. Soci- Social Science, 21(2), 10–7. transmission of emotion dysregulation: The role of al Psychology of education, 11(3), 213–227. https:// authoritarian parenting style and family chronic doi.org/10.1007/s11218-007-9048-5 Malm, e. K., in Henrich, C. C. (2019). Longitudinal re- stress. Journal of Child and Family Studies, 28(12), lationships between parent factors, children’s bul- 3508–3518. https://doi.org/10.1007/s10826-019- Hacin, K. (2019). Interno gradivo za vaje pri pred- lying, and victimization behaviors. Child Psychiatry 01534-1 metu Uporabna razvojna psihologija. Univerza v & Human Development, 50(5), 789–802. https:// Ljubljani, Filozofska fakulteta. doi.org/10.1007/s10578-019-00882-9 Sullivan, K. (2011). The Anti-Bullying Handbook. Oxford University Press. Herd, T., King-Casas, B., in Kim-Spoon, J. (2020). Martínez, I., Murgui, S., García, O. F., in García, F. Developmental changes in emotion regulation (2019). Parenting in the digital era: Protective and Ttofi, M. M., in Farrington, D. P. (2011). effectiveness during adolescence: Associations with socioecono- risk parenting styles for traditional bullying and of school-based programs to reduce bullying: A mic risk and family emotional context. Journal of cyberbullying victimization. Computers in Human systematic and meta-analytic review. Journal of Youth and Adolescence, 49, 1545–1557. https://doi. Behavior, 90, 84–92. https://doi.org/10.1016/j. experimental Criminology, 7(1), 27–56. https://doi. org/10.1007/s10964-020-01193-2 chb.2018.08.036 org/10.1007/s11292-010-9109-1 22 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Tina Pirc, Sonja Pečjak, mag. Mateja Štirn | Vzgojni slogi in podpora staršev v povezavi z uravnavanjem čustev pri medvrstniškem nasilju | str. 17 - 22 | ANALIZE & prIkAZI Dr. branka D. jurišić Izobraževalni center Pika prijaVi in oDjaVi se: skUpinski prograM poDpore žeLeneMU VeDenjU Check-in/Check-out Intervention: Group-Style Positive Behavior Intervention Strategy https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/23-34 izVLeček z neželenim vedenjem učenci pridobijo učiteljevo pozornost. učitelji so prepričani, da učence pohvalijo za želeno vedenje, vendar raziskave kažejo, da so pohvale večkrat splošne, namesto specifične in so pogosteje osredotočene na učne dosežke kot pa na socialno vedenje. za učence, ki v več različnih okoliščinah kršijo šolska pravila in si tako pridobijo pozornost odraslih, je učinkovit program prijavi in odjavi se. to je skupinski program, ki ga lahko izvajamo na ravni šole, z manjšo skupino učencev, ki potrebuje dodatno podporo. Program je preprost, učitelji mu namenijo le nekaj minut dnevno, vodi ga koordinator, prijavo in odjavo izvaja mentor programa. učenci, ki spadajo v skupino s tveganjem za izrazitejše težave v vedenju, lahko s programom prijavi in odjavi se uspešno izboljšajo svoje vedenje pri pouku. ključne besede: podpora pozitivnemu vedenju, programi prijavi in odjavi se, pozornost odraslih, specifične pohvale, šolska pravila, zvestoba programu absTraCT Students can gain teachers‘ attention by misbehaving. teachers are confident that they praise students for desired behaviour. research, however, reveals that this is not the case — children are mostly praised for their academic per- formance rather than their social behaviour, and teachers tend to give general rather than behaviour-specific praise. Students whose behaviour consistently does not meet defined expectations in miscellaneous circumstances and thus gain the attention of adults can benefit from the check-in/check-out intervention (cico), a school-wide pro- gram for a small group of students who need additional support. the cico is easy to implement as teachers allot a few minutes daily. it is supervised by the program coordinator, and the program mentor is in charge of checking students in and out. the cico intervention effectively improves classroom behaviour for students who are at risk for developing severe problem behaviours. keywords: positive behaviour support, check-in and check-out programmes, adult attention, specific praise, school rules, programme fidelity Uvod (Slika 1). Osnova so univerzalne prvine, ki zadovoljujejo po- trebe večine učencev, sledijo usmerjeni postopki in ukrepi, Na vedenje učencev vplivajo načini poučevanja, odnosi z ki so namenjeni manjšim skupinam ali posameznikom. Ti učitelji in vrstniki ter zgledi vseh zaposlenih v šoli. Zado- stopenjski modeli temeljijo na pristopu odziva na ob- voljni smo, ko opazujemo napredek učencev in ga povezu- ravnavo, kar pomeni, da spremljamo napredek učencev in jemo s svojim delovanjem. Tako šolsko okolje doživljamo se odločamo glede na podatke, kako bomo okrepili podporo kot povezano skupnost, v kateri prevladuje zaupanje, tistim učencem, ki napredujejo počasneje od pričakovanj, spoštovanje, sodelovanje in vključenost vseh in vsakega da bi z intenzivnejšimi in bolj usmerjenimi postopki dosegli (Kranjc idr. 2019; Jurišić, 2020;). Del tega okolja pa so tudi več. Pri tem gre za učne in vedenjske podpore, ki zago- spori, nesporazumi, prekrški, neželeno vedenje in učenci, tavljajo zgodnjo, sistematično in intenzivno pomoč, saj ki potrebujejo več spodbud ter priložnosti za učenje in tudi povsem individualizirane pristope. želimo zlasti preprečiti učni neuspeh ali vedenjske težave z zgodnjim odkrivanjem, ukrepanjem in pogostim spreml- Veliko modelov podpore je oblikovanih v več stopn- janjem napredka (IRIS, 2006; Fairbanks idr., 2007; Kavkler, jah, vizualno pa so predstavljeni v obliki piramide 2011; Jurišić, 2016a). Učenci s posebnimi potrebami so že | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 23 ANALIZE & prIkAZI Raven 3: intenzivni programi, individualizirani pristopi za: 1–5 % učencev Raven 2: usmerjeni specifični postopki za: 5–10 % učencev Raven 1: splošne strategije za: 80–90 % učencev  SLIKA 1: Tri ravni podpore pozitivnemu vedenju je primer stopenjskega modela, ki temelji na odzivu na obravnavo. ob začetku šolanja deležni intenzivnejših oblik pomoči, pohvale, sedežni red … Podrobneje smo te strategije pri- vendar so tudi zanje pomembne temeljne prvine poučevan- kazali na Sliki 2. ja in spodbudnega in varnega učnega okolja. To je namreč osrednja zamisel vključujoče šole, v kateri se bodo prav vsi Na drugi ravni imamo usmerjene, specifične postop- učenci počutili sprejete, in je hkrati tudi pomemben varo- ke za učence, ki potrebujejo več podpore in usmerjanja, valni dejavnik pred socialno izključenostjo (Grah idr., 2017; poučevanje želenega vedenja v manjših skupinah. Na tej Rutar Ilc, 2020). Čeprav smo večkrat osredotočeni na ravni merjenje in beleženje učinka izvajamo vsaj dvakrat strategije, postopke in z dokazi podprte intervencije, mesečno. Učence v manjših skupinah učimo socialnih pa je za samo uvajanje kot tudi izvajanje teh odločilen spretnosti, rabe strategij samoumirjanja, usmerjenih dober odnos učitelja in učenca, ki je povezan z boljšimi namigov, vedenjskih pogodb, spreminjanja iracionalnih socialno-čustvenimi spretnostmi in tudi z višjimi učnimi prepričanj. Na to raven sodi tudi program prijavi in dosežki učencev (Bondy idr., 2007; Hattie, 2012; Rutar Ilc, odjavi se (PPO), ki ga bomo v tem članku podrobneje 2020; Coristine idr., 2022). opisali. Na tretjo raven pa spadajo intenzivni programi in individualizirani pristopi za učence z izstopajočim vede- MODEL PODPORE njem, individualno poučevanje ali poučevanje v majhnih POZITIVNEMu VEDENJu skupinah. Učinkovita je ocena funkcije vedenja, kognitivne vedenjske tehnike. Merjenje in beleženje učinka izvajamo je vzgojni pristop na treh ravneh (Slika 1), ki ima pozitivne vsaj enkrat tedensko. učinke na vedenje učencev in osebja (Sugai idr., 2000, Su- gai, 2007; Simonsen idr., 2012; OSEP, 2018). Čeprav splošne strategije pozna večina Na primarni ravni imamo splošne strategije, ki nu- učiteljev, je njihova izvedba lahko netočna dijo podporo pozitivnemu vedenju vsem učencem: gre Tudi kadar določene postopke podpore pozitivnemu ve- za pričakovana vedenja, ki jih oblikujemo v šolskih in denju vpeljujemo sistematično in ta proces vodi manjša razrednih pravilih, proaktivne strategije, ki upoštevajo strokovna skupina, ki skrbi za zanesljivost izvedbe, je odzive na želeno in neželeno vedenje, vizualne podpore, potrebno dlje časa, da večina učiteljev strategije izvaja opomnike, dejavni nadzor, bližino učitelja, specifične dobro. Večina šolskih timov to doseže v treh do petih letih, 24 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI ko se 80 do 90 % članov šolskega osebja tekoče odziva na vedenje učencev (OSEP, 2018; Algozzine idr., 2019). Teža- Raziskave, ki so bile opravljene že v 70-ih letih 20. va s splošnimi strategijami je tudi v tem, da o njih večkrat stoletja, so pokazale, da so učitelji 1. in 2. razreda slišimo, so nam znane, pogosto pa izvajamo le določene učence pogosteje pohvalili kot pa grajali, v višjih prvine in že smo prepričani, da je naša izvedba dovolj razredih pa je bilo to razmerje drugačno. Najvišja ustrezna in dosledna, da bomo z njo dosegli pozitivni pogostost, ki so jo izmerili v 2. razredu osnovne učinek na učence. Stvarnost je pogosto drugačna. Tak šole, je bila 1,3 besedne pohvale na minuto, nato značilni primer so pohvale. Kadar učiteljem omenimo, da pa se s starostjo učencev poveča število negativ- so pohvale učinkovita strategija, s katero lahko zvišamo nih komentarjev in zmanjša število pozitivnih. Po raven želenega vedenja ter zmanjšamo neželeno vedenje, 3. razredu je raven besednih pohval razmeroma jih večina reče: »To tako ali tako že delamo!« Neposredno nizka (4–8 pohval v eni šolski uri). Prevladujejo opazovanje učiteljev med poučevanjem, pa kaže, da pohvale, ki se nanašajo na akademske odgovore večinoma uporabljajo zelo splošne pohvale (29-krat v učencev (pravilne odgovore v zvezi z učno snov- eni uri), s katerimi ne dosežejo enakega učinka kot s jo), zelo malo je pohval za socialno vedenje (so- specifičnimi pohvalami (1,75-krat v eni uri; Burnett in delovanje, odnosi med vrstniki in podobno). V Mandel, 2010). višjih razredih učitelji skoraj nikoli ne rečejo: Lepo Izvedba vseh korakov ali komponent neke strategije tako sediš! Odlično, da imaš danes vse potrebščine za pouk! ustrezno in učinkovito, kot je bilo to prvotno zastavljeno, Izsledki številnih raziskav na različnih celinah so se imenuje zvestoba programu ali zvestoba izvedbe. To zelo podobni (Beaman in Wheldall, 2000; Burnett in je torej odgovor na vprašanje, koliko se učitelji in drugi Mandel, 2010; Floress in Jenkins, 2015; Reinke idr., izvajalci držijo smernic neke intervencije (se držijo pravil 2013; Royer idr. 2019). izvedbe ali delajo malo po svoje, ali izpuščajo določene elemente …). Kadar je zvestoba izvedbe nizka, to samodej- no pomeni, da bomo imeli tudi le približek učinka (Hirsh, Primer kontrolnega seznama za specifične pohvale smo 2017). Visoka raven zvestobe programu je povezana z prikazali v Preglednici 1. boljšim izidom za učence (dobra izvedba pomeni višje dosežke – več znanja, spretnosti …). Sobeck in Reister Grobo oceno ukrepov, ki so značilni za prvo raven modela (2020) uvrščata zvestobo programu med 10 ključnih stra- podpore pozitivnemu vedenju, lahko opravimo s sezna- tegij, ki bi jih moral poznati vsak učitelj, saj je to ena od mom (Preglednica 2), vendar to ni kontrolni seznam za najpomembnejših stvari, ki nam zagotavlja, da bomo s oceno zvestobe izvedbe. Tako oceno lahko opravimo praksami, ki temeljijo na dokazih, dosegli želeni učinek samo s podrobnejšim kontrolnim seznamom, kar smo pri učencih. Pogosto za ugotavljanje zvestobe izvedbe prikazali na primeru pohval. Najbolj zanesljivo oceno uporabljamo kontrolne sezname, s katerimi točno in pa dobimo z neposrednim opazovanjem in pripadajočim sistematično zbiramo podatke o tem, kako posamez- kovčingom. Lestvice in kontrolni seznami so po navadi nik izvaja neko prakso ali program. Take kontrolne del priročnikov za učitelje ali izvajalce intervencij (za ne- sezname lahko uporabi izvajalec sam in oceni svoje delo katere ukrepe na 1. ravni podpore pozitivnemu vedenju ali pa ima pri tem zunanjega opazovalca, ki ga ocenjuje. so ti v Jurišić, 2018).  PREGLEDNICA 1: Kontrolni seznam za učiteljevo oceno rabe pohval – (Jurišić, 2016b; str. 15) Ocena V pohvali sem izražal/-a razumljiv opis pričakovanega vedenja (in ne NE Delno DA splošnih trditev). V pohvali sem pozitivno izrazil/-a vedenje – kaj je nekdo naredil (in ne, NE Delno DA česa nekdo nI delal). V pohvali sem izrazil/-a dejavnike, na katere lahko vplivamo – trud (in ne NE Delno DA sreče, vremena …). Pohvalo sem izrazil/-a s čustveno naklonjenostjo. NE Delno DA Razumljivo sem opisal/-a proces (kako je nekdo nekaj naredil). NE Delno DA | 2024 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe 25 ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 2: Dejavnosti, strategije na primarni ravni podpore pozitivnemu vedenju (tista področja, ki smo jih označili z *, so zajeta v knjigi Vedenje in razredna pravila, Jurišić, 2018) pričakovana vedenja* • V razredu imamo postavljena razredna pravila, usklajena s pravili šole. • Pravila so izobešena v učilnici, podprta s slikami. • Kopijo razrednih pravil imajo tudi starši učencev. • Vsaj 80 % učencev v razredu lahko ta pravila pove, pokaže vedenja. • Primer matrike s pravili (želena in neželena vedeja) na: https://icpika.si postopki in rutine* • V razredu imam seznam rutin in ključnih postopkov. • Učence sem poučeval/a vedenja, ki so povezana z rutinami in postopki; pogosto sem njihovo vedenje krepil/a (uporabila sem specifično pohvalo). • Učenci znajo z besedami opisati najpogostejše rutine in postopke, s tem povezana pričakovana vedenja izkazujejo v 80 %. • Primer igre za učenje razrednih postopkov: »Vem, kaj narediti« na: https://icpika.si/ odzivanje na pričakovano želeno vedenje ― specifične pohvale • Pričakovana vedenja spodbujam, uporabljam specifične pohvale, ko učenci izkažejo ta vedenja. • Razmerje med pozitivno povratno informacijo/specifično pohvalo in opozorilom, ki ga trenutno dosegam je __________ (moj cilj je 4 : 1). • Učenci so seznanjeni, kakšen odziv pričakujem na povratno informacijo za želeno in neželeno vedenje to vedenje izkažejo v 80 %. • Več o specifičnih pohvalah v Jurišić, 2016b. preprečevanje neželenega vedenja in odzivanje nanj* • Uporabljam strategije preusmerjanja na želeno vedenje (mirno, dosledno ...). • Uporabljam tudi strategije preprečevanja neželenega vedenja (namig, opomnik, neposredno poučevanje ...). • Zagotavljam možnost izbire. Dejavni nadzor* • Prostor v učilnici je urejen tako, da lahko izvajam dejavni nadzor in zagotavljam bližino učitelja. • Spremljam dogajanje na ključnih točkah v prostoru (pregled, gibanje, pogoste interakcije). • Učne ure načrtujem tako, da omogočim različne dejavnosti (delo v parih, v skupinah, gibanje ...). priložnosti za odzivanje • Uporabljam različne strategije, ki učencem omogočajo djavno vključenost - vodeni zapiski, kartončki za odgovore ... • Učencem omogočam čas za procesiranje (počakam na odgovor). • Vnaprej pripravim vprašanja in načrtujem način odgovarjanja učencev. • Več o strategiji priložnosti za odzivanje v 91.e-svetovanju; dostopno na https://icpika.si/ zaporedje dejavnosti in zahtevnost nalog • naloge razporedim tako, da se izmenjujejo po zahtevnosti in dolžini. • Pri načrtovanju poučevanja upoštevam potrebe vsakega otroka in temu primerno uredim prostor, zaporedje nalog in zahtevnost. • Za samostojno delo učencev pripravim naloge, ki obsegajo 70-85 % znanih elementov (traven poučevanja). • Vsakemu učencu zagotovim primerno raven pisnih navodil (samostojno branje obsega 93-97 % znanih elementov). • Učencem omogočim podporo z vodenjem, več-stopenjskimi navodili in dejavnostmi, razdelitev nalog na manjše enote, prilagojena zahtevnost nalog za samostojno delo. 26 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI izbor učencev izvedba programa 1. jutranja prijava Koordinator povzame podatke 4. 2. srečanje skupine povratna inf. redna, povratna za oceno napredka staršev inf. učitelja učenca (14 dni) 3. odjava ob koncu Ocena izhod iz programa dneva programa, (zaključek dopolnitve programa)  SLIKA 2: Shema programa prijavi in odjavi se (PPO) PROGRAM PRIJAVI IN ODJAVI SE (PPO) Ena od intervencij na drugi ravni podpore pozitivnemu PPO je učinkovit za neželena vedenja, ki jih nismo vedenju je PPO. To je skupinski program, v katerem je naj- uspeli zmanjšati z osnovnimi ukrepi (Pregledni- večkrat 10–15 učencev na enega mentorja programa, na eni ca 2), za vedenja, ki se pojavljajo v več različnih šoli pa imamo lahko tudi več takšnih skupin. Najbolj učin- okoliščinah in spadajo v skupino lažjih kršitev kovito je, če PPO vpeljemo na šoli, ko 80 % učiteljev z šolskih pravil, ta neželena vedenja pa ohranjajo zadostno ravnijo zvestobe programu izvaja strategije, ki pozornost odraslih. PPO ni primeren za tvegana so značilne za prvo raven modela (Preglednica 2). Izbor vedenja, ki zahtevajo bolj individualiziran pristop učencev za PPO je začetek postopka izvajanja programa, ki (vedenja, ki predstavljajo nevarnost, da učenec po- smo ga prikazali v shemi programa (Slika 2). Postopke PPO škoduje sebe ali koga drugega, vedenja na višji ravni in potek izvedbe v tem članku povzemamo po več avtorjih intenzivnosti in/ali imajo naravo vedenjskega izb- (Horner idr., 2005; Everett idr., 2011; Hawken, 2012; MO ruha z naraščanjem intenzivnosti vedenja), za veden- SW-PBS, 2017–2018, Karhu idr., 2021; Kunemund idr., 2017; ja, ki jih učenec izraža le pri enem predmetu ali samo Hawken idr., 2021). Značilne komponente programa prika- med nestrukturiranim časom. Standardni PPO tudi ni zuje Preglednica 4, odgovornosti članov strokovne skupine primeren za vedenja s funkcijo izogibanja zahtevam, in učencev so v Preglednici 5. ker zahteva dodatne prilagoditve programa. PPO je najbolj učinkovit za učence, ki si želijo pozor- nosti odraslih in to največkrat dobijo z neželenim vedenjem. Več raziskav potrjuje, da se učitelji ob neže- lenem vedenju učencev pogosto odzivajo z grajanjem lahko s primernim izvajanjem nekaterih strategij na prvi in drugimi negativnimi odzivi in tako učenci prido- ravni modela podpore (na primer specifične pohvale, ra- bijo več pozornosti z neželenim vedenjem (Gunter in zumljiva pravila s pričakovanim vedenjem …) zmanjšamo Coutinho, 1997; Kerr in Nelson, 2006; Shores idr., 1993; število neželenega vedenja pri vseh učencih in morda tudi Sutherland idr., 2008; Miller idr., 2015). To je eden od pri nekaterih iz skupine tistih, ki bi potrebovali intenziv- elementov, na katerih sloni zasnova PPO. Hkrati pa nejšo obravnavo na drugi ravni modela. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 27 ANALIZE & prIkAZI primer značilne izvedbe programa Miha je učenec 5. r OŠ. Razredničarka je zanj predlagala PPO, ker Miha med poukom klepeta, vstaja in se sprehaja po učilnici, igra se s potrebščinami vrstnikov in tako pogosto ne dokonča naloge. Jasna, koordinatorica PPO na šoli, je program predstavila Mihovim staršem, ki so soglašali z vključitvijo v PPO. Miha je spoznal program na dveh polurnih srečanjih, ki sta bili osredotočeni na 1. poučevanje rutin PPO, 2. primere želenega in neželenega vedenja, 3. prijavo in odjavo na stvarni lokaciji (kabinet socialne delavke), 4. način točkovanja vedenja in dnevni cilj. Pred- stavila mu je tudi Ano, mentorico PPO. Na jutranji prijavi (5–10 minut pred začetkom pouka) Ana, mentorica programa, Mihi izroči nov dnevni kartonček (Preglednica 3). in od Mihe dobi včerajšnje obvestilo s podpisom staršev (Slika 8). Dnevni cilj za Miho je enak kot za vse učence na šoli – 80 % želenega vedenja. To pomeni, da Miha pri 80 % učnih ur prejme najvišjo možno oceno za svoje vedenje. Točkovanje ob koncu dneva je zato prilagojeno deležu želenega vedenja; mentorica Ana izračuna delež doseženih točk in nato točkuje celotni dan: kadar Miha doseže 80 % točk tistega dne, dobi 8 točk, ki jih vloži v »banko« (za 100 % doseženih točk dobi 10 točk, za 90 % točk pa 9 točk). Krepitelje (določene predmete ali privilegije) si je Miha izbral že prej, pripravili so tudi cenik (za 30 točk dobi radirko, za 100 točk 15-minutni obisk knjižnice z izbranim vrstnikom ali pa šah z učiteljem). Mentorica PPO Mihi pove, koliko točk ima v banki, in ga spomni na dogovorjene krepitelje. Pouk: Na začetku pouka Miha pristopi k učitelju in mu da dnevni kartonček. Ob koncu učne ure pride po kartonček in oceno vedenja za tisto uro. Pri predmetih, kjer poučuje drug učitelj, mu kartonček Miha izroči na začetku učne ure. Vsak učitelj ob koncu učne ure oceni vedenje, se podpiše in pojasni oceno. Pogovor je kratek in traja največ dve minuti. Miha se je že naučil, da se za oceno zahvali in pove, kako je zadovoljen s svojim vedenjem. Tudi nižjo oceno že zmore sprejeti in pove, da je ocena poštena in se bo pri prihodnji uri bolj potrudil. Odjava (5–10 minut pred koncem pouka) Miha odda svoj dnevni kartonček mentorici programa, Ani. Ta sešteje točke, ki jih je Miha dobil tisti dan pouka, izračuna končne točke in izpolni kartonček za starše (Slika 8). Ker je Miha dosegel dnevni cilj (80 % vseh možnih točk), ga mentorica pohvali (Čestitam, danes si dosegel svoj cilj!). Kadar pa Miha tega cilja ne doseže (manj kot 80 % točk), ga mentorica vpraša: »Kaj lahko jutri narediš drugače, da boš dosegel cilj?« Miha je danes dobil kartonček za starše, Ana je rekla: »Danes bodo tvoji starši veseli obvestila. Če se prav spomnim, si lahko popoldne 15 minut dlje zunaj, ker si dosegel dnevni cilj. Lep dan ti želim. Jutri zjutraj se vidiva!«  PREGLEDNICA 3: Dnevni kartonček za oceno Mihovega vedenja (standardni kartonček na šoli) 0 = še ne Poskrbim za Spoštujem druge. Potrudim se pri učenju. učitelj varnost. 1 = dobro roke, noge so ob Prijazne besede, upoštevam navo- Sodelujem pri 2 = odlično telesu, predmeti kretnje in dejanja dila učitelja. učenju. so na svojem mestu. Pouk 1. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 2. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Malica 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 3. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 4. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Pouk 5. ura 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 Dosežene točke = dANES % CILJ % Možne točke = 46 Skupne točke za celotni dan: 80 % – 8 točk 90 % – 9 točk 100 % – 10 točk 28 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 4: Osnovne komponente PPO PRIJAVI SE učenci se prijavijo mentorju (takoj ob prihodu v šolo), dobijo dnevne kartončke, ponovijo pričakovana vedenja in sistem točkovanja/ocene. uČITELJEVA POVRATNA INFORMACIJA učitelj v razredu – za pričakovano želeno vedenje – specifična pohvala; kadar je več neželenega vedenja omogoči popravo; oceni vedenje učenca - na dnevnem kartončku. učitelj da pobudo za povratno inf., če učenec sam ne vpraša, kako mu je šlo. ODJAVI SE ob koncu pouka se učenci odjavijo pri mentorju, ta sešteje zbrane ocene/točke, dodatno omogoči povratno informacijo – specifič- no pohvalo; ko učenec zbere zadostno število točk, dobi dodatno krepitev (dnevno ali tedensko); kadar učenec ne zbere dovolj točk ima možnost dodatne vaje/poučevanja želenega vedenja. SPREMLJANJE NAPREDKA Koordinator vnese delež točk v preglednico/graf za vsakega učenca. Strokovna skupina pregleda podatke o napredku učenca – dopolni program ali predlaga opustitev, prehod na drugi del programa (samo-ocenjevanje učenca). SODELOVANJE STARŠEV/DRužINE Mentor programa vsakodnevno spomni učence, da staršem odnesejo povratno informacijo o vedenju, prihodnji dan jo prinesejo s podpisom staršev (mentor pohvali tudi ta korak). če otrok pozabi prinesti povratno informacijo ali ta nima podpisa staršev, sledi nova spodbuda/opomnik mentorja; učenec ne izgubi točk in za to pomanjkljivost ni kaznovan.  PREGLEDNICA 5: Razdelitev vlog in odgovornosti (povzeto po MO SW-PBS, 2017–18; Everett idr., 2011) na tedenskih srečanjih sodeluje pri odločanju, zbiranju informacij o učencih in pri strokovnem izpopol- 1. Strokovna skupina njevanju učiteljev. novim učencem, družinam in učiteljem predstavi PPo, organizira redna srečanja z mentorjem in preg- leduje podatke o napredku učencev, nariše grafe, izbere učenca za razpravo na sestanku, sodeluje pri podelitvi zaključnih diplom za učence, imenuje učence za zaključno diplomo, občasno preverja zvestobo izvedbe programa, socialno potrditev, vsako četrtletje zagotovi članom strokovne skupine podatke o PPo 2. Koordinator PPO (število učencev v programu, napredek učencev, podatke o zvestobi izvedbe – kako točna je izvedba prog- rama; na primer delež učencev, ki redno prihaja k jutranji prijavi in odjavi, kakšen je delež podpisov star- šev, kakšen delež učencev dosega dnevne cilje – individualni dosežki učencev na timskih sestankih niso predstavljeni), vsako četrtletje pošlje graf otrokovega napredka staršem. vodi jutranjo prijavo in odjavo, vpiše podatke iz dnevnega kartončka in hrani te podatke, spodbuja komu- 3. Mentor PPO nikacijo med družino in šolo, nariše graf za učenca, sodeluje s koordinatorjem pri izbiri učencev, ki so predstavljeni na strokovni skupini, in sodeluje na sestanku skupine Pozdravi učenca na začetku pouka ali učne ure, omogoči povratno informacijo ob koncu učne ure, pojasni 4. učitelj v razredu svojo oceno vedenja, krepi pričakovana vedenja, podpiše dnevni kartonček z oceno. na jutranji prijavi vzame dnevni kartonček za oceno vedenja, ga izroči učitelju na začetku pouka ali učne ure, sprejme povratno informacijo o vedenju, v primeru izgube pridobi nov dnevni kartonček, pri odjavi 5. učenec izroči kartonček mentorju, pridobi podpis staršev in prihodnji dan podpisan kartonček prinese mentorju PPO. zagotovijo soglasje za udeležbo otroka v PPo, pregledajo povratno informacijo o vedenju, dodatno spod- 6. Starši budijo otroka ali ga pohvalijo, so v rednem stiku s šolo. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 29 ANALIZE & prIkAZI PPO je učinkovit program in spada v skupino z do- Zakaj ppO deluje? kazi podprtih intervencij. Raziskave so potrdile, da s PPO učenci izražajo več želenega vedenja (Campbell in Ključne prvine so prikazane v ABC zaporedju na Sliki 4. Anderson, 2011; Dart idr., 2015; Miller idr., 2015) in manj Podrobnejši opis povzemamo po Horner idr., 2005. neželenega vedenja (Hawken in Horner, 2003; Hawken 1. Izboljšana struktura: za želeno vedenje dobijo učenci idr. 2007; Campbell in Anderson, 2011; Maggin idr., 2015; več namigov in povratnih informacij, vsakodnevno Miller idr. 2015,). Večina raziskav je preučevala učence v imajo pozornost (vsaj ene) odrasle osebe, ki jim je OŠ, vendar je PPO uspešen tudi pri dijakih (Hawken idr., naklonjena, učenci se prostovoljno odločijo za sodelo- 2014; Simonsen idr., 2011). vanje v programu. Čeprav je PPO učinkovit za približno 70–80 % vklju- 2. Pozitiven začetek dneva: učencem omogočajo jutra- čenih učencev v program, pa standardni PPO za 1/5 nje prijave, ki so hkrati neke vrste opomnik za pričako- učencev ni učinkovit (Fairbanks idr., 2007; Swoszowski vana vedenja. Začetek vsake učne ure je pozitiven stik z idr., 2013). Zato so raziskovalci uporabili določene učiteljem (kar je dober začetek, ki povečuje verjetnost, prilagoditve standardnega postopka za učence, ki so da bo učenec tudi kasneje sodeloval – vključuje strate- bili manj odzivni na tako obravnavo (Majeika idr., 2020). gijo vedenjskega momenta). PPO je namenjen učencem, ki izražajo neželena vedenja nižje intenzivnosti, so pogosta in se pojavljajo v več različ- 3. Povratne informacije učencem so pogostejše, pove- nih okoliščinah in prostorih. Največkrat imajo ta vedenja zane so z vedenjem učencev in tako je manjša verje- funkcijo pridobivanja pozornosti odraslih, kar pomeni, tnost za krepitev in ohranjanje neželenega vedenja. da neželenemu vedenju sledi pozornost učitelja ali druge od- rasle osebe (opozarjanje, preusmerjanje, pojasnjevanje …). 4. Program se nanaša na vse šolske prostore: učilnice, Tako zaporedje je na Sliki 3. igrišče, jedilnico (kjer koli kjer je prisotna odrasla ose- ba, ki lahko oceni vedenje učencev). PPO je bil zasnovan za neželena vedenja pri pouku (sre- dnje intenzivnosti), ki imajo po navadi funkcijo vedenja 5. Več krepitve želenega vedenja: učenec ima pozor- pridobiti pozornost odraslih. Temeljno vodilo je, da imajo nost odraslih ob koncu vsake učne ure ali ocenjevanega učenci, ki se najbolje odzivajo na ta program, izjemno radi obdobja v dnevu; ob koncu dneva, pri odjavi pridobi pozornost (vsaj nekaterih) odraslih. specifično pohvalo (morda tudi dodatni krepitelj – predmet, dejavnost …). Predhodne A: Predhodniki B: neželeno C: Poslednice, ki okoliščine neželenega vedenja vzdržujejo nežel- vedenja (sprožilci) eno vedenje • največkrat • Različne za- • sprehajanje • Pridobiti niso poznane hteve pri pouku po učilnici, pozornost (v učilnici, pripombe (ki odraslih telovadnici, na niso povezane igrišču ...) z učno snovjo), ugovarjanje, zbadanje, igra s potrebščinami ...  SLIKA 3: ABC shema značilnega neželenega vedenja za program prijavi in odjavi se (PPO) A: Prilagoditve B: Učenje želenega A: Prilagoditve predhodnih okoliščin vedenja predhodnih okoliščin in predhodniki vedenja in predhodniki vedenja • Večja predvidljivost Nove spretnosti: Tri priložnosti za • Urnik srečanj tekom • kako stopiti k povratno dneva odrasli osebi inf./pozornost • načrtovan čas za stik • kako sprejeti • 1) prijava in odjava z z mentorjem/učitelji povratno informacijo mentorjem • Razumljiva • kako samo-oceniti • 2) ob koncu učne pričakovana vedenja svoje vedenje ure z učiteljem • 3) doma s starši  SLIKA 4: Kako deluje PPO na vedenje učencev (spremembe, ki temeljijo na isti funkciji vedenja: pridobiti pozornost odraslih)? 30 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI 6. Podpora vedenju in učna podpora sta povezani: idr., 2008; Klehm, 2014). Med najbolj odločilnimi prepričanji dodamo lahko spremembe za vedenja, ki imajo funkcijo so tista, ki se nanašajo na poznavanje teh metod in čas, ki izogibanja zahtevam, učenca lahko vključimo k dopol- je potreben za učinkovito uvajanje sprememb (Basckin idr., nilnemu pouku ali skupinski učni pomoči, ker smo bolj 2021). Učitelji so ocenili, da se čas in napor, ki ga zahteva pozorni na povezanost vedenja z učnimi zahtevami in PPO, obrestuje, izvedba je preprosta, PPO pa priporoča- dosežki učencev). jo tudi drugim učiteljem (Hawken idr., 2007). Povprečna splošna ocena PPO je bila 5 (najnižja možna ocena je bila 7. Krepimo sodelovanje med šolo in starši, zagotavlja- 1 in najvišja 6). Z oceno 4 ali više pa so učitelji ocenili iz- mo pozitiven stik staršev z učencem. boljšanje vedenja in učnih dosežkov pri učencih. Starši in 8. Program je zasnovan tako, da po določenem obdobju, učenci so program ocenili najmanj z oceno 5 ali več, ko so ko je učenec uspešen, opuščamo posamezne elemen- jih vprašali po splošni oceni programa. te programa in preidemo na več samoodločanja in samouravnavanja vedenja učenca (udeležba v pro- prilagoditve standardnega ppO glede na gramu je za učence prostovoljna, program temelji na več priložnosti izbire, v drugem delu programa pa učencu funkcijo vedenja omogočimo samoocenjevanje vedenja in napredka). Omenili smo že, da je PPO najbolj učinkovit za učence, ki s svojim vedenjem želijo pridobiti pozornost učiteljev Mnenje učiteljev o ppO – socialna potrditev (March in Horner, 2002; McIntosh idr., 2009; Campbell in Anderson, 2011; Maggin idr., 2015; Klingbeil idr., 2019). Vsaka sprememba ustaljenega načina poučevanja je Z manjšimi prilagoditvami izvirnega programa pa je zahtevna in potrebno je veliko napora in časa, da bomo ta lahko uspešen tudi za učence, ki si želijo izogniti strategijo izvajali zvesto programu in bomo tako doseg- učnim zahtevam (Turtura idr., 2014) ali pa pridobiti li pričakovani učinek. Če učitelji ne verjamejo, da nekaj pozornost vrstnikov (Campbell in Anderson, 2008). Po deluje, ne bodo izvajali postopkov z dokazi podprtih strate- navadi za oceno funkcije vedenja najprej opravimo inter- gij in tako ti ne bodo imeli učinka na njihove učence (Cook vju z učiteljem in kratko opazovanje v razredu (več o tem v Jurišić, 2023). Da bi ponazorili prilagoditve PPO, smo opisali primera: za učenca, ki se z neželenim vedenjem želi izogniti učnim zahtevam (povzeto po Turtura idr., 2014), in za učenko, ki želi pritegniti pozornost vrstnikov (povze- Tobija je učenec 8. r. OŠ. Njegovo neželeno vede- to po Campbell in Anderson, 2008). nje pri pouku (sprehajanje po učilnici, klepetanje z vrstniki, oglašanje s kriki) ima funkcijo izogibanja učnim nalogam. Temeljne učne dosežke (branje, pisanje in računanje) je ocenila specialna pedagogi- nja in ugotovila, da so ti povprečni in mu omogočajo Janja, učenka 5. r. OŠ, ni napredovala v standar- sodelovanje pri običajnem pouku. Pri Tobiji torej ne dnem PPO. Učiteljica je povedala, da se neželeno gre za primanjkljaj spretnosti (učenec naloge zmore), vedenje (pačenje, oglašanje, metanje papirčkov po temveč za primanjkljaj izvedbe (ne sodeluje zaradi učilnici, kazanje različnih plesnih gibov in podob- težav z motivacijo ipd.). Standardni PPO so prila- no) pojavlja le pri pouku, zlasti še med reševanjem godili funkciji izogibanja učnim zahtevam in se učnih listov, ko je Janja sedela poleg Zale ali Klem- osredotočili na pisanje domačih nalog. na. Neželenemu vedenju je pogosto sledila pozor- 1. Pri jutranji prijavi je Tobija pokazal naloge, ki naj nost vrstnikov – Klemen se ji je smejal, Zala jo je bi jih tisti dan prinesel k pouku. spodbujala (daj še). Z neposrednim opazovanjem vedenja in beleženjem v ABC-preglednico so po- 2. Kadar ni naredil vseh domačih nalog, mu je men- trdili, da je funkcija vedenja pridobiti pozornost tor omogočil, da jih dokonča v šolski knjižnici, v vrstnikov (največkrat pri branju). Janja je bila še času, ki ni namenjen pouku (glavni odmor in čas naprej vključena v skupinski PPO, kar pomeni, da pred kosilom). so izvajali vse standardne elemente tega programa. 3. Pri jutranji prijavi je Tobija dobil dodatne točke Sprememba programa je temeljila na funkciji ve- na svojem dnevnem kartončku, če je imel vse denja: pozornost Klemna in Zale. To je Janja lahko potrebščine za pouk in tudi vse domače naloge pridobila, ko je izkazala želeno vedenje (9 od 10 točk za tisti dan. na dnevnem kartončku). Učiteljica je spremenila urnik poučevanja (branje je bilo tik pred kosilom), 4. Sledilnik domačih nalog je bil pripet k dnevnemu da bi Janjo dodatno motivirala. Pri kosilu lahko kartončku za oceno vedenja (z datumi za vsako sedi s Klemnom in Zalo, kadar zbere dovolj točk za domačo nalogo). želeno vedenje. Glede vedenja pri matematiki pa 5. Med povratno informacijo, ki so jo izvajali pred- je učiteljica pripravila drugačno prilagoditev: 1. če metni učitelji ob koncu svoje učne ure, so pregle- Janja pridobi vsaj 90 % točk pri zadnji jutranji prija- dali tudi sledilnik domačih nalog. Učitelji so Tobiji vi, se lahko odjavi skupaj z vrstnikom, ki ga sama omogočili povratno informacijo oz. specifično po- izbere (največkrat sta to Klemen ali Zala). Kadar pa hvalo za pravilno vpisane domače naloge. Janja ne pridobi 90 % točk, gre sama k odjavi in pri- hodnji dan sedi stran od vrstnikov. V začetku PPO, 6. Pri odjavi je Tobija lahko prejel dodatne točke za pred uvedbo prilagoditev programa, je Janja ves čas označene domače naloge, ki jih je dobil pri pouku. sedela sama (ločeno od vrstnikov). | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 31 ANALIZE & prIkAZI sodelovanje staršev v programih ppO postopno opuščanje ppO in zaključek Raziskovalci redkeje preverjajo sodelovanje staršev v PPO; z diplomo le približno četrtina raziskav obsega tako oceno (Meggin Pred začetkom opuščanja PPO ali zaključkom z diplomo idr., 2015). Mnogi praktiki se sprašujemo, kakšni so se mora učenec naučiti samouravnavanja vedenja, ki je običajni odzivi staršev, kaj lahko pričakujemo. Glede bil del programa. Zato program opuščamo postopoma, na odzivnost in sodelovanje staršev lahko šolski tim tudi po vnaprej načrtovanem protokolu (Slika 6) in ga ne vrednoti kakovost predstavitve programa ali pa svoj odnos prekinemo nenadoma. Ob zaključku programa pripra- s starši. Kaj kažejo raziskave? Filter in sodelavci (2007) vimo manjšo slovesnost, ko učencu izročimo diplomo so merili zvestobo izvedbe PPO in ugotovili, da je le 17,6 % in skupaj s starši in izvajalci programa proslavimo staršev dosledno podpisalo vse dnevne kartončke svojih njegov napredek. To je priložnost, da se tudi v strokov- otrok. Med vprašanimi strokovnimi delavci jih je 41 % poro- ni skupini zavemo, da so za napredek učencev potrebni čalo o zadovoljivem sodelovanju staršev v programu. V neki sodelovanje, napor in skupno učenje. Uspeh učenca je drugi raziskavi (Hawken idr., 2007) so ugotovili, da so starši tako tudi uspeh sodelavcev, ki so se zavezali k ustvarjanju zagotovili povratno informacijo v 36 % primerov dnevnih spodbudnega in varnega učnega okolja tudi za učence, kartončkov. ki spadajo v skupino s tveganjem za izrazitejše težave vedenja. Kadar te učence prezremo in jim ne zagotovimo pravočasne podpore, je velika verjetnost, da bodo izražali PPO – informacija za starše več neželenega vedenja in bodo potrebovali zahtevnejše individualizirane programe. ime: _____________________________ datum: _____________________________ ________ Danes sem dosegel/-a cilj. ________ danes sem imel/-a težave. SKLEP danes sem se res izkazal/-a pri: ________________________________________ jutri se bom bolj potrudil/-a pri: _______________________________________ Raziskave, ki so bile opravljene zadnjih 20 let (Hawken idr., 2021), kažejo, da je PPO učinkovit za najmanj opombe:_____________________________________________________________ 70 % učencev, ki so bili vključeni v ta program, pod pogojem, da ga je šolski tim izvajal skladno s smerni- Podpis staršev: ___________________________________ cami. PPO ne deluje za vse učence in ni namenjen učen- opombe: cem, ki imajo izrazitejše vedenjske težave in potrebujejo intenzivnejše programe (intervencije, ki spadajo na tretjo  SLIKA 5: Kartonček z informacijo za starše, ki ga učenec dobi pri raven podpore, zlasti ocena funkcije vedenja). Kadar PPO odjavi in odnese domov v podpis staršev, nato ga prinese k prijavi pri- hodnje jutro. ni učinkovit za 70 % vključenih učencev, to najverjetneje ni posledica izbora učencev za ta program in tudi ni po- sledica samega programa, bolj verjetno je, da gre za teža- Kadar se v šolskem timu soočamo z ovirami pri sodelo- ve vpeljave in izvedbe PPO na šoli. Vzrok neuspešnosti vanju staršev v PPO, nas zanima, kako bi to lahko iz- PPO je največkrat v nizki ravni zvestobe izvedbe, kar boljšali in s tem učencem zagotovili boljši izid. Čeprav pomeni, da je pomanjkljivo samo izvajanje PPO na težimo k individualiziranim prilagoditvam, nam koristijo šoli. izkušnje drugih, zato smo po raziskavi (Sottilare in Blair, 2023) priredili primer za učenca Marka. Mark in sistem sledenja primeru tudi to, kako starše spomniš, da kartonček podpišejo, in ga takoj spraviš v svojo šolsko torbo). V standardnem programu PPO Mark ni bil neuspešen. Deloma je bila to posledica tega, da pogosto k jutranji prijavi ni prinesel kartončka prejšnjega dne ali pa je bil  PREGLEDNICA 6: Kontrolni seznam za Marka ta brez podpisa staršev. Mark je bil večkrat brez šolskih potrebščin. Zato je šolski tim uvedel sistem sledenja – nekakšen kontrolni seznam ali opomnik. Na jutranji Mark je prinesel kartonček prejšn- 1 DA NE prijavi je mentor označil, če je bil Mark uspešen pri jega dne. petih opravilih (Preglednica 6). Predstavil mu je sistem 2 Starši so podpisali kartonček. DA NE sledenja, preveril njegovo razumevanje odgovornosti za ta opravila in mu omogočil dodatno krepitev za Mark se je sam spomnil, da karton- uspešno opravljene naloge. Učinek je bil izjemen. Pred 3 DA NE ček pokaže staršem. uvedbo teh sprememb je Mark prinesel 13 % kartončkov s podpisom staršev, nato pa je delež podpisanih kar- Mark ima vse potrebščine za 4 DA NE tončkov narasel na 92 %. Majhne spremembe izvor- današnji dan. nega PPO torej vplivajo na uspešnost programa, ko Mark je prinesel podpisan tedenski določene korake prilagodimo otrokovim potrebam, 5 DA NE ga neposredno poučujemo želenega vedenja (v tem kartonček. 32 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI • Skupno ocenjevanje učitelj in učenec (primerjava ocen ob koncu vsake učne ure) • Učitelj zagotovi krepitev, ko je učenec sebe ocenil točno, pošteno • Če učenec vzdržuje vedenje (80 % doseženih ciljev ali več) in je skladnost ocen učitelja in 1. teden učenca vsaj 80 %, nadaljujemo z 2. tednom; sicer ponovimo postopek 1. tedna • Samo-ocena učenca (3 od 7 učnih ur – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • Preostale ure skupno ocenjevanje učitelj in učenec (tako kot v 1. tednu) • Učitelj zagotovi krepitev, ko je učenec sebe ocenil točno, pošteno 2. teden • Če učenec vzdržuje vedenje (80 % doseženih ciljev ali več) in je skladnost ocen učitelja in učenca vsaj 80 %, nadaljujemo z 3. tednom; sicer ponovimo postopek 2. tedna • Samo-ocena učenca (5 od 7 učnih ur – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • nadaljujte kot je opisano v 2. tednu 3. teden • Samo-ocena učenca (vse učne ure – brez primerjanja in razprave z učiteljem) • Če učenec vzdržuje vedenje (80 % doseženih ciljev ali več) lahko zaključi s programom (diploma). Učenec se do datuma zaključka še vedno zjutraj prijavi pri mentorju PPO. V 4. teden program je vključen brez dnevnega kartončka (razen, če tega ne zahteva sam) • Učencu, ki je bil vključen v PPO omogočimo podporo: • Učenec nadaljuje s prijavo (vsak dan ali enkrat tedensko); pri tem ne uporablja več PO dnevnih kartončkov in se ne odjavi ob koncu pouka ZAKLJUČKU • Učenec se dnevno prijavi pri učitelju (brez kartončka in brez odjave) • Učenec se vsak dan prijavi pri učitelju (ima svoj kartonček in se samo-ocenjuje (brez učiteljeve ocene in brez odjave) • Možnosti za učenca, ki je dobil dva opomina za svoje vedenje (po zaključenem PPO): • Vrne se v PPO (znova se vključi v opuščanje PPO; ne pridobi diplome) • Vrne se v začetni PPO • Vključi se v kakšen drug program za podporo pozitivnemu vedenju  SLIKA 6: Postopno ukinjanje PPO in uvajanje učenčevega samoocenjevanja viri iN LiTErATUrA Basckin, C., Strnadova, I., in Cumming, T. M. (2021). perspectives. Australian Journal of Educational and Coristine, S., Russo, S., Fitzmorris, R., Beninato, P., in Teacher beliefs about evidence-based practice: A Developmental Psychology, 10, 145–154. Rivolta, G. (2022). The importance of student-te- systematic review. International Journal of Edu- cational Research, 106. https://doi.org/10.1016/j. Campbell, A., in Anderson, C. M. (2008). enhancing acher relationships. Classroom Practice in 2022. ijer.2020.101727 effects of Check-in/Check-out with function-based https://ecampusontario.pressbooks.pub/ support. Behavioral Disorders, 33(4), 233–245. https:// educ5202/chapter/the-importance-of-stu- Beaman R., in Wheldall, R. (2000). Teachers’ use of doi.org/10.1177/019874290803300404 dent-teacher-relationships/ approval and disapproval in the classroom. Edu- cational Psychology, 20(4), 431–446. https://doi. Campbell, A., in Anderson, C. M. (2011). Check-in/ Dart, e. H., Furlow, C. M., Collins, T. A., Brewer, e., Gre- org/10.1080/713663753 check-out: a systematic evaluation and component sham, F. M., in Chenier, K. H. (2015). Peer-mediated analysis. Journal of applied behavior analysis, 44(2), check-in/check-out for students at-risk for internali- Bondy, e., Ross, D. D., Gallingane, C., in Hambacher, 315–326. https://doi.org/10.1901/jaba.2011.44-315 zing disorders. School Psychology Quarterly, 30(2), e. (2007). Creating environments of success and resi- 229–243. https://doi.org/10.1037/spq0000092 lience. Urban Education, 42(4), 326–348. https://doi. Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L., in Landrum, org/10.1177/0042085907303406 T. J. (2008). evidence-based practices in special everett, S., Sugai, G., Fallon, L., Simonsen, B., in O’Keef- education: Some practical considerations. Interven- fe, B. (2011). School-wide tier II interventions: Check-in Burnett, P. C., in Mandel, V. (2010). Praise and feedback tion in School and Clinic, 44(2), 69–75. https://doi. check-out getting started workbook. OSEP Center in the primary classroom: Teachers’ and students’ org/10.1177/1053451208321452 on Positive Behavioral Interventions and Supports, | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 33 ANALIZE & prIkAZI Center for Behavioral Education and Research, Uni- ju. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Reinke, W. M., Herman, K. C., in newcomer, L. (2016). versity of Connecticut. https://nemtss.unl.edu The brief student–teacher classroom interaction Jurišić, B. D. (2020). Vzgoja in vedenje v šoli: podpora observation: Using dynamic indicators of behaviors Fairbanks, S., Sugai, G., Guardino, D., in Lathrop, pozitivnemu vedenju na ravni šole (str. 38). Izob- M. (2007). Response to intervention: examining raževalni center Pika, Center Janeza Levca. https:// in the classroom to predict outcomes and inform classroom behavior support in second grade. icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/knjizica-vzgo- practice. Assessment for Effective Intervention, 42(1), Exceptional Children, 73, 288–310. https://doi. ja-in-vedenje-v-soli/ 32–42. https://doi.org/10.1177/1534508416641605 org/10.1177/001440290707300302 Jurišić, B. D. (2023). Ocena funkcije vedenja in pro- Royer, D. J., Lane, K. L., Dunlap, K. D., in ennis, R. P. Filter, K. J., McKenna, M. K., Benedict, e. A., Horner, R. gram podpore: za otroke z avtističnimi motnjami. (2019). A systematic review of teacher-delivered be- H., Todd, A., in Watson, J. (2007). Check in/ Check out: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. havior-specific praise on K–12 student performance. A post-hoc evaluation of an efficient, secondary-level Remedial and Special Education, 40(2), 112–128. targeted intervention for reducing problem behavi- Karhu, A., Paananen M., in närhi, V. (2021). Check https://doi.org/10.1177/0741932517751054 ors in schools. Education and Treatment of Children in Check out (CICO) – an operations model for in- 30(1), 69–84. https://doi.org/10.1353/etc.2007.0000. dividual behavioral support. niilo Mäki Instituutti. Rutar Ilc, Z. (2020). Spodbudno in varno učno okolje www.pbiseurope.org v perspektivi psihosocialnih odnosov. Uporabna Floress, M. T., in Jenkins, L. n. (2015). A prelimina- etika vključujočega, varnega in spodbudnega učne- ry investigation of kindergarten teachers’ use of Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave ga okolja (str. 152–167). Zavod Republike Slovenije za praise in general education classrooms. Preven- učencev z učnimi težavami. Učenci z učnimi težava- šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ ting School Failure: Alternative Education for mi (str. 8–42). Pedagoška fakulteta. Uporabna_etika/152/ Children and Youth, 59, 253–262. https://doi.or- Kerr, M. M., in nelson, C. M. (2006). strategies for g/10.1080/1045988X.2014.942834 Shores, R. e., Gunter, P. L., in Jack, S. L. (1993). Clas- addressing behavior problems in the classroom (5. sroom management strategies: Are they setting Grah, J. Rogič Ožek, S., in žarkovič Adlešič, B. (2017). izdaja). Merrill/Prentice Hall. events for coercion? Behavioral Disorders, 18(2), Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne Klehm, M. (2014). The effects of teacher beliefs on 92–102. http://www.jstor.org/stable/23887084 delavce (1. izd.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. teaching practices and achievement of studen- Gunter, P. L., in Coutinho, M. J. (1997). negati- ts with disabilities. Teacher Education and Simonsen, B., eber, L., Black, A. C., Sugai, G., Lewando- wski, H., Sims, B., in Myers, D. (2012). Illinois statewide ve reinforcement in classrooms: What we’re Special Education, 37(3), 216–240. https://doi. beginning to learn. Teacher Education and org/10.1177/0888406414525050 positive behavioral interventions and supports evolu- tion and impact on student outcomes across years. Special Education, 20(3), 249–264. https://doi. Klingbeil, D. A., Dart, e. H. ,in Schramm, A. L. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 5–16. org/10.1177/088840649702000306 (2019). A systematic review of function-modi- https://doi.org/10.1177/1098300711412601 Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maxi- fied Check-In/Check-Out. Journal of Positive mizing impact on learning. Routledge. Behavior Interventions, 21(2), 77–92. https://doi. Simonsen, B., Myers, D., in Briere, D. e. (2011). Com- org/10.1177/1098300718778032 paring a behavioral Check-In/Check-Out (CICO) Hawken, L. S. ,in Horner, R. H. (2003). evaluation intervention to standard practice in an urban middle of a targeted intervention within a schoolwide Kranjc, T., Drolc, A., Pogačnik nose, Š., Pevec, M., school setting using an experimental group design. system of behavior support. Journal of Beha- Slivar, B., Uranjek, J., in Weilguny, M. (2019). Varno in Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), vioral Education, 12(3), 225–240. https://doi.or- spodbudno učno okolje. Šola za ravnatelje. http:// 31–48. https://doi.org/10.1177/1098300709359026 g/10.1023/A:1025512411930 solazaravnatelje.si/ISBn/978-961-6989-31-2.pdf Sobeck, e. e., in Reister, M. (2020). Preventing Hawken, L. S., Bundock, K., Kladis, K., O’Keeffe, B., in Kunemund, R., Majeika, C., Cruz, V., in Wilkinson, S. challenging behavior: 10 behavior management Barrett, C. A. (2014). Systematic review of the Check- (2017). Practice guide: Check-In Check-Out for stu- strategies every teacher should know. Preven- in, Check-out intervention for students at risk for dents with or at-risk for emotional or behavioral di- emotional and behavioral disorders. Education and sabilities. Washington, DC: US Department of educa- ting School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 65(1), 70–78. https://doi.or- Treatment of Children, 37(4), 635–658. http://www. tion, Office of Special education Programs. https:// jstor.org/stable/44683941 www.researchgate.net/publication/327103369 g/10.1080/1045988X.2020.1821347 Hawken, L. S., MacLeod, K. S., in Rawlings, L. (2007). Maggin, D. M., Zurheide, J., Pickett, K. C., in Baillie, Sottilare, A. L., in Blair, K.-S. C. (2023). Implementation effects of the behavior education program on office S. J. (2015). A systematic evidence review of the of Check-In/Check-Out to improve classroom beha- discipline referrals of elementary school students. Check-In/Check-Out program for reducing stu- vior of at-risk elementary school students. Behavi- Journal of Positive Behavior Interventions, 9(2), 94– dent challenging behaviors. Journal of Positive oral Sciences, 13(3), 257. http://dx.doi.org/10.3390/ 101. https://doi.org/10.1177/10983007070090020601 Behavior Interventions, 17(4), 197–208. https://doi. bs13030257 org/10.1177/1098300715573630 Hawken, L., Carroll, C., in Bundock, K. (2012). The be- Sugai, G. (2007). Responsiveness-to-intervention: havior education program (BeP): A Tier 2 Check-in, Majeika, C. e., Van Camp, A. M., Wehby, J. H., Kern, L., Lessons learned and to be learned. Keynote presen- Check out intervention to prevent severe problem Commisso, C. e., in Gaier, K. (2020). An evaluation of tation at and paper for the RTI summit. U.S. Depart- behavior in schools. Utah Special Educator. http:// adaptations made to Check-In Check-Out. Journal ment of Education. copbistargeted.pbworks.com of Positive Behavior Interventions, 22(1), 25–37. ht- tps://doi.org/10.1177/1098300719860131 Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Hawken, L. S., Crone, D., in Horner, R. H. (2021). Lewis, T. J., nelson, C. M., … Ruef, M. (2000). Applying Responding to problem behavior in schools: The March, R. e., in Horner, R. H. (2002). Feasibility and positive behavior support and functional beha- Check-In, Check-Out intervention (3. izdaja). The contributions of functional behavioral assessment vioral assessment in schools. Journal of Positive Guilford Press. in schools. Journal of Emotional and Behavioral Behavior Interventions, 2(3), 131–143. https://doi. Disorders, 10(3), 158–170. https://doi.org/10.1177/1063 org/10.1177/109830070000200302 Hirsch, S. e., Bruhn, A. L., Lloyd, J. W., in Katsiyannis, A. 4266020100030401 (2017). FBAs and BIPs: Avoiding and addressing four Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., in common challenges related to fidelity. TEACHING McIntosh, K., Campbell, A. L., Carter, D. R., in Morgan, P. L. (2008). examining the influence of Exceptional Children, 49(6), 369–379. https://doi.or Rossetto Dickey, C. (2009). Differential effects of teacher behavior and classroom context on the be- g/10.1177/0040059917711696 a tier two behavior intervention based on func- havioral and academic outcomes for students with tion of problem behavior. Journal of Positive emotional or behavioral disorders. Journal of Special Horner, R., Sugai, G., Todd, A., Rossetto Dickey, C., An- Behavior Interventions, 11(2), 82–93. https://doi. derson, C., in Terry Scott, T. (2005). Check In / Check org/10.1177/1098300708319127 education, 41, 223–233. Out: A targeted intervention. University of Oregon and University of Connecticut. https://slideplayer. Miller, L. M., Dufrene, B. A., Sterling, H. E., Olmi, D. Swoszowski, n. C., McDaniel, S. C., Jolivette, K., in Me- com/slide/14193315/ J., in Bachmayer, e. (2015). The effects of Check-In/ lius, P. (2013). The effects of tier II Check-in/Check-out Check-Out on problem behavior and academic en- including adaptation for non-responders on the off- Jurišić, B. D. (2016a). Tekočnost branja: merjenje in gagement in elementary school students. Journal of task behavior of elementary students in a residential spremljanje. Izobraževalni center PIKA, Center Jane- Positive Behavior Interventions, 17(1), 28–38. https:// setting. Education and Treatment of Children, 36, za Levca. http://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- doi.org/10.1177/1098300713517141 63–79. https://doi.org/10.1353/etc.2013.0024 ke/e-gradivo-tekocnost-branja-merjenje-in-s- premljanje/ MO SW-PBS (Missouri Schoolwide Positive Behavior The IRIS Center. (2006). RTI (part 1): An overview. Support). (2017–18). Tier 2 Team Workbook. https:// https://iris.peabody.vanderbilt.edu/module/ Jurišić, B. D. (2016b). Pohvale: gradivo za učitelje pbismissouri.org/ rti01-overview/ in starše. Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. https://icpika.si/gradiva-za-strokovnja- OSEP National Technical Assistance Center on Positi- Turtura, J. e., Anderson, C. M., in Boyd, R. J. (2014). Ad- ke/e-gradivo-pohvale/ ve Behavioral Interventions and Supports. (2018). Po- dressing task avoidance in middle school students: sitive behavioral interventions and supports (PBIS): Academic behavior check-in/check-out. Journal of Jurišić, B. D. (2018). Vedenje in razredna pravila: po- Brief Introduction. University of Oregon. www.pbis. Positive Behavior Interventions, 16, 159-167. https:// stopki, poučevanje in podpora pozitivnemu veden- org doi.org/10.1177/1098300713484063 34 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Dr. Branka D. Jurišić | Prijavi in odjavi se: skupinski program podpore želenemu vedenju | str. 23 - 34 | ANALIZE & prIkAZI sandra Terplan Srednja ekonomska šola in gimnazija Maribor razUMeVanje in nasLaVLjanje MeDVrsTniŠkega nasiLja MeD MLaDosTniki Understanding and Addressing Bullying among Adolescents https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/35-39 izVLeček Medvrstniško nasilje predstavlja še zmeraj aktualno problematiko z obsežnimi posledicami. Pregled literature razkriva vrzel pri intervencijah, namenjenih mladostnikom. oblikovanje mladostnikom prilagojenih intervencij pa je nujno, ker se v tem obdobju spremenijo prevladujoča oblika nasilnega vedenja, razlogi zanj ter dovzetnost za tradicionalne pristope preprečevanja nasilja. v intervencijah je treba dati poudarek odnosnemu nasilju in se osredotočiti na spre- minjanje norm v razredu ter zmanjševanje socialnega vpliva učencev, ki izvajajo nasilje. Prav tako je treba pristopiti bolj posredno. Seveda obstajajo tudi splošna načela, ki jih velja upoštevati za vse starostne skupine, kot je obravnava nasilja na več ravneh. ključne besede: medvrstniško nasilje, mladostništvo, intervencije absTraCT bullying is an ongoing issue with far-reaching implications. a review of the literature reveals a gap in interventions tar- geting adolescents. However, interventions tailored to adolescents are necessary because the prevailing form of violent behaviour, the reasons for it and the susceptibility to standard violence prevention methods change during adoles- cence. interventions should stress relational violence while also modifying classroom norms and reducing the social influence of violent students. there is also a push for a more indirect approach. We should apply general principles, such as addressing violence at multiple levels, to all age groups. keywords: bullying, adolescence, interventions Ob več skrajnih primerih medvstniškega nasilja v ponižujočih fotografij drugih ali objavljanje žaljivih ko- naši bližini se tej problematiki in z njo povezanim mentarjev (Zhu idr., 2021). Po podatkih UNESCA (2019) naj intervencijam posveča veliko pozornosti. V poplavi bi medvrstniško nasilje doživela ena tretjina otrok in mla- informacij je ključno ločiti strokovne od nestrokovnih, saj dostnikov. O pojavnosti v slovenskem prostoru, specifično lahko v nasprotnem primeru pride do povzročanja dodatne med mladostniki, najdemo malo aktualnih podatkov – npr. škode. V prispevku bodo predstavljene specifike medvrstni- Kotnik (2021) v magistrskem delu ugotavlja, da je 77,3 % škega nasilja (MVN) s poudarkom na pregledu obstoječih dijakov že doživelo medvrstniško nasilje, za zasavske sre- intervencij in pomenu starostne diferenciacije teh; glavni dnje šole pa Napret (2021) prav tako v magistrskem delu namen je spodbuditi implementacijo primernih aktivnosti navaja nekoliko nižjo pojavnost, in sicer 47,8 %. na področju medvrstniškega nasilja v srednjih šolah. Medvrstniško nasilje je verjetno še pogostejše, kot kaže- jo zgornji podatki, saj na določeni točki v mladostništvu POJAVNOST IN POSLEDICE skoraj vsak doživi norčevanje ali draženje s strani vrstni- MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA kov, a o tem v raziskavah iz določenih razlogov ne poroča (npr. bolj posrednih agresivnih dejanj ne prepozna kot Medvrstniško nasilje lahko opredelimo kot zavestno in dejanskega nasilja). Posebej problematično je dolgotrajno ponavljajoče se agresivno, manipulativno in izključevalno doživljanje nasilja (v primerjavi z enkratno izkušnjo nasil- vedenje enega ali več učencev do svojih vrstnikov, ki so nega vedenja vrstnika), ki ima lahko resne kratkoročne in fizično, psihično ali socialno šibkejši (Sullivan, 2011). Z dolgoročne negativne posledice na področju čustvenega, razširjenostjo informacijsko-komunikacijske tehnologije socialnega, fizičnega in učnega funkcioniranja. Pogostejše in posledičnega premika velikega dela komunikacije na kratkoročne posledice so med drugim slabše fizično zdrav- splet je po letu 2000 prišlo do porasta spletnega nasilja, je, manj učinkovito šolsko delo, tesnoba in depresivnost, kamor spadajo npr. grožnje prek socialnih omrežij, objava dolgoročne pa različne psihiatrične motnje v odraslosti. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 35 ANALIZE & prIkAZI Medvrstniško nasilje je torej resen problem na področju medvrstniškega nasilja, druge intervencije pa so trajne, javnega duševnega zdravja med mladostniki in kliče po npr. Williford idr. (2022) so preučevali program Sources of oblikovanju in implementaciji učinkovitih intervencij Strength, ki se na šoli izvaja kontinuirano, brez točno dolo- (Schacter in Juvonen, 2019; Wölfer in Scheithauer, 2014). čenega števila aktivnosti. Slednji program je tudi vsebinsko Do medvrstniškega nasilja začne prihajati že zgodaj, v zelo raznolik in med drugim zajema aktivnosti za krepitev predšolskem obdobju (Ilola idr., 2016), vrh pa doseže v pozitivnih vrstniških odnosov, zdravega spoprijemanja z obdobju mladostništva, ko postane izrazito pomemb- ovirami in duševnega zdravja. Intervencija, ki so jo izvedli na pripadnost vrstniški skupini in vidnost v njej. Tudi Savage idr. (2017), je po drugi strani osredotočena na ozko v srednji šoli, tj. obdobju srednjega in delno poznega področje spoprijemanja s spletnim medvrstniškim nasiljem. mladostništva, gre za resen problem, ki ga je treba aktivno Tem sicer zelo raznolikim intervencijam je skupna točka preprečevati oz. zmanjševati (Salmivalli idr., 2021). aktivna vloga udeležencev. Preostale skupne elemente je zaradi heterogenosti preučevanih intervencij, kriterijev učinkovitosti in izvedenih analiz težko določiti. Ne naza- ANALIZA OBSTOJEČIH ŠTuDIJ dnje je tudi samo število relevantnih študij majhno, tako da sta posploševanje in izpeljava splošnih smernic za obliko- Hitri pregled intervencij za preprečevanje in spoprije- vanje učinkovitih intervencij na področju medvrstniškega manje z medvrstniškim nasiljem kaže, da so te večinoma nasilja za mladostnike na njihovi podlagi otežena. usmerjene k otrokom in mlajšim mladostnikom, kar je značilno tudi za večino priporočil. To pomeni, da se stro- kovnjaki v srednjih šolah pri iskanju virov in intervencij RAZuMEVANJE MEJA uNIVERZALNIH za obravnavo medvrstniškega nasilja ne morejo zanesti na PRISToPov že uveljavljene programe. Da bi to domnevo preverili, smo izvedli sistematični pregled raziskav. Zgoraj navedeni podatki potrjujejo našo domnevo o pomanjkanju intervencij, usmerjenih specifično na mla- V sistematični pregled so vključene študije od vključno dostnike. Vprašanje, ki se na tem mestu lahko pojavi, je, leta 2010 naprej, ki preučujejo učinkovitost intervencij zakaj ne bi tudi na njih aplicirali tistih, ki so se pokazale na področju medvrstniškega nasilja. Omejili smo se na kot učinkovite na vzorcih mlajših učencev (podobno, kot študije v angleškem in slovenskem jeziku, izvedene na so to že storile nekatere študije, ki so zajele relativno širok neklinični populaciji. Zanimalo nas je, kakšen delež spekter starostnih skupin). Razlog je, da novejše raziskave vseh intervencij se osredotoča na mladostnike v obdo- kažejo na upad učinkovitosti tovrstnih univerzalnih in- bju srednješolskega izobraževanja, kakšna je splošna tervencij na področju medvrstniškega nasilja po 13. letu učinkovitost mladostnikom namenjenih intervencij in starosti. V metaanalizah učinkovitosti intervencij je nave- kakšne so značilnosti učinkovitih intervencij. Končno den učinek pogosto ostal skrit zaradi vrste izbranih analiz. število študij, ki so ustrezale kriterijem in so bile podrobno Do tega pride, če pri preverjanju učinkovitosti uporabimo pregledane, je 87. Takih, ki se osredotočajo specifično na povprečno starost udeležencev. Na primer, če določeno mladostnike v obdobju srednješolskega izobraževanja, je intervencijo izvajamo na otrocih in mladostnikih med 7. in le 9. Nadaljnjih 25 se jih osredotoča na otroke v obdobju 16. letom starosti, je ta lahko zelo učinkovita od 7. do 13. osnovnošolskega izobraževanja ali vrtca, največ, 53, pa ni leta, po tem pa učinkovitost strmo upade. Ampak zaradi starostno diferenciranih na ta način, temveč zajemajo tako upoštevanja povprečne starosti bi na koncu zaključili, da udeležence v obdobju osnovno- kot tudi srednješolskega je bila intervencija zmerno učinkovita. Ko pa analiziramo izobraževanja. Študij, ki preučujejo učinkovitost interven- učinkovitost intervencije po posameznih letih starosti, cij na populaciji srednješolcev, je tako relativno malo. V dobimo natančnejši vpogled v dejansko stanje (Salmivalli pregledu je bilo ugotovljeno, da do najvidnejšega upada idr., 2021; Smith idr., 2012; Yeager idr., 2015). števila študij pride po 15. letu starosti udeležencev. Če vemo, da intervencije na področju medvrstniškega nasilja Od 9 študij, izvedenih na srednješolcih, so se posamezne niso univerzalno starostno učinkovite, je treba poiskati raz- preučevane intervencije pokazale kot učinkovite v osmih loge za ta razhajanja, pri čemer Yeager idr. (2015) izpostavl- študijah. Pri tem smo kot učinkovito intervencijo jajo tri ključne razloge. Prvič, v obdobju mladostništva pojmovali tisto, ki je vodila v znižanje izvajanja ali se spremenijo oblike nasilnega vedenja. Med otroki doživljanja nasilja, večjo učinkovitost spoprijemanja pogosteje prihaja do fizičnega nasilja, medtem ko je s situacijami medvrstniškega nasilja ali večjo pripra- pri mladostnikih več odnosnega nasilja. Slednje je teže vljenost pomagati v tovrstnih situacijah. Tudi sicer je opaziti in zato lahko pride do napačnega sklepa, da je med v raziskavah učinkovitost intervencij po navadi merjena mladostniki nasilja v splošnem manj kot pri otrocih, po- kot znižanje povprečne stopnje doživljanja nasilja v šoli sledično pa se manj pozornosti posveča ustreznim interven- ali razredu (Garandeau idr., 2014), vendar se v praksi samo s tem splošnim upadom ne smemo zadovoljiti. Nekateri cijam. Podobno velja za spletno nasilje, pojavnost katerega mladostniki bodo namreč nasilje še vedno doživljali, in se v mladostništvu (po približno 15. letu) poveča in ga je prav ravno pri takšnih se lahko težave še povečajo, kar je znano tako teže opaziti in preprečiti (Rivara in Menestrel, 2016; kot paradoks zdravega okolja. Mladostnike, pri katerih pri- Vaillancourt idr., 2017). Kot naslednjo razliko med otroki in de do pojava tega paradoksa, je treba individualno spreml- mladostniki, ki prispeva k različni učinkovitosti intervencij, jati in v primeru nasilnih situacij neposredno intervenirati Yeager idr. (2015) izpostavljajo razlog nasilnega vedenja. Pri (Garandeau in Salmivalli, 2019). otrocih so pogost razlog slabše socialne spretnosti, medtem ko za mladostnike velja ravno nasprotno. Mladostniki si že- Intervencije, ki so se v 8 študijah pokazale kot učinkovite, lijo z izvajanjem (odnosnega) nasilja zagotoviti višji socialni so zelo heterogene tako po vsebini kot trajanju. Nekatere status oz. ga ohraniti – izvajanje subtilnih, manj opaznih so zelo kratke, npr. Savage idr. (2017) so udeležencem le odnosnih nasilnih vedenj pa zahteva dobre socialne spret- prikazali intervencijsko sporočilo na področju spletnega nosti. Prav tako v obdobju mladostništva v večji meri prihaja 36 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Sandra Terplan | Razumevanje in naslavljanje medvrstniškega nasilja med mladostniki | str. 35 - 39 | ANALIZE & prIkAZI do izvajanja nasilja zaradi spola, spolne usmerjenosti, rase membo vedenja ali stališč, ki temeljijo na pristopih, kot je ali etnične pripadnosti vrstnikov. Tretja ključna razlika med posredovanje znanja oz. navodil, se ne ujemajo s potrebami otroki in mladostniki pa je različna odzivnost na tehnike za mladostnikov. Ti imajo v primerjavi z otroki večjo potrebo spremembo vedenja. Mladostniki se poskusom spremem- po spoštovanju in avtonomiji, česar navedeni tradicionalni be vedenja s strani odraslih upirajo, saj jih dojemajo kot pristopi ne zadovoljijo, mladostniki pa posledično niso mo- grožnjo svoji avtonomiji. Podobno kot poskus nadzorovanja tivirani za spremembo vedenja. Namesto da pri delu z mla- dojemajo tradicionalne pristope s kaznovanjem in nag- dostniki uporabljamo neposredna navodila in prepovedi, je rajevanjem, kar je sicer pri otrocih relativno učinkovito. tako treba sporočila posredovati bolj senzibilno in subtilno, na način, ki podpre avtonomijo mladostnikov. Na primer, namesto da mladostnikom v okviru intervencije naročimo, PRILAGODITEV INTERVENCIJ ZA da ne smejo biti nesramni, širiti govoric, izključevati vrstni- MLADOSTNIKE kov, grozimo s kaznimi ipd., je bolj učinkovito poudariti mo- žnost vsakega posameznika, da svoje vedenje in posledično Očitno je, da moramo pri otrocih in mladostnikih različno vlogo spremeni (American Psychological Association Zero pristopati k preprečevanju in zmanjševanju medvrstniškega Tolerance Task Force, 2008; Yeager idr., 2018). nasilja. Pri mladostnikih je treba preusmeriti fokus inter- vencij od fizičnega na odnosno nasilje (Yeager idr., 2015). Prav tako je smiselno, da intervencij ne izvajajo samo zapo- Čeprav vemo, da se odnosno nasilje povezuje s številnimi sleni na šoli. Učinkovitost intervencij bo večja, če izvajalec težavami, kot so depresivnost, izogibanje šoli in zavračanje povabi vrstnika, ki je s preostalimi pripravljen deliti svojo socialnih odnosov, se ga v preventivnih in intervencijskih izkušnjo, kot je npr. učenec, ki je v preteklosti izvajal nasilje, programih obravnava bistveno manj kot bolj neposredne ali učenec, ki je v intervencijskih aktivnostih že sodeloval in oblike nasilja (Leff idr., 2014). Podobno je treba posebno so mu pomagale pri spoprijemanju z doživljanjem nasilja. pozornost namenjati spletnemu nasilju – v zadnjih letih se Tako bodo mladostniki za spremembo vedenja bolj dovze- število intervencij, usmerjenih specifično na spletno nasilje, tni, saj jim ta ne bo neposredno predlagana s strani učitelja, povečuje in več se jih je izkazalo kot učinkovitih (npr. Doane ki ga dojemajo kot avtoriteto, pač pa bodo vsebino prejeli na idr., 2015; Leung idr., 2019; Savage idr., 2017). bolj osebni, za občutek avtonomije manj ogrožujoč način. Intervencijo je seveda težko v celoti izpeljati brez podajanja Nadalje je v intervencijah, namenjenih mladostnikom, določenih informacij in navodil. Pri mladostnikih to lahko nujno obravnavati dejanske razloge nasilnega vede- izvedemo na način, da se jim predstavi empirične dokaze, nja. Intervencije pogosto vključujejo različne treninge ki podpirajo informacije ali navodila. Na primer, izsledki socialnih spretnosti, ki so sicer učinkoviti pri učencih relevantnih študij na področju medvrstniškega nasilja lahko do okoli 13. leta starosti (npr. da Silva idr., 2016). Pri ponudijo verodostojne in prepričljive argumente, ki jih mla- mlajših učencih namreč slabše socialne spretnosti napo- dostniki bolje sprejmejo. Tako se lahko spodbuja kritično vedujejo izvajanje nasilja, zato lahko z njihovo okrepitvijo razmišljanje in mladostnikom omogoča, da sami pripravijo dosežemo pozitivni učinek. V nasprotju s tem pri mlado- zaključke na podlagi dokazov. Ta pristop ne le poveča ver- stnikih višjo stopnjo izvajanja nasilja napovedujejo boljše jetnost, da bodo informacije sprejete, ampak tudi spodbuja socialne spretnosti (Caravita idr., 2019), zato nadaljnja avtonomijo in odgovornost, kar je še posebej pomembno v krepitev tovrstnih spretnosti ni učinkovit pristop. Ker je tem starostnem obdobju (Yeager idr., 2018). za mladostnike, ki izvajajo nasilje, po navadi značilna pri- sotnost dobrih socialnih spretnosti in visokega socialnega statusa, je smiselno onemogočiti nadaljnje vzdrževanje in uNIVERZALNI ELEMENTI INTERVENCIJ pridobivanje tega statusa prek nasilnega vedenja. Pri tem Čeprav moramo intervencije mladostnikom prilagoditi na je treba spremeniti norme na nivoju razreda, npr. na način, opisane načine, velja izhajati iz splošnih načel učinkovitega da bo socialni status možno pridobiti ali ohraniti z nude- preprečevanja in zmanjševanja medvrstniškega nasilja. njem pomoči drugim (Schacter in Juvonen, 2019) – to pa je Sem spada med drugim izvajanje intervencij na vseh rav- dolgotrajen proces, ki zahteva sistematična prizadevanja neh, tj. na nivoju skupnosti, šole, družine, vrstnikov in po- za krepitev vključujoče oddelčne in šolske klime. Eden od sameznika. V praksi se intervencije pogosto v največji meri učinkovitih programov, usmerjenih na spreminjanje soci- posvečajo delu na ravni posameznika (tistemu, ki nasilje alnih norm v razredu in zmanjševanje socialnega vpliva bodisi izvaja bodisi doživlja), zanemarjajo pa preostale učencev, ki izvajajo nasilje, je fairplayer.manual. Ta med (Zych idr., 2019). Dejansko pa bi bilo nujno začeti na širši drugim nagovarja učence, da prenehajo podpirati vrstnike ravni, npr. na ravni šole. Ko se soočamo z medvrstniškim pri izvajanju nasilja in pomagajo vrstnikom, ki doživljajo nasiljem, namreč samo z delom s posamezniki ne bomo kaj nasilje (Wölfer in Scheithauer, 2014). dosti dosegli, če bodo v šoli kot celoti še vedno prevladova- Ker se v mladostništvu pojavlja več nasilja tudi zaradi spo- le norme, ki spodbujajo izvajanje nasilja. Smiselno je torej la, spolne usmerjenosti, rase ali etnične pripadnosti vrstni- povečati obseg aktivnosti za izboljšanje klime in norm na kov, je treba intervencije ustrezno prilagoditi tudi temu. širši ravni, konkretne situacije medvrstniškega nasilja pa Obstoječi programi pogosto prezrejo manjšinske skupine obravnavati hkrati s temi aktivnostmi (Marsh idr., 2022). in tako na stopnjo (doživljanja ali izvajanja) nasilja med Prav tako je pomembno izpostavljanje vloge opazovalcev njihovimi pripadniki nimajo učinka. Do tega problema prihaja predvsem, ko želimo intervencijo prenesti iz ho- medvrstniškega nasilja in ne le vloge tistih, ki nasilje iz- mogenega okolja, v katerem se je pokazala kot učinkovita, vajajo ali doživljajo. Skupina opazovalcev je namreč tista, v bolj heterogeno okolje in je pri tem ne prilagodimo glede ki da izvajalcu nasilja bodisi rdečo luč (če zavzame vlogo na kontekst (Yeager idr., 2015). zaviralca storilca) bodisi zeleno luč (če zavzame vlogo oja- čevalca storilca) za izvajanje nasilja. Pri teh je treba krepiti Poleg same vsebine intervencij je pri mladostnikih treba tako ozaveščenost o pomembnosti njihove vloge kot tudi ubrati tudi drugačen način izvedbe. Intervencije za spre- konkretne načine učinkovitega interveniranja v situacijah | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 37 ANALIZE & prIkAZI medvrstniškega nasilja. Velikokrat namreč opazovalci ne SKLEP intervenirajo, ker mislijo, da bo to storil kdo drug (tj. zaradi pojava pluralistične ignorance), ali ker ne vedo, kako rav- Problemu medvrstniškega nasilja se posveča vedno več nati, da ne bodo hkrati tudi sami deležni nasilnega vedenja raziskovalne pozornosti. Glede na to da se pojavnost med- iz maščevanja (Marsh idr., 2023). vrstniškega nasilja (tako tradicionalnega kot spletnega) od leta 2011 do 2019 kljub temu ni zmanjšala (Li idr., 2020), je nujno pozornost usmeriti v razvoj in implementacijo SMERNICE ZA NASLAVLJANJE učinkovitih intervencij za njegovo zmanjševanje in pre- MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA MED prečevanje. Kot je izpostavljeno v prispevku, poseben izziv MLADOSTNIKI V SREDNJI ŠOLI predstavlja skupina mladostnikov, ki je za tradicionalne pristope bistveno manj odzivna kot mlajši, kar kliče k obli- • Usmerimo fokus od fizičnega k odnosnemu nasilju. kovanju glede na ciljno skupino oblikovanih intervencij. • V aktivnostih poleg tradicionalnega obravnavamo tudi V Sloveniji kot primer tovrstne prakse že obstaja program spletno nasilje. NEON, ki ponuja vsebine za vrtce, osnovne in srednje šole, • Omejimo treninge socialnih spretnosti, saj so pri pri čemer je fokus programa zastavljen širše in ne samo mladostnikih manj učinkoviti. na medvrstniškem nasilju (npr. pri mladostnikih tudi na nasilje v intimno-partnerskih odnosih; NEON, b. d.). Z • Vsebine intervencij posredujmo skozi spodbujanje avto- izvajanjem in nadgradnjo tovrstnih programov je vsekakor nomije in ne skozi prepovedi. smiselno nadaljevati in jih v čim večji meri razširiti po slo- • V izvajanje intervencij vključimo vrstnike, da povečamo venskih (srednjih) šolah, prav tako pa bi bilo dobrodošlo avtentičnost in učinkovitost. ob obstoječih smernicah (https://www.zrss.si/wp-content/ • Mladostnikom podajmo empirične dokaze, ki podpi- uploads/2023/08/protokol_medvrstnisko_nasilje-1.pdf) rajo intervencijske aktivnosti, in omogočamo, da sami izpostaviti še specifike spoprijemanja z medvrstniškim sklepajo na podlagi dokazov. nasiljem v srednjih šolah. Pričujoči prispevek predstavlja • Krepimo vključujočo oddelčno in šolsko klimo. korak k temu. • Spodbujajmo skupinsko odgovornost za ustvarjanje varnega okolja. • Krepimo ozaveščenost o posledicah opazovalčeve aktiv- nosti in usposabljajmo opazovalce, kako varno interve- nirati. • Upoštevamo različne kulturne, etnične in spolne značil- nosti mladostnikov v skupini. viri iN LiTErATUrA American Psychological Association Zero Toleran- Garandeau, C. F., Poskiparta, e., in Salmivalli, C. (2014). vement in adolescents in rural China: A serial media- ce Task Force. (2008). Are zero tolerance policies Tackling acute cases of school bullying in the KiVa tion model. Children and Youth Services Review. 113, effective in the schools? An evidentiary review and anti-bullying program: A comparison of two appro- članek 104946. DOI: 10.1016/j.childyouth.2020.104946 recommendations. American Psychologist, 63(9), aches. Journal of Abnormal Child Psychology, 42(6), 852–862. DOI: 10.1037/0003-066X.63.9.852 981–991. DOI: 10.1007/s10802-014-9861-1 Marsh, H. W., Reeve, J., Guo, J., Pekrun, R., Parada, R. H., Parker, P. D., Basarkod, G., Craven, R., Jang, H. R., Balan, R., Dobrean, A., Balazsi, R., Parada, R., in Garandeau, C. F., in Salmivalli, C. (2019). Can healthi- Dicke, T., Ciarrochi, J., Sahdra, B. K., Devine, e. K., in Predescu, e.. (2020). The Adolescent Peer Relations er contexts be harmful? A new perspective on the Cheon, S. H. (2023). Overcoming limitations in pe- Instrument - Bully/Target: Measurement invariance plight of victims of bullying. Child Development er-victimization research that impede successful across gender, age, and clinical status. Journal Perspectives, 13(3), 147–152. DOI: 10.1111/cdep.12331 intervention: Challenges and new directions. Per- of Interpersonal Violence, 37, 1484–1513. DOI: spectives on Psychological Science, 18(4), 812–828. 10.1177/0886260520922350 Ilola, A. M., Lempinen, L., Huttunen, J., Ristkari, T., in DOI: 10.1177/17456916221112919 Sourander, A. (2016). Bullying and victimisation are Caravita, S. C. S., Strohmeier, D., Salmivalli, C., in common in four-year-old children and are associa- napret, M. (2021). Vrstniško nasilje v zasavskih sre- Di Blasio, P. (2019). Bullying immigrant versus ted with somatic symptoms and conduct and peer dnjih šolah. [Magistrsko delo]. Univerza v Mariboru, non-immigrant peers: Moral disengagement and problems. Acta paediatrica, 105(5), 522–528. DOI: Fakulteta za varnostne vede. participant roles. Journal of School Psychology, 10.1111/apa.13327 75(8), 119–133. DOI: 10.1016/j.jsp.2019.07.005 NEON. (b. d.). NEON: Program Varni brez nasilja. Kotnik, A. (2021). Občutek samokontrole in medvr- https://www.programneon.eu/neon/ Chen S, Liang K, Chen S, Huang, L., in Chi X. (2023). stniško nasilje pri mladostnikih. [Magistrsko delo]. Association between 24-hour movement guide- Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta. Salmivalli, C., Laninga-Wijnen, L., Malamut, S. T., in line and physical, verbal, and relational forms of Garandeau CF. (2021). Bullying prevention in ado- bullying among Chinese adolescents. Asia Pacific Leff, S. S., Waanders, C., Waasdorp, T. e., in Pa- lescence: Solutions and new challenges from the Journal of Public Health. 35(2-3), 168–174. DOI: skewich, B. S. (2014). Bullying and aggression in past decade. Journal of Research on Adolescence, 10.1177/10105395221148851 school settings. V H. M. Walker in F. M. Gresham 31(4), 1023–1046. DOI: 10.1111/jora.12688 (Ur.), Handbook of evidence-based practices for da Silva, J. L., de Oliveira, W. A., Braga, I. F., Farias, emotional and behavioral disorders: Applications Savage M. W., Deiss D. M., Roberto A. J., in Abou- M. S., da Silva Lizzi, e. A., Gonçalves, M. F., Pereira, in schools (str. 277–291). The Guilford Press. jaoude, e. (2017). Theory-based formative research B. O., in Silva, M. A. (2016). The effects of a skill-ba- on an anti-cyberbullying victimization intervention sed intervention for victims of bullying in Brazil. Leung A. n. M,, Wong, n., in Farver, J. M. (2019). message. Journal of Health Communication, 22(2), International Journal of Environmental Research Testing the effectiveness of an e-course to combat 124–134. DOI: 10.1080/10810730.2016.1252818 and Public Health, 13(11), 1042. DOI: 10.3390/ijer- cyberbullying. Cyberpsychology, Behavior, and ph13111042 Social Networking. 22(9), 569–577. DOI: 10.1089/ Schacter H. L., in Juvonen, J. (2019). Dynamic chan- cyber.2018.0609 ges in peer victimization and adjustment across Rivara, F., in Menestrel, S. L. (2016). Preventing middle school: Does friends‘ victimization alleviate bullying through science, policy, and practice. Li, L., Chen, X., in Li, H. (2020). Bullying victimization, distress? Child Development, 90(5), 1738–1753. DOI: National Academies Press. school belonging, academic engagement and achie- 10.1111/cdev.13038 38 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Sandra Terplan | Razumevanje in naslavljanje medvrstniškega nasilja med mladostniki | str. 35 - 39 | ANALIZE & prIkAZI Smith, P. K. (2012). Cyberbullying and cyber aggres- Williford, A., Yoder, J., Sharp, J., Tunstall, A., espe- grams among older adolescents: Theory and a sion. V S. R. Jimerson, A. B. nickerson, M. J. Mayer, in lage, D. L., Ortega, L., in Fulginiti A. (2022). exami- three-level meta-analysis. Journal of Applied De- M. J. Furlong (Ur.), Handbook of school violence and ning the post-high school effects of a primary velopmental Psychology. 37(1), 36–51. DOI: 10.1016/j. school safety: International research and practice prevention program on exposure to bullying and appdev.2014.11.005 (str. 93–103). Routledge/Taylor & Francis Group. sexual violence among emerging adults. Journal of Sullivan, K. (2011). The anti-bullying handbook. Interpersonal Violence, 37(9–10), 5985–6008. DOI: Zhu C, Huang S, evans R., in Zhang W. (2021). Cyber- SAGe Books. 10.1177/08862605211067053 bullying among adolescents and children: A com- prehensive review of the global situation, risk fac- UneSCO. (2019). Behind the numbers: Ending Wölfer, R., in Scheithauer, H. (2014). Social influence tors, and preventive measures. Frontiers in Public school violence and bullying. UNESCO. and bullying behavior: Intervention-based network Health., 11, 1–12. DOI: 10.3389/fpubh.2021.634909 dynamics of the fairplayer.manual bullying preven- Vaillancourt, T., Faris, R., in Mishna, F. (2017). tion program. Aggressive Behavior, 40(4), 309–319. Zych, I., Farrington, D. P., in Ttofi, M. M. (2019). Pro- Cyberbullying in children and youth: Implications DOI: 10.1002/ab.21524 tective factors against bullying and cyberbullying: for health and clinical practice. The Canadi- A systematic review of meta-analyses. Aggression an Journal of Psychiatry, 62(6), 368–373. DOI: Yeager, D., Fong, C., Lee, H. Y., in Espelage, D. and Violent Behavior, 45, 4–19. DOI: 10.1016/j. 10.1177/0706743716684791 (2015). Declines in efficacy of anti-bullying pro- avb.2018.06.008 DIGITALNA BRALNICA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Protokoli za ravnanje Publikaciji poleg protokolov za ravnanje ob zaznavi in obrav- navi nasilja prinašata še besedilo, ki poglobljeno, z dodatno razlago in konkretnimi primeri pojasnjuje ključne vidike obravnave nasilja. Dostopno v Digitalni bralnici ZRSŠ: www.zrss.si/digitalna-bralnica/protokoli-za-ravnanje-ob-nasilju | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 39 ANALIZE & prIkAZI anže primožič, Gimnazija Moste Ljubljana Dr. sonja pečjak, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo nasiLje DijakoV naD sreDnjeŠoLskiMi UčiTeLji in njegoVe posLeDiCe Student Violence Against Secondary School Teachers and its Repercussions https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/40-46 izVLeček nasilje učencev in dijakov nad učitelji je problem, ki vpliva tako na profesionalno kot na zasebno življenje učiteljev ter tudi na šolo kot družbeni sistem. v raziskavi, v kateri je sodelovalo 221 srednješolskih učiteljev, nas je zanimala raz- širjenost tovrstnega nasilja, samozaznane posledice izkušnje nasilja ter povezanost te s subjektivnim blagostanjem in zavzetostjo pri delu. ugotovili smo, da večina učiteljev v preteklem šolskem letu ni izkusila nasilja s strani dijakov. kljub temu pa so nekateri poročali o resnih posledicah. Prav tako se je pokazalo, da se izkušnja doživetega nasilja pri učiteljih negativno povezuje tako s subjektivnim blagostanjem kot tudi z njihovo zavzetostjo pri delu. ključne besede: nasilje, učitelji, dijaki, subjektivno blagostanje, zavzetost pri delu absTraCT Student violence against teachers has a significant impact on teachers‘ professional and private lives, as well as the school as a social system. in a survey involving 221 secondary school teachers, we looked at the prevalence of such violence, the self-perceived repercussions of experiencing violence, and its relationship to subjective well-being and work engagement. We found that most teachers had not experienced student violence in the previous school year. However, some reported severe consequences. violence was also found to harm teachers‘ subjective well-being and work engagement. keywords: violence, teachers, students, subjective well-being, work engagement Uvod 16,2 % srednješolskih in 1,8 % do 21,5 % osnovnošolskih učiteljev, torej precej manj kot v preteklih raziskavah. Na Nasilje je v šolstvu prisotno že stoletja (Balkovec Debevec, splošno evropske raziskave poročajo o manjši razširjenosti 2003). Problem, ki vpliva tako na življenje učiteljev in (Dzuka in Dalbert, 2007; Japelj Pavešič, 2020), medtem ko tudi na šolo kot družbeni sistem, je nasilje učencev1 nad raziskave iz drugih delov sveta poročajo o večji prevalenci učitelji. Opredelimo ga kot v določenem obdobju pona- tovrstnega nasilja (McMahon idr., 2014; Olivier idr., 2021). vljajoče se in namerno agresivno vedenje, katerega namen je škodovati učitelju (Dzuka in Dalbert, 2007). Vključuje Učitelji v najmanjši meri poročajo o izkušnjah telesnega in škodljivo besedno in telesno vedenje, škodovanje osebni spolnega nasilja s strani učencev, med katerim pa izstopa- lastnini učitelja, socialno prisilo ter manipulativna vede- jo nekontaktne oblike, o katerih poroča od 12 % (Bušić, nja z namenom socialne izolacije učitelja. Šokčević in Tošik, 2019) do 30,9 % slovenskih učiteljev (Mugnaioni Lešnik idr., 2009). razširjenost V večji meri učitelji poročajo o doživljanju psihičnega Nasilje je vsaj enkrat v karieri doživelo med 32,5 in nasilja (besednega in odnosnega). Najpogosteje poročajo 40,8 % učiteljev (Longobardi idr., 2019). O podobnih o doživljanju besednega nasilja, tj. kričanja, preklinjanja deležih nasilja učencev nad učitelji poroča tudi večina in pripisovanja vzdevkov. V raziskavi Mugnaioni Lešnik slovenskih raziskav (Majcen, 2010; Mugnaioni Lešnik idr., idr. (2009) je o njem poročala več kot polovica učiteljev; v 2009), razen raziskave Japelj Pavešič (2020), v kateri je o študiji Japelj Pavešić (2020) pa vsak peti osnovnošolski in doživljanju posameznih oblik nasilja poročalo od 1,1 % do vsak sedmi srednješolski učitelj. O izkušnji odnosnega na- silja je poročalo 66 % slovenskih učiteljev (Mugnaioni Leš- 1 Beseda učenci vključuje tako osnovnošolske učence kot dijake, razen nik idr., 2009). V manjši meri učitelji v različnih raziskavah kadar so navedeni posebej eni ali drugi. poročajo o ekonomskem nasilju, torej o povzročanju škode, 40 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak | nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji in njegove posledice | str. 40 - 46 | ANALIZE & prIkAZI uničevanju, kraji in skrivanju učiteljeve osebne lastnine pri delu pa utrechtsko lestvico zavzetosti pri delu (Utrecht (McMahon idr., 2022). V karieri ga je doživelo med 3 in 10,9 work engagement scale – UWES; Schaufeli idr., 2002; Zager % učiteljev (Longobardi idr., 2019). Relativno slabo pa so še Kocjan, 2016). Obe lestvici imata ustrezno zanesljivost (α v raziskana proti učiteljem usmerjena nasilna vedenja, ki se Vprašalniku duševnega zdravja – kratka verzija – je 0,87, v zgodijo prek spleta (telefonskih sporočil, elektronske pošte, utrechtski lestvici zavzetosti pri delu pa 0,94). spletnih klepetalnic itd.). O spletnem nasilju je poročalo Udeleženci so podali tudi svoje sociodemografske podatke okoli 7 % slovenskih učiteljev (Japelj Pavešić, 2020). in odgovorili na dve odprti vprašanji o samozaznanih po- Pri pregledu dosedanjih raziskav lahko torej ugotovimo, sledicah izkušnje nasilja na profesionalno in na zasebno da gre najpogosteje za »blažje« oblike nasilja do učiteljev življenje. (Mugnaioni Lešnik idr., 2009), pri čemer se razširjenost posameznih oblik nasilja z njihovo resnostjo in vsiljivostjo postopek zbiranja in obdelave podatkov zmanjšuje (Longobardi idr., 2019). Zbiranje podatkov je potekalo od 3. aprila do 23. maja posledice 2023, potem ko je raziskavo odobrila Komisija za etiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vzorec učiteljev Doživljanje nasilja s strani učencev najpogosteje vpliva smo pridobili prek elektronskih prošenj srednjim šolam in na poučevanje učiteljev, ima pa zanje tudi čustvene in objav na omrežju Facebook. Zbrane kvantitative podatke telesne posledice. Doživljanje z delom povezanega nasil- smo analizirali v programu RStudio, kvalitativne podatke ja je povezano s slabšo delovno uspešnostjo in kakovostjo pa obdelali s tematsko analizo. življenja, znižano moralo zaposlenih ter povečano fluktuacijo in absentizmom (Moon in McCluskey, 2020). Viktimizirani učitelji poročajo o slabšem psihofizičnem zdravju, nižjem REZuLTATI Z RAZPRAVO samospoštovanju (Mugnaioni Lešnik idr., 2009) in nižjem zadovoljstvu z življenjem (Moon in McCluskey, 2023). razširjenost nasilja dijakov nad učitelji Večino psiholoških posledic, o katerih učitelji poročajo v po- Ugotovili smo, da so udeleženci o doživljanju nasilja s vezavi z doživljanjem nasilja s strani učencev, bi torej lahko strani dijakov poročali redko. Večina učiteljev (70 %) je povezali s konstruktom subjektivnega blagostanja (Keyes, namreč poročala, da tovrstnega nasilja v zadnjem šolskem 2002). Nanj ima viktimizacija učiteljev negativen vpliv (Mc- letu sploh ni doživela. Delež učiteljev z izkušnjo vikti- Mahon idr., 2014). Nizko blagostanje učiteljev je povezano mizacije je torej manjši od deležev, o katerih so poročale tudi z njihovim profesionalnim življenjem, tj. z nižjo delovno pretekle raziskave tako v Sloveniji (npr. Mugnaioni Lešnik motivacijo in zavzetostjo pri delu (Bass idr., 2016) ter z zado- idr., 2009) kot v tujini (npr. Longobardi idr., 2019; Olivier, voljstvom z delom (Moon in McCluskey, 2023). 2021). Možen razlog za to bi lahko bil, da so bili v dose- Čeprav na tovrstno nasilje opozarjajo predvsem stanovske danje raziskave vključeni osnovnošolski in srednješolski organizacije, je še vedno deležno (pre)majhne pozornosti. učitelji. Na splošno namreč osnovnošolski učitelji pogo- Smiselnost raziskovanja tega pojava tudi pri nas izhaja steje poročajo o doživljanju nasilja s strani učencev (Japelj iz dejstva, da se doživljanje nasilja na delovnem mestu Pavešić, 2020). Sklepamo lahko tudi, da je od časa, ko so povezuje z različnimi negativnimi izidi in da v Sloveniji bile izvedene pretekle slovenske raziskave (2009, 2010), omenjene povezave še niso bile raziskane. dejansko prišlo do zmanjšanja razširjenosti tovrstnega nasilja, kar nakazujejo tudi rezultati Japelj Pavešić (2020). Čeprav je bila na slovenskem vzorcu učiteljev potrjena METODA le enofaktorska struktura lestvice viktimizacije učiteljev (Yang idr., 2019), v Preglednici 1 predstavljamo rezultate Udeleženci postavk v posameznih kategorijah. V raziskavi je sodelovalo 221 srednješolskih učiteljev, od Kot lahko vidimo iz Preglednice 1, so učitelji v povprečju katerih jih je bilo 20,8 % moškega spola. Povprečna starost poročali, da najpogosteje doživljajo, da dijaki spodbujajo udeležencev je bila 48,3 leta (SD = 10,2), povprečna delov- druge dijake, naj jih ne poslušajo, in o drugih vedenjih, ki na doba udeležencev pa 23,2 leta (SD = 11,2). Šlo je za jih lahko umestimo pod odnosno nasilje. Raziskava Mug- priložnostni vzorec učiteljev, oblikovan glede na odzivnost naioni Lešnik idr. (2009) je poročala o višjem deležu pri od- šol, ki so bile povabljene k sodelovanju. nosnem nasilju, delež iz novejše raziskave Bušić idr. (2019) pa je podoben našemu. To lahko po eni strani kaže ali na instrumenti zmanjšanje razširjenosti te oblike nasilja nad učitelji v za- dnjih letih ali pa je morebiten vzrok v zanesljivosti poročan- Za slovenski prostor smo priredili in uporabili večdimen- ja, saj lahko odnosnem nasilju učitelji dolgo časa ne vedo, da zionalno lestvico viktimizacije učiteljev (Multidimensional so tarča nasilja. Je namreč bolj subtilno in precej neopazno Teacher Victimization Scale – MTVS; Yang idr., 2019), s (Carpenter in Ferguson, 2009, v Pečjak idr., 2021). Slednje bi katero smo želeli meriti doživljanje različnih oblik nasilja lahko pojasnilo tudi nizek delež udeležencev, ki je poročal o s strani dijakov. Čeprav originalno lestvico sestavlja šest vedenjih, značilnih za spletno nasilje. Tudi pri tem vedenju dimenzij nasilja učencev nad učitelji, se slovenskim podat- ne pride do neposrednega soočanja povzročitelja in žrtve, kom najbolje prilega enofaktorski model. Celotna lestvica zato ta zanj lahko precej časa ne ve. ima ustrezno zanesljivost (Cronbach α = 0,85). O vedenjih, ki jih vsebinsko umeščamo pod besedno na- Za merjenje subjektivnega blagostanja smo uporabili še silje, je poročalo od 11 do 25 % udeležencev, kar je skladno Vprašalnik duševnega zdravja – kratka oblika (MHC-SF – z ugotovitvami dveh predhodnih slovenskih raziskav Mental Health Continuum – Short Form; Keyes idr., 2008; (Mugnaioni Lešnik idr., 2009; Japelj Pavešić, 2020) in tudi Petrič, 2016; Zager Kocjan, 2016), za merjenje zavzetosti nekaterih tujih (npr. Longobardi idr., 2019). | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 41 ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 1: Porazdelitev, povprečna vrednost in standardni odklon postavk večdimenzionalne lestvice viktimizacije učiteljev p (%) kategorija s pripadajočimi postavkami Nikoli občasno Pogosto M SD Dijaki so … telesno nasilje me poškodovali z nevarnimi predmeti (npr. z nožem, s škarjami …). 99,55 0,45 0,00 1,00 0,07 spodbujali druge, da me fizično poškodujejo. 99,10 0,90 0,00 1,01 0,09 me namerno porinili, ščipali ali spotaknili. 99,10 0,90 0,00 1,01 0,09 me brcnili ali udarili. 99,55 0,45 0,00 1,00 0,07 odnosno nasilje spodbujali druge, naj me ne poslušajo. 70,59 23,98 5,43 1,35 0,58 spodbujali druge, naj o meni govorijo slabe stvari. 77,83 19,46 2,71 1,25 0,49 uničili moj ugled s širjenjem govoric o meni. 84,16 14,48 1,36 1,17 0,41 ogrozili mojo avtoriteto s širjenjem govoric o meni. 80,54 17,19 2,26 1,22 0,47 besedno nasilje se posmehovali mojemu videzu, oblačilom ali drugim osebnim 80,09 16,74 3,17 1,23 0,49 značilnostim. se mi z dajanjem vzdevkov posmehovali. 87,78 12,22 0,00 1,12 0,33 mi grozili. 89,14 10,41 0,45 1,11 0,33 me preklinjali. 75,11 22,17 2,71 1,28 0,51 spletno nasilje mi pošiljali sporočila, fotografije ali videoposnetke z namenom, da bi me 98,19 1,81 0,00 1,02 0,13 užalili. drugim ljudem pošiljali sporočila, fotografije ali videoposnetke z name- 92,76 6,79 0,45 1,08 0,28 nom, da bi me užalili. se pretvarjali, da na spletnem omrežju upravljajo moj profil, da bi objavili 99,10 0,90 0,00 1,01 0,09 sporočila, slike in posnetke, ki bi me užalili. me prek spleta žalili tako, da so ponaredili moje osebne podatke. 99,55 0,45 0,00 1,00 0,07 spolno nasilje me klicali ali mi pisali na spolno provokativen način. 97,74 1,81 0,45 1,03 0,19 mi namerno pripovedovali šale z opolzko vsebino. 92,31 7,24 0,45 1,08 0,29 me spolno nadlegovali.  99,55 0,45 0,00 1,00 0,07 v komunikaciji z mano uporabljali vulgarne geste, dejanja in besede. 75,11 23,08 1,81 1,27 0,48 ekonomsko nasilje namerno uničili mojo osebno lastnino. 97,29 2,71 0,00 1,03 0,16 mi ukradli osebno lastnino. 99,10 0,90 0,00 1,01 0,09 mi namerno skrili osebno lastnino. 98,64 1,36 0,00 1,01 0,12 mi namerno umazali osebno lastnino. 99,55 0,45 0,00 1,00 0,07 Opombe: p – delež učiteljev, ki so odgovorili s posamezno odgovorno kategorijo, v odstotkih, M – povprečni odgovor udeležencev, pri čemer 1 pomeni »Nikoli«, 2 »Občasno« in 3 »Pogosto«, SD – standardni odklon odgovorov udeležencev 42 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak | nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji in njegove posledice | str. 40 - 46 | ANALIZE & prIkAZI O vedenjih, ki jih uvrščamo pod spolno nasilje, so učitelji pozitivno povezano z zavzetostjo pri delu, kar podpira poročali relativno redko. Izstopa le poročanje o uporabi ugotovitve predhodnih raziskav. Hkrati je treba opozoriti, vulgarnih gest, dejanj in besed v komunikaciji. Vsebina te da ima blagostanje učitelja pomembno vlogo tudi pri nekontaktne oblike spolnega nasilja je lahko – a ne nuj- doseganju učnih ciljev (Eryilmaz idr., 2021). Z delom no – spolno obarvana. Udeleženci so o preostalih nasilnih zadovoljen učitelj ima potencial, da ustvari prijetno spolnih vedenjih poročali bistveno redkeje. učno okolje, angažirano sodeluje v učnih aktivnostih, se profesionalno in osebnostno razvija, spodbuja učenje in Manj kot 3 % učiteljev je poročalo o izkušnji ekonomskega motivira učence. Vodstva šol naj bi torej s ciljem, da bi nasilja s strani dijakov. O vedenjih, ki jih sicer uvrščamo bilo poučevanje čim uspešnejše, skrbela tudi za ohranja- pod telesno nasilje, pa je poročal manj kot 1 % udeležen- nje subjektivnega blagostanja učiteljev – tudi s prepreče- cev, podobno kot kaže tudi raziskava Japelj Pavešić (2020). vanjem nasilja dijakov nad njimi (De Cordova idr., 2019; Da učitelji v najmanjši meri poročajo o telesnem nasilju, Nahrgang idr, 2011). potrjujejo pretekle raziskave (Longobardi idr., 2019), vendar so nekatere od njih poročale o višjem deležu, kot samozaznane posledice na profesionalno smo ga dobili mi (npr. McMahon idr., 2022). Neskladje s preteklimi ugotovitvami raziskav bi lahko verjetno pojas- in osebno življenje nili z »mešanimi« vzorci osnovnošolskih in srednješolskih Učitelji, ki doživijo nasilje s strani dijakov, se soočajo z učiteljev, ob dejstvu, da je fizična agresivnost do učiteljev različnimi posledicami, ki se navadno najprej pokažejo na pomembno višja med osnovnošolci (McMahon idr., 2022). profesionalnem področju, kasneje pa lahko tudi v zaseb- Kot so pri osnovnošolskih učiteljih ugotovile že I. Bušić idr. nem življenju. Slika 1 predstavlja prikaz tematske analize (2019), tudi srednješolski učitelji pogosteje kot o intenziv- samozaznanih posledic nasilja s strani dijakov na profesi- onalno življenje. Večina udeležencev (82 %) je poročala o nejših poročajo o blažjih oblikah nasilja s strani dijakov. negativnih posledicah doživljanja nasilja s strani dijakov Povzamemo lahko, da srednješolski učitelji najredkeje na njihovo profesionalno življenje. doživljajo različne oblike telesnega, najpogosteje pa psi- hičnega (tj. odnosnega in besednega) nasilja. Med negativnimi posledicami na profesionalno življenje so učitelji poročali o negativnem odnosu do dela, tj. o povezanost doživljanja nasilja z zavzetostjo razmisleku o fluktuaciji, izgubi smisla, odporu do dela ter pri delu in subjektivnim blagostanjem zmanjšani zavzetosti pri delu. To je skladano s preteklimi učiteljev raziskavami (npr. Gerberich idr., 2004). Najpogosteje so poročali o tem, da izkušnja nasilja po- V Preglednici 2 prikazujemo povezanosti doživljanja na- vzroči negativna čustva, med katerimi so največkrat silja s subjektivnim blagostanjem in zavzetostjo pri delu omenjali strah, jezo, sramoto, brezup, nemoč in notranjo učiteljev. stisko. Poročali so tudi, da je izkušnja nasilja vplivala na njihov ugled, avtoriteto in samospoštovanje, na kar so  PREGLEDNICA 2: Spearmanov r-koeficienti korelacije med merje- opozorili že Mugnaioni Lešnik idr. (2009). To je verjetno nimi konstrukti povezano z najpogostejšim poročanjem o odnosnem na- silju, katerega namen je načrtno ponižanje in uničevanje Subjektivno zavzetost družbenega statusa (Carpenter in Ferguson, 2009; v: Peč- blagostanje pri delu jak idr., 2021). Subjektivno blagostanje --- 18 % učiteljev pa je poročalo o pozitivnih posledicah, in zavzetost pri delu 0,58** --- sicer o aktivnem soočanju z nasiljem v obliki pogovora s povzročiteljem, o osebnostni in profesionalni rasti ter o viktimizacija -0,39** -0,27** spremembi lastnega vedenja. Za preprečevanje nasil- Opombe: * - p < 0,05, ** - p < 0,01. ja je ključen dober odnos med učiteljem in dijaki z recipročno zaznanim zaupanjem, ki omogoča skupno razreševanje situacije nasilja (De Cordova idr., 2019), Kot lahko vidimo v Preglednici 2, se subjektivno blagos- pri čemer pa lahko učitelju pomaga tudi vodstvo šole tanje učiteljev značilno negativno povezuje s pogos- in šolska svetovalna služba. Nekaj učiteljev je poročalo tostjo viktimizacije. Učitelji, ki so poročali o redkejšem o dobljeni podpori vodstva šole, sodelavcev in družine. S doživljanju nasilja s strani dijakov, so poročali o višjem tem so potrdili znana dejstva, da je pri pojasnjevanju izgo- subjektivnem blagostanju. Do podobnih ugotovitev so relosti, zavzetosti in občutka varnosti v različnih poklicih prišle študije pri zdravstvenih in socialnih delavcih (Tu- najpomembnejše ravno podporno okolje (Nahrgang idr., ominen idr., 2023). Pogostost doživljanja nasilja s strani 2011). dijakov se pomembno negativno povezuje tudi z zavze- Slika 2 pa prikazuje posledice viktimizacije učiteljev na tostjo pri delu. To pomeni, da so učitelji, ki so poročali o njihovo zasebno življenje, pri čemer so učitelji v 95 % manj pogosti viktimizaciji, poročali o večji zavzetosti pri poročali o negativnih posledicah. Najpogosteje so poročali delu. To ugotovitev podpirajo tudi druge študije (Bass idr., o negativnih čustvih, kot so jeza, slaba volja, nemoč, zaskr- 2016; Schaufeli idr., 2002). bljenost, depresivnost in razdraženost. To so hkrati čustva, Nizko subjektivno blagostanje učiteljev je povezano tudi o katerih poročajo tudi drugi raziskovalci (npr. Dzuka in s številnimi negativnimi delovnimi izidi, kot so zmanj- Dalbert, 2007). šana delovna produktivnost, delovna predanost in izgo- Nekateri učitelji so skladno z ugotovitvami predhodnih relost (Gerberich idr., 2004). Tudi v naši raziskavi je bilo raziskav (Moon in McCluskey, 2023) poročali tudi o psihofi- subjektivno blagostanje učiteljev statistično značilno zičnih simptomih kot posledici te izkušnje. Poročali so tudi, | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 43 ANALIZE & prIkAZI Sprememba lastnega vedenja (N = 6) »Na splošno sem postala strožja in se držim pravil.« Profesionalna rast pozitivne »Posledice so zgolj izkušnje za lažje krmarjenje med posledice (N = 2) takimi kalibri v prihodnje.« (N = 12) Konstruktivno reševanje problema »V prisotnosti razredničarke sem se z dotično dijakinjo pogovorila. S komunikacijo sva konflikt razrešili.« (N = 2) Podpora vodstva šole »… pomembno, da za tabo stoji vodstvo, kar te ponovno (N = 1) opolnomoči …« »Po hudem verbalnem nasilju in grožnjah se vprašaš, če ima tvoje delo smisel. Ali je smiselno vztrajati v tem Negativen odnos poklicu ali si poiskati manj stresno delo.« do dela »Imela sem odpor iti v razred.« (N = 22) »Brez upa, vseeno mi je, če se kaj naučijo, ne dam svoje strasti v poučevanje.« negativna čustva »Spomnim se, da sem na delo prihajal z zelo mešanimi (N = 17) občutki in v strahu za zdravje in osebno lastnino.« Znižano samospoštovanje »… upad profesionalne samozavesti, negotovost vase …« (N = 7) »… napeto vzdušje pri pouku, neprijaznost do drugih negativne Šolska klima dijakov …« posledice (N = 3) (N = 56) »V šolskem prostoru se ne počutim varno.« Ogrožena ugled in avtoriteta »Dijaki so uničili moj ugled in avtoriteto s širjenjem govoric o meni.« (N = 3) Pomanjkanje kompetenc »Najprej nisem točno vedel, kako naj se odzovem oziroma ali se sploh naj.« (N = 2) Dodatna obremenitev »Poleg rednega dela sem se morala udeleževati (N = 2) sestankov in reševati konflikt.« Nasilje s strani dijakove družine »Še nasilje oziroma nesramnost staršev, ker nisem (N = 1) podlegla njihovim zahtevam.«  SLIKA 1: Hierarhija tematske analize samozaznanih posledic nasilja s strani dijakov na profesionalno življenje učitelja s številom odgovorov v vsaki kategoriji da negativna čustva vplivajo na njihovo družinsko življenje, SKLEP saj o nasilju pogosto premišljujejo tudi doma. Odnos med učiteljem in dijaki je vsakodneven in dolgotrajen, zato moč- Področje preučevanja nasilja učencev nad učitelji je rela- no določa učiteljevo blagostanje (Carmi-Iluz idr., 2005). tivno novo in še precej neraziskano. O pozitivnih posledicah je poročalo le 5 % udeležencev, in V prvi slovenski raziskavi, ki je med drugim preučevala sicer podobno kot pri profesionalnem življenju predvsem o povezanost izkušnje nasilja s subjektivnim blagostanjem dobljeni socialni podpori bližnjih in o osebnostni rasti kot učiteljev in njihovo zavzetostjo pri delu, smo ugotovili, da posledici izkušnje nasilja. je nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji v primerjavi 44 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak | nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji in njegove posledice | str. 40 - 46 | saMozaznane posLeDiCe na proFesionaLno žiVLjenje ANALIZE & prIkAZI s tujino pri nas razširjeno v manjši meri. Ugotovili smo še, jeno kvalitativno raziskavo, npr. s fokusnimi skupinami. da se viktimizacija negativno povezuje z obema merjenima konstruktoma. Čeprav je bila raziskava izvedena na relativno majhnem vzorcu, kar omejuje možnost posploševanja ugotovitev, Čeprav večina srednješolskih učiteljev nasilja s strani smo pokazali, da ima izkušnja nasilja nad učitelji različne dijakov v preteklem šolskem letu ni doživela oz. so posledice. Spoznanja lahko služijo kot izhodišče za ob- doživljali predvsem blažje oblike nasilja, so bili med ravnavo tovrstnega nasilja, pri kateri je pomembna vklju- udeleženci tudi taki, ki so doživeli intenzivnejše oblike čenost viktimiziranega učitelja, dijaka povzročitelja, prav (npr. telesni napad). Kljub majhni razširjenosti ekstremnih tako pa tudi svetovalne službe in vodstva šole. Ker lahko primerov je namreč ravno te pomembno prepoznati in preostali dijaki nasilje nad učitelji podpirajo (Pečjak idr., obravnavati. Za poglobljen vpogled v posledice učiteljev s 2021), bi bilo v nadaljnjih fazah intervencije dobro delati tovrstnimi izkušnjami bi bilo smiselno izvesti bolj poglobl- tudi z vsemi dijaki razreda. Dobljena socialna podpora »Slaba volja, nič drugega. Po pogovoru s sodelavci gre tudi ta vstran.« (N = 2) pozitivne posledice (N = 3) Osebnostna rast »Od takrat še posebej čutim prezir do nasilja (prezir do vseh vrst kakršne koli vrste. Še danes se sprašujem, kako nasilja) lahko nekdo dvigne roko nad človeka, ki se poklicno (N = 1) trudi, da bi pomagal pri njegovi vzgoji in izobraževanju.« negativna čustva »Zaskrbljenost ...« (N = 25) »Nervoza, slaba volja, ..., brezvoljnost.« Zdravstvene »Izredno težko, sledil je bolniški stalež, upad težave profesionalne samozavesti, negotovost vase ... Zaradi klevetanja, intrig, službe sem na antidepresivih, (N = 12) na pragu socialne fobije.« negativne posledice (N = 55) »Vsaka prej opisana izkušnja ima vpliv na človekovo počutje tudi v zasebnem življenju, Negativen vpliv saj je težko ločiti med enim in drugim – na družinsko odnos z družino, partnerjem …« življenje »Na začetku kariere me je v opkviru »krsta« eno (N = 13) šolsko uro nadlegoval cel razred. Takrat sem tudi v družini izpadel šibek, kot da ne znam urediti svoje službe. Bilo me je sram pred družino.« Nenehno premišljevanje »Večkrat sem nehote o tem premišljevala in o nasilju me je to mučilo.« (N = 3) Zmanjšana motivacija »… nemotiviranost za druge stvari …« (N = 2)  SLIKA 2. Hierarhija tematske analize samozaznanih posledic nasilja s strani dijakov na zasebno življenje učitelja s številom odgovorov v vsaki kategoriji | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 45 saMozaznane posLeDiCe na zasebno žiVLjenje ANALIZE & prIkAZI viri iN LiTErATUrA Balkovec Debevec, M. (2003). O nasilju v šoli med Japelj Pavešić, B. (2020). Nacionalna študija za- Violence, 19(2), 122–137. preteklostjo in sodobnostjo. Sodobna pedagogi- znave nasilja nad učitelji in ravnatelji: zagotavl- ka, 54 (120), 2, 60–79. janje varnega in vzpodbudnega učnega okolja. Mugnaioni Lešnik, D., Koren, A., Logaj, V., in Brejc, M. Pedagoški inštitut. (2009). Nasilje v šoli: Opredelitev, prepoznavanje, Bass, B. I., Cigularov, K. P., Chen, P. Y., Henry, K. L., preprečevanje in obravnava. Šola za ravnatelje. Tomazic, R. G., in Li, Y. (2016). The effects of student Keyes, C. L. M. (2002). The mental health continu- violence against school employees on employee um: From languishing to flourishing in life. Journal nahrgang, J. D., Morgeson, F. P., in Hofmann, D. A. burnout and work engagement: The roles of per- of Health and Social Behavior, 43, 207–222. (2011). Safety at work: a meta-analytic investigation ceived school unsafety and transformational lea- of the link between job demands, job resources, dership. International journal of stress manage- Keyes, C. L. M., Wissing, M., Potgieter, J. P., Temane, burnout, engagement, and safety outcomes. Jour- ment, 23(3), 318–336. M., Kruger, A., in van Rooy, S. (2008). evaluation of nal of applied psychology, 96(1), 71–95. the mental health continuum-short form (MHC-SF) Bušić, I., Šokčević, M., in Tošik, M. (2019). Učitelji in Setswana-speaking South Africans. Clinical psy- Olivier, e., Janosz, M., Morin, A. J., Archambault, kot žrtve nasilja – pojavnost različnih oblik nasilja chology and psychotherapy, 15(3), 181–192. I., Geoffrion, S., Pascal, S., ..., Pagani, L. S. (2021). nad osnovnošolskimi učitelji s strani učencev, Chronic and temporary exposure to student violen- staršev, nadrejenih in sodelavcev. V e. Boštjančič Longobardi, C., Badenes-Ribera, L., Fabris, M. A., ce predicts emotional exhaustion in high school in A. Reberc (ur.), Obrazi nasilja na delovnem Martinez, A., in McMahon, S. D. (2019). Prevalence teachers. Journal of School Violence, 20(2), 195–211. mestu: Psihološki pogledi in slovenska praksa (str. of student violence against teachers: A meta-analy- 169–182). Znanstvena založba Filozofske fakultete sis. Psychology of Violence, 9(6), 596–610. Pečjak, S., Pirc, T., in Košir, K. (2021). Medvrstniško Univerze v Ljubljani. nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakul- Majcen, n. (2010). Nekateri sociološki vidiki pove- tete Univerze v Ljubljani. Carmi-Iluz, T., Peleg, R., Freud, T., in Shvartzman, zanosti nasilja nad učitelji in njihovega socialne- P. (2005). Verbal and physical violence towards ga statusa. [Magistrsko delo]. Univerza v Mariboru, Petrič, M. (2015). Napovedniki Keyesovega modela hospital-and community-based physicians in the Filozofska fakulteta. Digitalna knjižnica Univerze v duševnega zdravja pri starostnikih [Doktorska Negev: an observational study. BMC health ser- Mariboru. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakul- vices research, 5(1), 1–6. =20026&lang=eng&prip=dkum:997108:r3 teta. De Cordova, F., Berlanda, S., Pedrazza, M., in Fraizzo- McMahon, S. D., Cafaro, C. L., Bare, K., Zinter, K. e., Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., li, M. (2019). Violence at school and the well-being Murillo, Y. G., Lynch, G., ..., Subotnik, R. (2022). Rates in Bakker, A. B. (2002). The measurement of enga- of teachers. The importance of positive relations- and types of student aggression against teachers: gement and burnout: A two sample confirmatory hips. Frontiers in psychology, 10, 1–9. A comparative analysis of US elementary, middle, factor analytic approach. Journal of Happiness and high schools. Social Psychology of Educati- studies, 3, 71–92. Dzuka, J., in Dalbert, C. (2007). Student violence on, 25(4), 767–792. against teachers: Teachers‘ well-being and the Tuominen, J., Tölli, S., in Häggman‐Laitila, A. (2023). belief in a just world. European Psychologist, 12(4), McMahon, S. D., Martinez, A., Espelage, D., Rose, C., Violence by clients and patients against social and 253–260. Reddy, L. A., Lane, K., ..., Brown, V. (2014). Violence healthcare staff – An integrative review of staff‘s directed against teachers: Results from a national well‐being at work, implementation of work and eryilmaz, A., Başal, A., in Gezegin, B. B. (2021). The survey. Psychology in the Schools, 51(7), 753–766. leaders‘ activities. Journal of clinical nursing, 32(13– mediator role of work-related need satisfaction 14), 3173–3184. between subjective well-being and work enga- Moon, B., Kim, J., in McCluskey, J. (2023). Teacher gement of teachers. Bartın University Journal of victimization patterns establishing a group-based Zager Kocjan, G. (2016). Zavzetost, strast in zanos Faculty of Education, 10(3), 482–494. trajectory approach to assessing predictors of con- pri zaposlenih: teoretična in empirična razmejitev nectedness to school, job satisfaction, and depres- [neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v Gerberich, S. G., Church, T. R., McGovern, P. M., Han- sion. Victims & Offenders, 18(4), 607–622. Ljubljani, Filozofska fakulteta. sen, H. e., nachreiner, n. M., Geisser, M. S., ..., Watt, G. D. (2004). An epidemiological study of the magni- Moon, B., in McCluskey, J. (2020). An exploratory Yang, C., Fredrick, S. S., nickerson, A. B., Jenkins, tude and consequences of work related violence: study of violence and aggression against teachers L. n., in Xie, J. S. (2019). Initial development and the Minnesota nurses’ study. Occupational and in middle and high schools: Prevalence, predictors, validation of the Multidimensional Teacher Victi- environmental medicine, 61(6), 495–503. and negative consequences. Journal of School mization Scale. School psychology, 34(2), 244–252. 46 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Anže Primožič, dr. Sonja Pečjak | nasilje dijakov nad srednješolskimi učitelji in njegove posledice | str. 40 - 46 | ANALIZE & prIkAZI Tanja Turičnik, dr. sonja pečjak Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo sLepi in sLaboViDni UčenCi koT UDeLeženCi V MeDVrsTniŠkeM NaSiLJU Blind and Visually Impaired Students as Participants in Bullying https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/47-52 izVLeček namen prispevka je predstaviti izsledke študije o medvrstniškem nasilju pri slepih in slabovidnih mladih odraslih, ki so bili vključeni v redne šole, in sicer v času osnovno- in srednješolskega izobraževanja. v raziskavi smo se osredotočili na vloge, vrste, situacije in posledice pojavljanja medvrstrniškega nasilja pri teh učencih. v vzorcu je bilo 17 oseb, od katerih smo pridobili podatke prek polstrukturiranih intervjujev. Pokazalo se je, da so vsi slepi in slabovidni doživljali medvrstniško nasilje, pri čemer so bili v osnovni šoli izpostavljeni predvsem verbalnemu, v srednji šoli pa odnosnemu nasilju. Sami so nasilje izvajali v bistveno manjši meri. nasilje v šoli so najpogosteje doži- vljali pri pouku in v neformalnih situacijah (med odmori). najpogostejše posledice nasilja pa so udeleženci občutili na emocionalnem in osebnostnem področju. ključne besede: slepi, slabovidni, medvrstniško nasilje, inkluzivno izobraževanje absTraCT this paper presents the findings from research on bullying among blind and visually impaired adolescents attending mainstream primary and secondary schools. the study focused on the roles, types, contexts and repercussions of peer violence in these students. the data were obtained through semi-structured interviews with 17 participants. it emerged that all of the blind and vision-impaired students had experienced bullying, mainly verbal violence in primary school and relational violence in secondary school. they themselves perpetrated violence to a far lesser extent. the most frequent incidents of school violence occurred during lessons and in informal situations such as breaks. However, the most frequently experienced consequences of violence were emotional and personal. keywords: blind, visually impaired, bullying, inclusive education Uvod populaciji učencev s posebnimi potrebami. Bear idr. (2015) so v metaanalizi, v katero so vključili 12 skupin učencev s O medvrstniškem nasilju govorimo, kadar je učenec posebnimi potrebami, ugotovili, da so slepi in slabovidni v daljšem časovnem obdobju namerno izpostavljen o pogostosti doživljanja medvrstniškega nasilja poročali v agresivnemu vedenju oziroma negativnim dejanjem, enaki meri kot gibalno ovirani, gluhi in naglušni učenci. Za ki jih povzroči njegov vrstnik ali skupina vrstnikov omenjene skupine učencev se je izkazalo, da je 75 % učen- (Olweus, 1993). Pri medvrstniškem nasilju najpogosteje cev imelo izkušnjo z medvrstniškim nasiljem. Nadalje se govorimo o štirih vrstah tega nasilja: fizičnem (npr. br- je izkazalo, da imajo učenci s posebnimi potrebami canje, pretepi, poškodovanje lastnine), odnosnem (npr. – ne glede na vrsto primanjkljaja – trikrat večjo mož- izključevanje, ignoriranje), verbalnem (npr. žalitve, lažne nost, da se znajdejo v procesu medvrstniškega nasilja govorice) in spletnem nasilju (npr. objava fotografije brez (Zablotsky idr., 2014), pri čemer naj bi se slepi in slabovid- dovoljenja osebe) (Berger, 2007). Kljub temu da se je po ni najpogosteje znašli v vlogi tistih, ki nasilje doživljajo letu 2000 število raziskav, ki se ukvarjajo s problematiko (Dunn, 2004; Roe, 2008; Human, 2010; Twyman idr., 2010; medvrstniškega nasilja pri učencih s posebnimi potrebami, Lieberman in Moody, 2017; Opie in Southcott, 2018). In med katere spadajo tudi slepi in slabovidni, povečalo, je o tem pojavu pri skupini učencev slepih in slabovidnih še naprej – pokazalo se je še, da so slepi in slabovidni učen- vedno relativno malo znanega. ci v inkluzivnem izobraževanju pogosteje izpostavl- jeni medvrstniškemu nasilju kakor njihovi vrstniki, ki Prve raziskave s tega področja so se ukvarjale predvsem obiskujejo programe vzgoje in izobraževanja, prilago- z ugotavljanjem razširjenosti medvrstniškega nasilja v jene posebej za njih (Rose idr., 2012). Slepi in slabovidni v | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 47 ANALIZE & prIkAZI inkluzivnem izobraževanju so bili izpostavljeni vsem prej Namen raziskave je torej bil retrogradno raziskati izkušnje navedenim oblikam medvrstniškega nasilja, fizičnemu in z medvrstniškim nasiljem pri slepih in slabovidnih mladih verbalnemu nasilju, socialnemu izključevanju, širjenju odraslih, ki so bili kot učenci vključeni v programe rednih lažnih govoric in spletnemu nasilju (Dane-Staples idr., osnovnih in srednjih šol. Pri tem smo izhajali iz naslednjih 2013). raziskovalnih vprašanj: Največ slepih in slabovidnih, ki so doživljali medvr- R1: V kakšnih vlogah so bili slepi in slabovidni pri stniško nasilje, lahko uvrstimo med pasivne žrtve, ki medvrstniškem nasilju? poskušajo nasilje najpogosteje ignorirati, zdi se jim R2: V kakšnih situacijah se je pri slepih in slabovidnih upravičeno, o njem pa ne spregovorijo. Nekateri slepi pojavljalo medvrstniško nasilje? oziroma slabovidni učenci o nasilju ne spregovorijo, saj menijo, da nihče ne bi ukrepal in skušal zaustaviti nasilja R3: Kakšne so bile pri njih posledice medvrstniškega nad njimi (Farmer idr., 2015; Opie in Southcott, 2018). Pri nasilja? raziskovanju medvrstniškega nasilja v populaciji slepih in slabovidnih je zanimivo, kako učenci upravičujejo vedenje svojih vrstnikov. Ti učenci vrstnikov za njihova dejanja ne METODA obsojajo, kljub temu da se jim njihovo ravnanje ne zdi pri- merno. Menijo, da je »normalno«, da doživljajo medvrstniško Udeleženci nasilje, poleg tega pa se zavedajo, da so pomembno drugač- V kvalitativni raziskavi je sodelovalo 17 udeležencev. Pov- ni od vrstnikov. Prav tako od učiteljev ne pričakujejo, da bi prečna starost udeležencev je bila 23 let, standardni od- ob pojavu nasilja ukrepali, saj poročanje učitelju zaznavajo klon 4,8 leta. Najstarejša oseba v vzorcu je bila stara 37 let, kot grožnjo, ki bi njihovo stanje še poslabšalo (Farmer idr., najmlajša udeleženca pa 19 let. Vzorec je sestavljalo deset 2015). Razlog za neukrepanje pa lahko povežemo tudi s tem, žensk, šest moških in ena nebinarna oseba, od tega pet da naj bi imeli tisti učenci, ki doživljajo medvrstniško nasil- slabovidnih in 12 slepih udeležencev. Glede na izobrazbo je, nižji socialni status v razredu (Li, 2007). Posebne potrebe je bilo v vzorcu 7 udeležencev s splošno srednješolsko pa so rizični dejavnik za nižji status učenca, zaradi česar tak izobrazbo (gimnazijski maturanti), 7 z zaključeno srednjo učenec ne želi še dodatno izgubiti »ugleda« med vrstniki strokovno izobrazbo, 1 oseba z zaključeno prvo bolonjsko (Farmer idr., 2015). stopnjo, 1 z univerzitetno izobrazbo in 1 oseba z zaklju- Novejše raziskave so se začele osredotočati tudi na po- čeno drugo bolonjsko stopnjo izborazbe. Edina pogoja sledice doživljanja medvrstniškega nasilja pri slepih in za sodelovanje v raziskavi sta bila, da je oseba uvrščena slabovidnih učencih. Pri tem so ti učenci poročali o upadu v kategorijo slepote ali slabovidnosti ter da je obiskovala učne motivacije, znižale pa so se tudi njihove aspiraci- program redne osnovne in srednje šole. je. Veliko učencev je poročalo o depresivnih občutkih, anksioznosti in obupu (Fox in Boulton, 2005). Nadalje so pripomočki poročali o nizkem samozaupanju in samospoštovanju ter Podatki so bili pridobljeni s pomočjo polstrukturiranega osamljenosti in strahu, da bi se situacija še poslabšala (Fox intervjuja, sestavljenega iz šestih vsebinskih sklopov, in Boulton, 2005; Opie in Southcott, 2018). Zaradi strahu vendar bodo v tem prispevku predstavljeni le štirje sklopi, so učenci pogosto neupravičeno izostajali od pouka in ki se neposredno nanašajo na zastavljena raziskovalna razvili odpor do prihajanja v šolo (Twyman idr., 2010; vprašanja. Vprašanja smo oblikovali na podlagi strokovne Bear idr., 2015). Posledice so se na psihološki ravni kazale literature, predstavljene v uvodu. kot psihosomatske motnje, postravmatski stres, razdražl- jivost, samomorilne misli in depresivnost. Poleg tega pa Prvi sklop vprašanj je vključeval demografske podatke so se pojavile tudi različne oblike samopoškodovanja. Na (spol, starost, dosežena stopnja izobrazbe, stopnja okvare fiziološki ravni pa so se posledice kazale kot utrujenost vida in trenutni status – študent, zaposlen ali brezpose- in težave z uravnavanjem spalnega ritma, pri dekletih len). Nadalje smo udeležence vprašali, ali se jim zdi, da tudi kot izguba menstruacije. Slepi in slabovidni, ki so so imeli vrstniki v osnovni in srednji šoli do njih podoben pogosto doživeli fizično nasilje, so poročali tudi o trajnih odnos kot do drugih sošolcev ali ne. S tem uvodnim vpra- telesnih poškodbah, vendar je bil delež teh majhen (Fox šanjem smo pridobili podatek o tem, ali je bolje, da se z in Boulton, 2005; Twyman idr., 2010). Slepi in slabovidni, udeležencem pogovarjamo o izkušnjah z medvrstniškim ki so medvrstniško nasilje doživljali skozi daljše obdobje, nasiljem posebej v osnovni in posebej v srednji šoli, ali so poleg navedenega poročali o anksioznosti (Konarska, lahko govorimo o izkušnjah z medvrstniškim nasiljem 2007) in o kompenziranju samospoštovanja z učno uspeš- nasploh. nostjo (Liftshitz idr., 2007; Opie in Southcott, 2018). Drugi sklop vprašanj je zajemal vloge in vrste medvrstni- Pri raziskovanju medvrstniškega nasilja znotraj populacije škega nasilja, katerim so bili udeleženci izpostavljeni. učencev s posebnimi potrebami je ključno zavedanje ra- Najprej smo jih vprašali po tem, ali so doživljali medvrstni- znolikosti posebnih potreb, saj je ta skupina učencev zelo ško nasilje, katere vrste in kako pogosto. V nadaljevanju heterogena, kar je treba upoštevati pri razlagi izkušenj, ki jih pa smo zbrali podatke o tem, ali so tudi sami kdaj izvajali imajo učenci z medvrstniškim nasiljem. Nekatere posebne nasilje nad vrstniki, katere oblike in kako pogosto. potrebe, kot so npr. vedenjske težave, namreč pomenijo Tretji sklop vprašanj se je nanašal na situacije, v katerih večje tveganje, da bo učenec izvajal medvrstniško nasilje se je nasilje pojavljalo. Pri tem smo se posebej osredoto- (Wells in Mitchell, 2013), medtem ko npr. slepota in sla- čili na situacije, v katerih se je pojavljalo izključevalno bovidnost pomenita večje tveganje, da bo učenec doživljal vedenje, saj smo na podlagi pregleda literature ugotovili, medvrstniško nasilje (Roe, 2008; Rose idr., 2012; Bear idr., da je izključevalno vedenje s strani videčih do slepih in 2015; Lieberman in Moody, 2017; Opie in Southcott, 2018). slabovidnih vrstnikov zelo pogosto. V nadaljevanju pa smo 48 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju | str. 47 - 52 | ANALIZE & prIkAZI se osredotočili tudi na situacije, v katerih sta se pojavljala žni žaljivk, norčevanja in posmehovanja. Dva udeleženca verbalno in fizično nasilje. sta v srednji šoli doživljala fizično nasilje, ki se je kazalo Zadnji sklop vprašanj je zajemal posledice medvrstniške- kot uničevanje in odtujevanje njune lastnine. Spletnega ga nasilja pri slepih in slabovidnih. Zanimalo nas je, kako nasilja v času srednje šole ni doživljal nihče. je medvrstniško nasilje vplivalo na njihovo razpoloženje, Iz rezultatov je razvidno, da je število udeležencev, ki so samopodobo, občutek pripadnosti razredu in učenje. Na doživljali medvrstniško nasilje na prehodu iz osnovne v koncu smo udeležence vprašali, ali menijo, da odnos z vr- srednjo šolo, skoraj za polovico upadlo. Slednje niti ni pre- stniki v osnovni in srednji šoli še danes vpliva nanje, in da senetljivo, saj naj bi prevalenca medvrstniškega nasilja na svoj odgovor utemeljijo. prehodu iz zgodnjega v srednje mladostništvo upadla (Li, 2007), kar lahko velja tudi za slepe in slabovidne učence. postopek zbiranja in obdelave podatkov Iz rezultatov je razvidno tudi, da so v osnovni šoli pre- vladovale bolj neposredne oblike nasilja, zlasti verbalno, Pred začetkom zbiranja podatkov smo pridobili soglasje medtem ko so bili udeleženci v srednji šoli izpostavljeni Komisije za etiko na Filozofski fakulteti, ki je odobrila bolj posrednim oblikam nasilja, kjer je prevladovalo izklju- raziskavo. Podatke smo zbirali od sredine novembra do čevanje. Pogosto izključevanje slepih in slabovidnih lahko sredine decembra 2022. Pri tem so bili intervjuji izvedeni razložimo s tem, da imajo slepi in slabovidni učenci pogos- na daljavo prek spletne platforme Zoom. Vabilo za sodelo- te težave z vključevanjem v vrstniško skupino. Slednje je vanje v raziskavi smo posredovali na elektronske naslove lahko povezano s tem, da se sami težko znajdejo v pros- različnih medobčinskih društev slepih in slabovidnih in na toru, kar jim otežuje navezovanje stikov. Videči vrstniki pa elektronske naslove drugih posameznikov. Ko smo s posa- jih posledično dojemajo kot nekoga, ki se niti ne želi vkl- meznim udeležencem stopili v stik, smo mu najprej posre- jučiti v skupino (Roe, 2008; Human, 2010; Opie in South- dovali obveščeno soglasje, nato pa se z njim dogovorili za cott, 2018). Tako v osnovni kot srednji šoli je bilo malo termin izvedbe intervjuja. Intervjuji so trajali od 20 do 30 udeležencev, ki so doživeli fizično in spletno nasilje, kar minut in smo jih – v soglasju z intervjuvanci – snemali. Po ugotavljajo tudi tuje študije (npr. Whitney idr., 1994; Dane zaključenem intervjuju smo naredili transkript posnetka, -Staples idr., 2013; Farmer idr., 2015). Predhodne študije posnetek pa izbrisali. Podatke smo nadalje analizirali s po- namreč kažejo, da po sedmem letu starosti zaradi razvoja močjo tematske analize v šestih fazah, kot jih priporočata socialnih spretnosti začne pri otrocih upadati fizično na- Braun in Clark (2006). silje, porasteta pa verbalno in odnosno nasilje (Pečjak idr., 2021). Zanimivo je, da je v naši raziskavi število udeležen- REZuLTATI IN INTERPRETACIJA cev, ki so doživeli spletno nasilje, zanemarljivo majhno. Razlog za to je verjetno dejstvo, da so bili v našo analizo vključeni slepi in slabovidni udeleženci, ki so se šolali v vloge učencev v medvrstniškem nasilju času, ko socialna omrežja še niso bila tako razširjena, kar je pripomoglo k temu, da tudi samo spletno medvrstniško Doživljanje medvrstniškega nasilja nasilje ni bilo tako razširjeno, kakor je v zadnjih petih letih Na podlagi odgovorov udeležencev smo ugotovili, da je (Kowalski idr., 2018). medvrstniško nasilje v osnovni šoli doživljalo 15 udele- žencev. O doživljanju nasilja v osnovni šoli nista poročali Izvajanje medvrstniškega nasilja dve slepi udeleženki. Med vsemi štirimi oblikami medvr- O izvajanju medvrstniškega nasilja so udeleženci poročali stniškega nasilja so udeleženci v največji meri poročali le v osnovni šoli, in sicer 7 udeležencev je bilo takih, ki o doživljanju verbalnega medvrstniškega nasilja, saj ga je so izvajali medvrstniško nasilje, pri čemer so ga vsi tudi doživljalo kar 14 udeležencev. Udeleženci so poročali o sami doživljali. Torej so bili v dvojni vlogi – izvajalci in žalitvah, vzdevkih (npr. »slepec«), zbadljivkah in posme- žrtve. Takšno izvajanje medvrstniškega nasilja je mogoče hovanju. O doživljanju odnosnega medvrstniškega nasilja je povezati s primanjkljajem učencev na področju socialne poročalo 11 udeležencev. Vsi so poročali o izključevanju. kompetentnosti, saj ti učenci verjetno niso našli drugega Ena udeleženka je poleg tega zaznala tudi ignoriranje, načina, da bi razrešili situacijo, in so se na nasilje tudi sami druga je poleg izključevanja poročala o skrivanju infor- odzvali z agresijo. Nekatere študije pa izpostavljajo, da se macij pred njo, slaboviden udeleženec pa je govoril tudi o slepi in slabovidni učenci s stresom spoprijemajo na manj manipulaciji. V času osnovne šole je o doživljanju fizičnega konstruktivne načine (Konorska, 2007) in imajo nižjo frus- medvrstniškega nasilja poročalo pet oseb. Te udeležence tracijsko toleranco (Wells in Mitchell, 2013), kar sta lahko so vrstniki pretepali, nekatere tudi udarjali, npr. s pomembna napovednika agresivnega odziva na medvrst- knjigo po glavi, jih brcali, namerno spotikali ter jim niško nasilje tudi pri slepih in slabovidnih učencih. odtujevali in uničevali predmete. V času osnovne šole sta spletno medvrstniško nasilje doživeli 2 slepi udeležen- situacije pojavljanja medvrstniškega nasilja ki, pri čemer je pri obeh šlo za objavo fotografije brez nju- nega dovoljenja, pri 1 pa poleg tega še za vdor v prenosni V Preglednici 1 so prikazane situacije, v katerih so računalnik. udeleženci doživljali medvrstniško nasilje in ki smo jih ob- V času srednješolskega izobraževanja je o doživljanju likovali na temelju tematske analize njihovih odgovorov. medvrstniškega nasilja poročalo 8 udeležencev, pri čemer Poleg vsake skupine situacij je zapisano število navedb je bilo 6 takih, ki so nasilje doživljali že v osnovni šoli. Vseh udeležencev in primer nekaterih njihovih izjav. 8 udeležencev je poročalo o doživljanju odnosnega nasilja, Iz Preglednice 1 je razvidno, da so udeleženci medvrst- pri čemer so vsi govorili o izključevanju, 3 udeleženci pa niško nasilje najpogosteje doživljali v šoli zunaj pouka. poleg tega še o manipulaciji. Trije udeleženci so v srednji To vključuje doživljanje medvrstniškega nasilja med šoli doživljali verbalno medvrstniško nasilje – bili so dele- odmori in v različnih šolskih prostorih (v garderobi, kn- | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 49 ANALIZE & prIkAZI  PREGLEDNICA 1: Situacije, v katerih se je pojavljalo medvrstniško nasilje Situacije štev. izjav Primeri izjav Pri pouku 33 »Pri skupinskem delu nihče ni želel biti z menoj v skupini, saj so govorili, da ne morem nič narediti, ker ne vidim.« »Sošolci so se mi vedno smejali, če na testu nisem videl kaj prebrati in sem poklical učitelja.« »Sošolci so pri športni vzgoji nalašč metali žogo vame, ker so vedeli da se tega bojim, in se potem temu smejali.« »učitelj je rekel sošolcu, da naj mi nekdo narekuje s table, pa so rekli, da mi ne bodo pomagali.« v šoli zunaj 40 »Med odmori smo se največkrat pretepali. Sem zlomil tudi belo palico, ker sem se moral »braniti«.« pouka »večkrat se je dogajalo, da mi je kdo med odmorom premaknil stvari, in potem je bilo zelo zabav- no, ker jih jaz nisem našel.« »nihče mi ni povedal, kaj je na jedilniku za malico, zato sem 4 leta jedel samo hladno malico.« aktivnosti 31 »v šoli v naravi so bili zvečer vsi sošolci v eni sobi, kjer so se pogovarjali, mene pa nihče ni zunaj šole povabil tja.« »ko smo se vozili na šolske izlete, sem na avtobusu vedno sedel sam.« »na ekskurizji so me sošolci sredi mesta pustili samega. Potem je pa profesor naredil celo paniko, ker nisem prišel z njimi na avtobus.«. na poti v šolo 3 »dogajalo se mi je, da so mi sledili na poti do domače hiše in vame metali razne predmete.« oz. iz nje »Pogosto so se mi tudi posmehovali, če sem na avtobusu padel.« jižnici, jedilnici, na stranišču) in pomoč sošolcev slepemu/ krito, tako da ga učitelj ni opazil, kar poudarjata tudi Opie slabovidnemu učencu pri gibanju po šoli. Takšne navedbe in Southcott(2018). Neodzivnost učiteljev na medvrstniško mojih udeležencev niso presenetljive, saj je bilo že pred- nasilje pa je napovednik stopnjevanja medvrstniškega na- hodno ugotovljeno, da se medvrstniško nasilje najpogos- silja (Pečjak idr., 2021), kar se je potrdilo tudi pri nekaterih teje dogaja na mestih, kjer ni prisotnih veliko odraslih mojih udeležencih. (Dunn, 2004; Li, 2007; Didden idr., 2009; Opie in South- cott, 2018). Pogosto pa se tudi dogaja, da učitelji, tudi ko Naslednja skupina situacij, v katerih so udeleženci pogosto zaznajo medvrstniško nasilje, slednjega ne vzamejo dovolj doživljali medvrstniško nasilje, so bile aktivnosti zunaj šole. resno, temveč ga dojamejo kot igro in ne ukrepajo (Dunn, To so bili športni dnevi, enodnevni izleti/ekskurzije, šole 2004; Didden idr., 2009; Zablostky idr., 2014; Opie in Sout- v naravi in druženja zunaj šole. Glede doživljanja medvr- chott, 2018). Slepi učenci, ki so doživljali medvrstniško stniškega nasilja v teh situacijah so tudi udeleženci v tujih nasilje v času odmorov, so pripovedovali, da bi si na študijah izpostavili, da bi si želeli več nadzora in pozorno- teh mestih želeli več nadzora s strani učiteljev (Dunn, sti s strani odraslih, saj ti po njihovem mnenju niso imeli 2004; Roe, 2008; Opie in Southcott, 2018), kar bi jim dovolj vpogleda v dogajanje v manj formalnih situacijah dajalo občutek varnosti in bi verjetno pripomoglo k in v prostem času (Dunn, 2004; Opie in Southcott, 2018), zmanjševanju nasilja nad njimi. kar so izpostavljali tudi udeleženci v moji raziskavi. Študije Preglednica 1 kaže, da je visoko tudi število navedb pri so pokazale, da so slepi in slabovidni učenci značilno manj doživljanju medvrstniškega nasilja pri pouku, in sicer pri priljubljeni med svojimi vrstniki v primerjavi z drugimi skupinskem delu, pri pouku športne vzgoje, pri preverjanju učenci (Sale in Carey, 1995; Pinterič idr., 2014) in so bili pri in ocenjevanju znanja, ter učiteljevo posvečanje pozornosti sociometričnih preizkušnjah največkrat v skupini prezrtih slepemu oziroma slabovidnemu učencu. Doživljanje učencev (Sale in Carey, 1995; Roe, 2008). To kaže, da so sle- medvrstniškega nasilja pri pouku športne vzgoje je bilo pi in slabovidni učenci na splošno slabše vključeni v razred, najverjetneje posledica tega, da imajo učenci z okvarami kar pa pride še posebej do izraza v situacijah neformalnega vida večkrat težave pri različnih fizičnih aktivnostih, npr. druženja, kot so šole v naravi in različne ekskurzije. pri teku in lovljenju žoge (Heagele in Porreta, 2015), kar je lahko eden od možnih dejavnikov, ki spodbudi agresivno Le trije udeleženci pa so poročali, da so medvrstniško vedenje vrstnikov do tega učenca pri športnivzgoji, kjer nasilje doživljali na poti v šolo oziroma iz nje. Razlog je je narava teh aktivnosti sama po sebi zelo tekmovalna. verjetno v sami vrsti oviranosti, saj se slepi in slabovidni Ker so bili slepi in slabovidni učenci pri pouku počasnejši težko sami orientirajo tako v zunanjih kot tudi notranjih od videčih vrstnikov, se niso uspeli pridružiti vrstnikom prostorih (MacCuspie, 1992). Zlasti mlajši učenci še niso pri aktivnostih, ki so sledile končani individualni nalogi, tako vešči pri uporabi bele palice (Pinterič idr., 2014), sta- kar pa naj bi pripomoglo k temu, da so posledično vrst- rejši pa jo lahko zaradi različnih razlogov (npr. zanikanje niki slepega/slabovidnega učenca vedno bolj izključevali težav) zavračajo (Roe, 2008; Pinterič idr., 2014), posledično (MacCuspie, 1992) in ga zaznavali kot šibkega (Wells in pa to pomeni, da učenec najpogosteje v šolo in iz nje pri- Mitchell, 2013). Medvrstniško nasilje med poukom se je v haja v spremstvu odrasle osebe, kar preprečuje doživljanje glavnem dogajalo ob navzočnosti učitelja, včasih pa pri- nasilja s strani vrstnikov. 50 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju | str. 47 - 52 | ANALIZE & prIkAZI posledice medvrstniškega nasilja (Farmer idr., 2015). Slepi in slabovidni v tujih raziskavah in tudi v naši so poročali o samospoštovanju, ki je bilo odvisno V Preglednici 2 so prikazane posamezne vsebinske katego- zelo odvisno od njihove uspešnosti v šoli (Fox in Boulton, rije posledic medvrstniškega nasilja, o katerih so poročali 2005; Liftshitz idr., 2007; Opie in Southcott, 2018). Iz tega udeleženci, s številom navedb in nekaterimi značilnimi je mogoče zaključiti, da slepi in slabovidni učenci ob dol- izjavami. gotrajni izpostavljenosti medvrstniškemu nasilju razvijejo Iz Preglednice 2 je razvidno, da so pri posledicah medvrst- določene kompenzacijske strategije za preusmeritev pozor- niškega nasilja udeleženci najpogosteje poročali o emoci- nosti od nasilja k neki drugi aktivnosti, ki jim da občutek onalnih posledicah. Navedli so namreč veliko različnih kompetentnosti, lastne vrednosti (npr. v učenje). čustev, ki so jih občutili v času doživljanja medvrstni- Po številu navedb sledijo posledice na socialnem škega nasilja (žalost, anksioznost, strah, sram, jezo in področju, kjer so udeleženci poročali o nepripadno- krivdo). O žalosti so npr. poročali prav vsi naši udele- sti vrstniški skupini, odmiku od stikov in odporu do ženci, pri čemer o podobnih občutkih poročajo tudi slepi prihajanja v šolo. Zanimivo je, da so nekateri udeleženci in slabovidni v tujih raziskavah (Twyman idr., 2010; Bear v naši raziskavi kljub vsemu navajali, da so si prizadevali idr., 20015; Farmer idr., 2015; Opie in Southcott, 2018). za sprejetost v vrstniški skupini. To je mogoče pojasniti Čeprav spadajo emocionalne posledice v skupino psiho- s teorijo samodoločenosti (Ryan in Deci, 2000), ki k trem loških posledic, smo jih prikazali kot posebno kategorijo, temeljnim potrebam) prišteva potrebo po pripadnosti, pri saj smo želeli pokazati na številna negativna čustva, ki jih čemer pa je je potreba po pripadnosti vrstniški skupini še sproža medvrstniško nasilje pri tistem, ki ga doživlja. Poleg posebej izrazita v mladostništvu (Zupančič, 2004). tega pa se emocije kažejo kot prva reakcija na medvrstniš- ko nasilje. Pri dolgoročnih posledicah so udeleženci poročali o nela- godju ob neznancih, strahu pred vnovičnim doživetjem Sledijo posledice na osebnostnem področju, znotraj kate- nasilja, težavah z navezovanjem in ohranjanjem prijatelj- rih so udeleženci poročali o slabi samopodobi, obrambnih skih odnosov ter težavah pri skupinskem delu. To kaže da mehanizmih in težavah s pozornostjo. Medvrstniško nasilje izkušnje, ki jih učenec pridobi v času otroštva in mladost- spada med bolj stresne situacije (Konarska, 2007), zato ni ništva, pomembno vplivajo na različne vidike njegovega presenetljivo, da ima že kratkoročna izpostavljenost temu življenja tudi kasneje, še posebej v partnerskih in prija- nasilju negativne psihološke posledice na razvoj osebnosti teljskih odnosih. Pomembno pa vplivajo tudi na splošen  PREGLEDNICA 2: Posledice medvrstniškega nasilja Posledice štev. izjav Primeri izjav emocionalne 27 »vsak večer, preden sem zaspal, sem se zjokal, ker sem vedel, da bo drug dan v šoli enako hudo.« (žalost, sram, strah, bojazen, jeza …) »Mene je bilo sram, da se mi to dogaja.« »vsak dan me je bilo strah, kaj se bo zgodilo in če se bom lahko izognil vsem incidentom.« osebnostne 20 »to vse je zelo negativno vplivalo na mojo samopodobo, saj sem res mislil, da sem tako grd, kot so mi govorili oni.« (samopodoba, obramb- ni mehnizmi) »jaz sem začel to zelo kompenzirati z učenjem in so mi bili dosežki in uspehi v šoli zelo pomembni, ker sem s tem mislil da jim lahko s tem dokažem, da tudi če me dajejo v nič, lahko dosežem cilje, ki si jih želim.« Socialne 18 »Sploh se nisem počutil vključen v razred. bil sem tam. nisem pa se počutil kot enakovreden del skupine.« (nevključenost, odpor do šole) »Meni se je zdelo, da sem v razredu neki zrak ali pa neka muha, ne pa enakovreden del razreda.« »čutil sem neki odpor do tega, da grem v šolo, ker nisem imel več energije, da to prenašam.« Hujše psihološke 10 »ko je bilo nahujše proti koncu osnovne šole, sem se začel samopoškodovati. recimo, sem si porezal zapestje ali pa se s prižganim vžigalnikom približal koži, da je bila ožgana rana. (samopoškodovanje, psihosomatika) »jaz sem takrat imel težave z želodcem, vsak dan v šoli me je bolel trebuh, pogosto sem imel tudi drisko ali pa sem bruhal.« dolgotrajne psihološke 14 »če se izgubim na cesti, mi je neprijetno prositi za pomoč, ker se bojim zavrnitve ali pa tega, da bi se mi ta oseba smejala.« (nelagodje ob neznan- cih, težave z vzpostavl- »nekako sem se navadil, da sem sam, zato tudi ne iščem nekih kontaktov, ker nočem biti janjem odnosov, po- razočaran in prizadet.« stravmatski stres) »Meni so se in se mi še včasih vsiljujejo slike iz osnovne šole, kjer vidim, kaj se mi je dogajalo.« | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 51 ANALIZE & prIkAZI občutek varnosti in na to, ali posameznik na splošno zaupa šole. Vrednost raziskave je v tem, da so v njej slepi in slabo- drugim ljudem ali ne (Sagi, 1994, v van Ijzendoorn, 1995). vidni opozorili na težave in ovire pri reševanju problematike Najredkeje pa so udeleženci poročali o hujših psiholoških medvrstniškega nasilja, na katere so strokovni delavci v šoli pogosto premalo pozorni oziroma jih pogosto spregledajo. posledicah, kot so samopoškodovanje, zloraba alkohola, Uporabna vrednost raziskave pa je v tem, da so udeleženci psihosomatske motnje in hujše težave z duševnim zdrav- opisovali konkretne situacije, v katerih se je najpogosteje jem. V primerjavi s predhodnimi študijami je bilo v moji dogajalo medvrstniško nasilje. Slednje lahko strokov- raziskavi število slepih in slabovidnih, ki so poročali o teh nim delavcem v šoli služi kot vodilo, da v situacijah, posledicah, nekoliko nižje. Pri tem pa nikakor ne smemo kot so jih opisovali udeleženci, namenijo še posebno zaključiti, da so slovenski slepi in slabovidni učenci doži- pozornost slepemu oziroma slabovidnemu učencu in vljali manj resnih posledic nasilja kakor njihovi vrstniki v s svojo navzočnostjo preprečijo pojav medvrstniškega drugih državah. To lahko pojasnimo s tem, da je zbiranje nasilja. Ugotovitve iz raziskave lahko služijo tudi kot vodilo podatkov v naši raziskavi potekalo s pomočjo intervjujev pri intervencijah; namreč da slepi in slabovidni še posebej in udeleženci niso bili anonimni, zaradi česar niso želeli potrebujejo pomoč in podporo pri socialnem vključevanju govoriti o hudih posledicah. v razredno skupnost, ne pa samo prilagoditev v izobraže- valnem procesu. Raziskava je prav tako poudarila, da je za SKLEP uspešno vključenost slepega oziroma slabovidnega učenca v redno šolo potrebno dobro sodelovanje učiteljev, staršev, Izvedena retrogradna raziskava je prva tovrstna študija spremljevalcev, šolskih svetovalnih delavcev in tiflopeda- pri nas, ki se je osredotočila na izkušnje z medvrstni- gogov. Ne nazadnje pa raziskava izpostavlja tudi pomen škim nasiljem izključno pri slepih in slabovidnih v re- stalnega strokovnega spopolnjevanja strokovnih delavcev, dnih osnovnih in srednjih šolah. Predstavlja zgoščen in saj se je na podlagi odgovorov udeležencev izkazalo, da dokaj celosten pregled problematike medvrstniškega nasilja imajo posamezni strokovni delavci pomanjkljivo znanje na pri slepih in slabovidnih v programih osnovne in srednje področju dela s to skupino učencev. viri iN LiTErATUrA Bear, G. G., Mantz, L. S., Glutting, J. J., in Yang, C. condary school in Namibia. Master of education Pinterič, A., Deutsch, T., in Cankar, F. (2014). Inklu- (2015). Differences in bullying victimization betwe- – with specialisation in guidance and cunsel- zivno izobraževanje slepih in slabovidnih otrok ter en students with and without disabilities. School ling. Pridobljeno s: https://www.coursehero.com/ mladostnikov. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. psychology review, 4(1), 98–116. file/144131272/the-social-inclusion-of-learners-wi- th-visual-impairment-in-a-mainstream-secon- Roe, J. (2008). Social inslusion: metting the soci- Berger, K. (2007). Update on bullying at school: dary-school-in-namibia/ al-emocial needs of children with vision needs. Science forgotten? Developmental Review, 27(1), The Brisith Journal of Visual Impaierment, 26(2), 90–126. Konarska, J. (2007). Young people with visual impa- 147–158. Braun, V., in Clarke, V. (2006). Using thematic irments in difficult situations. Social behavior and analysis in psychology. personality, 35(7), 909–918. Rose, C. A., Swearer, S. M., in espelage, D. L. (2012). Qualitative Research in Bullying and students with disabilities: The untold Psychology, 3, 77–101. Kowalski, R. M., Limber, S. P., in McCord, A. (2018). narrative. Focus on Exceptional Children, 45(2), 1–9. Clarke, V., in Braun, V. (2013). Teaching thematic A developmental approach to cyberbullying: analysis: Overcoming challenges and developing Prevalence and protective factors. Aggression and Sale, P., in Carey, D. (1995). The Sociometric status of strategies for effective learning. The Psychologist, Violent Behavior, 45, 20–32. students with disabilities in a full-inclusion school. Exceptional Children, 62(1), 6–19. 26(2), 120–123. Li, Q. (2007). new bottle but old wine: A research Dane-Staples, e., Lieberman, L., Ratcliff, J., in Ro- of cyberbullying in schools. Computers in human Twyman, K. A., Saylor, C. F., Saia, D., Macias, M. M., unds, K. (2013). Bullying experiences of individuals behavior, 23(4), 1777–1791. Taylor, L. A., in Spratt, e. (2010). Bullying and ostraci- sm experiences in children with special health care with visual impairment: The mitigating role of Lieberman, L. J., in Moody, B. (2017). Kids like me, needs. Journal of Developmental & Behavioral sport participation. Journal of Sport Behavior, we go lightly on the head: experiences of children Pediatrics, 31(1), 1–8. 36(4), 365–386. with visual impairment on the physical self-concent. Didden, R., Scholte, R. H., Korzilius, H., De Moor, J. M., British Journal of visual impairment, 3(803). Van Ijzendoorn, M. H. (1995). Attachment: A me- Vermeulen, A., O’Reilly, M., in Lancioni, G. e. (2009). ta-analysis on the predictive validity of the Adult Lifshitz, H., Hen, I., in Weisser, I. (2007). Self-concept, Cyberbullying among students with intellectual Attachment Interview. Psychological Bulletin, adjustment to blindness, and quality of friendship and developmental disability in special education 117(3), 387–403. among adolescents with visual impairment. Jour- settings. Developmental neurorehabilitation, 12(3), nal of Visual Impairment and Blindness, 101(2), Wells, M., in Mitchell, K. J. (2013). Patterns of Internet 146–151. 1–20. Use and Risk of Online Victimization for Youth With Dunn, J. (2004). Children‘s Friendships: the Be- and Without Disabilities. The Journal of Special Maccuspie, P. A. (1992). The Social Acceptance ginnings of Intimacy. Blackwell Publishing. Education, 48(3), 204–213. and Interaction of Visually Impaired Children in Farmer, T., Wike, T. L., Alexander, Q. R., Rodkin, P. C., Integrated Settings‘, V Sacks, T. S., Kekelis, L. S. in R. Whitney, I., Smith, P.K., in Thompson, D. (1994). in Mehtaji, M. (2015). Students with disabilities and J. Gaylord-Ross, (ur.) The Development of Social Bullying and children with special educational ne- involvement in peer victimization: Theory, research, Skills by Blind and Visually Impaired Students. eds. V P. K. Smith in S. Sharp (ur.). School bullying: and considerations for the future. Remedial and American Foundation for the Blind. Insights and perspectives. Routledge. Special Education, 36(5), 263–274. Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecen- Zablotsky, B., Bradshaw, C. P., Anderson, C. M., Fox, C. L., in Boulton, M. J. (2005). The social skills dents and long-term outcomes. V K. H. Rubin in J. in Law, P. (2014). Risk factors for bullying among problems of victims of bullying: Self, peer and te- B. Asendorpf (Ur.). Social withdrawal, inhibition, children with autism spectrum disorders. Autism: acher perceptions. British Journal of Educational and shyness in childhood (str. 315–341). LeA. the international journal of research and practice, Psychology, 75(2), 313–328. 18(4), 419–427. Opie, J. L., in Southcott, J. (2018). Inclusion for a stu- Haegele, J. A., in Porretta, D. (2015). Physical activity dent with vision impairment: „They accept me, like, Zupančič, M. (2004). Opredelitev razvojnega and school-age individuals with visual impair- as in I am there, but they just won‘t talk to me.“ The obdobja in razvojne naloge v mladostništvu. V L. ments: A literature review. Adapted Physical Acti- Qualitative Report, 23(8). Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.) Razvojna vity Quarterly, 32, 68–82. psihologija (str. 511–524). Znanstvena založba Filo- Pečjak, S., Pirtc, T. in Košir, K. (2021). Medvrstniško zofske fakultete. Human, L. (2010). The social inclusion of learners nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakul- with visual impairment in a mainstream sen- tete. 52 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Tanja Turičnik, dr. Sonja Pečjak | Slepi in slabovidni učenci kot udeleženci v medvrstniškem nasilju | str. 47 - 52 | ANALIZE & prIkAZI igor peras, Tina pivec Pedagoški inštitut spLeTno MeDVrsTniŠko nasiLje: kLjUčne inForMaCije in VLoga UčiTeLjeV_iC pri preprečeVanjU Ter oDziVanjU Online Bullying: Key Information and Role of Teachers in Prevention and Response https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/53-58 izVLeček Spletno medvrstniško nasilje, kot ena od oblik medvrstniškega nasilja, predstavlja perečo težavo, ki vpliva na splošno počutje učencev_k. zaradi svoje digitalne narave je tovrstno nasilje učiteljem_icam še posebej težko odkriti, saj se navadno ne dogaja neposredno v šolskih prostorih, vendar imajo učitelji_ice tudi v procesu obvladovanja spletnega medvrstniškega nasilja ključno vlogo. v tem prispevku povzemamo ključne značilnosti spletnega medvrstniškega nasilja in predstavimo model preventive za učitelje_ice. ta model vključuje izobraževanje učencev_k o nasilju, prepo- znavanje spletnega nasilja in učinkovito odzivanje nanj, ko se pojavi. Poudariti želimo, da so učitelji_ce zelo pomem- ben člen v verigi deležnikov, vpletenih v proces preventive in odzivanja na spletno medvrstniško nasilje. Prav tako pa se osredotočamo na praktične iztočnice, kako lahko učitelji_ce v praksi aktivno prispevajo k obvladovanju tega novodobnega izziva. z izpostavljanjem njihove vloge poudarjamo pomembnost učiteljev_ic pri spodbujanju varnega in spoštljivega razrednega ter spletnega okolja za učence_ke. nenehno izobraževanje učiteljev_ic o sodobnih oblikah spletnega medvrstniškega nasilja je ključno za uspešno preprečevanje spletnega nasilja in učinkovit odziv na te kom- pleksne primere nasilja, ki zahtevajo pazljivo in občutljivo odzivanje. ključne besede: sspletno medvrstniško nasilje, odzivanje, prepoznavanje, preprečevanje, učitelji_ce. absTraCT online peer abuse, as one form of bullying, is a burning issue that negatively affects student well-being. due to its di- gital nature, it is particularly challenging for teachers to identify, as it rarely occurs directly on school grounds. teachers, however, may play a pivotal role in the process of managing online bullying. this paper reviews the essential aspects of cyberbullying and proposes a preventive plan for teachers. the model entails educating students about violence, identi- fying it online and appropriately responding when it occurs. We also focus on practical indicators of how teachers can actively contribute to tackling this new challenge in practice. We highlight the importance of teachers in creating a safe and respectful classroom and online environment for their students. continuous education of teachers on contempor- ary forms of online bullying is a prerequisite for the successful prevention of online aggression and an effective response to these complex acts of violence, which require a cautious and sensitive approach. keywords: online bullying, response, identification, prevention, teachers Uvod vam odgovorijo: »Nič, malo se slikamo za insta, učiteljica.« Odgovor sprejmete in greste naprej, vendar se vam nato čez V šoli opažate, da vse več učencev_k govori o družbe- dan občasno prikrade v misli izraz učenca Marcela, ki ob nih omrežjih. Občasno v razredu ali na hodniku slišite vprašanju ni deloval najbolj navdušeno. Marcel je bil pred besede, kot so »insta«, »filter«,»reeli« in podobno. Prav meseci zelo dober učenec. Po ocenah ali sposobnostih sicer tako opažate, da je učencem_kam vedno bolj pomembno, ni izstopal, a je veliko sodeloval pri pouku in bil del šolske kako so prikazani na spletu, in da veliko časa preživijo za ekipe za košarko. Zdaj pri predmetih ni tako aktiven in večk- zasloni. Ko greste iz službe, nekaj minut stran od šole zag- rat manjka na treningih. Ko ga vprašate, kaj se mu dogaja, ledate nekatere svoje učence, kako usmerjajo svoje telefone vam sprva o tem ni pripravljen govoriti in reče, da se mu ne in se fotografirajo. Ko jih povprašate: »Kaj pa počnete?«, dogaja nič posebnega. Šele ko ga o tem povprašate večkrat | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 53 ANALIZE & prIkAZI in ko začuti, da ste v svojem poizvedovanju pristni, se odpre mladostniki (UNICEF, 2017). Nadalje se velikokrat zgodi, in zaupa, da sta sošolca Andrej in Tine pred časom »za hec« da izvajalec_ka nasilja za dosego svojih ciljev ne uporablja predelala njegovo sliko, ki jo je objavil na Instagramu. Na samo ene izmed aplikacij za spletno komunikacijo, ampak obdelani sliki je bil oblečen kot Jaka Racman. Sošolci ga uporabi različne aplikacije za izvajanje nasilja. To pomeni, zbadajo, da je »raček«, ker ima stopala pri hoji obrnjena da lahko učenec_ka dobiva neprimerna sporočila prek Face- malo navzven. Obdelana slika je bila deljena na Snapchatu booka, Messengerja in žaljive fotografije ali videoposnetke in Marcel ocenjuje, da jo je videlo veliko učencev na šoli. prek Snapchata. Obenem pa pri spletnem nasilju izvajalec_ Zdaj se občasno zgodi, da ga Andrej in Tine, ki sta najboljša ka nasilja navadno ne vidi odziva žrtve na nasilen dogodek, v šolski ekipi, poskušata fotografirati z namenom obdelave kar pomeni, da ni nujno, da zazna takojšnje posledice svo- nove fotografije. Vse bolj ga moti, da ga ne kličeta po imenu, jega dejanja. To lahko prispeva k še dodatnemu zmanjšanju ampak mu pravita »raček« ali »racman«. Zaradi tega se empatije s strani izvajalcev_k nasilja do žrtev spletnega počuti vse bolj izključenega iz košarkarske ekipe in razreda. nasilja. Izvajalec_ka spletnega nasilja pa lahko na spletu Na družbenih omrežjih je izbrisal slike, da se situacija ne bi tudi prikriva svojo identiteto in se skriva za lažno oziroma ponovila. Prepričan je, da si je zagotovo kdo shranil obdela- ostane anonimen_a, kar ga_jo lahko še dodatno varuje pred no sliko in da se bo znova pojavila. Ugotovite, da je Marcel v morebitnimi posledicami izvajanja spletnega nasilja. stiski in da doživlja nekatere vidike spletnega in besednega nasilja. Spomnite se tudi na primer devetošolke Nine, ki pod Z nenehnim razvojem digitalnih tehnologij se širi tudi na- vsako objavljeno sliko dobi grde komentarje. bor oblik medvrstniškega nasilja. Mednje spadajo (Safe.si, n. d.; Smith idr., 2008; Zhang idr., 2022): žaljiva sporočila Podobnih primerov je v šolskem prostoru vedno več, zato ter komentarji (»Res si najgrša oseba na šoli.«), grožnje morajo učitelji_ce in drugi strokovni delavci_ke poznati (»Pazi se me. Ko te dobim, bom …«), izsiljevanje, izklju- značilnosti spletnega nasilja, njegovo dinamiko, se zave- čevanje iz skupin na družbenih omrežjih ali aplikacijah dati posledic tovrstnih vedenj ter zavzemati aktivno držo za komuniciranje, ustvarjanje lažnih profilov, deljenje tako pri preprečevanju kot tudi odzivanju na nasilje. intimnih posnetkov in izsiljevanje z intimnimi posnetki, fotografiranje ali snemanje učenca_ke z namenom, da se ga osramoti oziroma objavi brez dovoljenja, kraja gesel za OPREDELITEV SPLETNEGA dostop do uporabniških računov, predelave fotografij na MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA  žaljiv način, zloraba zaupanja (razkrivanje zasebnih infor- Medvrstniško nasilje zajema izvajanje različnih oblik nasilja macij žrtve), obrekovanje, objavljanje posnetkov nasilja, nad vrstnikom_ico, katerih namen je škoditi, in se po navadi ko nekdo žrtev napade in drugi to posnamejo, posnetek pa ponavlja oziroma traja dlje časa (glej Pečjak idr., 2021). Med objavijo na spletu in s tem žrtev spravijo v zadrego (t. i. medvrstniško nasilje štejemo tudi en sam dogodek, ki »happy slapping«). ima za žrtev hude posledice, kot je na primer objava Dejansko razširjenost spletnega nasilja je težko izmeriti, saj fotografije na družbenih omrežjih. O medvrstniškem se je zadnjih 20 let, odkar se raziskuje spletno nasilje, precej nasilju govorimo takrat, kadar med tistim, ki nasilje izvaja, spremenila metodologija merjenja spletnega nasilja kot tudi in tistim, ki ga doživlja, obstaja neravnovesje v moči. Med- sama pojavnost spletnega nasilja zaradi spremembe tehno- vrstniško nasilje se deli na tradicionalno (telesno, besedno logije in širše uporabe mobilnih telefonov ter raznolikosti in odnosno) in spletno, pri čemer je spletno nasilje oprede- družbenih omrežij. V raziskavi HBSC (Jeriček Klanšček ljeno kot namerno agresivno dejanje, ki želi škoditi posame- idr., 2023), v kateri so doživljanje in izvajanje spletnega zniku prek digitalnih tehnologij in spletnih medijev (Smith nasilja preverjali v letih 2018 in 2022, se je pokazalo, da idr., 2008). Za razliko od tradicionalnega medvrstniškega se je od 2018 do 2022 zvišal odstotek 13-letnih fantov in nasilja je lahko spletno nasilje prisotno povsod, kar pomeni, deklet ter 17-letnih deklet, ki so sodelovali pri izvajanju da prehaja tudi v varna okolja mladostnika_ce (npr. domače spletnega nasilja dvakrat mesečno v zadnjih mesecih. O okolje) in se pojavlja kadar koli (tudi ponoči). Odgovornost izvajanju spletnega nasilja je poročalo 7 % mladostnikov_ic, vseh, ki se ukvarjamo s skrbjo za dobrobit in razvoj mla- pri čemer je skoraj trikrat več fantov poročalo o izvajanju dostnikov_ic, je torej konstantno spremljanje trendov na spletnega nasilja dvakrat mesečno v primerjavi z dekleti. področju razvoja sodobnih tehnologij in družbenih omrežij Odstotek mladostnikov_ic, ki doživljajo spletno nasilje pri mladostnikih_cah. To nam lahko pomaga pri lažjem pre- enkrat v zadnjih mesecih, se je od leta 2018 do leta 2022 prečevanju in odzivanju na spletno nasilje, ki se prav zaradi zvišal v vseh starostnih skupinah in obeh spolih, z izje- razvoja tehnologije ves čas spreminja. mo 11-letnih fantov. O doživljanju spletnega nasilja vsaj Pri spoprijemanju z medvrstniškim nasiljem je ključno po- enkrat v zadnjih mesecih poroča 17 % mladostnikov_ic, pri znavanje značilnosti spletnega nasilja. Za razliko od tradi- čemer ni razlik glede na spol. S starostjo doživljanje sple- cionalnega medvrstniškega nasilja se lahko spletno nasilje tnega nasilja upada, saj je največ izvajanja in doživljanja pojavlja na različnih družbenih omrežjih in vključuje več spletnega nasilja prisotnega pri 13- in 15-letnikih_cah, torej ljudi; tudi takšne, ki niso del učenčeve referenčne vrstniške v višjih razredih osnovne šole in začetnih letnikih srednje skupine (Langos, 2012). Spletno nasilje se velikokrat dogaja šole. zunaj šolskih prostorov, vendar je navadno odraz odnosov Podobno kot pri tradicionalnem medvrstniškem nasilju v šoli, saj so spletne žrtve zelo pogosto tudi žrtve tradici- imajo pomembno vlogo pri spletnem nasilju tudi opazo- onalnega medvrstniškega nasilja (Kowalski idr., 2014). Po valci_ke spletnega nasilja (za pregled glej Allison in Bussey, drugi strani pa vedno več medvrstniškega nasilja izhaja tudi 2016), ki se lahko na zaznano nasilje odzivajo zelo različno. iz digitalnih okolij, od koder se nato prenaša v šolsko okolje, Lahko izrazijo podporo žrtvi, tako da nasprotujejo izvajal- če gre za učence_ke iste šole. Večinoma se spletni nasilne- cu_ki spletnega nasilja ali pa nudijo oporo žrtvi, lahko pa ži in spletne žrtve tudi osebno poznajo, a ni nujno, da je se odzovejo posredno, in sicer o zaznanem nasilju poročajo temu tako. Z doživljanjem in izvajanjem spletnega nasilja odrasli osebi. Tovrsten odziv lahko vodi v prenehanje na- je povezana tudi pogostejša raba digitalne tehnologije med silja oziroma lahko prek opore žrtvi omili učinke nasilnega 54 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Igor Peras, Tina Pivec | Spletno medvrstniško nasilje: ključne informacije in vloga učiteljev_ic pri preprečevanju ter odzivanju nanj | str. 53 - 58 | ANALIZE & prIkAZI vedenja za žrtev. Mladostniki_ce, ki se javno odzovejo na silje se namreč ne dogaja samo v vakuumu šole, ampak gre nasilje, lahko z zgledom opolnomočijo preostale, da to stori- pri pojavnosti te oblike nasilja za preplet različnih socialnih jo. Po drugi strani pa lahko opazovalci_ke spletnega nasilja in skupnostnih dejavnikov (Pennell idr., 2020). Šole pa niso spodbujajo izvajalca_ko spletnega nasilja (npr. komentirajo edini kontekst, v katerem se dogaja spletno medvrstniško »ha ha« ali všečkajo neprimerne komentarje) ali pa se celo nasilje (Thomas idr., 2018), zato morajo šole vključevati tudi pridružijo izvajalcu_ki nasilja (npr. nadaljujejo s pisanjem starše, spodbujati pozitivno šolsko klimo, vezano na skrb za posmehljivih komentarjev pod sliko žrtve), kar še dodatno vse učence_ke, vzpostavljati odgovorno udejstvovanje učen- podžge izvajalca_ko, da nadaljuje z nasiljem. Opazovalci_ke cev_k v spletnem okolju in se odzvati na vsak sum nasilja bodo verjetno ukrepali, če bo spletno nasilje izvedeno javno (Pennell, 2020). Ne nazadnje pa je z vidika šol pomembno, da ali anonimno, žrtev pa bo opazno vznemirjena (Macaulay se vzpostavlja ustrezen odnos do spletnega medvrstniškega idr., 2022). V procesu pogovora o spletnem nasilju je torej nasilja med vsemi deležniki: učenci_kami, učitelji_cami, ključno opolnomočenje opazovalcev_k spletnega nasilja in strokovnimi službami in drugimi delavci_kami. Nekateri spodbuda, da se na to pozitivno odzovejo, bodisi prek opore učitelji_ce namreč dojemajo spletno nasilje kot manj re- žrtvi in nasprotovanja izvajalcu_ki spletnega nasilja bodisi sno v primerjavi z drugimi oblikami (Boulton idr., 2014). tako, da o nasilju poročajo odrasli osebi. Učitelji_ce kot najresnejšo obliko medvrstniškega nasilja prepoznavajo telesno nasilje, pri čemer kot nekoliko manj VLOGA ŠOLE PRI SPLETNEM resni obliki nasilja zaznavajo spletno in besedno nasilje, kar je podobno kot učenci_ke (Forsberg idr., 2014). Šole naj bi MEDVRSTNIŠKEM NASILJu  si prizadevale delovati v smeri povečanja občutljivosti Spletno medvrstniško nasilje je v svoji osnovi pojav, ki se na nasilje in zavedanja resnosti posledic, ki ga spletno velikokrat zgodi zunaj prostorov šole in v času, ko učenci nasilje lahko ima, čeprav morda ni vidnih posledic ob niso v šoli (Smith idr., 2008). A vendar imajo šole pomembno izvajanju nasilja (kot npr. pri telesnem nasilju). To pomeni, vlogo pri soočanju s to obliko medvrstniškega nasilja, saj je da se deležniki_ce začnemo zavedati, katera vedenja spletno spletno nasilje pogosto odraz odnosov na šoli. Rezultati ra- nasilje obsega, kakšna je vloga opazovalcev_k (npr. da ga ziskav (npr. Waasdorp in Bradshaw, 2015) namreč kažejo, da prijavijo ali poskušajo ustaviti, nuditi žrtvi oporo) in kakšne se spletno in tradicionalno medvrstniško nasilje prepletata. so posledice nasilja. Prav tako pa morajo šole vzpostaviti Z drugimi besedami, če je učenec ali učenka udeležen v ustrezne mehanizme, da se vsak učitelj_ica ob zaznavi nasi- tradicionalnem medvrstniškem nasilju, potem obstaja lja tudi takoj odzove (glej npr. Macaulay idr., 2018). verjetnost, da je udeležen tudi v spletnem nasilju. Vloge se lahko glede na vrsto nasilja sicer razlikujejo, saj lahko KAJ LAHKO NAREDI uČITELJ_ICA PRI učenec doživlja tradicionalno nasilje in hkrati izvaja nasilje na spletu ali obratno. Lahko pa se tudi zgodi, da je povod SPLETNEM MEDVRSTNIŠKEM NASILJu?  za telesno, besedno ali odnosno nasilje v šolskih prostorih Učitelji_ce imajo pomembno vlogo pri obravnavi medvr- nekaj, kar se je pravzaprav zgodilo oziroma začelo na spletu. stniškega nasilja, saj delajo neposredno z učenci_kami in Predvsem gre lahko tukaj za primere, ko se je zgodil en- tako lažje prepoznavajo dinamiko, ki se razvija znotraj kraten nasilni dogodek (npr. objava neprimerne fotografije razreda. Ta razredna dinamika se lahko namreč prenese učenca_ke ali objavljanje komentarja). To pomeni, da se tudi na splet, npr. učenec_ka, ki je tarča skupine učencev_k ustrezno odzivanje na spletno medvrstniško nasilje na v razredu, je lahko tarča iste skupine tudi na spletu. nivoju šole začne s prepoznavanjem, preprečevanjem in ustreznim odzivanjem na tradicionalno medvrstniško Vloga učiteljev_ic pri spletnem medvrstniškem nasilju je nasilje. Tako je z vidika šol ob vsaki pojavnosti tradicional- tako izjemnega pomena pri: nih oblik medvrstniškega nasilja smiselno pri sodelujočih v 1) preprečevanju in izobraževanju učencev_k o spletnem nasilju (nasilnežih, žrtvah in opazovalcih) preveriti tudi, kaj nasilju, se dogaja na spletu. 2) prepoznavanju spletnega nasilja in Ker se spletno medvrstniško nasilje velikokrat dogaja zunaj prostorov šole, se hitro lahko pojavijo napačni zaključki, 3) odzivanju na spletno nasilje, ko se to pojavi oziroma da šole nimajo vloge pri preprečevanju ali odzivanju nanj. zazna (Redmond idr., 2020). Vendar pa so šole ključni člen v tej verigi in izjemno po- Vsaka izmed naštetih dejavnosti prispeva k zmanjšanju membno je, da preprečujejo vse pojave, ki lahko vplivajo na pojavnosti spletnega nasilja. uspešnost in dobro počutje učencev_k v šoli in se odzivajo nanje. Eden izmed najučinkovitejših načinov preprečevanja nasilja je ustvarjanje varnega in spodbudnega okolja. To se PREPREČEVANJE IN IZOBRAžEVANJE začne z jasnimi šolskimi politikami in pravilniki (Buttler uČENCEV_K O SPLETNEM NASILJu idr., 2011), ki so izhodišče za ustrezno in informirano od- Učitelji_ice neposredno vplivajo na vedenje učencev_k zivanje v praksi. Šole imajo pogosto vzpostavljene različne (Huang in Chou, 2013). Odnos, ki ga goji učitelj_ica do preventivne in intervencijske ukrepe za soočanje z nasiljem na spletu (Pennell idr., 2020), kot so šolske politike za (splet- (spletnega) medvrstniškega nasilja, se lahko prenese na no) medvrstniško nasilje, izobraževanja o spletnem nasilju, učence_ke. Zelo pomembno je, da učitelji_ce v svoj učni obravnavanje vsakega poročanja o primeru nasilja skrajno načrt vključujejo aktivnosti, ki so povezane s prepo- resno in celostna obravnava incidentov, ko se ti zgodijo. znavanjem, odzivanjem in poročanjem spletnega med- vrstniškega nasilja (Redmond idr., 2020), kar pomeni, da Čeprav lahko šole veliko naredijo za preprečevanje in ustre- se jasno začne govoriti o tem, kaj spletno medvrstniško zno odzivanje na pojavnost spletnega medvrstniškega nasi- nasilje je, kakšne značilnosti ima, kakšne so (pravne) po- lja, pa ga v celoti ne morejo preprečiti ali izkoreniniti. Na- sledice in kakšna je vloga učencev_k ob zaznavanju nasilja. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 55 ANALIZE & prIkAZI Učence_ke je namreč treba ozavestiti, da imajo dejanja na brez poročanja svojih učencev_k težko zaznajo primere svetovnem spletu posledice v vsakodnevnem življenju (npr. nasilja. Učitelji_ce lahko tako z ustvarjanjem varnega in resne posledice za žrtev: huda stiska, umikanje iz odnosov, spodbudnega okolja (Grifoni idr., 2021) in s krepitvijo last- depresija in v nekaterih skrajnih primerih celo samomor). nih čustvenih in socialnih kompetenc ter odnosne kompe- Učitelji_ce si lahko pri oblikovanju aktivnosti na temo tentnosti pripomorejo k spodbujanju učencev_k k poročanju spletnega medvrstniškega nasilja pomagajo z različnimi o spletnem nasilju kot tudi k zmanjšanju nasilja. V razredu strokovnimi viri (npr. spletni portal Safe.si; spletna stran tako ustvarijo okolje, v katerem si učenci_ke in učitelj_ica Policije). Nadalje je ključno, da spodbujajo učence_ke, da medsebojno zaupajo, kar nato omogoči, da si učenci_ke so pozorni, kaj njihovi sošolci_ke in prijatelji_ce počnejo na ob nasilju pomagajo ter niso samo pasivni opazovalci_ke spletu (npr. brisanje uporabniških računov, skrivanje svoje nasilnih dejanj. Odrasli se moramo še posebej pri spletnem aktivnosti na spletu) in da o tovrstnem nasilju poročajo nasilju nanašati na to, kar nam povedo učenci_ke. O sple- odraslim osebam. Ne nazadnje pa je treba izpostaviti, da tnem nasilju nam bodo poročali le, če imamo z njimi učitelji_ce ne morejo samostojno delovati pri preventivi vzpostavljen varen odnos oziroma nas dojemajo kot spletnega medvrstniškega nasilja med mladostniki_cami. zaupanja vredne. Obenem se morajo učitelji_ce zavedati, Pomembno vlogo pri preventivi imajo tudi starši oziroma da pri učencih_kah lahko obstaja bojazen, da se bo nasilje skrbniki_ce mladostnikov_ic. Učitelji_ce naj starše oziroma nadaljevalo iz maščevanja, če bodo o njem poročali. skrbnike_ce usmerijo v preverjanje aktivnosti njihovih Za lažje prepoznavanje in obravnavanje spletnega nasilja otrok na spletu z namenom odkrivanja otrokovih vedenj in mora učitelj_ica poznati naslednje informacije o spletnem ustreznega odzivanja na neprimerna početja. nasilju (Redmond idr., 2020): ključne značilnosti spletnega Med učinkovite ukrepe na področju preventive in izobra- nasilja, poznavanje različnih oblik spletnega nasilja, vpliv ževanja na področju spletnega medvrstniškega nasilja anonimnosti na spletu, vloga opazovalcev_k, viri iskanja spadajo naslednji (Hendry idr., 2023): pomoči, poročanje o spletnem nasilju, poznavanje posledic doživljanja nasilja. V nadaljevanju za vsako izmed naštetih • stalno ozaveščanje in izobraževanje o spletnem nasilju informacij navajamo ključne iztočnice, ki jih učitelj_ica in poudarek na zavedanju pravnih posledic izvajanja mora nujno poznati pri svojem delu. nasilja, • spodbujanje pozitivnega digitalnega državljanstva in krepitev socialnih spretnosti učencev_k, O ključnih značilnosti spletnega nasilja mora učitelj_ica • spodbujanje vključevanja staršev ter skrbnikov_ic pri vedeti, da: nadzoru aktivnosti mladostnikov_ic na spletu. • se spletno nasilje dogaja večinoma zunaj šolskih pros- Ključno pa je predvsem spodbujanje primernega ob- torov, našanja na internetu ter spodbujanje razvoja čustve- • se bo nasilje težko odkrilo brez sodelovanja učencev_k nih in socialnih kompetenc učencev_k. Med te spadajo – pri tem je pa treba razvijati lastno odnosno kompe- sposobnosti samozavedanja, samouravnavanja, soci- tentnost in odnose učitelja_ice z učenci_kami, alnega zavedanja, odnosnih spretnosti in odgovorne- ga sprejemanja odločitev (Durlak idr., 2011). Pri izva- • je lahko odraz odnosov v šoli, ki se prenašajo na splet, janju nasilja gre namreč velikokrat za pomanjkanje • izvajalci_ke nasilja na spletu so lahko tudi tisti učen- empatije, slabše sposobnosti reševanja konfliktov in ci_ke, ki jim ne bi pripisali nasilja v tradicionalni obliki upravljanja s čustvi. (telesno, besedno, odnosno), Pri preprečevanju spletnega nasilja in nasploh za kakovo- • izvajalec_ka spletnega nasilja ne vidi takojšnjega odziva stno vzgojno-izobraževalno delo mora učitelj_ica razvijati žrtve na nasilno dejanje, tudi svoje čustvene in socialne kompetence, predvsem pa • se neenakost moči ne kaže v telesnih značilnostih (kot odnosno kompetentnost. Ta se nanaša na učiteljevo_čino npr. pri telesnem nasilju), ampak gre za druge vrste ne- zmožnost, da vzpostavlja kakovostne odnose z učen- enakosti – npr. izvajalec_ka spletnega nasilja je spretnej- ci_kami prek vključevanja, dialoga, priznavanja drugih in ši/-a pri uporabi digitalnega okolja v primerjavi z žrtvijo. pa da glede na njihove značilnosti prilagodi svoje vedenje, hkrati pa vzdržuje avtoriteto in se zaveda lastne odgo- vornosti za odnose z učenci_kami (Juul in Jensen, 2009). O različnih oblikah nasilja na spletu mora učitelj_ica ve- Čustvene in socialne kompetence ter odnosno kompe- deti, da: tentnost lahko učitelj razvija z redno poklicno refleksijo, • se kaže v različnih oblikah, ki se lahko spreminjajo z preko intervizije s sodelavci_kami oziroma supervizije, razvojem tehnologije, izobraževanj o čustveno-socialnem učenju, prepoznavanja • da žrtev ni nujno neposredno vključena v proces izva- lastnih čustvenih odzivov in učenju strategij uravnavanja janja nasilja, saj lahko za to izve kasneje (npr. ne ve, da lastnih občutkov, misli in vedenja v neugodnih situacijah. so na spletu objavili njeno neprimerno fotografijo), • lahko gre za nasilje v obliki sporočil ali videoposnetkov, PREPOZNAVANJE SPLETNEGA NASILJA  ki se pošiljajo po družbenih omrežjih, Pri prepoznavanju spletnega medvrstniškega nasilja, še • zaradi značilnosti družbenih omrežij včasih ne bo posebej tistega, ki vključuje sošolce_ke, je za učitelje_ice dokazov o izvajanju nasilja (npr. Snapchat, kjer lahko ključno zavedanje, da je dogajanje na spletu lahko ogledalo neprimerna fotografija izgine po nekaj sekundah), dogajanja v razredu. Obenem pa se učitelji_ce morajo zave- • lahko pride do kraje identitete ali oponašanja določene- dati, da je treba učence_ke spodbujati, da bodo spregovorili ga učenca_ke na spletu, o pojavu spletnega medvrstniškega nasilja, saj so aktivnosti • lahko gre za preoblikovanje slik učenca_ke z namenom učencev_k na spletu v veliki meri učiteljem neznane in tako posmehovanja. 56 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Igor Peras, Tina Pivec | Spletno medvrstniško nasilje: ključne informacije in vloga učiteljev_ic pri preprečevanju ter odzivanju nanj | str. 53 - 58 | ANALIZE & prIkAZI O vlogi anonimnosti na spletu pri spletnem nasilju mora ODZIVANJE IN SPOPRIJEMANJE učitelj_ica vedeti, da: S SPLETNIM NASILJEM  • se spletno nasilje lahko dogaja anonimno, ni pa to nuj- no, Učitelji_ice neposredno delajo z učenci_kami, zato imajo pomembno vlogo pri soočanju s spletnim medvrstniškim • je zaradi vidika anonimnosti nasilnež lahko še pogum- nasiljem v svojem razredu. Učitelji_ce sicer ne morejo nejši v svojih dejanjih, kot bi bil sicer. spremljati dogajanja učencev_k na spletu, lahko pa v raz- redu negujejo občutek pripadnosti šoli ter s tem posredno prispevajo k zmanjšanju pojavnosti nasilja (Redmond idr., O virih iskanja pomoči mora učitelj_ica vedeti, da: 2020). Za uspešno odzivanje na nasilje morajo učitelji_ce • obstajajo spletni viri, ki posebej naslavljajo nasilje na poznati spletno nasilje in mehanizme odzivanja nanj, ki spletu in varnost v spletnem okolju (npr. www.safe.si), so določeni s šolskimi pravilniki in protokoli. Učitelji_ce • se podobno kot pri tradicionalnem nasilju pomoč nudi se sicer pogosto ne čutijo usposobljeni_e za odzivanje in vsem vpletenim v proces medvrstniškega nasilja (žrtvi, spoprijemanje s spletnim nasiljem, kar lahko vodi v ne- nasilnežu, opazovalcem), odzivanje (Macaulay idr., 2018). • je treba žrtvi ponuditi strokovno psihološko pomoč. Ko se učitelj_ice v praksi soočajo s primerom spletnega medvrstniškega nasilja, je priporočljivo, da upoštevajo tudi Protokol ob zaznavi in obravnavi medvrstniškega O posledicah spletnega medvrstniškega nasilja mora uči- nasilja v vzgojno izobraževalnih zavodih (Mugnaioni idr., telj_ica vedeti, da: 2022), ki ga je izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo • je lahko stiska, ki jo doživlja žrtev spletnega nasilja, več- in je namenjen vsem oblikam medvrstniškega nasilja. ja kot stiska, ki jo doživlja žrtev tradicionalnega nasilja, Ključno je, da se pri učiteljih_cah ter drugih strokovnih delavcih_kah krepi zavedanje, da je za nasilje odgovoren • so posledice nasilja lahko prisotne še dolgo po tem, ko povzročitelj_ica, da nasilje vsakega od nas prizadene na dejanje mine, drugačen način (ga ne minimaliziramo), podpiramo žrtev • zaradi možnih posledic vsak primer spletnega nasilja in ji verjamemo ter poskušamo zbrati čim več informacij vzamemo skrajno resno. o dogodku. Poleg omenjenega pa lahko učitelj_ica posredno po Učiteljem_icam lahko pri odzivanju na spletno nasil- nekaterih znakih sklepa, da učenec_ka doživlja ali je pomaga tudi model vmešavanja opazovalcev_k izvaja spletno nasilje. V teh primerih je smiselno (angl. bystander intervention model; Eldridge in Jen- pri učencu_ki in drugih učencih_kah preveriti, ali se kins, 2020). tovrstno nasilje dogaja. Splošni znaki so naslednji (povzeto po StopBullying, 2021 in dopolnjeno s Ta model ima 5 faz: strani avtorjev pričujočega članka): 1) opaziti dogajanje; • Učenec_ka se začne izogibati socialnim situaci- 2) interpretacija dogajanja kot nujna za vključitev; jam, tudi tistim, ki so mu_ji bile všeč v preteklosti. • Učenec_ka postane umaknjen ali depresiven 3) sprejemanje osebne odgovornosti za vključitev; oziroma izgubi interes za ljudi in aktivnosti. Pri 4) imeti znanje o korakih za učinkovito odzivanje; tem seveda ni nujno, da gre za nasilje, vendar je smiselno to preveriti pri učencu_ki. 5) odziv v določeni situaciji. • Viden in nenaden porast ali zmanjšanje uporabe digitalnih naprav (npr. za pošiljanje sporočil). Vsa- ka sprememba v vedenju učenca_ke v povezavi z uporabo digitalnih naprav je namreč lahko znak za prepoznavanje spletnega medvrstniškega nasilja. Jasno je, da učitelji_ce ne morejo nuditi opore ob pojavu • Čustveno izražanje ob uporabi digitalnih naprav. spletnega medvrstniškega nasilja, če dogajanja najprej Učiteljem_cam je pri odkrivanju spletnega nasilja ne opazijo, zato je pomembno spodbujati učence_ke, da lahko v pomoč spremljanje čustev mladostnikov_ začnejo poročati o primerih spletnega nasilja, kar bodo ic pri uporabi digitalnih naprav. Izrazi čustev, kot ti storili le v varnem in zaupnem odnosu z odraslimi. Ob so jeza, žalost, razburjenje ob uporabi digitalnih tem je treba ozaveščati učence_ke, da ne gre za tožarjen- naprav, so lahko znak, da je učenec_ka žrtev med- je, ampak za pomoč pri odkrivanju vedenja, ki ima lahko vrstniškega nasilja oz. da se nekaj dogaja. resne posledice za vse vpletene. Če učitelji_ce zaznanega spletnega nasilja ne interpretirajo kot pojav, na katerega • Učenec_ka uporablja digitalne naprave samo se je treba nujno odzvati, potem je treba učitelje_ice izob- takrat, ko presodi, da ga_jo nihče ne opazuje ali raziti na področju spletnega nasilja z namenom povečanja pa se izogiba pogovoru o tem, kar na digitalnih zavedanja posledic, ki jih nasilje lahko ima. Prav tako je napravah počne. učitelje_ice treba izobraziti, če poročajo, da nimajo potreb- nega znanja za ukrepanje. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 57 ANALIZE & prIkAZI SKLEP V predstavljenem članku smo obravnavali temeljne zna- V tem kontekstu je treba poudariti, da je vloga učitelja_ice čilnosti spletnega medvrstniškega nasilja ter se posvetili lahko omejena, saj je prepoznavanje spletnega nasilja že vlogi učitelja_ice pri učinkovitem prepoznavanju, odziva- samo po sebi zahtevno. Kljub temu pa ima učitelj_ica ključ- nju in izobraževanju učencev_k v zvezi s to problematiko. no vlogo v verigi ukrepov za preprečevanje in odzivanje na tovrstno nasilje. S svojo izobraževalno vlogo in neposre- Kljub temu da se nasilje po navadi dogaja zunaj šolskih dnim stikom z učenci_ki lahko prispeva k ozaveščanju o okolij, je tesno povezano z medosebnimi odnosi v šoli in posledicah spletnega nasilja, spodbuja odgovorno digital- ima lahko pomembne posledice na šolsko delo vpletenih no vedenje ter gradi varno in spodbudno okolje. Nenehno strani. Zato je ključno, da šole resno obravnavajo problem izobraževanje učiteljev_ic glede novih oblik spletnega spletnega nasilja ter se ustrezno pripravijo na izzive, s nasilja in strategij za učinkovit odziv predstavlja ključni katerimi se lahko srečajo zaradi vsakodnevne uporabe so- element v oblikovanju celovitega pristopa k obravnavi te dobnih tehnologij s strani učencev_k. kompleksne tematike. viri iN LiTErATUrA Allison, K. R., in Bussey, K. (2016). Cyber-bystanding puters & Education, 63, 227–239. tete Univerze v Ljubljani. in context: A review of the literature on witnesses‘ responses to cyberbullying. Children and Youth Jeriček Klanšček, H., Furman, L., Roškar, M., Drev, A., Pennell, D., Campbell, M., in Tangen, D. (2020). Services Review, 65, 183–194. Pucelj, V., Koprivnikar, H., Zupanič, T., in Korošec, A. What influences Australian secondary schools in (2023). Z zdravjem povezana vedenja v šolskem their efforts to prevent and intervene in cyberbully- Boulton, M. J., Hardcastle, K., Down, J., Fowles, J., in obdobju med mladostniki v Sloveniji: Izsledki ing? Educational Research, 62(3), 284–303. Simmonds, J. A. (2014). A Comparison of Preservice mednarodne raziskave HBSC. nacionalni inštitut Teachers’ Responses to Cyber Versus Traditional za javno zdravje. Redmond, P., Lock, J. V., in Smart, V. (2020). Deve- Bullying Scenarios: Similarities and Differences loping a cyberbullying conceptual framework for and Implications for Practice. Journal of Teacher Juul, J., in Jensen, H. (2009). Od poslušnosti do educators. Technology in Society, 60, 101223. Education, 65(2), 145–155. odgovornosti. Didakta. Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Tay- Kowalski, R. M., Giumetti, G. W., Schroeder, A. n., in Russell, S., in Tippett, n. (2008). Cyberbullying: Its lor, R. D., in Schellinger, K. B. (2011). The impact of Lattanner, M. R. (2014). Bullying in the digital age: a nature and impact in secondary school pupils. enhancing students’ social and emotional learning: critical review and meta-analysis of cyberbullying Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), A meta‐analysis of school‐based universal interven- research among youth. Psychological Bulletin, 376–385. tions. Child Development, 82(1), 405–432. 140(4), 1073–1137. Safe.si (n. d.). Spletno in mobilno trpinčenje. https:// eldridge, M. A., in Jenkins, L. n. (2020). The Bystan- Langos, C. (2012). Cyberbullying: The challenge to safe.si/nasveti/spletno-in-mobilno-trpincenje der Intervention Model: Teacher Intervention in define. Cyberpsychology, Behavior, and Social Traditional and Cyber Bullying. International Jour- Networking, 15(6), 285–289. StopBullying (2021). Tips for teachers – Warning nal of Bullying Prevention, 2(4), 253–263. https:// signs a child is being cyberbullied or is cyberbul- doi.org/10.1007/s42380-019-00033-7 Lešnik Mugnaioni, D., Klemenčič, I., Filipčič, K., Rust- lying. https://www.stopbullying.gov/cyberbullying/ ja, e., in novakovič, T. (2022). Protokol ob zaznavi tips-for-teachers Forsberg, C., Thornberg, R., in Samuelsson, M. (2014). in obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno-i- Bystanders to bullying: Fourth- to seventh-grade zobraževalnih zavodih. Zavod Republike Slovenije Thomas, H. J., Connor, J. P., in Scott, J. G. (2018). Why students’ perspectives on their reactions. Research za šolstvo. do children and adolescents bully their peers? A Papers in Education, 29(5), 557–576. critical review of key theoretical frameworks. Social Macaulay, P. J. R., Betts, L. R., Stiller, J., in Kellezi, Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 53(5), Grifoni, P., D’Andrea, A., Ferri, F., Guzzo, T., Felicioni, B. (2018). Perceptions and responses towards 437–451. M. A., in Vignoli, A. (2021). Against Cyberbullying cyberbullying: A systematic review of teachers in Actions: An Italian Case Study. Sustainability, 13(4), the education system. Aggression and Violent UnICeF. (2017). Children in a digital world. UNICEF. 2055. Behavior, 43, 1–12. Waasdorp, T. e., in Bradshaw, C. P. (2015). The Over- Hendry, B. P., Hellsten, L. M., McIntyre, L. J., in Smith, Macaulay, P. J., Betts, L. R., Stiller, J., in Kellezi, B. lap Between Cyberbullying and Traditional Bully- B. R. R. (2023). Recommendations for cyberbullying (2022). Bystander responses to cyberbullying: The ing. Journal of Adolescent Health, 56(5), 483–488. prevention and intervention: A Western Canadian role of perceived severity, publicity, anonymity, perspective from key stakeholders. Frontiers in type of cyberbullying, and victim response. Com- Zhang, W., Huang, S., Lam, L., evans, R., in Zhu, C. Psychology, 14, 1067484. puters in Human Behavior, 131, 107238. (2022). Cyberbullying definitions and measure- ments in children and adolescents: summarizing Huang, Y., in Chou, C. (2013). Revisiting cyberbully- Pečjak, S., Pirc, T., in Košir, K. (2021). Medvrstniško 20 years of global efforts. Frontiers in Public Heal- ing: Perspectives from Taiwanese teachers. Com- nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakul- th, 10, 1000504. 58 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Igor Peras, Tina Pivec | Spletno medvrstniško nasilje: ključne informacije in vloga učiteljev_ic pri preprečevanju ter odzivanju nanj | str. 53 - 58 | ANALIZE & prIkAZI ana Lampret Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor soCiaLna VkLjUčenosT UčenCeV, pripaDnikoV eTničniH ManjŠin: izziVi in priLožnosTi oDDeLčniH skUpnosTi Social Inclusion of Ethnic Minority Students: Challenges and Opportunities for Classroom Communities https://doi.org/10.59132/viz/2024/1-2/59-62 izVLeček Pedagoški delavci se v zadnjih letih srečujemo z vse bolj etnično raznolikimi oddelčnimi skupnostmi, kar s seboj prinaša veliko izzivov, pa tudi priložnosti za vzpostavitev inkluzivnih učnih okolij. v prispevku so predstavljene ovire, s katerimi se v šoli srečujejo učenci, pripadniki etničnih manjšin, ter izsledki raziskav s področja socialne vključenosti tovrstne skupine učencev. izpostavimo vlogo učitelja pri podpori pozitivnih medkulturnih odnosov ter poudarimo pomen njegove samorefleksije in poklicnega razvoja pri razvijanju kakovostnega odnosa z učenci, pripadniki etničnih manjšin. ključne besede: učenci, pripadniki etničnih manjšin, etnična raznovrstnost oddelka, medvrstniško nasilje, poklicni razvoj absTraCT in recent years, educators have been confronted with increasingly ethnically diverse classroom communities, thus presenting many challenges as well as opportunities for creating inclusive learning environments. this paper presents the barriers faced by ethnic minority learners in school and research findings on their social inclusion. it highlights the teacher’s role in promoting positive intercultural interactions and the importance of self-reflection and professional development in creating quality relationships with ethnic minority learners. keywords: ethnic minority students, ethnic diversity of classroom community, bullying, professional development Vzgojno-izobraževalne institucije se zaradi spleta Po podatkih OECD (2012) ima učenec, pripadnik etnične okoljskih, družbenopolitičnih in ekonomskih de- manjšine, v Sloveniji trikrat večjo verjetnost, da bo ponavl- javnikov že nekaj let srečujejo z večanjem etnične jal razred osnovne šole v primerjavi z drugimi učenci. Iz- raznovrstnosti šolske populacije (Jelen Madruša in Majcen, sledki kažejo tudi na težaven prehod iz osnovnošolskega 2018, Kang, 2021). Strokovni delavci v vzgojno-izobra- v srednješolsko izobraževanje. V evropskih državah naj bi ževalnih institucijah se tako vse pogosteje srečujemo z tako samo 23 % učencev, pripadnikov etničnih manjšin, izzivom, kako učencem s precej drugačnim kulturno-zgo- nadaljevalo izobraževanje na srednjih šolah v primerjavi s dovinskim ozadjem zagotoviti kakovostno učno okolje in 84 % vseh mladostnikov (UNHCR, 2018). jih uspešno vključiti v obstoječo oddelčno skupnost. Na mnogo zgoraj omenjenih dejavnikov, ki pripomorejo Raziskave kažejo, da imajo učenci, pripadniki etničnih k učni neuspešnosti tovrstne skupine učencev, strokovni manjšin, težjo šolsko izkušnjo, ki jih pogosto pripelje do delavci v vzgojno-izobraževalnih institucijah ne moremo tega, da so učno neuspešni in predčasno zaključijo šolanje. vplivati. Kljub temu pa lahko z učinkovitim vodenjem Med razloge za to prištevamo nepoznavanje jezika, po- oddelka (Garotte idr., 2020) in oblikovanjem inkluzivne manjkljivo predznanje zaradi prekinitve izobraževalnega oddelčne klime (Alnahdi idr., 2022) pripomoremo k temu, procesa v času migracij, nevzpodbudno družinsko okolje, da so učenci, pripadniki etničnih manjšin, v oddelek dobro nizek socio-ekonomski status družine ter izpostavljenost vključeni ter da šola zanje predstavlja varno in vzpodbud- diskriminaciji in etničnim predsodkom iz okolja (Dry- no okolje, v katerem so lahko uspešni kljub preostalim den-Peterson, 2015). neugodnim dejavnikom. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 59 ANALIZE & prIkAZI SOCIALNA VKLJuČENOST uČENCEV, tem lahko posnemajo. Raziskave tako kažejo, da učiteljevi PRIPADNIKOV ETNIČNIH MANJŠIN nezavedni predsodki do učenca napovedujejo učenčevo učno neuspešnost (Chin idr., 2020). Znotraj oddelkov, ki Socialna vključenost v oddelčno skupnost predstavlja po- jih poučujejo učitelji z visoko stopnjo nezavednih pred- memben dejavnik učenčevega blagostanja in njegove učne sodkov, je pri učencih, pripadnikih etničnih manjšin, uspešnosti. Občutki izključenosti in nesprejetosti s strani mogoče zaslediti slabši učni in jezikovni napredek ter manj vrstnikov naj bi učence, pripadnike etničnih manjšin, vodili prijateljstev in socialnih stikov z učenci večinske etnične v pomanjkanje motivacije in slabši učni uspeh, dolgoročno pripadnosti (Alan idr., 2020). Učitelji učencem, do kate- pa v vse večje izostajanje od pouka in posledično izpad rih imajo predsodke, namreč na splošno namenjajo manj iz šolskega sistema (Benner in Kim, 2009). Nasprotno pa pozornosti, jih pri pouku manjkrat pokličejo in vključijo naj bi inkluzivna oddelčna klima, ki pripomore k učenčevi v šolske aktivnosti, prav tako pa v manjši meri opazijo in socialni vključenosti, prispevala k občutku pripadnosti šoli razrešujejo konflikte med učenci, pripadniki različnih oz. oddelku in večji učni zavzetosti, ki naj bi ščitila pred etničnih skupin, znotraj oddelka (Costa idr., 2021; Kumar učno neuspešnostjo (Garotte idr., 2020). idr., 2015). Vloga učiteljev pri tem je pomembna, saj učenci, pripad- Ko govorimo o predsodkih, mislimo na neupravičena in niki etničnih manjšin, pogosto poročajo o višji stopnji (negativno) čustveno obarvana posploševanja glede pripad- socialne izključenosti in posledično potrebujejo pomoč nikov določene skupine (Brenick idr., 2019). To, da imamo pri vključevanju v oddelčno skupnost (Plenty in Jonsson, zaradi narave našega miselnega delovanja v določeni meri 2016). Zaradi nepoznavanja jezika namreč teže sodelujejo predsodke vsi, je že dolgo časa znanstveno utemeljeno dej- pri pouku in se vključijo v družbo. V raziskavi, izvedeni stvo (Roets in Van Hiel, 2011). Kljub temu pa se nam morda na osnovnih šolah v Avstriji, Italiji in Sloveniji, se je po- zazdi, da predsodki odražajo našo (ne)strokovnost in (ne) znavanje jezika pokazalo kot glavni dejavnik učenčeve primernost za poklic, ki smo si ga izbrali. Tovrstno pre- vključenosti v oddelčno skupnost. Učenci priseljenci so pričanje nas primora, da v izogib negativnemu samovred- bili pogosteje žrtve verbalnega nasilja, ker niso govorili notenju in prepričanju, da nismo dovolj dobri, svoje pred- lokalnega jezika. Kot pomemben dejavnik izključenosti in sodke potisnemo na rob zavesti in nanje pozabimo. Problem viktimizacije učencev, pripadnikov etničnih manjšin, se pa je, da s tem dovolimo našim predsodkom, da usmerjajo je pokazal tudi socio-ekonomski status družine. Učenci, naše vedenje iz ozadja, kar odpira veliko možnosti za dis- ki prihajajo iz družin z nižjim socio-ekonomskim statu- kriminatorno vedenje, ki škodi tako učencem, pripadnikom som so pogosteje poročali o izključenosti in viktimizaciji, etničnih manjšin, kot celotni oddelčni skupnosti (Lorenz, prav tako pa tudi o povečanem izvajanju medvrstniškega 2021). Vpliv predsodkov lahko zmanjšamo samo z njihovim nasilja z namenom pridobiti višji socialni status (Kralj ozaveščanjem, kar pa v prvi vrsti od nas zahteva, da si jih idr., 2013). priznamo (Roets in Van Hiel, 2011). Učenčev odnos do šole in njegova socialna vključenost sta Na svojih predsodkih najlaže delamo z iskanjem in spre- odvisna od kakovosti odnosa med učencem in učiteljem ter jemanjem povratnih informacij ter lastno introspekcijo. učiteljevega načina vodenja oddelka (Baker, 2006). Študije Svoja opažanja o našem načinu razmišljanja in vedenju kažejo, da sta tovrstna dejavnika še toliko pomembnejša za lahko beležimo v t. i. poklicnih dnevnikih (za več infor- učence, pripadnike etničnih manjšin, saj imajo ti pogosto macij glej Korthagen in Vasalos, 2009). Pri refleksiji si na voljo manj virov opore v primerjavi z drugimi učenci lahko pomagamo s spodaj navedenimi vprašanji (prirejeno (Brok idr., 2010). Prav tako učiteljev odnos do učencev z po Cook Ross, n. d., v Lampret, 2021): drugačnim etničnim ozadjem drugim predstavlja model, 1. Ali imam do pripadnikov učenčeve etnične skupine kako naj jih zaznavajo in se do njih vedejo (Košir, 2017). obstoječa negativna prepričanja in pričakovanja? 2. Sem imel/-a s pripadniki učenčeve etnične skupine v ZAKAJ SE JE S PREDSODKI uČITELJA preteklosti slabe izkušnje? Kakšnim vzrokom pripisu- POMEMBNO uKVARJATI? jem slabe izkušnje? Čeprav je odnos z učiteljem za učence, pripadnike etnič- 3. Ali opažam kake lastne vzorce obnašanja v odnosu z nih manjšin, še posebej pomemben, pa se pogosto zgodi, učencem, ki bi lahko bili plod mojih predhodnih pre- da je kakovost odnosa, ki ga imajo učitelji z njimi, nižja, v pričanj do tega učenca in njegove etnične skupine? primerjavi s preostalimi učenci. Glavna razloga za to naj bi 4. Kako lahko zavestno ustavim oz. spremenim vedenja, bila zmanjšan občutek kompetentnosti za delo s tovrstno ki izhajajo iz mojih lastnih prepričanj in pričakovanj do skupino otrok in predsodki do etničnih skupin, katerih učenca? pripadniki so učenci (Kumar idr., 2015). Če lahko občutek nekompetentnosti naslovimo z usposabljanji in pridobi- Zavedati se je treba, da svojega odnosa do drugačnosti ne vanjem izkušenj dela s tujejezičnimi učenci (Wang, 2022), moremo spremeniti naenkrat, z eno vajo, izobraževanjem pa pogosto ne znamo nasloviti stereotipov in predsodkov ali delavnico. Gre za dolgotrajen proces, ki od nas zahteva do teh učencev. veliko potrpežljivosti, truda in sočutja do sebe in drugih (Lampret, 2021). Zato je pomembno, da svojega uspeha Učitelji se, pogosto nezavedno, do učencev, pripadnikov ne vrednotimo glede na število opravljenih usposabljanj, etničnih manjšin, vedejo skladno s stereotipi oz. predsod- pač pa glede na prizadevnost in trud, ki ga vložimo v ki, ki jih imajo do pripadnikov njihove etnične skupine. razumevanje perspektive učencev, katerih prepričanja in Čeprav se ne zavedamo, da omenjeno skupino učencev navade nam niso blizu. Naš cilj naj bo zavedati se svo- zaradi lastnih predstav morda obravnavamo drugače, pa jih predsodkov in se, njim navkljub, vedno znova truditi to vsekakor lahko opazijo učenci: tako učenci, ki so pri- zagotoviti karseda pravično obravnavo in enake možnosti padniki etničnih manjšin, kot tudi drugi učenci, ki nas pri za vse učence. 60 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Ana Lampret | Socialna vključenost učencev, pripadnikov etničnih manjšin: izzivi in priložnosti oddelčnih skupnosti | str. 59 - 62 | ANALIZE & prIkAZI uČENCI, PRIPADNIKI ETNIČNIH teljeva podpora in poudarek na medsebojnem sodelovanju MANJŠIN, IN VKLJuČENOST (Grütter idr., 2021) znotraj etnično raznolikih oddelkov prispevata k zmanjšani stopnji medvrstniškega nasilja, V MEDVRSTNIŠKO NASILJE pozitiven učinek tovrstnih dejavnikov pa je v etnično Dolgo časa je veljalo prepričanje, da so učenci, pripadniki raznolikih oddelkih opazno večji kot v etnično homogenih etničnih manjšin, pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja. (Lampret, 2023). Izsledki raziskav pa kažejo, da odgovor ni tako preprost. Na Čeprav učiteljem zaradi zgoraj omenjenih razlogov splošno se učenci, glede na etnično pripadnost, ne razliku- etnično raznovrstni oddelki predstavljajo izziv, pa jejo po verjetnosti za viktimizacijo (Vitoroulis in Vaillanco- torej hkrati ponujajo izvrstno priložnost za oblikova- urt, 2015) kot tudi ne po izvajanju medvrstniškega nasilja nje vzpodbudnega in vključujočega okolja, v katerem (Vitoroulis in Vaillancourt, 2018). Vključenost v medvrst- so bolje sprejeti vsi učenci, ki v oddelku zaradi svojih niško nasilje glede na učenčevo etnično pripadnost naj bi posebnosti izstopajo (tj. učenci s posebnimi potrebami, bila tako odvisna od številnih drugih dejavnikov. učenci pripadniki spolnih manjšin itd.) (Lampret, 2023, Walsh idr., 2016). Verjetnost, da določen učenec postane žrtev medvrstniškega nasilja, je odvisna od tega, kako močno njegove značilnosti Zanimivi so izsledki raziskave, ki je bila izvedena v okviru izstopajo od značilnosti preostalih učencev znotraj oddelka projekta Socialni kontekst kot dejavnik medvrstniškega nasil- (Atwal in Wang, 2019). Učenci, pripadniki etničnih manjšin, ja: kako z oblikovanjem pozitivne vrstniške kulture prispevati tako verjetneje postanejo žrtve v etnično homogenih od- k vključujoči šoli? pod vodstvom izr. prof. dr. Katje Košir z delkih, še posebej pripadniki tistih etničnih skupin, katerih Oddelka za psihologijo FF UM. Na vzorcu skoraj 7000 učen- videz, jezik, obnašanje in vrednote so precej drugačni od pri- cev 8. in 9. razreda slovenskih osnovnih šol sta se kot ključ- padnikov večinske etnične skupine. Učenci, ki ne ustrezajo na dejavnika vključenosti etnično raznovrstnih oddelkov v oddelčnim normam, namreč pogosto doživljajo pomanj- medvrstniško nasilje pokazali zaznana opora oddelka (tj. kanje socialne podpore s strani vrstnikov in tako verjetneje stopnja zaznane podpore in sprejetosti s strani sošolcev, postanejo tarča medvrstniškega nasilja (Kuldas idr., 2021). ki jo učenci zaznavajo) in moralna nezavzetost oddelka (tj. stopnja opravičevanja izvajanja nasilja, bodisi zaradi pov- Tudi če znotraj oddelka ne opazimo medvrstniškega nasil- račila, žrtvine drugačnosti ipd.). Znotraj oddelkov z visoko ja, je dobro, da smo pozorni na socialno vključenost učen- zaznano oporo in nizko izraženo moralno nezavzetostjo se cev, ki v razredu, zaradi etnične pripadnosti ali morebitnih je z večanjem etnične raznovrstnosti oddelka poročanje o drugih značilnosti, še posebej izstopajo. Skozi skupinske viktimizaciji in izvajanju medvrstniškega nasilja manjšalo aktivnosti jih poskusimo karseda vključiti v oddelčno (Lampret, 2023). skupnost in se, po potrebi, pred prihodom novega učenca z oddelkom pogovorimo o sprejemanju drugačnosti (za več Poleg oddelčne klime pa se je kot pomembna pokazala tudi informacij glej Lampret, 2021). zaznana opora učitelja (tj., v kolikšni meri se učenec čuti podprtega, spoštovanega in cenjenega s strani učitelja). Viktimizacija učencev, pripadnikov etnične manjšine, se, če Učenci z visoko zaznano oporo učitelja izkazujejo večjo je znotraj oddelka vsaj še en učenec, pripadnik izstopajoče željo po etnično raznolikih medosebnih odnosih in po- tuje etnične skupine, pomembno zmanjša. Etnična raznov- gosteje vzpostavljajo prijateljske odnose z učenci, pri- rstnost oddelka in šole se je tako v preteklih študijah poka- padniki drugih etničnih skupin. Učenci z nižjo zaznano zala kot pomemben varovalni dejavnik pred viktimizacijo oporo učitelja pa pretežno vzpostavljajo odnose samo s etnično drugačnih učencev (Agirdag idr., 2011). pripadniki svoje etnične skupine (Grütter idr., 2021). Pedagoški delavci imamo pomembno vlogo pri soobli- ETNIČNA RAZNOLIKOST ODDELKA kovanju inkluzivne oddelčne klime, prav tako pa lahko s KOT PRILOžNOST ZA OBLIKOVANJE svojim zgledom in podporo vzpodbujamo medkulturno druženje in s tem podpremo učence, pripadnike etničnih INKLuZIVNIH uČNIH OKOLIJ manjšin, pri soočanju z izzivi njim tujega kulturnega Učinkovito delovanje raznolike oddelčne skupnosti od uči- okolja. telja zahteva veliko truda, dobro strokovno usposobljenost, kulturno občutljivost in potrpežljivost. Tako ni presene- čenje, da ti etnično raznolike oddelke pogosto zaznavajo kot preveč obremenjujoče in teže obvladljive (Dooly, 2005, viri iN LiTErATUrA v Costa idr., 2021). Agirdag, O., Demanet, J., Van Houtte, M., in Van Avermaet, P. (2011). ethnic school Študije ugotavljajo, da lahko etnična raznolikost oddelka composition and peer victimization: A focus on the interethnic school climate. International Journal of Intercultural Relations, 35(4), 465–473. https://doi. predstavlja tako varovalni dejavnik (Agirdag idr., 2011) org/10.1016/j.ijintrel.2010.09.009 kot tudi dejavnik tveganja za vključenost v medvrstniško Alan, S., Duysak, e., Kubilay, e., in Mumcu, I. (2020). Social exclusion and ethnic nasilje (Cavicchiolo idr., 2019), pri tem pa naravo njenega segregation in schools: The role of teacher’s ethnic prejudice. https://static1. vpliva določajo predvsem drugi dejavniki. squarespace.com/static/5b75fc713917ee2070a01bfb/t/5edb5331d- d8f8149bedd9a4d/1591432000533/Social+exclusion+and+Teacher+ef- Velike razlike med učenci v etnično raznolikih oddelkih fects.pdf lahko ob preostalih neugodnih dejavnikih (tj. neučin- Alnahdi, G. H., Lindner, K.-T., in Schwab, S. (2022). Teachers’ implementation of kovito vodenje oddelka, negativna oddelčna klima) vodijo inclusive teaching practices as a potential predictor for students’ perception of v pomanjkanje oddelčne kohezivnosti, ta pa v trenja med academic, social and emotional inclusion. Frontiers in Psychology, 13. https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2022.917676 nastalimi skupinami znotraj oddelka in posledično v večjo Atwal, K., in Wang, C. (2018). Religious head covering, being perceived as forei- vključenost učencev v medvrstniško nasilje. Po drugi strani gners, victimization, and adjustment among Sikh American adolescents. School pa lahko pozitivna oddelčna klima (Walsh idr., 2016), uči- Psychology Quarterly, 34(2), 233–243. https://doi.org/10.1037/spq0000301 | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 61 ANALIZE & prIkAZI Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher–child (2020). Social acceptance in inclusive classrooms: lity on mastery and performance-focused instruc- relationships to positive school adjustment during The role of teacher attitudes toward inclusion and tional practices. Journal of Educational Psycholy, Elementary School. Journal of School Psycho- classroom management. Frontiers in Education, 5. 107, 533–545). https://doi.org/10.1037/a0037471 logy, 44(3), 211–229. https://doi.org/10.1016/j. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.582873 jsp.2006.02.002 Lampret, A. (2021). Zmanjševanje etničnih predsod- Grütter, J., Meyer, B., Philipp, M., Stegmann, S., in kov v razredu: ključ do bolj vključujoče in sprejema- Benner, A. D., in Kim, S. Y. (2009). experiences of dis- van Dick, R. (2021). Beyond ethnic diversity: The joče šole. Vzgoja in izobraževanje, 52(1/2), 64–67. crimination among Chinese American adolescents role of teacher care for interethnic relations. Fron- and the consequences for socioemotional and tiers in Education, 5. https://doi.org/10.3389/ Lampret, A. (2023). etnična raznovrstnost oddelka academic development. Developmental Psycho- feduc.2020.586709 in vidiki učenčeve etnične pripadnosti kot dejavniki logy, 45(6), 1682–1694. https://doi.org/10.1037/ medvrstniškega nasilja (Magistrsko delo). Univerza a0016119 Jelen Madruša, M., in Majcen, I. (ur.) (2018). Predlog v Mariboru, Filozofska fakulteta. programa dela z otroki priseljenci za področje Brenick, A, Shachner, M. J., Carvalheiro, D., in Karr, predšolske vzgoje, osnovnošolskega in srednje- Lorenz, G. (2021). Subtle discrimination: Do stereo- e. (2019). (no) space for prejudice! Varied forms of šolskega izobraževanja. ISA Institut. http:// types among teachers trigger bias in their expecta- negative outgroup attitudes and ethnic discrimi- www.medkulturnost.si/wp-content/uplo- tions and widen ethnic achievement gaps? Social nation and how they develop or can be prevented ads/2018/09/Predlog-programa-dela-z-otro- Psychology of Education, 24(2), 537–571. https:// in the classroom. V H. e. Fitzgerald, D. J. Johnson, D. ki-priseljenci.pdf doi.org/10.1007/s11218-021-09615-0 B. Qin, F. A. Villaruel in J. norder (ur.), Handbook of Children and Prejudice (str. 315–330). Springer na- Kang, Y. (2021). Refugee crisis in europe: determi- Plenty, S., in Jonsson, J. O. (2016). Social exclusion ture Switzerland AG. https://doi.org/10.1007/978- nants of asylum seeking in european countries among peers: The role of immigrant status and 3-030-12228-7 from 2008–2014. Journal of European Integration, classroom immigrant density. Journal of Youth 43(1). https://doi.org/10.1080/07036337.2020.1 and Adolescence, 46(6), 1275–1288. https://doi. Brok, P., Tartwijk, J., Wubbels, T., in Veldman, I. 718673 org/10.1007/s10964-016-0564-5 (2010). The differential effect of the teacher–student interpersonal relationship on student outcomes for Korthagen, F. A. J., in Vasalos, A. (2009). »Kakovost Roets, A., in Van Hiel, A. (2011). Allport’s preju- students with different ethnic backgrounds. British od znotraj« kot ključ profesionalnega razvoja. Vzgo- diced personality today. Current Directions in Journal of Educational Psychology, 80(2), 199–221. ja in izobraževanje, 40(4), 5–21. Psychological Science, 20(6), 349–354. https://doi. https://doi.org/10.1348/000709909x465632 org/10.1177/0963721411424894 Košir, K. (2017). Pedagoška psihologija za učitelje Cavicchiolo, e., Girelli, L., Leo, I. D., Manganelli, (izbrane teme). Univerzitetna založba Univerze v UnHCR. (2018). Global trends: forced displacement S., Lucidi, F., in Alivernini, F. (2019). The effects of Mariboru, Pedagoška fakulteta. in 2017. United Nations High Commissioner for classroom composition and size on bullying and Refugees. https://www.unhcr.org/statistics/ victimization of italian and immigrant high school Kralj, A., žakelj, T., in Rameša, M. (2013). Interethnic unhcrstats/5b27be547/unhcr-global-tren- students. Rassegna Di Psicologia, 36(1), 5–20. ht- relations and peer violence in Austrian, Italian ds-2017.html tps://doi. org/10.4458/1965-01 and Slovenian schools. Annales, Series Historia et Sociologia, 13(2), 245–260. https://www.resear- Vitoroulis, I., in Vaillancourt, T. (2015). Meta‐analytic Chin, M. J., Quinn, D. M., Dhaliwal, T. K., in Lovi- chgate.net/publication/284183587_Intereth- results of ethnic group differences in peer victimi- son, V. S. (2020). Bias in the air: a aationwide nic_relations_and_peer_violence_in_Austri- zation. Aggressive Behavior, 41(2), 149–170. https:// exploration of teachers’ implicit racial attitudes, an_Italian_and_Slovenian_schools doi.org/10.1002/ab.21564 aggregate bias, and student outcomes. Edu- cational Researcher, 49, 566–578. https://doi. Kuldas, S., Dupont, M., in Foody, M. (2021). ethnici- Vitoroulis, I., in Vaillancourt, T. (2018). ethnic group org/10.3102/0013189X20937240 ty-based bullying: Suggestions for future research differences in bullying perpetration: A Meta‐Ana- on classroom ethnic composition. V P. K. Smith lysis. Journal of Research on Adolescence, 28, Dryden-Peterson, S. (2015). Refugee education in in J. O‘Higgins norman (ur.), The Wiley Blackwell 752–771. https://doi.org/10.1111/jora.12393 countries of first asylum: Breaking open the black handbook of bullying: a comprehensive and box of pre-resettlement experiences. Theory and international review of research and intervention Wang, W. (2022). Fostering teachers’ multicul- Research in Education, 14(2), 131–148. https://doi. (str. 253–272). John Wiley & Sons Ltd. tural competence for Chinese ethnic minority org/10.1177/1477878515622703 education: An analysis of teacher education Kumar, R., Karabenick, S. A., in Burgoon, J. n. (2015). programmes, syllabuses and teacher edu- Garrote, A., Felder, F., Krähenmann, H., Schnepel, Teachers’ implicit attitudes, explicit beliefs, and the cator perceptions. Frontiers in Psychology, 13. S., Sermier Dessemontet, R., in Moser Opitz, E. mediating role of respect and cultural responsibi- https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.810240 62 VZGOJA & IZOBRAžeVAnJe | Ana Lampret | Socialna vključenost učencev, pripadnikov etničnih manjšin: izzivi in priložnosti oddelčnih skupnosti | str. 59 - 62 | KOLUMNA Dr. Mitja Muršič Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Maribor nekroLog grobosTi – zagoVor Varne Uporabe Moči V Vzgojno- -izobražeVaLniH skUpnosTiH Epitaph to Violence: Advocacy of Safe Use of Power in Educational Communities Na svoji dosedanji profesionalni od starejšega. Zameril sem jim, ker da nama nemudoma vrne ukradeno, poti sem se največ ukvarjal z me niso odraslo zaščitili in mojega si odpel pas in se z njim surovo lotil medvrstniškim nasiljem – v resda mlajšega, a dominantnejšega svojega mulca, midva pa sva zbežala preteklosti znanstveno, zdaj kot so- mrzlega bratranca niso ustavili in obžalovala. Tisti tedaj tako ubogi cialni pedagog, zaposlen na Svetoval- pri tem, kar mi je z njihovo tiho fant je danes policist, nadejam se, nem centru za otroke, mladostnike in privolitvijo grobega počel. Nad da ne pregrob. Medvrstniško »tožar- starše, predvsem strokovno –, zato si svojimi sicer dovolj zaščitniškimi jenje« moramo sicer redefinirati in ga o tem preprosto upam pisati. Tokrat si domačimi pa sem bil razočaran, ker opredeliti kot nepotrebno in neželeno to drznem na prav poseben in načrtno niso bili pozorni na dogajanje, da bi spravljanje vrstnika v težave pri od- oseben način. Moje tokratno pisanje1 lahko opazili mojo stisko. Mrzlemu raslih za malenkosti. Za razliko od bo v prvem delu avtobiografsko iz- bratrancu sem se nekoč kasneje tega pa povedati odraslim za nasilje povedno in samorefleksivno, pospre- skušal maščevati, prej nezavedno med vrstniki ni nikoli toženje, saj do- mljeno s strokovnim razpravljanjem. kot pa z načrtovano povračilnostjo. živeto ali opaženo nasilje ni nikdar Rdeča nit bo grobost in odgovori Skratka, enkrat sem prav zmikavt- malenkost, obvestiti o tem odrasle pa nanjo. sko izmaknil njegove pisane frni- je v takem primeru vselej pogumno Moje čisto zaresno študijsko, razis- kole iz skodelice v njihovi kuhinji. in odgovorno ravnanje, ki pomaga iz kovalno in strokovno zanimanje za Njegova mama me je takoj prebrala težav. Povedati za nasilje naj se vselej področje nasilja med vrstniki se je in mi grobo velela, naj nemudoma izkaže kot varno in dobro za vse je, da začelo udejanjati na začetku tega ti- izpraznim žepe. V zemljo sem se poskrbimo za to. sočletja, korenini pa v sedemdesetih hotel pogrezniti, ko mi je razočara- letih 20. stoletja. Medvrstniško no rekla, naj ji prihodnjič povem, če Prvo uro prvega dne osnovne šole želim imeti take »kičke«, saj mi jih sem doživel krstno šolsko vrstniško zlorabo premoči sem takrat na svoji koži izkusil že pred vstopom v vrtec, bo z veseljem kupila. Hvaležen sem zavrnitev – najbolj droben deček je ji bil, ker moje sramote ni izdala zajokal, ker so ga posedli k meni, ko sem na srečanjih naše družine s prijateljskimi družinami ob njihovih svojemu bratrancu, mojemu očetu. saj je na vsak način hotel sedeti v No, vsaj rad verjamem, da mi je oči klopi s prijateljčkom iz vrtca. Prav manj prijateljskih otrocih potegnil krajšo pri delitvi igralnih dobrin, ki povsem neodvisno od tega mojega ta se je kmalu boleče pokazal kot greha nekje v tistem času povedal sošolec najbolj grobega vedenja, z so bile bolj omejene, kot so danes. Če se odraslo vživim v svojo tedanjo svarilno zgodbo, kako so pregovor- drobnim dečkom pa sva postala in no grobi očetje nekdaj sinovom go- do danes ostala najboljša prijatelja, netrpežno kožo, sočustvujem z malim mano. Ob brezobzirni vorili, da jim bodo s sekiro odsekali kljub temu da sva na osnovnošolski grobosti vrstniških prisvajalcev prste na štoru, če bodo kdaj kaj prijateljski poti bila večkrat razoča- igrač sem občutil mešanico jeze, ukradli. Stavim, da so tudi te besede rana nad ravnanjem drug drugega. nemoči in ponižanja, pa tudi jav- povezane z mojim odraslim odloč- On nad mojim gotovo takrat, ko se ne osramočenosti. Prav dobro se nim strokovnim zavzemanjem za to, nisem postavil zanj ob skupinskem spomnim dne, ko so se na srečanju da otroku, ki kaj ukrade, ne rečemo vrstniškem zbadanju glede njegove žlahte nekateri sorodniki muzali, kradljivec, pač pa ga kot dobro osebo nizke rasti in sem se mu celo sam češ da je mlajši očitno pač močnejši dosledno ločimo od njegovega slabega na neki način posmehoval, jaz pa dejanja. Tega načela ni razumel vro- nad njegovim, ko je mojo podarjeno čekrvni oče najinega vrstnika, ki je redko znamko s Formulo 1 iz San 1 Del besedila je že bil objavljen v intervjuju v Sobotni prilogi Dela (Odrasli smo mladim mojemu mrzlemu bratrancu ukradel Marina »filatelistično izdajalsko« dal pogosto žal mizeren zgled. 17. 6. 2023). avtomobilček, pa smo šli pozvonit naprej tretjemu sošolcu, ki je imel https://www.delo.si/sobotna-priloga/ mitja-mursic-odrasli-smo-mladim-pogo- v stanovanjski blok, »zatožit« fanta interes omajati najino prijateljstvo. sto-zal-mizeren-zgled/ očetu. Ta je poklical sina, zahteval, Tisti večji in močnejši sošolec me | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 63 KOLUMNA je nato na igrišču skrajno grobo vsi, ki smo bili kakor koli drugačni sam kdaj pridružil viktimizatorjem. večkrat nabil s kolenom v ta zadnjo, – sam sem bil »štopl« in »škiljo« Spomnim se, da smo najlažjega ko ni obvladal srda ob sporu pri igri –, priročna tarča vrstniških zlorab sošolca, ki se ni znal postaviti košarke. V času osnovnega šolanja premoči. V prvih letih šolanja so bili zase, metali v zrak proti njegovi me je podobno surovo na nogometni značilno grobi predvsem nepriljubl- volji in ga žal nismo vselej ujeli. zelenici pred hišo z nogo pokosil jeni vrstniki, ki so bili manj uspešni starejši vrstnik, ker sem protestiral, pri učenju, nespretni v odnosih, Občasno smo si tudi našli koga v komunikaciji in nevešči obvlado- razredu ali v drugih razredih, ki smo ko je brcnil mojo žogo z igrišča in nas mlajše naganjal s terena. Stekel vanja jeze. Kasneje so mnogolično mu brez povoda dali klofuto, samo medvrstniško nasilje na naši šoli zato, ker nam je šel na živce, morda sem po ulici do svojega očija, ki je kosil okrog hiše, ob moji solzni iz- ob pomanjkanju odraslega nadzo- zaradi nevoščljivosti, ker se je bahal ra priložnostno izvajali predvsem z oblačili in stvarmi iz tujine. Mene povedi pa se je nemudoma odpravil na prizorišče nasilja. Sredi zelenice socialno spretnejši, popularnejši, najsurovejši vrstniki niso upali uda- a za grobost motivirani vrstniki. S riti po obrazu, ker sem nosil očala. je dohitel fanta, ki je nehal bežati, si pokril glavo in v joku prosil odpuš- ciljem doživljati premoč, se pred ob- Bali so se svojih grobih očetov v pri- činstvom tako uveljavljati ali ščititi meru, da bi mi jih uničili in morali čanja. Takrat sem sočustvoval z njim, a hkrati bil hvaležen očetu, da se je svoj status v vrstniški hierarhiji. Do plačati. Imel sem kratko obdobje, medvrstniškega nasilja pride, ko sov- ko sem občasno kar »focnil« dva odločno postavil zame, četudi njego- vega načina nisem odobraval. Dotič- padajo trije pogoji – prvi je nenadzo- vrstnika. Vrstniška skupina tega ni rovana situacija oziroma priložnost, poskušala preprečiti, ravno narobe, ni fant je bil odtlej moj najprijaznejši zaščitnik. Danes bi mu rekel, naj drugi je pripravljenost ter zmožnost tako ravnanje je bilo med nami žal zlorabiti premoč in ranljivost, tretji odobravano in nagrajevano. Povz- doma pove, da sam ni prav ravnal z menoj, a da tudi moj oče ni prav pa je izpostavljenost vrstniške tarče. ročitelji nasilja so v mladostniških Do nasilja torej prihaja, ko ima za na- skupinah po navadi popularni, a mladi ravnal z njim. Prav bi bilo, da bi tako naši vrstniki kot naši očetje za svoje silje motivirani mladostnik nenadzo- nasilja večinsko ne marajo. Problem rovano priložnost zlorabiti premoč je razširjena napačna domneva, da grobosti doma in drugje odgovarjali. Z omenjenim najboljšim prijateljem nad priročnim vrstnikom. Nasilje je pa vrstniki odobravajo nasilje. Zato treba sočasno preprečevati z vseh moramo z mladimi čim več in odkrito sva pri njegovih sosedih v bloku, kjer so živeli trije najini vrstniki, enkrat treh vidikov – zmanjševati motivira- govoriti o nasilju, povzročitelje pa nost za nasilje, krepiti odpornost, prikrajšati za odobravajoče ali pasiv- zaslišala glasove oficirjevega prete- panja svojih otrok in pogledala skozi asertivnost ranljivih in vzpostavljati no občinstvo. Tako se bo laže krepila potreben nadzor. Šole morajo torej prosocialna vrstniška skupnost. lino v njihovih vratih, prepričana, da sva videla pendrek. Tisti oče ni k povečanju varnosti prispevati tudi Ena od mojih »tarč«, fant, ki je bil v nikoli odgovarjal, njegov sin pa me z zagotavljanjem odraslega nadzora resnici veliko večji in močnejši od je ob priliki grobo nakepal in mi z zlasti v določenih delih šolskega dneva mene, se mi je kmalu uprl na način, udarcem s pestjo najbrž premaknil in na določenih mestih, kjer pogosteje da me je focnil nazaj, ob čemer sem še danes zamaknjeno čeljust. Moj prihaja do medvrstniškega nasilja. bil povsem šokiran. Ko sem ga zato oče je posredoval tudi, ko se je sestra Odrasli morajo bdeti nad vrstniškimi še enkrat močneje, me je on še moč- potožila, da si je sošolec med malico interakcijami, biti vidni, dostopni, na neje, tako da so mi v oči privrele sol- izpihal prehlajeni nos v njen prti- razpolago za pravočasno podporo in ze. Od takrat je imel pred mano mir, ček iz blaga, kakršne smo takrat vsi pomoč ter proaktivni pri spodbujanju jaz pa sem dobil življenjsko lekcijo. nosili v šolo. Tistikrat je šel na dom učencev, da ostajajo varna in vklju- Kljub takratni učinkovitosti njegove njenega sošolca in se z očetom znan- čevalna vrstniška skupnost. samoobrambe danes ne zagovarjam cem resno pogovoril. Danes načelo- V naših razredih je bila razširjena žal še zmeraj zelo razširjenega »fot- ma odsvetujemo, da bi starši otrok v skupinska težnja spravljati se na rovskega« načela, »če te udarijo, primerih medvrstniškega nasilja sami nekoga fizično, psihično, socialno udari nazaj!«, saj lahko pripelje do med seboj urejali zadeve. Pogosto ali ekonomsko šibkejšega. Ta nagn- hudih in najhujših posledic. Vsak se situacija zelo zaplete, kadar se jenost je bila gotovo povezana z človek se sme mirno in odločno, torej starši nekonstruktivno soočijo in v značilno bojaznijo vsake izključeval- asertivno postaviti zase, kadar pa se zaščitništvu svojih otrok ne pridejo ne vrstniške skupine v smislu, da si že zaradi velike razlike v razmerju moči do skupnega jezika. Ob upoštevanju jutri lahko na vrsti ti ali tvoj najboljši ne zmore soočiti s tistim, ki ga zlorabl- predvidenih protokolov ukrepanja je prijatelj, zato se zdi najbolje, da druž- ja, naj nemudoma poišče vrstniško in šola primeren prostor, da se takšne no udrihamo po tistem, ki namesto odraslo pomoč. Institucionalizirana situacije interventno in procesno ob- nas zaseda mesto, na katerem ne želi pravico vsakogar do silobrana pomeni ravnavajo ter sodelovalno razrešujejo. nihče pristati. Ključno je prizadevanje uporabo minimalno potrebne sile, da Za svet vrstniških skupin je razvojno za varno vključenost vseh v razredni oseba odvrne neizzvani fizični napad značilna določena dinamika vklju- skupnosti. Če se v vrstniški skupini nanjo. čevanja in izključevanja. Gre za vloge, zmanjšuje bojazen pred lastno izkl- Reminiscence na osnovno šolo mi statuse, primerjanje, tipiziranje, jučenostjo, se namreč zmanjšuje tudi porajajo dodatno zadrego ob spomi- pogojevanje, za kaznovanje drugačnih težnja po izključevanju drugih. nu na obdobje, ko se je razširilo in in posebnih, za tekmovanje za položa- V skupinski dinamiki našega osnov- normaliziralo fantovsko otipavanje je. Tudi v moji osnovni šoli smo bili nošolskega razreda sem se žal tudi izbranih deklet med odmori, seveda 64 Vzgoja & izobražeVanje KOLUMNA ob pomanjkanju odraslega nadzora. način. To je že naslednji dan storila "NAUk" Nekatere sošolke so zardele, se hihi- odločno, mirno, kulturno, odnos tale ali »vriskale«, kar smo si dodatno učitelja do mene in do sošolcev pa Takšnih in podobnih zgodb imam v spodbujeni fantje interpretirali čisto je končno postal takšen, kot imenu rokavu še veliko, a najbrž bodo nave- po svoje. Kaka od sošolk pa je stisko predmeta pritiče. Od učitelja druž- dene zadostovale za ponazoritev, da izrazila tudi s solzami, zbežala in is- beno-moralne vzgoje se še posebej imam iz obdobja odraščanja bogate kala podporo pri vrstnicah. Razen ob- pričakuje, da bo s svojim spoštljivim izkušnje vpletenosti v medvrstniško časnih opozoril učiteljic, naj dekleta odnosom, pedagoškim pristopom in nasilje, ki sem jih v odraslosti uspel pustimo pri miru, se fantovskega posredovanimi vsebinami zgledno osmisliti in kritično ovrednotiti. nadlegovanja ni resno problemati- krepil vrednoto enakovrednosti in Pomagajo mi kontekstualizirati to ziralo in se ni odločno ukrepalo v enakopravnosti vseh učencev. Kot problematiko, se vživljati v dinamiko zaščito deklet in v vzgojni poduk takšen je lahko varovalni dejavnik, ki vrstniških skupin (ki pogosto omogo- fantom. To so bile neodgovorno za- učinkovito pomaga preprečevati med- čajo ali spodbujajo ali dejavno prak- mujene priložnosti s strani odraslih. vrstniško zaničevalnost in sovražnost ticirajo vrstniške zlorabe premoči), v Sicer bi kot družba lahko prej prišli do na podlagi čustev dehumanizacije – povzročitelje in njihove pomočnike, v modela nedvoumnega soglasja glede ko nekdo v prezirljivih očeh vrstnikov žrtve, v povzročitelje-žrtve v eni ose- vsakršnih telesnih, spolno obarvanih obvelja za slabšega, manjvrednega bi, v bolj ali pa manj pasivne vrstniške stikov. ali pa celo za poosebljeno zlo, ki si priče in v druge neposredno ali posre- zasluži vse najhujše. Pozor, pri med- dno vpletene. Na svoji profesionalni Načeloma so v višjih razredih naše osnovne šole v vrstniški nemilosti vrstniškem nasilju se značilno opaža poti in v zasebnem življenju sem še primanjkljaj prosocialnih čustev zmeraj nadvse motiviran popravljati bili zlasti učenci in učenke, ki so jih tudi nekateri učitelji obravnavali v odnosu/interakciji, primanjkljaj grobe napake, ki sem naredil sam ali afektivne empatije. Posebej tvegani v skupini, ko se naši sovrstniki ob nas nespoštljivo, poniževalno, grobo, celo surovo in s tem celemu razredu so prav primeri nasilja, motivirani s niso mogli zmeraj počutiti varne in po svoje sporočali, da so tisti učenci čustvi „razčlovečenja“, h katerim lah- spoštovane. dovoljena tarča. Sam sem kot vnuk ko s svojim odnosom prispevajo tudi V naši družbi lahko prepoznamo učiteljice na isti šoli imel svojevrstno učitelji. elemente, ki omogočajo, spodbu- imuniteto in bil deležen spoštljivega Tudi kot oče sem se soočil z vplete- jajo, opravičujejo ali predstavljajo odnosa večine učiteljev, pa tudi sicer nostjo svojih zdaj že skoraj odraslih nasilje. Nasilje med mladimi kaže je velika večina bila zglednih v od- otrok v nekaj situacij medvrstniškega razumeti tudi v kontekstu strukturne nosu do vseh učencev. nasilja, ko je bilo treba sodelovati s ureditve naše globalizirane družbe šolo in starši vključenih vrstnikov, neenakosti, nepravičnosti, izključe- Situacij, ko sem bil s strani red- kih učiteljev in učiteljic grobo otroka pa podpreti in jima pomagati vanja in v kontekstu prevladujoče in- razvijati odpornost, asertivnost in dividualistične, storilnostne, tekmo- obravnavan, pa nisem pozabil. Še najblažja je bila, ko so me v vodstvu moralni kompas. Sin je od malega ka- valne, potrošniške, materialistične zal rahločutnost in zaščitniški odnos kulture sodobnega časa. Poskrbeti bi šole tako rekoč prisilili, da sem igral harmoniko v folklorni skupini šole, do živali. Razvil je spretnost izvablja- morali, da bi širše značilnosti družbe nja murnov iz luknjice in jih obču- sčasoma lahko postale naš zaveznik v narodni noši, ki sem se je takrat še sramoval. Ali pa ko me je potem doval. Vrstniki so to prepoznali kot in podpora pri skupnih prizadevanjih šibko točko učno uspešnega sošolca za varne odnose med mladimi, name- učitelj imenoval »muzikant«, prezrl moje športne veščine in mi raje in so murna poteptali, on pa jim je po sto da ostajajo dejavnik, ki prispeva k elektronski pošti impulzivno poslal medvstniškemu nasilju. Nujno je ce- navil ušesa, pa ko me je hišnik sunil od zadaj, ker sva s sošolcem obuta očitke, da so morilci murnov. Kasne- lovito ukvarjanje z dejavniki tveganja tekla čez hodnik, ali ko mi je bilo je, ko se je pri učenju raje manj trudil, in varovalnimi dejavniki na vseh rav- grenko-kislo, kadar me je učiteljica da ne bi obveljal za piflarja, je s temi neh življenja mladih. Za večjo odpor- povlekla »za sladke«. Najbolj živo takrat že pajdaši kdaj tudi sam potre- nost pri soočanju z medvrstniškim pa se spomnim učitelja za druž- boval opozorilo, da morajo ostajati nasiljem so posebej varovalni tudi beno-moralno vzgojo, ko sem se spoštljivi in vključevalni v odnosu do pozitiven odnos do sebe, podpora postavil za sošolca, ki ga je krivično vseh sošolcev. Hči pa je bila prek in- družine, pozitivno starševstvo, zau- obravnaval. Takrat mi je rekel, naj terneta deležna neprimernih sporočil pen, stabilen odnos z vsaj eno odraslo v klopi vstanem, da bom po višini in čustvenega izsiljevanja vrstnice, osebo, podpora prijateljev, uspešnost končno enak ostalim, ki so vsi lahko pa smo se skupaj učili varne uporabe pri neki dejavnosti, hobiju. naprej sedeli. Tako nam je modeli- te tehnologije in samozaščitnega rav- Potrebujemo sočasna, večplastna ral poniževanje, po drugi strani nanja. Otroci nas potrebujejo, medvr- prizadevanja naše družbene sku- pa prispeval, da danes toliko bolj stniških odnosov pač ne smemo prepu- pnosti, ki bodo na različnih ravneh spoštujem človekovo dostojanstvo ščati njim samim, sicer lahko postanejo usmerjena zlasti v krepitev kulture slehernika. Seveda sem se takrat tarča ponavljajočih se zlorab premoči miroljubnih, spoštljivih, strpnih, soli- doma zopet izpovedal, oči je hotel ali pa celo sami postanejo povzročitelji darnih, sodelovalnih odnosov na vseh grobo obračunati z učiteljem, pa je nasilja v pogosto kruto izključevalnih prizoriščih našega vsakdana, zlasti pa naša baka svojega zeta ustavila in vrstniških razmerjih. Tudi če so samo v družinah in vzgojno-izobraževal- obljubila, da se bo sama pogovorila priče ali udeleženi v kaki drugi vlogi, so nih ustanovah. Varna šola je tista, z dotičnim in uredila stvar na svoj oškodovani. v kateri se lahko vsi člani skupnosti | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 65 KOLUMNA doživljajo varno vključene, spošto- Posebej pomembno je naše odras- so lahko v pomoč, lahko pa po- vane, zaščitene in podprte, ko so v lo modeliranje takšnega vedenje vzročajo dodatno škodo. Najbolj težavah, tudi v primerih vpletenosti v medsebojnih odnosih, kot ga nedopustni so tisti, ki demonizirajo v medvrstniško nasilje v takšni in želimo videti pri mladih v njiho- in stigmatizirajo povzročitelje ter drugačni vlogi. Varna šola ni iluzorna vih odnosih. Bodimo torej dosledni njihove starše, se zavzemajo samo za šola brez nasilja, pač pa realna šola, odrasli zgled varne uporabe moči na strogo kaznovanje in nadzorovanje, ki vsakodnevno skuša krepiti varne vseh relacijah in se dosledno odzi- s poobjavljanjem prizorov nasilja medsebojne odnose, primere nasilja vajmo na vsako zlorabo premoči v znova viktimizirajo prizadete, utrju- pa sproti obravnava po strokovnih naših skupnostih, tudi zato ker so vse jejo stereotipne predstave o žrtvah smernicah, v sodelovanju z vsemi vrste nasilja med seboj povezane. Za in opazovalcih nasilja ter o mladih člani šolske skupnosti in po potrebi s prednostni cilj skupnega, medgene- nasploh. Odzivati se moramo odgo- širšim, medinstitucionalnim timskim racijskega vsakdanjega prizadevanja vorno, zlasti strokovnjaki in mediji, sodelovanjem. si postavimo medosebno varnost ter na način, ki omogoča ozaveščanje, takšne institucionalne, strukturne in Svetovalne službe vzgojno-izobraže- boljše razumevanje kompleksnega kulturne pogoje, ki bodo varnost v na- valnih ustanov so izjemno dragoceni problema, ki vzpodbuja sočutne ših odnosih omogočali in spodbujali. in nepogrešljivi nosilec in koordinator podporne pristope in konstruktivno prizadevanj za varno šolsko okolje za Učiteljsko avtoriteto krepi tudi večplastno reševanje težav, s pozi- vse, žal pa so kadrovsko podhranjene partnersko sodelovanje vzgoj- vanjem k soodgovornosti in skupnim in preobremenjene z administrativ- no-izobraževalnih ustanov in prizadevanjem celotne družbe, zlasti nim delom in »gašenjem požarov«, staršev. Odrasli moramo do otrok na področju preventive. brez zadostnega časa in kapacitet, in mladostnikov imeti usklajena Odgovornost glede omejevanja med- da bi se bolj posvečale preventivi. temeljna pričakovanja glede vedenja vrstniškega nasilja je vsekakor skup- Šolske svetovalne službe so lahko v medsebojnih odnosih, mladim biti na, skupnostna. Iskanje krivcev in po- najbolj učinkovite v okviru timskega zgled in jih opremljati za prosocial- enostavljeno pojasnjevanje dogodkov sodelovanja, tako internega kot raz- ne odnose. Ob tem, ko se moramo skrajnega nasilja z uperjanjem prsta v širjenega, dobrodošlo pa bi bilo, da bi z mladimi glede na njihovo starost posamezne dejavnike ali posamezne jih – poleg nujnega povečanja števila in zrelost zmeraj več demokratično ljudi težave samo zamegljuje in pre- svetovalnih delavcev – okrepili tudi s dogovarjati in sodelovalno reševati stavlja del problema. Namesto tega sistemskim zagotavljanjem redne in- težave, pa je pomembno, da se vsi se moramo pogovarjati in dogovarjati tervizijske in supervizijske podpore. skupaj zavedamo družbenih vlog o tem, kako lahko vsak od nas v svoji odraslih in otrok, ki smo vendarle S pravimi pristopi lahko naredimo vlogi prispeva k preprečevanju takš- v hierarhičnem razmerju nadre- veliko razliko v življenjih mladih lju- nih dogodkov in h konstruktivnemu jenosti in podrejenosti, ob tem, ko di. Posvetimo se razvijanju njihovih soočanju s primeri medvrstniškega smo človeško enakovredni. Odrasli odnosnih in čustvenih zmožnosti, nasilja, ki jih nismo uspeli preprečiti. smo odgovorni in poklicani, da veščin, spretnosti ter njihove moral- Najslabše, kar lahko storimo mladim, kot naklonjene, tople, podporne, ne zavzetosti za miroljubne, strpne, je, da bi jim dajali vedeti, da smo vselej spoštljive avtoritete otroke in varne medsebojne odnose. Ome- odrasli nemočni in da jim v primerih mladostnike vodimo proti samostoj- jevanje nasilja v šoli je naša skupna ogrožanja varnosti nihče nič ne more ni, odgovorni odraslosti. To zahteva odgovornost in skupnostni izziv, pri oziroma da jih nihče ne zaščiti. Treba tudi, da jih po potrebi dosledno, čemer moramo vsi aktivno sodelova- je poudariti, da imajo izbruhi huj- odločno podredimo osnovnemu ti. Načrtno sistemsko prizadevanje šega medvrstniškega nasilja svojo redu in temeljnim pravilom sožitja za varno šolo naj zajema vzgoj- zgodovino. Po navadi so posledica v skupnosti. Otroci potrebujejo no-izobraževalno sodelovanje z preteklega prezrtega ali neustrez- odraslo vodenje, usmerjanje, meje učenkami in učenci, sodelovanje no obravnavanega nasilja. Resnost dopustnega vedenja, odrasle zahte- s starši ter profesionalni razvoj nasilja, ki se ne ustavi, se namreč ve, prepovedi in dovoljenja, pogo- šolskega osebja. Pomembno je stopnjuje. Posebej nevarna je situ- jevanje ugodnosti z dolžnostmi in tudi medpredmetno povezovanje, acija, ko nezaščiten mladostnik sam odgovornostmi ter poučne, vzgojne kjer lahko vsak šolski predmet bolj doživlja raznovrstno nasilje daljši čas posledice za svoje ravnanje. Ob sebi ali pa manj neposredno obravnava in končno v obupu povračilno vzame potrebujejo odgovorne odrasle, ki so tematiko varnosti v medvrstniških »pravico v svoje roke«. brezpogojno dobrohotni, podporni, odnosih. Šole, ki se odrečejo težnjam spoštljivi, a dosledno avtoritativni2, Ob zaznanih težnjah v laični javnosti po vnaprej pripravljenih pretenci- zlasti ko gre za zagotavljanje var- po zaostritvi normativne ureditve na oznih »receptih« za izkoreninenje nosti za vse. področju mladoletniške kriminalite- nasilja, s tem izražajo pripravljenost te je treba povedati, da je slovenski za pogumno soočanje z globljimi Zagovarjam umirjeno, premišl- kazensko-pravni sistem za mladolet- problemi ter izzivi v življenju šole. jeno, celovito obravnavanje nike dober, mednarodno primerjalno Takšne šole razumejo, da si je za medvrstniškega nasilja kot druž- zgleden. Je dediščina dolge tradicije varno in spodbudno šolsko skupnost benega pojava. Naši odzivi nanj naprednega obravnavanja mladolet- treba vsakodnevno prizadevati, se za- nih kot ranljive družbene skupine, na- vzemati za ustrezno kulturo, odnose, menjen predvsem podpori zdravemu vzdušje, organizacijo, delovne pogoje 2 Poudarek je na uporabi avtoritete, ne pa avtoritativnosti (glej kolumno na strani 15). razvoju in vzgoji odraščajoče osebe. V in povezanost šole s širšo skupnostjo. Op. ur. primerih mladoletnikov, ki so zaradi 66 Vzgoja & izobražeVanje KOLUMNA spleta različnih dejavnikov in okoliš- ugotavljamo, da se nekateri otroci in ti kapaciteto za dejavno sočutje, čin izpričano skrajno nevarni za druge mladostniki še kako dobro zavedajo, humaniziranje odnosa do drugih, in kjer grozi ponovitvena nevarnost, je kaj počnejo, poznajo namreč občutl- moralno zavzetost. treba varnost ljudi v skupnosti zago- jive točke sovrstnika in skušajo vzbu- tavljati na drugačne načine, nikakor Nasilje med mladimi je opozorilni diti njegova neprijetna čustva sramu, s spuščanjem meje kazenske odgo- znak za celotno družbo. Umestna ponižanosti, strahu pred vrstniško vornosti, ki dokazano ne prispeva k je že znana primerjava s kanarčki v izključenostjo. Nekateri vrstniki pa večji varnosti. Ko se ob obravnavanju premogovnikih, ki so rudarje opozar- pri tem sodelujejo, ne da bi se zmogli povzročiteljev medvrstniškega na- jali na nevarno sproščanje plina. To, postaviti v perspektivo tarče žalitev silja zanašamo predvsem na strogo koliko nasilja ter kakšno medosebno ali posmeha, niti privoščljivo niti kaznovanje, negativno označevanje in neosebno nasilje bomo imeli v naši sočutno. Spet tretji doživljajo sočutje in izključevanje iz skupnosti, tvega- družbeni skupnosti, je odvisno pred- in jim je hudo, ko vidijo, da je sošolec mo, da se bo pripravljenost pretkano vsem od tega, kakšna bo kakovost tako obravnavan s strani drugih. Če zlorabljati premoč nad sovrstniki pri našega sobivanja, naših odnosov, se ob tem čutijo dovolj socialno moč- teh mladostnikov le še okrepila, ver- strukturnih in kulturnih značilnosti ne, ga lahko skušajo zaščititi, poiska- jetno pa tudi njihova kljubovalna drža našega družbenega vsakdana. Za to ti pomoč ali mu vsaj nuditi oporo. Za v odnosu do odraslega sveta. Strogo smo odgovorni predvsem odrasli, preprečevanje nasilja med vrstniki kaznovani se ukvarjajo le s sabo in ki smo sami in z družbo, ki jo sous- bomo verjetno še največ naredili tem, da smo jim naredili krivico. Zato s krepitvijo virov moči vrstniških tvarjamo, za zdaj mladim pogosto žal niso dovzetni za priznanje svoje na- prič, ki bodo moralno odzivne in mizeren zgled. Skrajni čas je, da se pake, za kakršno koli sočutje, za vkl- učinkovite pri ustavljanju nasilja ali tega začnemo bolj zavedati in da se jučitev v skupno skrb za prizadete ob pri obveščanju o nasilnem ravnanju dejavno izkažemo. njihovem ravnanju, za popravljanje sovrstnikov. Mladi, ki večinsko sploh Za naslov pričujočega pisanja sem škode ali za kak pozitiven prispevek ne odobravajo nasilja, bodo najbolje dobil navdih ob knjigi Čas grobosti v skupnosti. Strogo kaznovanje po- razumeli, če se z njimi pogovarjamo (Renata Salecl). Knjiga ponuja anali- vzročiteljev dokazano prispeva tudi tudi o tem, da je nepodpora vrstniške zo vidnih in nevidnih mehanizmov k molku o nasilju v vrstniški skupini. skupine nekaj najhujšega, podpora grobosti, ki smo jim, skupaj z našimi Raje upoštevajmo kontekst in okoliš- vrstnikov pa najblagodejnejša. V mladimi, izpostavljeni v današnjem čine, ko uveljavimo vzgojne, poučne pogovorih z mladimi se večkrat sk- svetu, v katerem je vljudnost vse bolj posledice, iz katerih se lahko vsi nekaj licujmo na »zlato pravilo«, ki naj bo izrinjena z grobostjo. Pridružujem se naučimo. vodilo v medsebojnih odnosih – da njenemu pozivu, da si prizadevajmo Merila, kaj prestavlja zlorabo premoči drugim ne počni tega, kar nočeš, za civiliziranost v medsebojnem v medsebojnih odnosih, bomo ob vse da bi drugi počeli tebi. Pa da se do občevanju, četudi to ne bo zmeraj večji ozaveščenosti lahko sčasoma drugih vedi tako, kot želiš, da bi se pristno, pač pa spremljano z nelagod- bolj poenotili in v nasilje zajeli vse tudi drugi do tebe. Odrasla družba jem kultiviranosti. Včasih so maske nedopustne komunikacijske prakse. je odgovorna, da mladim, zlasti z potrebne, da lahko grobost počiva v V okviru medvrstniškega nasilja lastnim zgledom, pomaga razvija- miru. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 67 KOLUMNA Dr. robi kroflič Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko z nasiLjeM proTi nasiLjU? Fighting Violence with Violence? Prvo polovico leta 2023 sta za- staršev razvajeni na kvadrat« (Kuralt, inkluzivnost (saj cilja k izključevan- znamovala dva primera brutal- 2023a), in zapis novinarke Špele ju nasilnežev iz »zdravih sredin«) in nega nasilja med mladostniki Kuralt: »Medtem ko smo upravičeno individualistični pristop k obravnavi pri nas in v bližnji okolici, ki sta postali bolj občutljivi in pozorni, kaj nasilja (saj v obravnavo ne vzame po zamajala naše predstave o nene- se dogaja v šolah, so vajeti prevzeli navadi zapletene strukture vseh, ki varnem (»benignem«) vrstniškem starši, ki ne obvladajo svojih otrok. Iz so vključeni v medvrstniško nasilje – nadlegovanju (bullyingu) – brutalen strahu pred njimi, ki grozijo z odvet- poleg nasilnežev tudi žrtev in števil- pretep deklet na strehi nakupoval- niki in mediji, šole velikokrat poklek- nih opazovalcev) (prav tam). Zato ni nega središča v Celju, ki ga je s pasiv- nejo.« (Kuralt, 2023b) Ugotovitve o naključje, da kljub temu da v ZDA na nim opazovanjem in snemanjem na škodljivem vplivu digitalnih družab- zvezni ravni niso preklicali ukrepov mobilnih telefonih spremljala množi- nih omrežij pa najbolje ponazarja politike ničelne tolerance do nasilja, ca vrstnikov; in streljanje v Beograj- izjava ravnateljice osnovne šole v v zadnjih letih opažamo premike v ski osnovni šoli, podobno ekscesom, Celju: »TikTok in druga družbena šolskih politikah ukvarjanja z nasil- ki jih občasno spremljamo v ZDA od omrežja so nam ugrabila mlado gene- jem v smeri restorativnih ukrepov devetdesetih let naprej po znameni- racijo.« (Kuralt, 2023c) (Battje in Kaplan, 2023). tem strelskem pohodu v Colombini. Kar je šokiralo splošno in strokovno ZDA so se po prvem razvpitem Preseganje individualističnega pri- javnost, je bila brutalna oblika nasilja, množičnem strelskem pohodu v Co- stopa k obravnavi nasilja, ko nas lombini odzvale z uvajanjem politike namesto zgolj obravnave »gnilega pa tudi brezčutnost pasivne množice, ki v celjskem primeru ni poskusila ničelne tolerance do nasilja, očitno jabolka«, tj. neposrednega akterja pa so se v naši strokovni javnosti ob nasilja, zanima širši kontekst na- zaustaviti nasilja, ampak ga je s sne- manjem in deljenjem posnetkov celo omenjenih dogodkih nasilja prebu- silnih dogodkov (tj. širši socialni in dili podobni resentimenti. A o učin- družbeni kontekst, v katerem prihaja okrepila. kih četrtstoletne zgodovine uvajanja do vrstniškega nasilja, vloge žrtve Številne odzive strokovne javnosti, te politike v ameriške šole, kasneje in neposrednih »opazovalcev«, pa ki so jih zabeležili mediji, lahko pa tudi v mnoge države po Zahodni tudi ideologij in odločevalcev, ki so povzamemo s tremi ključnimi stališči: Evropi (Wacquant, 2008), danes ključni za strukturiranje konkretnega vemo preveč, da bi lahko tolerirali socialnega okolja), je značilnost tako • v šolo je treba vrniti bolj strogo vzgojo; lahkotno zagovarjanje »trde roke« obsežne socialno-psihološke študije ali bolj neposredno rečeno »nasilja«, Luciferjev efekt Philipa Zimbarda • velik del krivde nosijo preveč za- s katerim naj bi uspešno prepre- (2007) kakor tudi restorativnih pri- ščitniški/permisivni starši; čevali vrstniško nasilje. Številne stopov in ukrepov za preprečevanje • digitalna kultura nam je ugrabila nasilja (Kroflič, 2019). empirične študije so pokazale njeno mlado generacijo. neučinkovitost pri zmanjševanju na- Zimbardo (2007) za razumevanje Pozive k bolj strogi vzgoji najbolje silja v ameriških šolah (Kroflič, 2008 vzrokov nasilja izpostavi pomen ilustrira razprava na aktivu celjskih in 2019). Za humanističnim geslom, obravnave treh povezanih dejavni- ravnateljev: »Šola razen ‚papirnatih da »ne smemo tolerirati nobenega kov: dispozicijskega (»slabo jabol- vzgojnih ukrepov‘ nima nobenega nasilja«, se skrivata retributivistična ko«), situacijskega (»sod smodnika«, drugega ukrepa, ki bi bil učinkovit in ideja, da le dosledno kaznovanje bad barrel) in sistemske strukture bi imel za otroke ali starše konkretne prekrškov krepi odgovornost otrok moči (ustvarjalci soda smodnika, posledice.« »Zakonodaja naj omogoči, in mladostnikov, ter utilitaristična barrel-makers), ob tem pa izpostavi, da bi lahko moteče in nasilne učence ideja, da je upravičeno zelo strogo da zaščitniki sistema po navadi radi takoj odstranili iz šolskega okolja – za- odzivanje na prve prekrške, če s tem pripišejo vso krivdo dispozicijskim časna namestitev v vzgojni zavod ali pa preprečimo hujše »zločine« (tako lastnostim prestopnikov. Takšne drže jih imajo doma pod nadzorom starši, imenovana »teorija razbitih oken«). ne zaznavamo samo v penoloških ki morajo koristiti dopust.« Dodali so Konkretne napake, na katere poleg institucijah (v zaporih in prevzgoj- še, da je treba povečati »odgovornost neučinkovitosti politike ničelne nih zavodih), ampak tudi v šolah staršev, ki bi morali biti za kršitve tolerance do nasilja kažejo omen- (Morrison, 2014). Za Zimbardov svojih otrok materialno in kazensko jene študije, pa so: pristranskost pristop velja, da nasilnih dogodkov odgovorni« (Kuralt, 2023). Krivdo (najpogosteje so v šolah kaznovani ni mogoče pojasniti samo z anali- staršev najbolje opisuje izjava Marka pripadniki manjšinskih skupin in zo dispozicijskih lastnosti storilca Juhanta, da so »otroci razvajenih osebe s posebnimi potrebami), ne- nasilnega dejanja: »Dispozicijski 68 Vzgoja & izobražeVanje KOLUMNA pogled zanemarja sod, v katerem se poetski pedagogiki (Medveš, 2020). ki pozornost preusmerijo zgolj od nahaja, in potencialno koruptivni Podoba otroka kot zmožnega, proso- storilca na doživljanje žrtve in vlogo vpliv situacije na tiste, ki so v njej. cialno usmerjenega bitja je podlaga vrstniškega okolja, ki mora aktivno Sistemsko analizo usmerjamo na tudi ideji celovitega induktivnega podpirati prizadevanje za nenasilno izdelovalce sodov, na tiste, ki imajo vzgojnega pristopa pri spopadanju s reševanje konfliktov. Vse te strategi- moč oblikovati sod.« (Morrison, čustvenimi in vedenjskimi težavami, je preventivnih in kurativnih vzgoj- 2014, str. 10) Zimbardo je prepričan, da: nih dejavnosti morajo biti končno da čeprav »nismo sužnji moči situa- povezane v vzgojnem konceptu/ cijskih sil«, moramo sprejeti dejstvo, • se potreba po človečnosti in načrtu VIZ-a, ki ga sooblikujejo vsi, da »‘slabi sistemi‘ ustvarjajo ‚slabe sočutju pojavi, ko vstopamo v ki se jih dotika bivanje otrok/mlado- situacije‘, ustvarjajo ‚slabe posame- osebne odnose in se povezujemo stnikov v VIZ-u (pedagoški delavci, znike‘, ustvarjajo ‚slabe vedenjske v skupnost; tu se otrok najprej uči straši in otroci/mladostniki). Vzgojni vzorce‘, celo pri dobrih ljudeh«, zato spoštljivih odnosov (upoštevanja načrt mora torej postati dogovor o »se moramo naučiti metod upira- potreb in perspektive drugih oseb, skupnih prizadevanjih otrok, staršev nja in nasprotovanja« (Zimbardo, s katerimi stopa v odnose in skup- in pedagoških delavcev za delovanje 2007, str. 445–446). Nasilni dogodki ne dejavnosti), kasneje pa tudi v dobrobit skupnosti in vsakega po- so torej vedno večfaktorski pojav, pomena spoštovanja dogovorjenih sameznika. zato moramo tudi rešitve nasilnih moralnih norm in načel (Kroflič, konfliktov iskati na način, da nasilje 2007); Da ima takšna naravnanost vzgoje za preprečevanje nasilja pozitivne obravnavamo v kontekstu delova- • razumevanje pravičnosti in do- vzgojne učinke, pričajo številni nja ožje socialne in širše družbene stojanstva vseh ljudi organsko dokumentirani primeri. Naj ome- situacije. Že iz medijskih zapisov ob raste iz pozitivnih izkušenj človeč- nim le nekatere. Uvajanje vrstniške dveh dogodkih, iz katerih izhajamo, nih, pa tudi iz negativnih izkušenj mediacije kot temeljnega načina je bilo razbrati, da strokovna javnost razdiralnih odnosnih aktivnosti reševanja medosebnih konfliktov v išče pojasnila za vznik vrstniškega (prav tam); šolah v Veliki Britaniji je pokazalo, nasilja v psiholoških značilnostih • kognitivna izkrivljanja, s kateri- da se tako izboljšuje celotna klima storilcev, pa tudi v vlogi staršev, mi nasilneži opravičujejo svoje odnosov (Cremin 2011). Osnovna družabnih omrežij in šolske kulture vedenje, večinoma koreninijo v šola Orchard Garden iz Massachu- ter formalne ureditve. Enako velja pomanjkanju empatije in sočutja, settsa, ZDA, se je uspešno spopadla tudi za iskanje pedagoških rešitev, ki presežemo pa jih s simetrično z nasiljem, vandalizmom in šolskim omogočijo uspešno reševanje podob- komunikacijo, v kateri se posa- absentizmom s tem, da so namesto nih konfliktov. meznik sooči s pomeni, ki jih varnostnikov in tehničnih pripo- dejanjem pripisujejo druge osebe v močkov za varovanje šole zaposlili VZGOJNOTEORETSKI IN komunikaciji (Gibbs, 2011); mentorje umetniških dejavnosti. V KONKRETNI VZGOJNO- • najboljši način za doseganje nekaj letih je bila šola prepoznana -DISCIPLINSKI uKREPI spoštovanja šolskih pravil je kot najhitreje napredujoča šola po udeleženost otrok/mladostnikov akademskih dosežkih, uspešno pa so ZA PREPREČEVANJE pri postavljanju pravil (Kroflič idr., tudi odpravili nasilje in absentizem VRSTNIŠKEGA NASILJA 2009). (Kroflič, 2019). Zanimiv je tudi sku- pnostni islandski projekt Self-disco- Za premik v politikah vzgojne ob- Iz takega pojmovanja vzgoje izhajajo very, ki je uspešno zmanjšal zlorabo ravnave čustvenih in vedenjskih številne konkretne pedagoške alter- alkohola in drog med mladostniki. težav je potrebna sprememba načina native politiki ničelne tolerance. Osnovna ideja projekta je bila, da videnja otroka kakor tudi paradig- V nasprotju z neoliberalno logiko zlorabo drog nadomestijo z vzbuja- matskega pogleda na vzgojo. Če v usmerjenosti vzgoje v dosežke ali njem naravnih odzivov zadovoljstva okoljih, kjer prevladuje represivna prekrške posameznika se zavzemam s pomočjo brezplačno ponujenih politika ničelne tolerance, na mlade za krepitev skupnostne povezano- umetniških in športno-rekreativnih gledamo kot na »gnila jabolka« in sti na ravni oddelka, vrtca/šole kot dejavnosti za mladostnike, rešitve jih opisujemo kot »psihološko vzne- celote in vpetosti VIZ-a v lokalno pa so zasnovali v dogovarjanju s mirjene«, »potencialno brezobzirne skupnost, saj udeleženost v social- starši in mladostniki (Young, 2017). morilce«, »skupinske posiljevalce«, nem življenju krepi zmožnosti posa- »šolske strelce« in »desenzibilizirane meznikov za spoštljive odnose. Med Na konferenci Kakšno šolo v prelo- domače teroriste« (Giroux, 2009, str. pedagoškimi pristopi, ki spodbujajo mnih časih?, ki je potekala 12. 10. 91), katerih divje narave nismo dovolj prosocialno vedenje (pozornost do 2023 na Slovenski akademiji znanosti zgodaj ukrotili s strogo disciplino, se v oseb v stiski, sočutno naravnanost in umetnosti, smo med predlogi za strokovni literaturi uveljavlja podoba in krepitev socialnih spretnosti), je spremembe v delovanju šolskega sis- bogatega otroka (Dahlberg, Moss in treba izpostaviti pomen različnih tema zapisali: Pence, 2007), ki se povezuje z odkritji doživljajskih projektov, vzgoje z • Vir težav je tudi prepričanje, da se otrokovih visokih zmožnosti tako umetnostjo, organiziranje medse- odnosi in kultura šole, psihoso- na ožjem kognitivnem kot širšem bojne pomoči (prostovoljstvo) itn., cialna kakovost okolja in kakovost področju prosocialne občutljivosti za reševanje medosebnih konfliktov dela lahko učinkovito urejajo s for- (Kroflič, 2020). Takšno videnje otroka pa restorativne vzgojne ukrepe malnimi centralističnimi pravili. pa vodi k premiku paradigmatskih (mediacija, »mirovne konference« Potrebno je vrniti zaupanje v etiko pogledov na vzgojo od represivne – pogovori v skupnosti o konfliktih in strokovno avtonomijo učiteljev in permisivno/protektivne k avto- in načinih njihovega reševanja), in šole, da vsa ta vprašanja rešujejo | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 69 KOLUMNA šole v tripartitnem dogovarjanju sočutna naravnanost in krepitev sredstva, v kurikulumih pa predvidi učencev/dijakov, učiteljev in star- socialnih spretnosti. čas za njihovo izvajanje. šev, v simetrični komunikaciji, • Posebno vzgojno vrednost vidimo V pripravah otrok in mladostnikov vzajemno in s sodelovanjem. v dejavnostih, ki sprožajo naravne za življenje in delovanje v sodobnem • Vzgoja v šoli je neuspešna, če ti- odzive zadovoljstva, hkrati pa doka- svetu naj šola združuje krepitev indi- stemu, ki vzgaja, ponuja kot oporo zano krepijo prosocialne zmožnosti vidualne psihične odpornosti učencev le sistem sankcij in kaznovanja. in sočutje, kot so različni doživljaj- in dijakov in njihovih zmogljivosti ob- • Represivno ukvarjanje s povzroči- ski projekti, vzgoja z umetnostjo, vladovanja izzivov z razvijanjem em- telji nasilja in drugih težjih kršitev organizacija medsebojne pomoči patije, solidarnosti, prosocialnega in šolskega reda moramo nadomesti- in rekreativne športne aktivnosti. socialne odgovornosti. Sinteza vzgoje ti z vzgojnimi ukrepi, ki reševanje Doslej smo številne take projekte za lastno duševno zdravje in duševno konfliktov vračajo v skupnost, uspešno izvajali ob pomoči sred- zdravje svojih bližnjih z vzgojo za soli- preventivno zaščito pa graditi na stev iz evropskih projektov, zdaj je darnost in za proaktivno državljansko krepitvi skupnostne povezanosti čas, da se za sodelovanje učiteljev, vlogo uvaja v šolsko vzgojo vrednote in na pedagoških pristopih, ki umetnikov, kulturno-umetniških individualne in skupnostne psihosoci- spodbujajo prosocialno vedenje, ustanov in otrok/mladostnikov alne dobrobiti, socialne odgovornosti kot so pozornost do oseb v stiski, zagotovijo sistemska finančna in človečnosti (Priporočila …, 2023). viri iN LiTErATUrA Battjes, K., in Kaplan, L. Z. (2023). Zero Tolerance Kroflič, R. (2019) Koncepti odzivanja na nasilje med www.delo.si/novice/slovenija/mladi-o-nasi- vs Restorative Justice in the United States. CePS ničelno toleranco in restorativnostjo. Šolsko polje, lju-socialna-omrezja-so-nas-pripeljala-do-te- Journal. https://cepsj.si/index.php/cepsj/article/ XXX (2019)/1-2, str. 9–27. ga/ view/1414/647 Kroflič, R. (2020). Raba metafor v pedagogiki. V R. Medveš, Z. (2020). Voditi, pustiti rasti ali vzburiti sa- Cremin, H. (2011). Kaj je vrstniška mediacija?. V R. Kroflič, T. Vidmar in K. Skubic - ermenc (ur.). živa moorganizacijo. V R. Kroflič idr. (ur.). živa pedago- Kroflič idr. (ur.), Kazen v šoli? : Izbrani pristopi k pedagoška misel Zdenka Medveša (str. 177–194). ška misel Zdenka Medveša (str. 11–58). Znanstvena sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialne- Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze založba Filozofske fakultete. ga ter moralnega ravnanja, (str. 137–176). CPI. v Ljubljani. Morrison, B. (2014) Beyond the Bad Apple (Analyti- Gibbs, J. (2009). Obravnavanje antisocialnega vede- Kuralt, Š. (29. 4. 2023). Starši niso kos otrokom, cal and Theoretical Perspectives on the Develop- nja. V R. Kroflič idr. (ur.), Kazen v šoli? : Izbrani pristopi šola pa ne staršem. Delo.si. https://www.delo.si/ ment of Restorative Approaches in Schools). V E. k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialne- novice/slovenija/starsi-niso-kos-otrokom-sola- Selman, H. Cremin in G. McCluskey (ur.). Restorative ga ter moralnega ravnanja, (str. 67–104). CPI. pa-ne-starsem/ Approaches to Conflict in Schools: Interdisciplinary Perspectives on Whole School Approaches to Ma- Giroux, H. (2009). Youth in a Suspect Society. Pal- Kuralt, Š. (29. 4. 2023a). Otroci razvajenih staršev so naging Relationships (str. 123–131). Routledge. grave. razvajeni na kvadrat. Delo.si. https://www.delo. si/novice/slovenija/otroci-razvajeni-na-kva- Priporočila na podlagi posveta Kakšno šolo v prelo- Kroflič, R. (2007). Vzgoja za odgovornost onkraj raz- drat/ mnih časih? (12. 10. 2023). SAZU. https://www.sazu. svetljenske paradigme: od razvoja odgovora-zmo- si/uploads/files/57ee1e0bc23371144545f64b/ žnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične Kuralt, Š. (29. 4. 2023b). Vrniti vzgojo v vzgojo in izo- Posvet%20o%20%C5%A1olstvu%20-%20 zavesti. Sodobna pedagogika. Vzgojni koncept šole braževanje. Delo.si. https://www.delo.si/mnenja/ priporo%C4%8Dila%20in%20sinteza.pdf na razpotjih sodobnosti (posebna izdaja), 58 (124). komentarji/vrniti-vzgojo-v-vzgojo-in-izobraze- str. 56–71. vanje/ Wacquant, L. (2008) Zapori revščine. Založba/*cf. Kroflič, R. idr. (ur.) (2009). Ali poklicne in strokovne Kuralt, Š. (29. 4. 2023c). Kaznivega dejanja nasilni- Zimbardo, P. (2007) The Lucifer effect. Understan- šole potrebujejo vzgojni koncept? CPI. štva osumljenih pet mladoletnikov. Delo.si. https:// ding How Good People Turn evil. Random House. 70 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS UčiTeLjeV gLas TEACHER’S VOICE 72 Varno in spoDbUDno Učno okoLje PREDSTAVITEV PROJEKTA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Safe and Supportive Learning Environment Presentation of Slovenian National Education Institute's Project Dr. Zora Rutar Ilc 77 Varno in spoDbUDno Učno okoLje Safe and Supportive Learning Environment Tina Hojnik, Vasilija Stolnik 86 reFLeksije raVnaTeLjiC in UčiTeLjiC o projekTU Varno in spoDbUDno Učno okoLje Reflections of Principals and Teachers on Safe and Supportive Learning Environment Project Anita Dernovšek, Mirjam Kalin, Andreja Krošelj Grubeša, Marija Polanec, Tanja Fabjančič 91 inTerVizija V ŠoLski praksi Intervision in School Practice Dr. Brigita Rupar | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 71 UČITELJEV GLAS Dr. zora rutar ilc Zavod RS za šolstvo Varno in spoDbUDno Učno okoLje PREDSTAVITEV PROJEKTA ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Safe and Supportive Learning Environment: Presentation of Slovenian National Education Institute‘s Project IZHODIŠČA V najširšem smislu so čustva pri pouku pomembna tudi z vidika občutka varnosti in sprejetosti, torej da se učenci Tako izkušnje kot številne raziskave (npr. Dumont in Istan- pri njem čutijo varni, povezani, sprejeti, spodbujeni, da ce, 2013; Košir, 2013; Peklaj in Pečjak, 2016) potrjujejo, da jih ni strah in jih ne skrbi, ampak da doživljajo občutek sta dobro počutje in klima kot učinek varnega in spodbud- kompetentnosti (prav tam in Deci in Ryan, 2010). To pa ne nega učnega okolja pomembna dejavnika učne zavzetosti in pomeni varljive tolažbe in popuščanja, ampak kombinaci- uspešnosti. Pri tem seveda z dobrim počutjem ne mislimo jo učiteljeve spodbudnosti in odločnosti (angl. warm na lagodnost, pasivnost ali čutno ugodje, ampak na aktivno demander po Bondy in Ross, 2008), strukture in podpore oziroma polno vključenost v učni proces in v dejavnosti, ki oziroma opore, visokih pričakovanj, a realističnih ter pod- jih učenci doživljajo kot smiselne in so jim kos, ter v skupi- prtih z ustrezno stopnjevanim učiteljevim vodenjem. no, v kateri se čutijo sprejete in vključene, kar vse vodi v občutek kompetentnosti (več v Deci in Ryan, 2010) Projekt oz. »razvojno nalogo« Varno in spodbudno učno okolje smo zasnovali na krepitvi odnosne kompetence (s Kako do varnega in spodbudnega učnega okolja? Zelo pre- poudarkom na socialnih in čustvenih veščinah) učiteljev prosto rečeno: ključna pri tem je odnosna kompetenca – članov šolskega tima – in njihove priprave oz. usposabl- tako učiteljev kot učencev (prim. npr. Malešević, 2018), ki janja za to, da pri krepitvi odnosne kompetence podprejo se jo med drugim vzpostavlja s krepitvijo čustvenih in so- tudi kolege in učence. Najprej se v interaktivnem in iz- cialnih veščin. Čustvena in socialna pismenost predstavlja kustveno zastavljenem usposabljanju s tem spoprimejo pomemben preventivni dejavnik za neželeno vedenje, sami osebno, nato pa to širijo z namenom, da s kolektivom hkrati pa je pomemben vzgojni cilj sama na sebi. Med oblikujejo vsešolsko strategijo sistematičnega pristopa drugim zajema: samopoznavanje (npr. prepoznavan- h krepitvi varnega in spodbudnega učnega okolja, ki se v je svojih občutkov in čustev), samouravnavanje (npr.: nadaljevanju tudi implementira – s končnim ciljem: do- uravnavanje lastnih čustev), upoštevanje drugih (npr. seči z aktivnostmi in procesi varnega in spodbudnega empatija), odnosne spretnosti (npr. aktivno poslušanje, učnega okolja vsakega učenca! Pri tem jim stoji ob strani spoštljiva komunikacija) ter odgovorno in etično ravnanje Zavod RS za šolstvo s skrbniškimi ekipami OE in timom (več v Vidmar idr., 2018). Čustvena in socialna pismenost VSUO ter mentorskimi timi. Vsi skupaj pa gradimo na vkl- se krepi skozi temu namenjene prakse in aktivnosti, zato jučujočih procesih (pa naj gre za razred ali kolektiv, otroke smo v projektu temu področju posvetili veliko pozornost. in mladostnike ali pa odrasle). Učitelji so včasih v dilemi, ali čustva spadajo v šolo ali Kako konkretno to poteka, pa si poglejmo v nadaljevanju. ne. Kot smo omenili, je ravno v čustveni in socialni pis- menosti odgovor na številne probleme (zlasti t. i. vzgojne in disciplinske), ki se pojavljajo v šolah. Čustva so v šolstvu HIBRIDNO uSPOSABLJANJE IN torej izjemno pomembna. Najprej z vidika že omenjene PROJEKTNO ZASNOVANE SPLETNE krepitve čustvene pismenosti in samouravnavanja (kot uČILNICE ključnega preventivnega dejavnika pred neželenim ve- denjem) ter empatije (kot ključnega dejavnika dobre med- Projekt temelji na kombinaciji interaktivnega usposa- sebojne povezanosti in sodelovanja). bljanja (spletno zasnovanega oz. postavljenega v spletni učilnici), sprotnem preizkušanju v praksi in sistematičnem Pomembna pa so tudi z vidika vključenosti v pouk: razis- prenosu na kolege. kave različnih disciplin z nevroznanostjo vred pojasnjujejo, da je za učinkovit učni proces pomembno, da se učenci vanj V spletni učilnici izvornega projekta so umeščeni 4 te- čutijo vključeni tudi s čustvi in občutenji (da jim je zanimiv, meljni in 6 izbirnih modulov, ki si smiselno sledijo in se smiseln, da jih nagovarja in angažira) (Boekaerts v Dumont in dopolnjujejo ter tvorijo celoto tako z vsebinskega vidika Istance, 2013; Zins idr., 2004; Jennings in Greenberg, 2009). kot tudi z vidika procesa. 72 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS tervala razporedijo glede na svoje časovne zmožnosti, kar Temeljni moduli so namenjeni ključnim »odno- je tudi velika prednost tega usposabljanja. snim« temam: • odnosna kompetenca in vodenje razreda za dobro PREIZKuŠANJE Z uČENCI IN PRENOS klimo in počutje, s poudarkom na vzgojnem stilu NA KOLEKTIV spodbudne ODLOČNOSTI (»warm demander«), • čustvene in socialne veščine s poudarkom na empa- Zato je ključno, da timi takoj po usposabljanju v vsakem tiji, od modulov v času do začetka naslednjega modula (tj. ok. dveh tednov) preizkušajo priporočene aktivnosti z • ravnanje v primeru neželenega vedenja in medvrst- učenci in sodelavci. Izkušnje timov na osnovi odzivov v niškega nasilja s poudarkom na tehnikah krepitve forumih in opravljene evalvacije kažejo, da z vstopom med samouravnavanja (4 R in ABC) ter učence ni večjih problemov, ampak – nasprotno – učenci • celostni pristop k snovanju strategije VSUO na ravni te aktivnosti hvaležno in z veseljem sprejemajo. Pri tem šole s poudarki na vključujočem vodenju skupinskih je pomembno, da se tudi njim aktivnosti osmislijo oz. da procesov v skupini (kolektivu in razredu). se razumljivo pojasni njihov namen, po potrebi nekoliko priredi starostni oz. razvojni skupini in da je po njih opra- vljena refleksija (da se z učenci izvajalec pogovori o tem, Izbirni moduli pa naslavljajo naslednje aktualne teme: kako so aktivnost doživeli, kaj jim je bilo pri njej dobro, kaj ranljive skupine, delo s starši, duševno zdravje in čustvena pa morda ne, česa bi si želeli več, česa manj, kako bodo to odpornost, integriteta, vpeljevanje sprememb v kolektiv lahko uporabili v svojem življenju ipd.). in modul z več različnimi aktualnimi temami (kot npr. Zahtevnejši je prenos na kolektiv. Pri tem priporočamo pozitivna edukacija, spoprijemanje s stresom, ravnanje z veliko takta, rahločutnosti in tudi nekaj veščin obvladova- vznemirjenimi otroki ipd.). nja vpeljevanja sprememb (čemur je namenjen del uspo- Ker so vsi moduli 8-urni, celoten program traja 80 ur. sabljanja), da se sodelavcev ne prestraši, spravi v stisko Vključeni timi izberejo ob 4 temeljnih (oz. 3 temeljnih v ali odbije. Na začetku velja vstope v kolektiv »dozirati«: različici Video paketi) še 2 od izbirnih modulov, ki najbolje ponuditi tisto, tako in takrat, kar bodo sodelavci zmožni podpirata načrte njihove šole za krepitev varnega in spod- sprejeti.2 Potrebna je tudi ravnateljeva podpora in njegovo budnega učnega okolja. zaupanje v tim. Zato je eden od kriterijev za sprejem šole v projekt, da se projekt kolektivu predstavi (s pomočjo za to Moduli so v SU zasnovani kot kombinacija videozbirke namenjenega kratkega videa) in pridobi njihovo večinsko s podpornimi gradivi in orodji (npr. vprašalniki, navodili soglasje, nikakor pa ne vsili. Uvajanje tako zahtevnih tem za različne aktivnosti in delavnice, namigi za uporabo raz- in procesov terja pripravljenost in zavzetost za sodelovanje ličnih gradiv, npr. fotografij, kratkimi strokovnimi okviri vseh ali vsaj večine udeležencev. Dobre priložnosti za za- ipd.) ter forumi, namenjenimi odzivom oz. refleksijam četni vstop v kolektiv so npr. ob pedagoških konferencah, udeležencev, ki nastajajo ob izvajanju aktivnosti oz. njiho- ko lahko tim s sodelavci vsakič ponudi nekaj iz projekta vem preizkušanju v praksi (ti forumi torej niso namenjeni »za pokušino« in izvede nekatere od priporočenih aktivno- razpravam, s kakršnimi sicer povezujemo forume). Večina sti, ki pa jih je treba premišljeno izbrati (glede na stopnjo videov je kratkih (ok. 20–30 minut) in interaktivnih.1 Z pripravljenosti in zrelosti kolektiva), osmisliti, pojasniti in dostopno predstavljenimi strokovnimi izhodišči, ki jih izvesti prepričljivo in domišljeno, da ne izpadejo samo kot predstavljajo avtorice osebno (v sliki), se izmenjujejo pova- popestritev ali da niso doživljene celo kot izguba časa. bila k aktivnostim z navodili. Vsak od interaktivnih videov vsebuje od 2 do 7 aktivnosti različne dolžine (od kratkih Ker je ključni in končni cilj »omrežiti« šolo z varnim in 3-minutnih vaj z metaforami ali čuječnostjo prek 10- do spodbudnim učnim okoljem na temelju dobrih odnosov, to 20-minutnih aktivnosti do daljših, lahko tudi 60-minutnih predpostavlja pridobiti večino učiteljev za sistematično delavnic). Videi so zastavljeni tako, da vodijo udeležence izvajanje aktivnosti z učenci in doseči vse učence (z vsaj skozi proces, kot bi bili na usposabljanju v živo. Zato si jih nekaj, najmanj pa eno aktivnostjo iz ponujene palete na je smiselno ogledovati in izvajati aktivnosti, ki so v njih mesec), je aktivnost, h kateri se vse steka, priprava strategije priporočene, po zastavljenem vrstnem redu. varnega in spodbudnega učnega okolja na ravni šole s sode- lovanjem vsega kolektiva. Vzorčni primer takšne strategije Po vsaki od izvedenih aktivnosti, h katerim vabijo videi, v tej številki revije predstavlja OŠ Križevci. Zelo pomemb- udeleženci oddajo svoj odziv (refleksijo) v forum in nato no je namreč, da so aktivnosti učiteljev usklajene tako, da nadaljujejo z ogledom videa do naslednje aktivnosti. Ker sežejo v čim več »por« vsakdana učencev: od rednih ur pri so nekatere aktivnosti individualne, večina pa jih je sku- vseh predmetih (npr. kratke aktivnosti za ogrevanje, spro- pinskih, in ker je usposabljanje namenjeno članom tima, je ščanje, koncentracijo, samouravnavanje, reflektiranje ipd.) priporočeno, da si večino modula ogledajo oz. ga predelajo prek razrednih ur in RaP oz. popoldanskih aktivnosti (daljše skupaj. Če ne gre drugače, lahko posamezne dele usklajeno strukturirane aktivnosti oz. delavnice kot npr. iz programa opravijo tudi sami, za skupinske aktivnosti pa si rezervira- To sem jaz ali Youth Start) do pravcatih projektnih kroskuri- jo skupni čas. Seveda pa si lahko aktivnosti usposabljanja kularnih aktivnosti (teme oz. aktivnosti in akcije, posvečene znotraj dogovorjenega (ok. dvomesečnega) časovnega in- npr. empatiji in solidarnosti v okviru dnevov dejavnosti, tutorstva, solidarnostnih mrež, projektov ipd.). 1 V modulih je zbranih več kot 60 videov več kot 30 strokovnjakinj z ZRSŠ in fakultet, s preprosto predstavljenimi strokovnimi izhodišči ter več kot 200 idejami za aktivnosti z učenci za delo v razredu (pa tudi kolektivom – ki so 2 Videe in gradiva iz SU se lahko glede na potrebe in presojo uporabi s lahko v pomoč na konferencah). Dodana so tudi daljša in nekoliko zahtev- sodelavci (posamezniki ali ciljnimi skupinami, kot so npr. razredniki, nejša teoretična predavanja, kjer so natančneje predstavljene strokovne učitelji RaP, aktivi itd.), lahko pa se z njihovo pomočjo izpelje tudi interna podlage uvodnih, bolj pragmatično zastavljenih interaktivnih videov. usposabljanja kolektiva ali si z njimi pomaga na pedagoških konferencah. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 73 UČITELJEV GLAS Da ne ostanejo timi sami s svojimi vprašanji glede uspo- sabljanja ali z dilemami pri preizkušanju z učenci in priporočene aktivnosti in »orodja« za prenosu na sodelavce ter pri oblikovanju strategije (in učitelje in učence pripravah na ta proces), so za podporo med 2 moduloma organizirani sklici timov v živo s strani skrbniških ekip • »Kaj potrebujem za dobro sodelovanje« – osebna na OE ZRSŠ, na katerih timi predstavljajo, kako potekata refleksija in skupinska delavnica za oblikovanje usposabljanje in preizkušanje z učenci in prenos na ko- »dogovora o sodelovanju« (pravil, bontona itd.) lektiv, pa tudi kakšne dileme in odprta vprašanja se po- ter skupinska delavnica s pogovori o pomenu rajajo in kako jih rešujejo. Pomemben vidik srečanj v živo sodelovanja ob karticah je prav izmenjava izkušenj in kolegialna podpora. Ves čas • Lestvica za ugotavljanje osebnega počutja in usposabljanja pa nad odzivi oz. refleksijami v forumih razredne klime bdijo skrbniki in avtorice videov in po vsakem modulu • Namigi za ugotavljanje počutja s pomočjo metafor podajo skupno povratno informacijo (glede ustreznosti (iz narave, umetnosti, npr. literature, filmov, glas- izvajanja aktivnosti, na kakršno je moč sklepati iz zapisov be itd.) in izražanja (z risbo, v materialih kot so oz. refleksij v forumih). npr. glina, kocke ipd., z gibom/plesom ali zvokom, dramatizacijo itd.) • 2 opomnika: 1. za vodenje razreda za dobro vključenost in 2. za vodenje razreda za dobro Nagovor ob vstop v spletno učilnico disciplino (s stopnjevanjem signalov) oziroma program • Orodje za presojo čustvenih socialnih veščin Dobrodošli v spletni učilnici, ki vam bo v pomoč pri CASEL vzpostavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja. • Zbirka vaj »Mala šola čustvene pismenosti« (pre- Zastavljena je kot spletni in videopriročnik, s pomočjo poznavanje in stopnjevanje čustev, nedokončani katerega se boste usposabljali in izvajali aktivnosti na stavki …) šoli najprej vi, nato pa z vašo pomočjo še vaši kolegi. • Zbirka vaj »Nenasilna komunikacija« po Rose- Cilj je vsešolska sistematična strategija in izvajanje nebergu (npr. Jezik žiraf in volkov, Razlikovanje aktivnosti za varno in spodbudno učno okolje, oz. eno- dejstev od interpretacij, Podajanje povratne in- stavno rečeno: za spodbudno klimo in dobre odnose formacije, Izražanje prošnje itd.) vseh z vsemi. • Vaje čuječnosti: dih, mišice, gib, okus (vaja z ro- zino ali čokolado), vonj (npr. vaja z vonjanjem), otip (npr. vaja s kamnom), opazovanje bolj ali manj strukturiranih slik ali prizorov iz narave itd. Temeljni moduli • Ledotalilci oz. povezovalci (npr.: »Strani neba«, »Stopite skupaj 3, ki …« in fizični npr. »Vrvenje«, PSIHOSOCIALNI ODNOSI »Leteča preproga« idr.) 1. Povezanost počutja, klime in učne zavzetosti ter • Vaje z ravnanjem v primeru neželenega vedenja: odnosna kompetenca pedagoškega delavca 4 R in ABC. • Številne vaje in namigi za delo z učenci s poseb- 2. Vodenje razreda nimi potrebami • Delavnice za integriteto • Socialne/interakcijske igre in delavnice ČUSTVENO IN SOCIALNO UČENJE • Vodenje pogovorov in delo s starši 3. Čustveno in socialno učenje pri pouku, v RaP in • Samopresoja po Seligmanovih dimenzijah pozi- v obšolskih dejavnostih tivne psihologije 4. Kepitev empatije in sodelovalna kultura šole • Vaje za krepitev rezilientnosti in za spoprijema- nje s stresom • Videi in animacije, ki nagovarjajo: npr. »Still face NEŽELENO VEDENJE IN NASILJE experiment«, »Empatija« … ali pojasnjujejo, npr.: »Samouravnavanje«, »Tipi navezanosti« ipd. 5. Ravnanje v primerih neželenega vedenja, 4 R in ABC-model • Pozornost je namenjena tudi procesom vpeljeva- nja sprememb in moderiranja skupinskih proce- 6. Obravnava in preprečevanje medvrstniškega sov v kolektivu, čemur je posvečena zbirka orodij nasilja, protokol za ravnanje v primeru nasilja v posebnem modulu; ta orodja se naslanjajo na metodologijo skupnostnih procesov (ang. art of hosting) in na zbirko, razvito v projektu Linpilcare. PODPIRANJE PROCESOV V KOLEKTIVU IN NAČR- • V projektu pa smo promovirali in priporočali tudi TOVANJE NA RAVNI POUKA IN ŠOLE evalvirane programe drugih institucij, denimo: 7. Reševanje dilem v kolektivu, kolegialno podpi- To sem jaz NIJZ-ja, Roka v roki PEI-ja idr., ki so ranje časovno natančno opredeljeni in jih je smiselno vključiti v širšo vsešolsko strategijo varnega in 8. Umeščanje vsebin v pouk ter načrtovanje strate- spodbudnega učnega okolja kot enega od pristo- gije VSUO za raven šole pov oz. zbirke orodij. 74 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Kakšen delež kolektiva oziroma sodelavcev je v tem šolskem letu izvajalo aktivnosti vsUO pri svojem delu? 21,9 % večina približno polovica manjšina 75 % aktivnosti izvajamo samo člani tima VSUO  SLIKA 1: Delež kolektiva oz. sodelavcev ki je v šolskem letu izvajalo aktivnosti VSUO pri svojem delu Koliko učencev/otrok/dijakov ste na šolah dosegli z aktivnostmi vsUO? 10,9 % večino približno polovico manjšino samo tiste učence/otroke/dijake, 89,1 % kjer aktivnosti izvajamo člani tima VSUO  SLIKA 2: Delež učencev/otrok/dijakov, ki so jih na šolah dosegli z aktivnostmi VSUO EVALVACIJA Še bolj spodbudni so dogovori na vprašanje Koliko učencev/ otrok/dijakov ste na šolah dosegli z aktivnostmi VSUO?, kjer Po prvem »triletju« poteka projekta, v katerega je bilo vkl- devet desetin timov zatrjuje, da so dosegli večino učencev jučenih 64 vzgojno-izobraževalnih zavodov (večina OŠ in na šoli,3 ok. desetina timov (tj. 6 od 63 šol) pa meni, da so OŠ z vrtci in OŠŠP ter 4 SŠ), je evalvacija prinesla naslednje »dosegli« približno polovico učencev. glavne ugotovitve. Menimo, da ta odgovor (ki je hkrati odgovor na glavni Na vprašanje: Kolikšen delež kolektiva oz. sodelavcev je v tem cilj projekta) skupaj s prejšnjim odgovorom, da je v treh šolskem letu izvajalo aktivnosti VSUO pri svojem delu? je na- četrtinah šol uspel prenos na večino sodelavcev, kaže, da tančno tri četrtine timov odgovorilo, da je ob koncu projekta aktivnosti izvajala večina sodelavcev oz. večina kolektiva, ena petina je ocenila, da sodeluje približno polovica so- 3 Na sredini projekta je dve tretjini timov poročalo, da z aktivnostmi na delavcev, in le v dveh VIZ-ih ni uspel prenos na kolektiv in je šoli uspejo doseči večino učencev. Ta »delni« rezultat je bil pričakovan, aktivnosti izvajala le manjšina sodelavcev. Eden od VIZ-ov saj je bil cilj, doseči večino učencev, postavljen do konca triletnega izva- janja projekta. Zaradi različne dinamike prenosa, različnih značilnosti pa je izstopil iz razlogov, ki niso bili vezani na projekt. timov in začetnih odporov v kolektivu se zato ni pričakovalo prenosa na večino kolektiva in doseganja večine učencev že sredi projekta. Premik Ena od obeh šol, kjer prenos na kolektiv ni uspel, se je spet od doseganja večine učencev na dveh tretjinah vključenih šol po letu in prijavila v projekt, da bi ponovno – s še več naše podpore – pol na doseganje večine učencev na devet desetin vključenih šolah je zato »omrežila« več sodelavcev. zelo spodbuden. Potrjuje ga tudi primerjava premika od dveh tretjin šol z večino vključenih učiteljev na tri četrtine takih šol. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 75 UČITELJEV GLAS je projekt uspešno zaživel, in upamo, da se bo – ker je eden ključnih rezultatov vsešolska strategija sistematičnega Sicer pa je vsem vzgojno-izobraževalnim zavodom izvajanja aktivnosti in pristopov VSUO – na šolah, kjer je (tudi tistim, ki niso vključeni v projekt) na voljo zaživel, nadaljeval. spletna učilnica z delom programa usposabljanja iz Ker je bil projekt zelo dobro sprejet s strani strokovnih temeljnih vsebin, za katero se lahko prijavijo pred- delavcev v vzgoji in izobraževanju praktikov, aktivnosti pa stojnicam območnih enot Zavoda RS za šolstvo, tudi s strani učencev, smo v šolskem letu 2023/2024 začeli prejmejo ključ in lahko začnejo po lastni presoji in z novo skupino šol – tokrat že 90. Projektne aktivnosti glede na svoje potrebe razpolagati z vsebino. smo obogatili s podporo mentorskih šol, ki v obdobju med dvema moduloma timom novo vključenih šol nudijo pod- poro (poleg skrbniške podpore s strani OE). viri iN LiTErATUrA bluestein, j. (1998). disciplina 21. stoletja. zavod rS prosocial classroom: teacher social and emotional založba oddelka za slovanske jezike in književnost, za šolstvo. competence in relation to student and classroom filozofska fakulteta Maribor. outcomes. review of educational research, 79, boekarts, M. (2013) Motivacija in čustva imajo ključ- 491–525. rutar ilc, z. (2017). vodenje razreda za dobro klimo no vlogo pri učenju. v H. dumont, d. istance in f. in vključenost. zavod rS za šolstvo. benavides, o naravi učenja (str. 83–103). zavod rS košir, k. (2013). Psihosocialni odnosi v šoli. Pedago- za šolstvo. ška fakulteta univerze v Mariboru. rutar ilc, z. (2019). Preventivna vloga pozitivnih psihosocialnih odnosov v šoli. šolsko polje. 30, 3-4, bondy, e., in ross d. d. (2008). the teacher as Warm kozina, a. idr. (2018). kako do spodbudne in vključu- 143–167. Pedagoški inštitut. demander, the Positive classroom. educational joče razredne klime z razvijanjem empatije? vzgoja leadership, 66(1), 54-58. in izobraževanje 5/2018, 10–17. vidmar, M. idr. (2018). čustvene in socialne kompe- deci, e. l., in ryan, r. M. (2010). Self-determination. Malešević, t. (2018). Pomen dobrih socialnih od- tence strokovnih delavcev: (spregledani) dejavnik v john Wiley & Sons, inc. nosov med učitelji in učenci in učiteljeve odnosne razvoju strokovnih delavcev ter učencev. učiteljev kompetence. vzgoja in izobraževanje 5/2018, 17–25. glas, priloga revije vzgoja in izobraževanje 5/2018, dumont, H., istance, d., in benavides, f. (ur.). (2013). 18–26. oecd. o naravi učenja. zavod rS za šolstvo. Marzano, r., in Marzano, j. S. (2010). ključ do vode- nja razreda. vzgoja in izobraževanje 5/2010, 55–62. zabukovec, v. (1998). Merjenje razredne klime: pri- durlak, j. a., Weissberg, r. P., dymnicki, a. b., tay- ročnik za učitelje. Produktivnost, center za psihodi- lor, r. d., in Schellinger, k. b. (2011). the impact of Pirc, t., in Pečjak, S. (2018). Pomen bližine v inte- agnostična sredstva. enhancing students’ social and emotional learning: rakciji med učitelji in dijaki pri pouku slovenščine v a meta‐analysis of school‐based universal interven- gimnaziji. vzgoja in izobraževanje 3-4/2018. zedan, r. (2010). new dimensions in the classroom tions. child development, 82(1), 405–432. climate. learning environment research, 13(1), Peklaj c., in Pečjak S. (2015). Psihosocialni odnosi v 75–88. Hattie j. (2012). visible learning for teachers. šoli. znanstvena založba ff. routledge. https://visible-learning.org/hattie-ran- Pšunder, M. (2004). disciplina v šoli. zavod rS za zins, j. e., Weissberg, r. P., Wang, M. c., in Wahlberg, king-influences-effect-sizes-learning-achievement/ šolstvo. H. j. (2004). building academic success on social and emotional learning: What does the research jennings, P. a., in greenberg, M. t. (2009). the Pšunder, M. (2011). vodenje razreda. Mednarodna say? tecahers college Press. 76 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Tina Hojnik, Vasilija stolnik OŠ Križevci Varno in spoDbUDno Učno okoLje Safe and Supportive Learning Environment izVLeček osnovna šola križevci se je s soglasjem kolektiva vključila v razvojno nalogo ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje, naj- prej s stezo formativno spremljanje in nato še z varnim in spodbudnim učnim okoljem (v nadaljevanju vSuo). ob prepletanju teorije in prakse smo po prehojeni poti k dobrobiti in duševnemu zdravju naših učencev ugotovili, da so aktivnosti pozitivno vplivale tudi na zaposlene, saj so začeli sami ugotavljati, kako hitro lahko v praksi uporabijo pridobljeno znanje in veščine. tudi sami učinki dela so se začeli kazati na klimi posameznih oddelkov ter hkrati na kolektivu. cilj razvojne naloge vSuo je bil, da si na podlagi lastnega raziskovanja oblikujemo konkretno, sistematično in na ravni naše šole usklajeno strategijo za krepitev vSuo. le-taka je prilagojena potrebam in zmožnostim naše šole in je pove- zana s preostalimi projekti na šoli. ključne besede: razvojna naloga, varno in spodbudno učno okolje, strategije za krepitev varnega in spodbudnega učnega okolja absTraCT the križevci Primary School, with the consent of its school staff, participated in the development task Creating 21st Cen- tury Learning Environments, first with the formative monitoring track and then with the Safe and Supportive learning environment (SSle). While integrating theory with practice, we noticed that the activities benefited the teachers, who came to appreciate how quickly they could apply the knowledge and skills they had acquired. the effects of the work itself began to show in the classroom climate and, at the same time, in the collective. the goal of the SSle development task was to build on our research to create a concrete, systematic and logical ap- proach to improving SSle at our institution. this plan is suited to our school‘s needs and capacities and is linked to other school projects. keywords: development task, safe and supportive learning environment, strategies for strengthening safe and suppor- tive learning environment Razvojna naloga varno in spodbudno učno okolje z učenci, za vodenje razreda za dobro vključenost ipd. je zasnovana tako, da aktivnosti temeljijo na Številni opomniki so vzeti iz priročnikov Vključujoča šola usposabljanju timov s teoretičnimi in praktični- (Vključujoča šola, 2023). mi vsebinami webinarjev s področja dobrih odnosov, počutja in dobrega stika med učitelji in učenci. Sode- Cilj razvojne naloge je oblikovati sistematično strategijo lujoči krepijo čustvene in socialne veščine ter empatijo in krepitve VSUO, ki je prilagojena potrebam in zmožnostim osvetljujejo razloge in ravnanje ob neželenem vedenju, šole, s čimer odgovarjamo na vzgojne in odnosne izzive razvojna naloga pa naslavlja tudi medvrstniško nasilje, vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa na ranljive skupine ipd. šoli. Naša strategija je razdeljena na šest vodilnih tem ozi- roma prioritet, ki so usklajene po vertikali in razporejene Glede strokovnih izhodišč se torej najprej opolnomočijo po strnjenih časovnih intervalih oziroma mesecih. člani tima razvojne naloge, ki pridobljene veščine, pri- stope in orodja nato prenašajo na kolektiv ob različnih Strategijo izvajajo različne ciljne skupine izvajalcev priložnostih, npr. na strokovnih sejah, aktivih, izobra- (razredniki, učitelji podaljšanega bivanja, nerazredniki, šol- ževanjih itd. Dodatno podporo so člani tima našemu ska svetovalna služba, učitelji dodatne strokovne pomoči, kolektivu nudili še z individualnimi pogovori, s predla- učitelji, ki dopolnjujejo učno obvezo na šoli itn.) po celotni ganimi delavnicami, z izvedbo aktivnosti v posameznih vertikali, kjer se vsak udeleženec avtonomno odloči, razredih in s spletno učilnico z e-gradivom. V zbornici je katere aktivnosti bo izvajal in ob katerih priložnostih urejen kotiček VSUO, kjer so dostopni zbrana literatura – v obveznem ali v razširjenjem programu (razredne in številni priročniki, na voljo je tudi konkretno gradivo ure, pouk, dnevi dejavnosti, podaljšano bivanje, odmori itd.). za ledotalilce ter povezovalce, na oglasni deski se naha- »Orkestrirano delovanje« učiteljev po vertikali in izvajanje jajo raznovrstni mesečni opomniki za dobro disciplino, aktivnosti ob različnih priložnostih pomeni, da le-te pozitivno klimo, konkretni predlogi za boljši stik učitelja »dosežejo« vsakega učenca. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 77 UČITELJEV GLAS  SLIKA 1: Kotiček varnega in spodbudnega učnega okolja v zbornici ter oglasna deska z vodilno temo in mesečnimi opomniki Sistematično se simulacije izvajanja VSUO na naši šoli vsebin po posameznih modulih skupaj s konkretnimi ak- lotimo tako, da si strokovni delavci na podlagi strategije tivnostmi, ki so jih izvajali naši strokovni sodelavci. (Slika 3) v začetku šolskega leta avtonomno oblikujejo »osebne načrte« in jih vključijo v letno delovno pripravo. V 1. modulu razvojne naloge z naslovom Odnosi, počutje Osebni načrt učitelja je t. i. »živ dokument«, ker se aktiv- in spodbudna odločnost smo ozavestili pojem šolske nosti tekom leta prilagajajo potrebam v razredu, delavni- kulture, kjer gre za sklop prevladujočih prepričanj in ce se lahko zamenjajo, izpustijo ali dodajo. Po opravljenih vrednot, ki se kažejo v pravilih, stališčih in pričakovanjih aktivnostih učitelji v preglednico vpišejo še kratko reflek- večine udeležencev in vplivajo na njihovo vedenje. Ker so sijo o odzivih učencev, o pozitivnih ali negativnih učinkih potrebe učencev po dobrem počutju povezane s pravili, v delavnic, prav tako zapišejo morebitne dileme (Slika 4). začetku šolskega leta po celotni vertikali šole posvečamo pozornost le-tem. Na Sliki 4 je del osebnega načrta ene Pri izbiri prioritetnih namenov so nas vodile tiste vsebine izmed učiteljic: v 1. stolpcu je zapisana vodilna tema, v 2. razvojne naloge, ki smo jih zaznali kot ključne za našo stolpcu časovni razpon, v 3. stolpcu predvidene aktivnosti šolo. V nadaljevanju je predstavljena implementacija teh za posamezno vodilno temo, ki se tekom leta prilagajajo  SLIKA 2: Strategija VSUO na ravni šole vsebuje šest vodilnih tem: septembra osvetlimo pravila; oktobra se posvečamo nenasilni komunika- ciji; novembra in decembra ozaveščamo čustveno opismenjevanje; januarja, februarja in marca posvečamo čas komunikaciji in medosebnim odnosom; april in maj sta namenjena razvijanju zdrave samopodobe; junija pa izvajamo aktivnosti, ki pripomorejo k povezovanju skupine oziroma razreda. 78 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS  SLIKA 3: Strategija zajema celotno vertikalo, s ciljnimi izvajalci in različnimi priložnostmi za izvajanje aktivnosti VSUO.  SLIKA 4: Osebni načrt in refleksija učiteljice za vodilno temo pravila | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 79 UČITELJEV GLAS  SLIKI 5 in 6: Jezik žiraf in volkov: učenci skozi igro vlog spozna- vajo razliko med nasilno in nenasilno komunikacijo (YouthStart, Moja čustva – tvoja čustva: jezik žiraf in YouthStart, Vreča prija- teljstva). potrebam razreda. V 4. stolpec po opravljenih aktivnostih konflikte« (YouthStart, Vreča prijateljstva). V sklopu tedna učitelj zapiše kratko refleksijo, na primer odziv učencev, otroka izvedemo tudi kulturni dan in delavnice za spod- morebitne pozitivne ali negativne učinke ob izvedbi aktiv- bujanje empatije, empatičnih odzivov ter izražanje prošenj nosti ali dileme. skozi igro vlog, prilagojeno starostni stopnji učencev. Vsebina 2. modula razvojne naloge ozavešča »čustveno Učenci v sklopu kulturnega dne opremijo šolo s pozitivni- in socialno pismenost«, kjer gre za učenje vzpostavljanja mi mislimi v razredih, hodnikih, garderobah, v jedilnici in odnosa s sabo in z drugimi, za učenje prepoznavanja čustev toaletnih prostorih, s čimer opogumljajo sebe in zaposlene in občutij pri sebi in pri drugih, prav tako naslavlja spoz- skozi celotno šolsko leto. navanje ustreznih načinov reagiranja in samouravnavanja Novembra in decembra po vertikali ozaveščamo čustveno čustev ter občutkov. Ta modul smo v strategijo implemen- in socialno pismenost s prepoznavanjem, odzivanjem in tirali tako, da oktobra posvečamo pozornost veščinam uravnavanjem čustev ter občutkov. »Nikoli ni prezgodaj, nenasilne komunikacije, kjer se učenci »učijo spreminjati da se otroci naučijo vživljati v druge ljudi in z drugimi svojo perspektivo in razumeti čustva in potrebe drugih, ravnati na bolj sočuten način. Učenci se morajo najprej ceniti drug drugega in razvijati konstruktivne rešitve za naučiti izražati lastna čustva in potrebe, šele nato bodo  SLIKA 7: Razstave učencev razredne stopnje iz priročnikov abced.si (Pozitivna psihologija in pozitivna edukacija, 2023), priročnikov za soci- alno in čustveno učenje s pomočjo likovne umetnosti Ferdo se uči o sebi in drugih (Batič in Košir, 2020). Na predmetni stopnji učitelji pose- gajo tudi po priročniku za razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe Zorenje skozi To sem jaz (Kontrec Jurčič idr., 2019). 80 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS lahko razumeli čustva in potrebe drugih in razvili načine se učitelji na naši šoli v sklopu izobraževanj in strokovnih sodelovanja in reševanja konfliktov.« (YouthStart, Moja sej urili v delavnicah in aktivnostih, ki osvetljujejo raz- čustva – tvoja čustva: jezik žiraf) loge za neželeno vedenje. Prav tako so se opolnomočili z načini za preprečevanje in ukrepanje ob tovrstnih prime- Komunikacijo in medosebne odnose na šoli osvetlimo rih. Predelali so 4 R-pravila odzivanja ob (lažjih) discip- januarja, februarja in marca. Na razredni stopnji nastane linskih težavah/neželenem vedenju (Rutar Ilc, 2017, str. veliko konkretnega gradiva tako pri izvedbi delavnic kot 27), ABC-sistem povezovanja čustev in vedenja (Gramc ob prebranih pravljicah, na predmetni stopnji pa izvajajo idr., 2017), Protokol za ravnanje v primeru nasilja (Filipčič delavnice iz tovrstnih vsebin prek pogovorov, iger vlog, s idr., 2014) ipd. pomočjo delovnih listov ipd. Učitelji izbirajo aktivnosti in delavnice izmed številnih priročnikov, ki so jim na voljo v Navedena modula in pripadajoče aktivnosti vodilnih tem zbornici v kotičku VSUO. so preventivni dejavniki neželenega vedenja, vendar tudi do tega prihaja in naslavlja ga tretji modul, kjer so se uči- Navedena modula in pripadajoče aktivnosti vodilnih tem telji na naši šoli v sklopu izobraževanj in strokovnih sej so preventivni dejavniki neželenega vedenja, vendar urili v delavnicah in aktivnostih, ki osvetljujejo razloge tudi do tega prihaja in naslavlja ga tretji modul, kjer so za neželeno vedenje. Prav tako so se opolnomočili z na-  SLIKA 8: Osebni načrt učiteljice z refleksijo za vodilno temo čustveno opismenjevanje  SLIKA 9: Utrinki delavnic z vsebino čustvenega opisme- njevanja | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 81 UČITELJEV GLAS čini za preprečevanje in ukrepanje ob tovrstnih primerih. sodelavci, pozitivni učinki delavnic v razredu in lahko Predelali so 4 R-pravila odzivanja ob (lažjih) disciplinskih dostopno gradivo. Pri izvedbi razvojne naloge ima po- težavah/neželenem vedenju (Rutar Ilc, 2017, str. 27), membno vlogo tudi vodstvo šole s posluhom za ideje, ABC-sistem povezovanja čustev in vedenja (Gramc idr., pri reševanju izzivov, s posvečanjem časa tovrstnim 2017), Protokol za ravnanje v primeru nasilja (Filipčič vsebinam na izobraževanjih in strokovnih sejah, z vkl- idr., 2014) ipd. jučevanjem razvojne naloge v prednostne naloge šole V prvem izbirnem modulu z naslovom Podpiranje procesov in v LDN šole. v kolektivu in načrtovanje na ravni pouka in šole je teorija Pri vsem opravljenem je dobro upoštevati tudi psihično potrdila prakso, in sicer da je kolektiv pri vodenju procesa blagostanje učiteljev in poskrbeti za njihovo čustveno in sprememb treba aktivno vključiti, saj le tako sodelujoči socialno kompetenco, ki jih bo varovala pred stresom in novosti doživljajo »kot svoje«. Člani tima so namreč pri izgorelostjo. Eden izmed izbirnih modulov je tako obrav- izvajanju razvojne naloge VSUO sodelavcem prisluhnili, upoštevali so njihova mnenja pri oblikovanju strategije in naval psihološko odpornost, duševno zdravje in psihično pri morebitnih dilemah ter zadržkih. blagostanje, kjer so bili tudi zaposleni pozvani k skrbi za lastno psihološko čvrstost. Na mesečnih strokovnih sejah Posledično je večina kolektiva aktivno vključena in smo za uvodno motivacijo izvajali kratke delavnice, na- se dobro odzivajo. Opogumljajo jih pozitivno sprejete menjene tovrstnim vsebinam, izvedli smo noč branja za delavnice s strani učencev, izmenjevanje izkušenj med učitelje, tedensko nekateri učitelji igrajo odbojko, vsako  SLIKI 10 in 11: Utrinki aktivnosti na temo komunikacija in medosebni odnosi  SLIKA 12: Delavnice VSUO za učitelje na strokovnih sejah, izobraževanjih in aktivih 82 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS  SLIKA 13: Zbornica zgodaj zjutraj jutro se zberejo v zbornici ob sproščenem klepetu ipd. Iz- brane vsebine učitelji prenašajo tudi v razred z vizualiza- cijo, čuječnostjo, izvajanjem tehnike sproščanja, dihanja, plesanja, poslušanja umirjene glasbe ipd. Razvijanju zdrave samopodobe po vertikali posvečamo čas aprila in maja, junija pa aktivnostim, ki povezujejo razred. Učitelji radi posegajo po praktičnih delavnicah, kot so ledotalilci in povezovalci, ki spodbujajo zaupanje in sode- lovanje vseh učencev. Številne aktivnosti so učitelji najprej izvedli v kolektivu, preden so jih prenesli na učence. Iz osebnih izkušenj so jih potem tudi laže izvajali v razredu z učenci. Po vsaki opravljeni delavnici je pomembna ref- leksija, s čimer delavnico osmislimo, da doseže namen (na primer pogovor o tem, kaj so spoznali o sebi ipd.) . Učinke strategije spremljamo z izvedbo anonimnih anket- nih vprašalnikov za učence, učitelje in starše. Učitelji re- šujejo anketne vprašalnike po potrebi na strokovnih sejah, starši ob koncu šolskega leta, učenci pa tako v začetku kot ob koncu šolskega leta. Anketiranje učencev torej iz- vedemo dvakrat – prvič z namenom ugotavljanja razredne klime, s čimer razredniki uvidijo, na katerem področju bi bilo treba s skupino delati. Drugič pa ob koncu šolskega leta, ko primerjamo rezultate in ugotavljamo morebiten napredek na področju odnosov, sodelovalne klime in morebitne večje učne zavzetosti učencev. Vprašalnik smo vzeli iz 3. zvezka Vključujoča šola z naslovom Vodenje raz- reda za dobro klimo in vključenost (Rutar Ilc, 2017) in ga s predlogi strokovnih delavcev ter šolske svetovalne službe prilagodili posameznemu vzgojno-izobraževalnemu ob- dobju. Eden izmed načinov za doseganje varnega in spodbudnega učnega okolja je tudi formativno spremljanje. OŠ Križevci je bila vključena v obe razvojni nalogi – VSUO in formativ- no spremljanje (pod skupnim imenom Ustvarjanje učnih okolji za 21. stoletje). Kljub temu da smo stezi vpeljevali ločeno, sta se v posameznih segmentih ves čas povezovali, namreč, če učenci vedo, zakaj se nekaj učijo, poznajo na- men (FS) in kaj se od njih pričakuje (kriteriji uspešnosti), potem se bodo počutili bolj varno in samozavestno. Velja tudi obratno: če otrok ve, da ga okolica ali razred sprejme in spodbuja ter da se nahaja v nekem varnem in spodbud-  SLIKE 14, 15 in 16:: Aktivnosti na temo razvijanje zdrave samopo- nem učnem okolju, potem se bo tudi raje učil. Ves čas smo dobe (Avtorica fotografija: Tina Hojnik) | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 83 UČITELJEV GLAS  SLIKA 17: Anonimni anketni vprašalniki o klimi v razredu (povzeto in prilagojeno po Rutar Ilc, 2017).  SLIKA 18: Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje – prepletanje razvojne naloge formativno spremljanje in varno in spodbudno učno okolje na OŠ Križevci 84 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS tako povezovali učno komponento oziroma didaktični ci razumeli, zakaj te aktivnosti izvajamo (na primer za vidik dela z učenci (FS) z vzgojno komponento oziroma s spoštljivo komuniciranje, za razumevanje lastnih čustev, psihološkim vidikom (VSUO). občutkov in potreb ter od nekoga drugega ipd.). Posledično Naš cilj je, da z implementacijo spoznanj in aktivnosti obeh bodo učenci za tovrstne aktivnosti bolje motivirani, delav- stez nadaljujemo tudi v prihajajočih letih in ju še bolj po- nice pa učinkovitejše in uspešnejše. vežemo. Tako pri delavnicah VSUO vključujemo elemente Vsekakor pa je smiselno dajati poudarek na kakovosti pred formativnega spremljanja, začenši z namenom oziroma obsegom izvedenih aktivnosti. smiselnostjo izvedenih delavnic, s čimer bodo naši učen- viri iN LiTErATUrA Batič, J., in Košir, K. (2020). Ferdo se uči o sebi in vključenost. Vključujoča šola, 4. zvezek. Zavod Pozitivna psihologija in pozitivna edukacija: drugih. Socialno in čustveno učenje s pomočjo Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss. https://www.abced.si/prirocniki likovne umetnosti. Univerza v Mariboru. si/digitalna-bralnica/vkljucujoca_sola/ YouthStart, Moja čustva – tvoja čustva: jezik žiraf Filipčič, K., Klemenčič, I., Lešnik Mugnaioni, D., nova- Rutar Ilc, Z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo http://www.youthstart.eu/sl/challenges/ kovič, T., in Rustja, e. (2014). Protokol ob zaznavi in in vključenost. Vključujoča šola, 3. zvezek. Zavod my_feelings_____your_feelings__giraffe_lan- obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno-izo- Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss. guage/ braževalnih zavodih. Zavod Republike Slovenije za si/digitalna-bralnica/vkljucujoca_sola/ šolstvo. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/proto- YouthStart, Vreča prijateljstva http://www.yo- kol-za-ravnanje-ob-zaznavi-in-obravnavi-medvrstni- Kontrec Jurčič n., Lekić, K., Roškar, S., Sedlar Kobe, uthstart.eu/sl/challenges/mutual_understan- skega-nasilja-v-vzgojno-izobrazevalnih-zavodih/ n., in Tacol, A. (2019). Zorenje skozi To sem jaz. ding_giraffe_tool_box/ Priročnik za preventivno delo z mladostniki. Razvi- Gramc, J., Rogič Ožek, S., in Rutar Ilc, Z. (2017). janje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro nacionalni inštitut za javno zdravje.  SLIKA 19: Osebni načrt učiteljice z refleksijo za vodilno temo razvijanje zdrave samopodobe | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 85 UČITELJEV GLAS anita Dernovšek, Mirjam kalin, andreja krošelj grubeša, Marija polanec, Tanja Fabjančič reFLeksije raVnaTeLjiC in UčiTeLjiC o projekTU VARNO IN SPODBUDNO UČNO OKOLJE Reflections of Principals and Teachers on Safe and Supportive Learning Environment Project Predhodni ogledi izbranih videov in zelo struk- učencem le občasno ponudi priložnost za druženje, am- turirano in ciljno načrtovano delo ter aktivnosti pak je potrebno veliko rednih priložnosti in vzajemnega znotraj spletne učilnice VSUO so mi odprli nove spodbujanja. možnosti sodelovanja in drugačnega, predvsem krea- tivnega, igrivega druženja … z mojimi učenci (sedmo- • Krepitev odnosa z menoj kot razredničarko šolci, ki jih učim slovenščino in sem njihova razredni- Za ta cilj sem uporabila aktivnost s fotografijami, s čarka) z naslednjimi cilji: pomočjo katere so metaforično prepoznavali mene kot razredničarko. Pri poku slovenščine sem jim pokazala • znotraj skupine (razreda) se zavedati, da smo različne fotografije, ki likovno ponazarjajo delovanje in drugačni, se sprejemati v tej drugačnosti, pred- namero posameznega razrednika (učitelja) ter posledič- vsem pa želeti se spoznati, da bi nam bilo skupaj no razred, ki ga vodi – tj. njih. Vprašala sem jih: »Katera lepše oseba na fotografiji sem jaz? Zakaj se vam tako zdi? Katero/ V ta namen sem z njimi izvedla delavnico »Strani neba« kakšno osebo si vi želite za razrednika – zakaj? Katere/česa in na podlagi vprašanj so se nam odpirali uvidi v opazo- ne marate, pojasnite?« Prebirali smo anonimna besedila vanje drug drugega, hkrati pa je vsakdo razmišljal o svoji in se zelo zabavali, hkrati pa spodbujali varno in prijetno naravi, dejanjih, razmišljanjih – kdo sem, kako delujem okolje za izmenjavo misli, občutkov, mnenj in spoznanj … – in hkrati slišal, kako delujejo, razmišljajo, se odzivajo ter izkušenj. Zanimivo mi je bilo slišati, kar so napisali, v določenih okoliščinah drugi. Zanimivo je bilo opazova- saj vedo, da lahko ustvarijo in izrazijo, kar želijo in čutijo ti (na)ključno skupino, ki se je zbrala »na določeni strani – je pa res, da se zavedajo, kako pomembno je pri tem iz- neba«, saj so se znašli tam s sošolci/-kami, ki jih v svoji brati ustrezen način podajanja svojega razmišljanja kot bližini po podobnosti niso pričakovali. Sodeč po odzivih tudi čustvovanja. Vse to pa prispeva tudi k cilju krepitve otrok je vaja zelo dobro uspela. Otroci so sodelovali, k samozavedanja in samouravnavanja. čemur je pripomoglo tudi to, da so skupinskega dela • Izražanje počutja navajeni. V novi luči sem jih spoznavala tudi jaz. Tudi za ta namen smo izbrali eno od metaforičnih ak- • Bolje (s)poznati se med seboj in povezati glede tivnosti. Metafore lahko pomagajo k lažjemu dostopu na skupne interese do lastnih občutkov in občutij ter omogočajo bolj spro- Izdelali smo t. i adventni koledar, v katerega smo na kar- ščeno izražanje. Tako sem se odločila za uporabo slike tico za posamezni dan napisali, kaj bomo ta dan počeli kot metafore za lastno dobro počutje s pomočjo vpraša- s seboj ali med seboj (nekatere dejavnosti so realizirane nja: »Kaj me spravi v dobro voljo?«. Učenci so prinesli v med rekreativnim odmorom, spet druge čez dan). Pri tem šolo različne slike, fotografije …, ki jih spravijo v dobro pa sem jih spodbujala, da jih uresničujejo čim večkrat in voljo. Naredili smo plakat z naslovom »Kaj me spravi ne le na določen dan. Izkazalo se je, da so se zelo pozitiv- v dobro voljo?«, na katerega smo prilepili tako zbrane no odzvali na idejo, veliko jim je pomenilo, da so vodeni slike, fotografije … in ga prilepili na tablo. Učenci so kot skupina. Večjega povezovanja sicer za zdaj še nisem z zanimanjem prepoznavali in ugotavljali, kaj je kdo opazila, zagotovo pa so okrepili samoprepoznavanje oz. prinesel, kaj koga spravi v dobro voljo, ugotavljali, kaj samozavedanje. Načrtujem še več podobnih dejavnosti, ima kdo skupnega itd. S pomočjo tega plakata bom a je že začetek zelo spodbuden. Pri nekaterih dejavnosti, zagotovo načrtovala še kako dejavnost, kot osnovo za kot so karaoke, ples, petje božičnih pesmi itd., se je opa- spoznavanje in povezovanje, predvsem pa jim bom zilo, da so še precej sramežljivi in jim je bilo neprijetno, omogočila, da se počutijo prijetno in sprejeto. kar so tudi povedali. Pričakovala sem več sproščenosti in V prihodnje želim z delavnicami spodbujati empatijo in sodelovanja. Spoznala sem, da je »včasih« premalo, da se uvid, kako na različne načine (verbalno, neverbalno, s 86 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS svojimi aktivnimi in pasivnimi ravnanji ipd.) odpiramo ki smo jih medtem opravile članice tima. Učiteljem je ali pa zapiramo sodelovanje, svoje in počutje preosta- bil predvajan uvodni video dr. Zore Rutar Ilc, ki odlično lih v skupini. Pri sebi pa preizkušati svojo vlogo in moč predstavi namen in cilje projekta. Izvedena je bila vaja: svojih ravnanj, da bi skupaj gradili varno in spodbudno kako se vidiš kot razrednik/učitelj v svojem razredu, kako učno okolje. Izziv mi je primerjati/opazovati/razisko- vidiš svoj razred (na podlagi izbrane fotografije). Kar vati medsebojno vplivanje na učno uspešnost učencev. precej učiteljev se je pozitivno odzvalo. Predstavili smo V naslednji fazi pa sem skupaj s timom opravila tudi jim tudi spletno učilnico, za katero je bilo poudarjeno, da prvi poskus prenosa na kolektiv med zaključkom prve- je v njej ogromno kakovostnega gradiva, s katerim si lah- ga usposabljanja in začetkom drugega usposabljanja, ko približajo projekt, predvsem pa dejavnosti, s katerimi kot je v projektu tudi priporočeno. uresničujemo varno in spodbudno učno okolje. Ravnateljica je sklicala delovni sestanek, na katerem smo Anita Dernovšek, predstavili projekt: cilje in namene, potek ter aktivnosti, OŠ Vižmarje Brod Glede na moje delovno mesto ravnateljice nimam demander"). Skratka, iskrena refleksija o samem sebi je prav veliko priložnosti, da bi stvari preizkusila v nujna, če želimo napredovati. razredu. Kljub temu z velikim zanimanjem spre- Delavnico bomo s timom izvedli 4. januarja – datum smo mljam posnetke, si delam izpiske in s članicami tima iz- določili glede na druge obveznosti na šoli. Šola ima še menjujem mnenja, kaj je tisto iz projektnih aktivnosti, en tim, ki se izobražuje v mrežah šol na temo coaching. kar bi bilo učiteljem na naši šoli v največjo podporo pri Ker sama delujem v obeh timih, sem ju povezala in bomo njihovem delu. Pri tem izhajam tudi iz lastne učiteljske delavnico izvedli skupaj. Ugotovila sem namreč, da se prakse v preteklosti in iz pogovorov z učitelji. vsebine zelo dopolnjujejo (pomembno je uglaševanje Ne glede na to imam tudi nekaj možnosti, da preizku- razreda, izvajanje "ledotalilcev" in povezovalcev). Tako sim predlagane ideje v drugačnih situacijah. bo tudi zasnovana delavnica (osnutek je že pripravljen). Veliko bo praktičnih primerov uglaševanja za boljšo kli- Najbolj se mi je že na začetku vtisnilo dejstvo, kako mo, prenesli bomo vprašanja o počutju, o tipih učiteljev pomembno je, da spremljamo počutje učencev. Seveda in staršev, uporabili bomo vprašalnik za učitelje, vadili sem jih doslej vedno vprašala, kako so, vendar sem ob situacije z odprtimi vprašanji, preverili, kako dobri poslu- tej vaji ozavestila, da je bilo to bolj mimogrede. Če je šalci smo. Na delavnici želimo velik poudarek nameniti bil njihov odgovor negativen (da počutje ni dobro), sem tudi postavljanju odprtih vprašanj in izogibanju sodbam. prehitro odnehala in se posvetila tematiki, ki je bila na sporedu, ali pa zašla v instant tolažbo. Ob zaključku šolskega leta 2022/2023 smo kot učiteljski zbor po aktivih pregledali ponudbo vsebin v spletni učil- Tako sem odtlej večkrat učence ob raznih pogovorih pov- nici varno in spodbudno učno okolje, nato pa na skupni prašala po počutju ter jim predlagala, da to opišejo z vre- delavnici poročali, kaj je bilo koristnega, uporabnega, menom ali barvami. Če je bil odgovor, da njihovo počutje zanimivega. Zatem smo izdelali SPIN-analizo in prišli ni v redu, sem jim postavila še dodatno odprto vprašanje: do tega, da se je vredno priključiti projektu. Sama sem Ali lahko poveš kaj več o tem? Kaj se dogaja? … zelo zadovoljna, da sem del tima in da imamo na voljo Skratka, počutju učencev in pa tudi sodelavcev bom vsebine, ki nam odpirajo nove poglede na poučevanje in odslej posvečala več pristne pozornosti. učence ter nas ves čas spodbujajo tudi k lastni refleksiji. Glede na to da smo imeli nekaj težav z medvrstniškim Upam, da bomo s pomočjo vsebin kot kolektiv na- nasiljem na šoli, smo se odločili, da izmerimo klimo. predovali in napravili pozitivne korake k boljši klimi. S svetovalno delavko, ki je tudi v timu, sva pripravili Kot članica tima sem se pripravljana truditi, preučiti vprašalnik, ki je obsegal vprašanja za razredno klimo in vsebine, nekatere poglobiti z dodatno strokovno litera- pa vprašanja, ki so jih predlagali sami učenci pri razre- turo, predvsem pa s timom reflektirati, kaj je tisto, kar dnih urah. Ugotovili sva, da so učenci sami za anketo potrebujejo naši učitelji in je najbolj vredno prenosa v predlagali zelo podobna vprašanja, kot so v vprašalniku prakso. Zadovoljna bom, če se bo v kolektivu okrepila za merjenje razredne klime iz spletne učilnice. Doslej zavest, da ni dovolj, da smo dobromisleči po naravi in so na ta vprašanja odgovarjali v 9. in 7. razredu, v nasle- da imamo občutek, da vse delamo prav, temveč da je dnjem tednu bodo še učenci 8. in 6. razreda. Čaka nas vredno svoja znanja izpopolnjevati s pomočjo novih še analiza po razredih. Prvi pogled kaže na Gaussovo strokovnih vsebin ter tako obogateni z naborom dejav- krivuljo. Na podlagi analize pa bomo še bolj okrepili nosti delati v smeri profesionalnega razvoja. dejavnosti za izboljševanje klime po razredih. Naša prva delavnica, ki smo jo izvedli za kolektiv, je bila Na oglasno desko sem si kopirala stil učiteljev, saj me- zelo uspešna in je požela pozitiven odziv, ki je presegel nim, da moram sama o tem veliko razmišljati. Menim, pričakovanja. Pokazalo se je, da je našim zaposlenim da si sami sebe predstavljamo kot dobronamerne, pri pomembno prav to, kar izpostavlja prvi modul. Dobra tem pa spregledamo, da imamo sami lahko tudi ele- klima vpliva na uspešnost. mente tehnokrata, elitista in sentimentalista namesto, Mirjam Kalin, da bi bili predvsem spodbudni, a hkrati odločni ("warm OŠ Dobravlje | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 87 UČITELJEV GLAS Jeseni 2023 sem se kot članica razvojnega tima vklju- čisto vse ni povsem pod vplivom učitelja (npr. vrstniški čila v program ZRSŠ varno in spodbudno učno okol- odnosi) in da se tega morajo zavedati vsi udeleženci je, ki je organiziran kot spletno vodeno usposabljan- vzgojno-izobraževalnega procesa. To zavedanje mi je v je (webinar, postavljen v spletni učilnici). Program je pomoč, kadar sebi naložim preveliko breme ali mi ga podrobneje opisan v članku koordinatorice Zore Rutar skuša naložiti kdo drug. Ilc, sama pa predstavljam svojo izkušnjo z njim. Od omenjene teme sem si natisnila še korake za stopn- Prvi sklop, namenjen dobremu počutju in odnosni jevanje signalov. Kartonček imam pri sebi kot opomnik kompetenci, sem doživela kot uvajalni sklop v celoten za postopnost v razredu, kjer je večkrat treba signale projekt. Zame je bilo najpomembneje, da sem prido- stopnjevati. Zalotila sem se, da večkrat naredim prve bila vpogled, katere vsebine projekt zajema in kako so korake, potem pa hitro preidem na zadnje, vmesne pa predstavljene. Vsako temo oz. video sem si pozorno izpustim. Na steno v pisarni sem si nalepila tudi preg- ogledala in naredila izpiske o temi, saj se sama tako lednico Premik v pojmovanju avtoritete. najučinkoviteje učim. Vsebine so me pripravile do tega, da sem si podrobno pogledala digitalno bralnico in jo V 5. temi sem pridobila potrditev svojih dognanj, in tako spoznala bolj od blizu. Pregledala sem tudi vseh 5 sicer da dobri odnosi vodijo do višjih učnih dosežkov. priročnikov Vključujoča šola. Motivirajo tako učence kot učitelja. Tema me je na- peljala na to, da sem razmišljala o tem, kakšno šolsko Od 1. predavanja Dobri odnosi in sodelovanje so se kulturo imamo na naši šoli oz. kako jo doživljam jaz, me najbolj dotaknila vodila za pouk oz. oblikovanje katere vrednosti gojimo. Ugotovila sem, da je zelo aktivnosti (smiselnost, dejavnost, smo kos izzivom, težko postaviti skupni vrednostni okvir. V kolektivu se čutimo spodbudo in podporo). Služijo mi kot opomnik glede omenjenega zelo razlikujemo. Razsvetlila me je ali »check lista« za pripravo dejavnosti. Prav tako mi tudi ideja glede postavljanja vzgojnih ciljev: treba je kot opomnik služi aktivnost beseda kroži, ko se izražajo poudariti delovanje šole in ne le (pričakovano) vedenje ideje, ki pa se jih ne komentira, ampak samo posluša. učencev. Za delo z učenci sem v prvem razredu skupaj z njimi V zadnji enoti prvega modula Psihološki temelji zdrave- oblikovala pravila obnašanja; pomagali so tudi pri pri- ga psihosocialnega razvoja sem osvežila pomen občutka pravi kartic, ki ponazarjajo pravila. varnosti in posledic, če tega občutka posameznik/ Ob 2. predavanju Odnosna kompetenca učitelja sem učenec nima. Dotaknila se me je misel, da »si občutek osvežila razliko med počutjem v razredu in klimo v varnosti otrok gradi z izkušnjami, da zmore reševati razredu. Zanimiva aktivnost mi je bila tudi počutim se probleme«. Zelo mi je bil všeč del o psihološki kot, aktivnosti še nisem uporabila, a jo želim uporabiti odpornosti ter šestih korakih doseganja le-te. Sama bi v prihodnosti ob pravi priložnosti. Dvema učenkama, s se rada izurila v teh korakih. katerima imam DSP, sem ponudila vprašalnik o počutju Če povzamem, sem se v prvem modulu usmerjala v razredu. Rešili sta ga samostojno, potem pa smo se predvsem v razumevanje vsebin. Nekaj sem preizkusila pogovorile o postavkah, kjer sta označili najnižje vred- tudi na učencih. Zelo me zanima tema psihološke nosti. Prav tako sem rezultate predstavila učenkinima odpornosti in bi se o njej rada naučila več. razredničarkama. Kot tim smo v prvem modulu, začetnem modulu, 3. predavanje o pomembnosti dobrega stika je name predvsem debatirali o lastni izkušnji z učenjem preko naredilo zelo velik vtis; pripravilo me je do poglobl- spletne učilnice ter uporabnosti gradiv. Na eni izmed jenega razmišljanja o sebi in svojem delovanju. Po- pedagoških konferenc smo predstavili potek projekta trdilo mi je, kar vsak dan znova ugotavljam v šoli: da ter na kratko primere gradiv ter aktivnosti. Sodelavce je dober stik z učenci ključ do uspešnega sodelovanja smo seznanili z digitalno bralnico in dostopnostjo in prijetnega ter konstruktivnega pouka. Natisnila gradiv VSUO. Sodelavci so vedeli, da smo v projektu; sem si tudi preglednico treh tipov nezdrave poveza- eni so o njem poslušali z večjim, drugi z manjšim zani- nosti z namenom boljšega razumevanja teh odnosov. manjem. Verjetno bo treba izbrati kako od praktičnih Prav tako sem si natisnila prikaz štirih tipov staršev in aktivnosti in jo izvesti na kateri od konferenc za uvod- učinkov starševstva. Ob težavah z učenci in/ali starši no motivacijo ter tako pritegniti kolektiv. si to klasifikacijo preberem. Pomaga mi razumeti star- še oz. situacije ter tudi svetovati, kaj bi starši lahko Andreja Krošelj Grubeša, preizkusili, da bi bili njihovi odnosi z otroki konstruk- OŠ Raka tivnejši. Delavnica moja zgodba je bila zame izziv. Zahtevala je globok pogled vase. Natisnila sem si tudi prikaz 4 tipov učitelja ter se skušala najti v preglednici. Opazila sem predvsem spremembo iz enega tipa v drugega od začetka kariere pa do zdaj. Vsi natisnjeni prikazi mi služijo kot opomnik, h kateremu se večkrat vračam. Pri 4. temi vodenje razreda za dobro disciplino sem si natisnila preglednico, na kaj lahko v razredu vplivam in na kaj manj. Preglednica mi pomaga kot opomnik, da 88 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS UČITELJEV GLAS Tim za VSUO je že avgusta na pedagoški konferen- osredotočiti na individualne potrebe učencev in njihov ci predstavil cilje in predvidene aktivnosti raz- emocionalni razvoj. Pričakujem, da bom v razvojni vojne naloge. Predlagali smo, da bi tem vsebinam nalogi pridobila veliko znanj o pedagoških pristopih namenili ves septembrski teden dejavnosti. Sodelavci za spodbujanje varnega in spodbudnega učnega okolja so dobro sprejeli predlog in načrtovane aktivnosti ter ter predvsem veliko primerov dobrih praks, ki jih bom jih veliko tudi sami predlagali in pripravili. lahko preizkusila pri svojem delu. V tednu dejavnosti, pri pouku in pri razrednih urah, Skrivnega prijatelja smo se šli tudi delavci šole. Za raz- sem uporabila različne aktivnosti, kot so barvni listki liko od učencev je bila ta aktivnost s strani določenih pri razredni uri, skupno oblikovanje bontona za posa- posameznikov precej slabo sprejeta, saj so menili, da mezne programe (bonton v frizerskem salonu, bonton ne potrebujejo vzpodbud in iger, zato da so prijazni do v laboratoriju), dejavnosti za preprečevanje nasilja, drugih. A večina je bila dejavnosti naklonjena in tako spodbujanje samostojnosti in individualne identitete, so teden dni po šoli švigala različna prijazna sporočilca, metode sproščanja, iskanje naših supermoči, pogovor o skromna darilca in druge pozornosti, ki so posamezni- prijateljstvu in dobrih odnosih ter druge. kom lepšale trenutke. Odmori in prosti trenutki so bili Najbolj uspešne so bile aktivnosti, ki so dijakom omo- pogosto namenjeni razpravljanju o vsem, kar se je ob gočale izražanje lastnih mnenj in občutkov ter spod- tem dogajalo med posamezniki. Bilo je prijetno, vzne- bujale medsebojno spoštovanje. Manj uspešne so bile mirljivo in zabavno. Pomanjkljivost te dejavnosti je bila tiste, ki niso bile dovolj prilagojene različnim starost- le, da nismo določili točnega konca, se posedli vsi skupaj nim skupinam. v zbornico in razkrili drug drugega. A v kolektivu, ki šteje več kot sto zaposlenih je to tako rekoč nemogoče, Dijaki so se pozitivno odzivali na dejavnosti, ki so nerodno pa je tudi, ker vsi, kljub prijaznemu nagovoru omogočale sodelovanje in izražanje, še posebej na in vabilu, niso želeli sodelovati. Nekateri sodelavci so aktivnosti, ki so obravnavale teme, kot so nasilje, med- bili namreč brez skritega prijatelja ... sebojni odnosi in osebna identiteta. Na konferenci smo izvedli še aktivnost sever, jug, vzhod, Najbolj sprejeto je bilo ugotavljanje naših supermoči. zahod. Učitelji smo se po svojih značajskih lastnostih Aktivnost jim je dala vedeti, da ima vsak od nas več razvrstili v skupino, ki nam je bila podobna. Dejavnost supermoči, ki se jih ne zavedamo oziroma jih sami ne je razkrila našo različnost in podkrepila spoznanje, znamo dovolj ceniti. Izdelali smo plakat, ki se nahaja v da različnost bogati, saj lahko drug drugega tako do- matični učilnici. polnjujemo in gradimo. Ponovno smo prišli do uvida, Nekatere dejavnosti, ki sem jih načrtovala, niso bile da drug brez drugega ne moremo živeti. Aktivnost je ustrezne za njihovo starost, saj so bile pripravljene za bila zabavna, veliko je bilo smeha, a tudi razmišljanja in mlajše dijake oziroma učence. V prihodnje bom aktiv- poglobljene analize. Sem res to, kar se mi zdi, da sem? nosti prilagodila različnim starostnim skupinam. Poleg Ali sem mar takšna, kot me vidijo sodelavci? tega bi več pozornosti namenila spremljanju napredka Marija Polanec, učencev. Dvojezična srednja šola Lendava Želim izpopolniti svoje komunikacijske veščine in Kétnyelvű Középiskola, Lendva sposobnost vodenja skupine. Prav tako se želim še bolj Naša šola je od jeseni 2023 vključena v program šejo svoje notranje počutje in čedalje pogosteje tudi ZRSŠ varno in spodbudno učno okolje. V njem povedo kaj več v zvezi s tem (tudi v zvezi s pozitivnim delujemo s pomočjo webinarsko zasnovanih doživljanjem). Kadar njihovo "notranje vreme" ni son- modulov (ob hkratni podpori skrbniških ekip OE ZRSŠ). čno, jih po navadi povabim, da mi povedo kaj več o Moj prvi vtis je, da so vsa gradiva v modulu koristna in tem, če želijo, in večinoma se odzovejo. Pogosto nam kakovostna. To, da so temelj dobrega vodenja učencev to ponudi tudi res dobro iztočnico za pogovor o temi, (in učiteljev) odnosi, mi je že dolgo znano iz lastnih ki je sicer nisem nameravala vključiti v tisto uro, a se izkušenj, prek gradiva pa sem to ponovno ozavestila. potem izkaže, da je bila učenčeva iztočnica dragocena za vse v skupini. Kot svetovalna delavka imam letos izjemno prilož- nost, da v 7. in 8 razredu v okviru razširjenega prog- Z učenci 8. razreda sem izvedla tudi vajo kaj potrebu- rama izvajam delavnice s polovico učencev, tako da jem za dobro sodelovanje, učenci so najprej odgovorili lahko veliko predlaganih dejavnosti izvedem z njimi. individualno, nato pa so svoja mnenja podelili v skupini Še pred začetkom predelave prvega modula sem vsako ter jih predstavili preostalim. Nastal je zapis, ki je zajel uro začela z vremensko napovedjo, kjer sem najprej skoraj vse vidike dobre klime v razredu. Kadar dela- jaz predstavila, kako sem, nato pa so z aktivnostjo mo v skupini, učence večkrat spomnim na plakat, da za izražanje počutja vremenska napoved to storili še ozavestijo, kaj je vsakemu od njih in skupini kot celoti učenci. Z vajo vremenska napoved nadaljujem skoraj pomembno za dobro sodelovanje. Za naprej bom to vajo vsako uro, nekateri učenci so bili morda prvih nekaj opravila pri uvodni uri predmeta, iz ugotovitev bomo ur malce zadržani, zdaj pa prav vsi brez zadržkov opi- izhajali pri dogovoru o pravilih dela na delavnicah. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 89 UČITELJEV GLAS Ko bom februarja začela dejavnost z novima razredo- oddala večina sodelavcev in pričakovanja so v celoti ma, bom gotovo vključila tudi vajo opis s predmetom pozitivna, česar smo veseli. Pedagoško konferenco smo oziroma sliko, tako da bodo učenci drug drugega lahko začeli s čuječnostno tehniko postopno mišično sproš- še bolje spoznali, začutili in tudi razumeli. čanje in trebušno dihanje 3-4-5 ter pogovorom o tem, Ob pregledu vprašalnika o razredni klimi in dobri dis- kako pomembno je, da se znamo najprej sami ustaviti ciplini sem dobila potrditev, kako pomembno je voden- in zaznati svoje notranje doživljanje, šele potem smo je prek odnosa z zavzetostjo za vsakega otroka. Na tem lahko uspešni pri raziskovanju doživljanja otrok in laže področju kot svetovalna delavka nimam težav, to spoz- razumemo njihove odzive. Opaziti je bilo, da so se so- nanje se trudim prenašati tudi med sodelavce, sploh delavci različno sprostili, večina pa jih je po izvedeni takrat, ko se obrnejo name v zvezi s kakim učencem, vaji dajala občutek, da jim je bila izkušnja prijetna pri katerem se pojavljajo vzgojne težave. Menim, da in koristna. Sodelavcem sem predstavila, da tudi v pogosto uspem učiteljem predstaviti pogled na otroka z okviru predmeta RaP učence seznanjam z različnimi druge strani, včasih uspejo dati pod vprašaj tudi lastno čuječnostnimi tehnikami ter da je to nekaterim laže, delovanje in pedagoško prakso. Vesela sem, da bomo drugim teže in da jih je treba pohvaliti, kadar jim uspe, lahko to z udeležbo v nalogi VSUO delali načrtno in in ne izgubiti voljo, če je učencem na začetku smešno. upam, da bomo čim bolj uspešni. Na sami konferenci smo pred delavnico o vzgojnih Spoznala sem, da je področje, kjer se lahko sama še izzivih izvedli tudi vajo predstavitev s tremi besedami s izboljšujem, formativno spremljanje. Ker na šoli deluje pomočjo slike ali predmeta. Iz dinamike v skupinah je klub formativcev, se ga bom tudi sama začela udeleže- bilo opaziti, da jim je bila vaja všeč, kljub temu da so vati – da pridobim kako dobro izkušnjo s strani sodelavk sedeli po lastnem izboru in so se med seboj relativno ter morda tudi sama kaj prispevam. dobro poznali. Na nivoju tima smo na našem prvem srečanju opravile Decembra so bili vsi razredniki spodbujeni, da na raz- vaje predstavitev s tremi besedami, kaj potrebujem za rednih urah z učenci izvedejo Unicefove delavnice na dobro sodelovanje in kaj mi pomeni varno in spod- temo prijaznosti, ki so metodološko že pripravljene in budno učno okolje (predstavitev s predmetom oz. diferencirane za predšolsko obdobje in vsako triletje. fotografijo). Priznati moram, da je bila odločitev, da V naslednjih mesecih pa bomo članice tima pripravile te vaje naredimo na nivoju tima, dobra, saj smo druga delavnice za razredne ure s področja preprečevanja drugo začutile, spoznale, kaj nam je pomembno, ter medvrstniškega nasilja. tako pridobile pomemben temelj za dobro sodelovanje. Pomembno je, da v okviru zagotavljanja varnega in O sodelavkah v timu sem izvedela, kaj jih navdihuje, kaj spodbudnega učnega okolja delamo z učenci, vendar jim je pomembno v življenju nasploh in tudi pri sodelo- pa se mi zdi še bolj pomembno, da se morajo premiki vanju, tudi v tem timu. Vse te informacije so mi zelo zgoditi tudi v glavah učiteljev. dragocene, saj mi omogočijo razumevanje odzivov, za katere jih morda prej ne bi razumela. Ob koncu prvega modula mi je tako zelo aktualno vprašanje, kako bi lahko njegove kakovostne vsebine Kolektiv smo z namenom vključitve v RN VSUO sez- v čim večji meri prenesli na kolektiv. Zavedam se, da nanili že v lanskem šolskem letu, kot glavni motiv za bo iz modula v modul idej, kaj vse bi bilo dobro, da bi vključitev pa smo poudarili dejstvo, da smo v zadnjih slišali in naredili sodelavci in sodelavke, čedalje več ,in nekaj letih zaznali velik porast vzgojne (in tudi učne) skrbi me, če nam bo uspelo najti prostor in čas, da jih problematike. umestimo v kolektiv na način, da ne bodo tega čutili Pred pedagoško konferenco oktobra smo sodelavcem kot dodatno breme ob vseh preostalih obveznostih, dali domačo nalogo, da si pogledajo predstavitveni pač pa kot priložnost za skupno rast in dobrobit vseh v video o RN VSUO ter nato zapišejo svoje mnenje in šolskem prostoru. pričakovanja o RN, kar so na sami pedagoški konferenci Tanja Fabjančič, zapisali na lične lističe ter pritrdili na plakat. Listke je OŠ Žužemberk 90 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Dr. brigita rupar inTerVizija V ŠoLski praksi Intervision in School Practice izVLeček v prispevku je opisana intervizija kot eden izmed učinkovitih načinov poglobljenega učenja in sodelovanja strokovnih delavcev v šolski praksi. na kratko je predstavljena struktura srečanja, bolj natančno je opisanih nekaj metod dela. Pri interviziji gre za obliko supervizije pri kateri nobeden od udeležencev ne prevzema stalne vloge supervizorja. za delo v skupini je pomembno medsebojno zaupanje, saj le tako lahko člani govorijo o dilemah in stiskah ter razkrivajo svoje neuspehe, šibkosti in razočaranja. ključne besede: intervizija, intervizor, supervizija, refleksija, učenje iz izkušenj absTraCT this research highlights intervision as one of the most effective methods of comprehensive learning and practitioner collaboration in educational practice. While the meeting‘s structure is only briefly described, the working methods are outlined in greater detail. intervision is a sort of supervision in which participants do not act as permanent supervisors. Mutual trust is vital in group work because it allows participants to address issues and difficulties and disclose their weaknesses, flaws, and frustrations.  keywords: intervision, intervision participant, supervision, reflection, learning from experience Intervizija je vrsta supervizije in hkrati oblika mišljanja in za analizo čustvenega doživljanja. Celostno poklicnega učenja, v kateri mala skupina kolegov gledano pa je intervizija odlična možnost za refleksijo in kolegic s podobno stopnjo usposobljenosti in poklicnega dela, prek katere pedagoški delavci osebnost- na podobnih delovnih mestih izvaja supervizijo drug no in profesionalno zorijo. z drugim na podlagi vprašanj, ki se jim porajajo pri Intervizija ni enoznačni koncept in se v praksi pojavlja njihovem delu. Gre za vrstniško supervizijo, pri kateri v različnih oblikah. Kot navaja Van Kessel (2002), se strokovnjaki s podobno stopnjo poklicne usposobljenosti je najprej pojavila kot nadomestna oblika supervizije. preučujejo in reflektirajo lastne poklicne izkušnje. Inter- Uporabniki intervizije so jo kasneje želeli označevati vizija tako omogoča posamezniku, da je vključen v stalen kot kolegialni posvet, ker v skupini ni bil prisoten učni proces skozi vso poklicno dobo in ne v času izob- supervizor, ampak so si supervizorsko vlogo delili raževanja in usposabljanja. Nizozemski supervizor Hank člani med seboj. Večinoma niso bili posebej usposobl- Hanekamp (1994, v Kobolt in Žorga, 1999) izpostavlja, jeni supervizorji (Van Kessel, 1986, v Žorga, 2002). da je intervizija učinkovitejša od drugih metod učenja, Kasneje se je intervizija zelo razmahnila in je dobila kadar se želimo učiti o profesionalnem odnosu, delovnih najrazličnejše funkcije in uporabno vrednost. Danes se izkušnjah in svojem načinu opravljanja dela. Intervizija v vzgojno-izobraževalnih institucijah pojavlja predvsem poteka v skupini od pet do sedem članov, srečanja so kot oblika kolegialnega posvetovanja, kjer se vključujejo redna in vnaprej določena z datumi, prisotnostjo, vloga- tudi strokovni delavci, ki še nimajo izkušenj sodelovanja mi in vsebino. Pogostost srečanj je odvisna od delovnih v supervizijskih skupinah. obveznosti članov, priporočeno je, da poteka na dva ali tri tedne najmanj uro in pol. V osnovi se razprava v intervizi- ji nanaša na vprašanja lastne odgovornosti pri poklicnem uSPOSABLJANJE ZA VODENJE delu. INTERVIZIJE Da lahko člani govorijo o svojih delovnih izkušnjah in Na Zavodu RS za šolstvo je bil novembra 2023 izveden predvsem o dilemah in morda tudi neuspehih, je treba že 4. spletni seminar za vodenje intervizije, ki se ga je ustvariti zaupno in varno klimo. Ta pogoj omogoča, da udeležilo 30 strokovnih delavcev iz vrtcev, šol in dija- udeleženci spoznavajo načine ravnanja in reagiranja ških domov. Seminar je pripravila predmetna skupina za kolegov v različnih profesionalnih vlogah in odnosih z svetovalno delo, izvajalke smo bile članice te skupine, učenci in drugimi uporabniki. S tem širijo svoje znanje poleg avtorice članka še mag. Tamara Malešević in Ma- in krepijo veščine vodenja procesov, učenja iz izkušenj, tejka Lovše. Namen seminarja je bil, da pedagoški delavci postavljanja odprtih vprašanj, samorefleksivnega raz- pridobijo temeljna konceptualna znanja o vodenju pro- mišljanja. Intervizija je priložnost za trening jasnega raz- cesov in o tem, kako se učijo odrasli. Vsebino seminarja | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 91 UČITELJEV GLAS tvorijo tematike o pomenu refleksivnega razmišljanja, sestavljajo izkušeni in strokovno dobro usposobljeni kako vzpostaviti in vzdrževati varno okolje za deljenje pedagoški delavci. Le tako se lahko vzpostavi enakovre- izkušenj, regulacija odnosnih vidikov in teme iz skupin- dno sodelovanje in učenje iz izkušenj vseh sodelujočih. ske dinamike. Seminar je potekal v 4 delih na daljavo, v Seveda pa je priporočljivo, da se v skupino vključijo tudi vmesnem času pa so udeleženci preizkušali pridobljeno manj izkušeni kolegi, ki pa naj bodo v manjšini (Van Kes- znanje v svoji praksi. V prispevku navedene refleksije so sel, 2002). napisali udeleženci seminarja. Svetovalna delavka, ki se pripravlja na vzpostavitev inter- POTEK INTERVIZIJSKEGA SREČANJA vizijske skupine na šoli in se je usposabljala na seminarju za izvajanje intervizije (ZRSŠ, november 2023), je zapisala: Intervizijska skupina potrebuje jasno strukturo ter ustre- zne pogoje za delo (Miloševič Arnold, 1999). Najprej se morajo potencialni udeleženci dogovoriti o prostoru in ❞ drugih pogojih z vzgojno-izobraževalnim zavodom, kjer »Sem članica delovne skupine ‘samoevalvacija’ bo skupina delovala. To nalogo praviloma prevzame tisti, ki je zaposlen na šoli, kjer bo potekala intervizija. Glede (v šoli, kjer je kolegica zaposlena, op. avtorice), v notranje strukture pa se dogovorijo udeleženci na prvem kateri smo v lanskem šolskem letu izvedli anketo srečanju, in če je potrebno, tudi kasneje. v učiteljskem zboru in med dobljenimi rezultati se je izpostavilo tudi področje odnosov, komunikacije in osebne rasti. V nadaljnjih pogovorih smo se odločili, da za dobro počutje v kolektivu ponudimo Van Kessel (1986, v Žorga, 2002) predlaga naslednje tudi intervizijska srečanja, ki bi bila prostovoljna vloge: in bi dala prostor za osebno rast, izmenjavo • koordinator je tisti, ki ureja organizacijska vpra- izkušenj, pogovor ipd.(arhivirano pri avtorici).« šanja, kot so npr: rezervacija in priprava prostora, skrb za napitke, stik z vodstvom šole, obveščanje udeležencev v primeru nepredvidenih težav glede prostora. Ta vloga se lahko prenese tudi na druge ZNAČILNOSTI INTERVIZIJE člane skupine, lahko jo prevzame intervizor, če Intervizija je učinkovita metoda učenja, kadar se želimo intervizija poteka na šoli, kjer je zaposlen; naučiti česa o profesionalnem odnosu, delovnih izkušnjah • intervizor je član skupine, ki lahko stalno prevze- in o svojem načinu opravljanja dela. Naj jih nekaj naštejem: ma to vlogo, če je tako dogovorjeno, in če ima več • praviloma nihče od udeležencev ni supervizor oziroma znanja in veščin kot drugi člani. Vendar Van Kes- posebej usposobljen za vodenje takšnih skupin, sel (prav tam) poudarja, da naj vlogo intervizorja prevzemajo tudi drugi člani skupine, saj je v tem • vlogo intervizorja lahko prevzemajo vsi člani skupine bistvo intervizije; ali pa se odločijo, da samo eden od njih prevzame to nalogo, • intervizant je član skupine, ki predstavi svoje intervizijsko vprašanje, dilemo ali problem, ve- • člani uporabljajo strokovni jezik, zan na njegovo poklicno delo. Na posameznem • izkušnje, ki si jih delijo med seboj, naletijo na razume- srečanju naj bosta eden ali največ dva; vanje in empatijo brez podrobnih razlag, • opazovalci so vsi preostali člani, ki na posamez- • skupaj se učijo sodelavci iz iste šole ali kolegi iz različ- nem srečanju nimajo določene posebne vloge. nih šol, ki delajo na istem oziroma podobnem delovnem Njihova naloga je sodelovanje v razpravi, pozor- mestu, no sledenje izpostavljenim dilemam, postavl- • udeleženci spoznavajo načine ravnanja in reagiranja janje vprašanj, dajanje povratnih informacij in kolegov v različnih profesionalnih situacijah in s tem deljenje svojih izkušenj. širijo poznavanje raznovrstnosti dela, nalog, postopkov, dilem in doživljanja, • intervizija krepi zavest, da so sodelujoči poklicno avto- nomne in odgovorne osebe, ki zmorejo brez strokovnih avtoritet reševati svoje stiske in dileme, Pri izvajanju intervizijskih srečanj je treba upoštevati • člani razpravljajo o problemih, ki so vezani na poklicno zakonitosti posameznih faz, to so pripravljalna, začetna, delo, in ne o tistih, ki izhajajo iz osebnega življenja, osrednja in sklepna faza (Kobolt in Žorga, 1999). V pri- in tako razvijajo občutek za primerno bližino oziroma pravljalni fazi, ki je lahko del intervizije ali pa poteka pred distanco, uradnim začetkom, se potencialni kandidati pogovarjajo o svojih razlogih za vključitev v skupino, pričakovanjih, • komunikacija v interviziji poteka brez vrednotenja in organizacijskih vprašanjih, razdelitvi vlog, načinih dela ocenjevanja in tako se razvijajo odnosi medsebojnega in drugih pomembnih zadevah. Sledi uvajalna ali začetna upoštevanja, spoštovanja, povezanosti in zdrave kritič- faza, ko se vzpostavlja varno vzdušje, člani se spoznavajo nosti (Miloševič Arnold, 1999; Žorga, 1996, v Kobolt in med seboj, oblikuje se delovni dogovor, ki zajema časovno Žorga, 1999). obdobje in število srečanj, pravila in cilje intervizije. Po- Intervizija je pomembna za razvijanje in utrjevanje pro- membno je, da udeleženci spregovorijo o odgovornostih v fesionalne identitete. Manj primerna je kot edina oblika procesu učenja, o tem, kako si bodo razdelili vloge, kako dela z začetniki, zelo učinkovita pa je na kasnejših sto- bodo delali evalvacije. Sledi delovna faza, ki je najdaljše pnjah poklicnega razvoja. Zato naj intervizijsko skupino obdobje v procesu intervizije, kjer se člani intenzivno učijo 92 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS drug od drugega, njihov napredek postaja viden, skupina spretnosti članov. Uporabljamo lahko skoraj vse metode iz postane sproščena in se poveže med seboj. V skupini se supervizije, kot so incident ali metoda reševanja problema, lahko pojavijo tudi določene napetosti in omejitve, ki jih analize dobre prakse, metoda »kot«, k temi usmerjena inte- prinaša kombinacija vseh članov. O tem člani spregovorijo, rakcija (Žorga, 2002) in še številne druge. V nadaljevanju saj je to priložnost za učenje. V zaključni fazi je zelo po- jih bom nekaj povzela po avtoricah Žorga (2002) in Milo- membna zaključna evalvacija. Pri tem obravnava, kakšne ševič Arnold (1999). rezultate je prinesla intervizija za udeležence, kaj so se na- Ključna veščina vsakega intervizorja pa je postavljanje učili o sebi in drugih, kako so doživljali vlogo intervizorja, močnih vprašanj, ki odpirajo prostor za nove poglede kako bodo nadaljevali svoj proces učenja, če ne bodo več na strokovne dileme in omogočajo učenje iz izkušenj sodelovali v interviziji, in kako se bodo poslovili drug od in strokovno rast. Gre za vprašanja Sokratovega tipa ali drugega (Kobolt in Žorga, 1999). »K«-vprašanja, ki jih Žorga (2002) predstavi v protokolu za Refleksija udeleženke intervizijske skupine: postopek refleksije. ❞ Metoda reševanja problemov ali incident poteka v štirih korakih (Žorga, 2002, in Miloševič Arnold, 1999): »V tem tednu smo izpeljali našo prvo intervizijo na šoli, vodja je bil sodelavec. Pozorna sem 1. Najprej član skupine predstavi problem in okoliščine, bila na korake intervizije in opazila nekaj v katerih se je pojavil. Ostali si zapišejo po eno infor- napak, ki pa samega procesa sicer niso motile. mativno vprašanje v zvezi s problemom in ga zastavijo Želim si, da bi sama skupino vodila po neki intervizantu, ki na vprašanja sproti odgovarja. strukturi, ki je bodo ostali vajeni in jim bo nudila 2. Člani vsak zase razmislijo in si zapišejo, kaj je po nji- varnost. Želim si tudi, da se v skupini vsi dobro hovem mnenju bistvo problema, ter svojo formulacijo počutimo in da je to naša priložnost za osebno tudi predstavijo. Diskusije v tem koraku ni. in strokovno rast (arhivirano pri avtorici).« 3. Člani si zapišejo, kako bi vsak sam rešil predstavljeni problem. Glasno preberejo svoje rešitve, intervizant si jih sproti zapisuje. Nato pove, katero rešitev je izbral in kaj se je novega naučil s pomočjo prispevkov ostalih. NAČINI DELA 4. Ostali člani povejo, v kolikšni meri prepoznajo problem Intervizija ima svoj specifičen način dela. Dostikrat vsaka pri sebi in v situacijah, v katerih so bili sami udeleženi. intervizijska skupina, posebej če se sestaja dalj časa, izo- Razmislijo, kaj so pridobili zase in za svoje poklicno blikuje svoj način dela, ki je kombinacija znanja, izkušenj, delo.  PREGLEDNICA 1: Refleksija s pomočjo vprašanj Sokratovega tipa po Žorga (2002) navodila intervizantu Vprašanja sokratovega tipa, ki jih zastavi intervizor Opiši izkušnjo. Jasno opredeli problem. Kaj se je zgodilo? Kaj si storil? Bistveni dejavniki, ki so prispevali k tej izkušnji. Zberi podatke, Kakšne so bile tvoje reakcije? Kaj si razmišljal in doživljal v tem ki so pomembni za problem, pri sebi in pri drugih. trenutku? Kaj je bilo zate pomembno? Kaj so razmišljali drugi? Ovrednoti, kaj je bilo dobrega in kaj slabega pri tej izkušnji. Kaj to pomeni? Je ta situacija zate lahka ali težka? naredi zaključke v splošnem in specifičnem smislu. Kakšen pomen lahko pripišeš tej situaciji? Kaj se je v resnici zgodilo? Kaj lahko zaključiš? Razmisli, katere rešitve so še mogoče. Kaj bi lahko storil drugače? Kaj boš storil prihodnjič v tej situ- aciji? Izberi tisto rešitev, ki je zate najboljša. Kakšne bi bile posledice teh rešitev? Katero si želiš uporabiti? Ko si izbral svojo rešitev, oblikuj načrt dejavnosti, s katerimi jo Opiši, kaj nameravaš storiti. boš dosegel. | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 93 UČITELJEV GLAS Metoda »KOT« (Žorga, 2002): SKLEP 1. Predstavitev primera. Intervizant predstavi svojo zgod- Članica intervizijske skupine je v refleksiji po srečanju bo. Člani skupine so pri poslušanju usmerjeni na način zapisala: predstavitve, kaj manjka v zgodbi, kako so bili predsta- vljeni odnosi itd. 2. Oblikovanje supervizijskega vprašanja. Intervizant oblikuje vprašanje, pri tem mu lahko intervizor pomaga ❞ s podvprašanji in usmerjanjem. Člani skupine ne iščejo »V skupini sem predstavila svoj primer. Sama novih informacij, vprašajo le, če česa niso razumeli. izkušnja predstaviti zgodbo me je postavila v drugačno perspektivo in mi je bila zelo zanimiva. 3. Pogovor skupine o primeru. Člani skupine se pogovar- Gotovo je bolje, če se vnaprej določi, kdo bo imel jajo o primeru. Intervizant pogovor tiho spremlja, lahko primer, da ta oseba primer dobro premisli, ga po se umakne iz skupine ali ugasne kamero in mikrofon, če možnosti zapiše in postavi tudi vprašanje. Med skupina dela na spletu. Ostali govorijo o intervizantu govorjenjem sem doživljala, da so moje misli malo v 3. osebi ednine (kot da ni prisoten). Pogovarjajo se o svojih občutkih, asociacijah, fantazijah, ki so se jim bolj konfuzne in da se morda tudi izgubljam v porajale ob poslušanju zgodbe, in o tem, kaj so opazili primeru. Obenem sem se ob predstavljanju teme ob predstavitvi (način govora, kaj manjka, kako so srečevala s pomisleki, ali je problem sploh dovolj predstavljeni odnosi itd.). velik, pomemben, da se ga splača predstaviti. Največ težav tekom procesa sem imela pri postavljanju 4. Refleksija na pogovor. Člani skupine osvetlijo, kaj se je končnega vprašanja. Danes, po tem, ko sem o stvari v skupini dogajalo. Analizirajo pogovor, ki je pravkar razmišljala zelo intenzivno in kar veliko časa, jasneje potekal, ter ambivalence, ki so jih ob tem zaznali. Oza- vidim tudi moje vprašanje. Z idejami, ki so se mi veščajo občutke ob pogovoru. porajale tekom procesa, sem se nekako pomirila, 5. Dajanje pomena in integracija novih vidikov. Intervi- hkrati pa sem zase našla za zdaj sprejemljivo in zant osmisli in integrira dogajanje na intervizijskem primerno rešitev (arhivirano pri avtorici).« srečanju, tako da razmisli o tem, kaj je slišal, kako je doživljal pogovor, kaj je bilo novega zanj in kako bo to uporabil. Sodelovanje v intervizijski skupini omogoča poglobljeno učenje tako o lastnem načinu razmišljanja in delovanja kot tudi spoznavanje sodelavcev, njihovih stisk in dilem, pa Analiza dobre prakse (prir. po Metoda analize problema tudi dobrih strani. Najboljša priprava za delo v intervizij- (Žorga, 2002) in Analiza zgodbe (Hanekamp, 1994, v Žor- ski skupini je predhodno sodelovanje v superviziji, kjer ga, 2002) udeleženci dobijo lastne izkušnje in spoznajo zakonitosti tega procesa učenja. Pri svojem delu s šolskimi svetovalci a. Analiza zgodbe: vsak član napiše kratek opis naloge, opažam, da se med njimi vedno bolj krepi zavest o po- aktivnosti, ki je bila uspešno izpeljana. Opiše čim bolj membnosti in potrebnosti tovrstnega povezovanja, ki je podrobno in specifično. (5–10 minut). Lahko izbere namenjeno razbremenjevanju čustvenih vsebin. Poleg katero koli nalogo, tudi relativno nepomembno, malo tega so nekateri ravnatelji spoznali prednosti tovrstnega ali kaj večjega. Vsak na kratko predstavi svojo zgodbo učenja in spodbujajo zaposlene k udeležbi v interviziji. in skupina se odloči, na katerem primeru bodo delali. Priporočam, da se strokovni delavci, ki želijo prevzeti b. Izbrani član predstavi svojo zgodbo, ostali zapišejo organizacijo in vodenje teh skupin, udeležijo vsaj enega bistvene podatke in postavijo nekaj vprašanj za razja- supervizijskega procesa ali pa se udeležijo usposabljanja snjevanje. za izvajanje intervizije. Če se v intervizijski skupini poja- vijo težave v komunikaciji, pa je smiselno, da se v skupino c. Člani diskutirajo o tem, kaj je pripeljalo do uspeha, povabi zunanjega supervizorja, ki hitreje opazi morebitne intervizant tiho posluša in zapisuje njihovo diskusijo. igre (kot so npr. igre moči) in opozori na skrite vzorce in d. Intervizant reflektira na to, kar so povedali drugi. Vsi vsebine. razmišljajo, kaj od predlogov, spoznanj bi lahko vpeljali v svoje delo. viri iN LiTErATUrA kessel, l. van (2002). začasna pomoč pri interviziji v Miloševič arnold v. (1999) Predstavitev supervizijske žorga, S. (1999) intervizija oziroma vrstniška supervi- organizacijah: model v praksi, ali kako se lahko učimo metode. v Supervizija – znanje za ravnanje. Priročnik zija. v S. žorga in a. kobolt (ur.), Supervizija, proces intervizije. v S. žorga (ur.), Modeli in oblike supervizije, za supervizijo kot proces učenja za strokovno ravnanje razvoja in učenja v poklicu (str. 178–182). univerza v (str. 131–151). univerza v ljubljani, Pedagoška fakulteta. in osebni razvoj (str. 38–47). Socialna zbornica Slovenije. ljubljani, Pedagoška fakulteta. Miloševič arnold, v. (1999). iz domače supervizijske in kobolt, a., in žorga, S. (1999). delovne oblike supervi- žorga, S. (2002). intervizija oziroma vrstniška su- intervizijske prakse. v Supervizija – znanje za ravnanje. zijskega procesa. v a. kobolt in S. žorga (ur.), Super- pervizija. v Modeli in oblike supervizije (str. 115–129). Priročnik za supervizijo kot proces učenja za strokov- vizija. Proces razvoja in učenja v poklicu (str.159–185). univerza v ljubljani, Pedagoška fakulteta. no ravnanje in osebni razvoj (str. 120–122). Socialna univerza v ljubljani. Pedagoška fakulteta. zbornica Slovenije. 94 Vzgoja & izobražeVanje INFORMACIJE Mag. Mateja Štirn ISA institut MeDVrsTniŠko nasiLje V ŠoLi: preDsTaViTeV knjige On Bullying in Schools: Book Launch izVLeček za učinkovito prepoznavanje, preprečevanje in zaustavljanje medvrstniške- ga nasilja, ki ima lahko vrsto škodljivih posledic za vse udeležene otroke in mladostnike,1 potrebujemo prave informacije in znanja, da bomo lahko raz- vijali občutljivost in krepili kompetence za preventivno delovanje in ustrezno obravnavo medvrstniškega nasilja. Pri zasledovanju tega cilja nam je lahko kot nepogrešljiv vir v pomoč knjiga Medvrstniško nasilje v šoli. v njej nam avtorice celostno predstavijo problematiko medvrstniškega nasilja ter nam ponudijo vrsto uporabnih informacij, priporočil in gradiv. ključne besede: medvrstniško nasilje, dejavniki udeleženosti, primarna pre- ventiva, intervencija absTraCT to effectively identify, prevent and end peer violence, which can have a wide range of negative implications for all children and adolescents involved, we Avtorice: Sonja Pečjak, Tina need the necessary information and knowledge to develop sensitivity and Pirc in Katja Košir competence to prevent and appropriately address peer violence. to achieve MeDVRSTnIŠKO nASILJe V ŠOLI this goal, the book Medvrstniško nasilje v šoli (Peer violence in Schools) can be a valuable resource. the authors provide a comprehensive overview of peer Založba: Znanstvena založba violence and offer a wealth of relevant information, recommendations and re- Filozofske fakultete sources. Leto izida: 2021 keywords: bullying, participation factors, primary prevention, intervention Št. strani: 315 ISBn:978-961-06-0423-5 Medvrstniško nasilje je kompleksen problem, ki se preventivno delovanje in učinkovitejše intervencijske pri- dogaja v različnih okoljih. Neposredno ali posre- stope. Prav ta namen zasleduje knjiga Medvrstniško nasilje dno ga doživlja tekom odraščanja veliko otrok in v šoli avtoric Sonje Pečjak, Tine Pirc in Katje Košir (2021). mladostnikov. Po podatkih nacionalne študije o pojavnosti izkušenj medvrstniškega in spolnega nasilja v populaciji V knjigi je prek petih vsebinskih poglavij celostno pred- starejših osnovnošolcev, ki smo jo izvedli leta 2018, 14 % stavljena problematika medvrstniškega nasilja. Avtorice, učencev v osnovni šoli doživlja medvrstniško nasilje. Naj- izhajajoč iz tuje in domače strokovne in znanstvene litera- večji delež učencev (75,5 %) se sooča s to obliko nasilja v ture, sistematično in pregledno predstavijo ključne vidike vlogi opazovalcev (Pirc idr., 2019). Kljub temu da praktične medvrstniškega nasilja, ki jih moramo poznati, da bi raz- izkušnje dela ter rezultati številnih študij govorijo o resnosti vili ustrezno občutljivost za prepoznavo medvrstniškega problema, ki ima lahko vrsto negativnih posledic za razvoj nasilja in pridobili potrebna znanja za raziskovanje tega in zdravje otrok in mladostnikov, učinkovito obravnavanje pojava ter za načrtovanje, izvajanje in evalvacijo preven- medvrstniškega nasilja še vedno ovirajo različna zmotna tivnih in intervencijskih aktivnosti. prepričanja tako laične kot tudi dela strokovne javnosti. V V prvem vsebinskem sklopu avtorice povzamejo skupne različnih okoljih si moramo še naprej prizadevati za boljšo elemente medvrstniškega nasilja, ki jih v opredelitvah informiranost, večjo občutljivost in boljše razumevanje te tega problema navajajo različni avtorji. Kot predstavijo, oblike nasilja ter za pridobivanje znanj in veščin za ustrezno gre pri medvrstniškem nasilju za agresivno ponavljajoče se vedenje, ki se lahko dogaja dlje časa, včasih pa gre lahko tudi za enkraten hujši dogodek oz. nasilno ravnanje; je cilj- 1 Izrazi, zapisani v moški spolni slovnični obliki, veljajo za kateri koli spol no usmerjeno vedenje, vključuje neravnovesje moči med | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 95 INFORMACIJE osebo/osebami, ki doživljajo nasilje, in osebo/osebami, ki in intervencijski programi, prikazani pa so tudi kazalniki za ga izvajajo; ima različne pojavne oblike; škoduje tistemu, zmanjšanje medvrstniškega nasilja v šoli. Kot poudarjajo ki ga doživlja, škodljive posledice pa ima tudi za tiste, ki avtorice, so predstavljeni kazalniki lahko šolam v pomoč pri ga opazujejo. Izhajajoč iz sodobnih opredelitev poudarjajo, oblikovanju, izvedbi in evalvaciji akcijskega načrta za obrav- da gre pri medvrstniškem nasilju za strateško vedenje, s navo problema medvrstniškega nasilja (Pečjak idr., 2021). katerim poskuša oseba, ki izvaja nasilje, doseči neki svoj Predstavljene vsebine so dodatno ponazorjene s praktični- cilj (Pečjak idr., 2021). mi primeri medvrstniškega nasilja. V vsakem poglavju so Avtorice v nadaljevanju osvetlijo kompleksno naravo me- vaje, s pomočjo katerih lahko bralci ponovijo in utrdijo pri- vrstniškega nasilja, s katero so povezani izzivi prepoznati dobljena znanja ter razmislijo o njihovi uporabi v praksi. in se ustrezno odzvati na zaznano nasilje. Predstavijo Pomembno sporočilo knjige je, da je medvrstniško nasilje posamezne vrste medvrstniškega nasilja (tradicionalno skupinski pojav in ne problem, ki zadeva samo otroka/ nasilje – fizično, verbalno in odnosno; spletno nasilje; »fa- mladostnika, ki ga izvaja, in otroka/mladostnika, ki ga do- zaniranje«; spolno nasilje), pogosta zmotna prepričanja ter življa. Zato morajo biti tako preventivni kot intervencijski preverjena dejstva o tem pojavu. Predstavijo tudi kriterije pristopi naravnani celostno, z upoštevanjem značilnosti za oceno resnosti te oblike nasilja, ki ga zaznajo v šolah, konkretnega socialnega konteksta. Za ustrezen odziv na za- ter podajo ključna sporočila za uspešno preprečevanje in znane primere medvstniškega nasilja je zato pomembno, da ustavljanje medvrstniškega nasilja. se osvetli ozadje vsakega primera in individualno načrtuje Pomembno sporočilo prvega poglavja je tudi, da je treba aktivnosti oziroma programe pomoči (Pečjak idr., 2021). uporabljati ustrezno terminologijo, ko govorimo o otrocih Avtorice predstavijo tudi priporočila za odziv v odnosu z in mladostnikih. Ustrezno je govoriti o otrocih oz. mlado- otrokom/mladostnikom, ki doživlja nasilje, z otrokom/ stnikih, ki doživljajo nasilje, o otrocih oz. mladostnikih, mladostnikom, ki ga izvaja, in z otroki/mladostniki, ki ga ki izvajajo nasilje, in o otrocih, mladostnikih, ki opazujejo opazujejo, ter poudarijo, kako pomembne so za učinkovito nasilje, in ne o »nasilnežih« in »žrtvah«. Kot pojasnjujejo preprečevanje in ustavljanje medvrstniškega nasilja v avtorice, z uporabo ustreznih izrazov preprečimo tipizi- šoli odnosne kompetence učiteljev ter drugih strokovnih ranje otrok in mladostnikov in izhajamo iz tega, da gre delavcev na šoli (Pečjak idr., 2021). za vedenje in ne za relativno trajne osebnostne lastnosti udeleženih otrok oz. mladostnikov (Pečjak idr., 2021). Študentom, raziskovalcem ter tudi strokovnim delavcem v vzgojno-izobraževalnih zavodih bodo lahko v pomoč V drugem poglavju se seznanimo s podatki o pojavnosti v prilogah zbrane in predstavljene različne lestvice za medvrstniškega nasilja, nekaterimi dejavniki razširjenosti ocenjevanje medvrstniškega nasilja ter drugo gradivo, kot te problematike ter z ugotovitvami domačih in tujih študij je med drugim tudi Protokol ob zaznavi in za obravnavo o medvrstniškem nasilju v šolah. Predstavljeni rezultati in medvrstniškega nasilja v vzgojno-izobraževalnih zavodih ugotovitve večjih in najnovejših študij so lahko zelo po- (Lešnik Mugnaioni idr., 2016, str. 7–9). memben vir za informiranje in pridobivanje znanj o tem problemu. Obogatitev priročnika so predlogi literarnih del, ki so lahko iztočnice za pogovor z otroki, mladostniki ter tudi Tretje poglavje nam približa kompleksno dinamiko med- odraslimi o problematiki medvrstniškega nasilja. vrstniškega nasilja. Predstavljeni so dejavniki udeleženosti otrok in mladostnikov v situacijah medvrstniškega nasilja, Učbenik je temeljna literatura in nepogrešljivo gradivo za psihološke značilnosti posameznih skupin udeležencev ter vse, ki se in se bodo v prihodnje v šolah in drugih okoljih možne posledice nasilja, poznavanje česar je temelj za razvoj srečevali s primeri medvrstniškega nasilja ter bodo lahko z in izvajanje učinkovitih ukrepov za preprečevanje in ustavl- ustreznim pristopom prispevali k zmanjševanju tega resne- janje nasilja. Avtorice predstavijo tudi značilnosti medvrst- ga problema. Kot tak je namenjen študentom psihologije, niškega nasilja v obdobju otroštva in zgodnjega mladostni- pedagoških in drugih sorodnih študijskih smeri, zaposlenim štva, ki za posamezne starostne skupine narekujejo različne na področju vzgoje in izobraževanja, socialnega varstva, preventivne pristope. Seznanimo se lahko tudi s ključnimi zdravstva, v policiji, nevladnih organizacijah, raziskovalcem teorijami in modeli, ki pojasnjujejo vzroke in dinamiko tega in raziskovalkam ter tudi staršem. problema. Zelo pomemben podarek tega vsebinskega sklopa Za uspešno preprečevanje in obravnavo medvrstniškega je, da medvrstniško nasilje ne zadeva le odnos med otrokom/ nasilja v šolah je pomembno, da vsi strokovni delavci mladostnikom, ki nasilje izvaja, in otrokom/mladostnikom, v šoli, starši in drugi odrasli razvijajo občutljivost za ta ki ga doživlja, temveč je vanj vključen celoten socialni sis- pojav, se vključujejo v njegovo razreševanje ter tako skupaj tem, v katerem se medvrstniško nasilje dogaja. Ob tem po- prispevajo k temu, da bodo imeli otroci in mladostniki (še udarjajo tudi, kako pomembne so pri oblikovanju programov boljše) možnosti odraščati, učiti se in bivati v varnih in za preprečevanje in zaustavljanje te oblike nasilja zaznave spodbudnih okoljih. medvrstniškega nasilja s strani staršev (Pečjak idr., 2021). V četrtem poglavju avtorice predstavijo sodobne trende, metode in tehnike za raziskovanje medvrstniškega nasilja, instrumente, ki so primerni za raziskovanje različnih vidi- viri iN LiTErATUrA kov tega problema, in njihove merske značilnosti. Osvetli- Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V., Brejc, M. (2009). Nasilje v šoli: opredeli- jo tudi prednosti in pomanjkljivosti posameznih pristopov tev, prepoznavanje, preprečevanje in obravnava. Šola za ravnatelje. ter izzive raziskovanja. Pečjak, S., Pirc, T., Košir, K. (2021). Medvrstniško nasilje v šoli. Znanstvena založba Filozofske fakultete. V zadnjem poglavju se seznanimo s ključnimi usmeritvami za preventivno delovanje in ustreznimi odzivi na zaznano Pirc, T., Štirn, M., Šraj, T., Kocbek. K., Alič, L., Šibilja, J., Dolinar, M. (2019). Program NEON – Varni brez nasilja. Primarna preventiva vrstniškega in spolnega nasi- medvrstniško nasilje. Predstavljeni so nekateri preventivni lja na škodo otrok. ISA institut. 96 Vzgoja & izobražeVanje INFORMACIJE o priročnikU OCENA FUNKCIJE VEDENJA IN PROGRAM PODPORE ZA OTROKE Z AVTISTIČNIMI MOTNJAMI On Practitioner‘s Guide to Behavioural Function Assessment and Support Pro- gramme for Children with Autism Spectrum Disorders Marca 2023 je pri Izobraževalnem centru Pika, enoti Zajete so tudi teme, ki se nanašajo na vsak program po- Centra Janeza Levca Ljubljana, izšla knjiga Ocena učevanja in ne le na tiste, ki temeljijo na funkciji vedenja: funkcije vedenja in program podpore za otroke z zvestoba programu – zvestoba izvedbe, spremljanje otrokove- avtističnimi motnjami avtorice dr. Branke D. Jurišić. Knjiga ga napredka in preverjanje intervencije, socialna potrditev predstavlja celovit pregled sistematičnega ocenjevanja –, mnenje o programu podpore, ohranjanje in posploševanje funkcij posameznikovega vedenja (ne glede na vrsto vedenja. Te prvine lahko uporabimo tudi pri individuali- morebitne razvojne motnje) in iz razumevanja funkcije ziranih programih za vse otroke s posebnimi potrebami. posameznikovega vedenja izhajajoče načine poučevanja Ideje za spodbujanje želenega vedenja oz. zmanjševanje želenih vedenj, ki temeljijo na izsledkih znanstvenih ra- neželenega vsebujeta tudi poglavji o nadomestnem veden- ziskav. Naslovljena je sicer v prvi vrsti populacija otrok ju in o programu podpore pozitivnega vedenja. z avtističnimi motnjami, vendar pa so številne ideje in V nadaljevanju predstavljamo štiri mnenja o knjigi, ki z priporočila splošno uporabni pri soočanju pedagoških različnih perspektiv (kliničnega psihologa, specialne pe- delavcev z motečim oz. neželenim vedenjem njihovih dagoginje, univerzitetne predavateljice in rehabilitacijske učencev. pedagoginje) osvetljujejo njeno širšo uporabnost. Strokovna raven knjige Ocena funkcije vedenja in program podpore za otroke z avtističnimi motnjami je izjemna, ker se stalno prepletajo teoretični vidiki z raziskovalnimi izsledki, praktične usmeritve in ilustracije s primeri. Prav to zagotavlja knjigi tudi izjemno visoko metodično in didaktično kakovost ter uporabnost za prakso. Ne glede na obsežnost in tu pa tam tudi kompleksnost knjige pa je ta naravnana aplikativno, kar je jasno že iz same struk- ture, gradiv, ki jih lahko bralec aplicira v svojo prakso, pa tudi velikega števila primerov, ki ilustrirajo koncepte in intervencije. Knjiga zapolnjuje izjemno perečo vrzel v tovrstni aplikativni literaturi v našem prostoru. Posebno še zato, ker celotna vsebina temelji na t. i. pristopih, ki temeljijo na dokazih (o njihovi učinkovitosti). To je pomemb- no tudi zato, ker se v šolskem prostoru, pa tudi drugje, čeprav v manjši meri, uporablja cela vrsta pristopov, ki so bolj ali manj intuitivni, nekateri pa povsem psevdoznanstveno utemeljeni in celo škodljivi. Knjiga je namenjena predvsem strokovnjakom s področja šolstva in zdravstva, ki vsakodnevno delajo z otroki z avtizmom. Menim, da je njena ciljna skupina bralcev veliko širša. Gre za prvo tako obsežno in celostno knjigo o ocenjevanju funkcije vedenja in na njem temelječe intervencije, ki pokrije relevantno teorijo, pa tudi aplikacije in evalvacijo kot integralni del vedenjskih pristopov. Zato menim, da bi ta knjiga lahko bila eden ključnih priročnikov za študente, pa tudi za izkušene praktike s področja vzgoje, izobraževanja, duševnega zdravja in širše. Dr. Peter Janjušević, univ. dipl. psih., specialist klinične psihologije, Sveto- valni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana | 2024 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 97 INFORMACIJE Na izobraževanje o oceni funkcije vedenja in program Marca in aprila 2023 sem se udeležila seminarja podpore avtorice Branke D. Jurišić, me je opozorila Ocena funkcije vedenja in otroci z avtističnimi mo- sodelavka. Izobraževanje in istoimenski priročnik tnjami avtorice Branke D. Jurišič. Vsebina seminarja sta odgovorila na številna moja vprašanja in dileme je sledila vsebini njenega priročnika Ocena funkcije o neželenem vedenju. Priročnik je obsežno gradivo, vedenja in program podpore za otroke z avtistični- a že med prvim listanjem me je število slik, grafov, mi motnjami. tabel in različnih načinov prikazovanja pritegnilo k branju. Knjiga je izvrstno strukturirana. K dodatni Kar me je najbolj pritegnilo na seminarju in pri jasnosti pripomore obarvanost posameznih poglavij, študiju priročnika ter me tudi sicer motivira za saj je knjiga razdeljena na proces ocenjevanja funk- udeležbo in branje številnih publikacij in predavanj cije vedenja, kjer se učimo, kako oceno funkcije vede- Branke D. Jurišič, je, da avtorica teorijo vedno pod- nja izpeljati, in na drugi del, ki zajema oblikovanje in pre s številnimi konkretnimi primeri, s katerimi izvajanje programa podpore. Struktura je zelo jasna se srečujem v praksi. Pri učenju oz. uvajanju nove- tudi v posameznih poglavjih. Vsebina knjige prehaja ga mi zelo pomagajo primeri, ki jih predstavi, njeni iz teoretičnih izhodišč na začetku v praktično narav- opisi in analize pogostih napak in ob teh navedeni nan del, kjer so v pomoč ponujeni številni primeri iz konkretni popravki, kontrolni seznami, vzorčni pri- prakse (tako pravilni kot tudi napačni), konec neka- meri. terih poglavij pa vsebuje tudi prazne obrazce, ki so Celotna vsebina priročnika je nanizana sistema- ob začetku samostojnega dela v veliko pomoč. Vse- tično, po korakih je predstavljeno, kako se lotiš bino knjige poleg praktičnih primerov podpirajo tudi posameznih komponent ocene funkcije vedenja številne raziskave, kar daje priročniku še toliko večjo in celotnega programa podpore. To je zelo omililo težo v strokovni javnosti. mojo sicer pogosto frustracijo: prenos teorije v pra- Ob vseh pozitivnih vidikih in pohvalah se mi med kso (kje in kako naj začnem, kaj sledi, ko ne gre, kaj, prebiranjem knjige pojavi samo en dvom, in sicer ko je vpeljano …). obsežnost in zahtevnost procesa ocene funkcije Pogosto si pri svojem delu želim konkretnih napot- vedenja. Prav na ta dvom pa sem dobila odgovor kov (včasih si želim, da bi imela recept). Ko sem v di- na našem zadnjem srečanju, ko je Branka D. Jurišić lemi, iščem informacije, strategije in primere, kako ponovno izpostavila pomembnost timskega dela in rešiti oz. pristopiti k težavi iz prakse. Takrat si srčno povedala, da se ocene funkcije vedenja učimo dlje želim, da bi obstajala knjiga, ki bi me po korakih vo- časa, tj. 2–5 let. Že med potekom delavnic sem tudi dila, kako se zadeve lotiti, kaj storiti, ko ne gre, kako sama videla, da lahko posamezne dele priročnika si lahko pot olajšam, kako konkretno izgledajo cilji, oziroma ocene funkcije vedenja izvajamo ločeno, vzorčni primeri, specifičen opis vedenja, merjenje, se jih učimo, nadgrajujemo in jih nato postopoma, program … V tem priročniku in seminarju je zbrano v sodelovanju s preostalimi strokovnimi delavci, vse to na enem mestu, sistematično, razumljivo in povežemo v celoto. prikazano s primeri. Ana Boštjančič, univ. dipl. prof. Andreja Konda, specialna pedagoginja, spec. in rehab. pedagogike Zdravstveni dom Ljubljana Knjiga Ocena funkcije vedenja in program podpore ima zelo jasno strukturo; enaki elementi vsakega poglavja olajšujejo razumevanje zahtevnih konceptov, ti elementi so v besedilu tudi oblikovno ločeni: vprašanja, izhodiščni izziv, novi izrazi, primeri otrok, raziskave in zanimivosti, pomembni deli besedila, zaključek v obliki povzetka pog- lavja. Posamezna poglavja so napisana tako, da jih lahko beremo tudi kot samostojno celoto. Zaradi svojega dela s študentkami in študenti različnih pedagoških smeri največkrat priporočam 10. poglavje knjige Branke D. Jurišić: Spremljanje otrokovega napredka in preverjanje intervencije. Razumevanje raziskovalnega načrta ABAB, s katerim preverjamo, ali naš program oziroma intervencija res deluje, je temelj študije primera. Raziskovalnega razmišljanja bodoči učitelji ne potrebujejo le pri izdelavi magistrskega dela, to je osnova tudi njihovega bodočega dela z otroki, ko se srečujejo z bolj ali manj uspešnimi učinki svojih poučevalnih praks in vedo, kaj lahko naredijo, če program podpore ne deluje. Knjiga je obsežno in temeljno delo s področja vedenjskih pristopov; zaradi spretnosti avtorice, ki zahtevne koncepte predstavlja razumljivo in zanimivo, pa je vsako poglavje dragocen samostojni prispevek za širok krog bralcev, iskalcev novega znanja. Doc. dr. Ingrid Žolgar, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Več informacij o knjigi najdete na: https://icpika.si/gradiva-za-strokovnjake/izid-prirocnika-ocena-funkcije-vedenja-in-program-podpore-za-otroke-z-av- tisticnimi-motnjami/ 98 Vzgoja & izobražeVanje Digit kov iz revij ZRSŠ prek 1500 strokovnih in znanstvenih vsebino in jih takoj beret kov prenesete kov v svoj r www.zrss.si/arhiv-clankov naročanje zavod rS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si Cena posameznega izvoda 1-2/2024 je 25,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence v cenah je vključen ddv.