UVODNIK | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 5 ZNANJE, RAZMIŠLJANJE IN ČLOVEČNOST – OD UČITELJEV K UČENCEM G ostujoča urednica tokratne številke, dr. Alenka Polak, se je ob pogledu na zbrane prispevke pošalila, da je najprej številko želela nameniti prispevkom o u čiteljih, na koncu pa se nam je izteklo tako, da se je nabralo prav toliko tistih, ki zadevajo tudi u čence. To potrjuje, da o enih težko govorimo brez drugih in da ne gre za to, ali je v središču učenec ali učitelj, pač pa se v središ ču – sre čujeta! Kako poteka to sre čevanje, pogloblje- no osvetljuje dr. Šimenc v prispevku s provokativnim naslovom: U čenec v središču, kje pa je u čitelj? Podobno kot smo na tem mestu naredili že ve čkrat, avtor takšne opozicije problematizira in natančno raz členi izmenjavo med aktivnostmi in vlogo enih in drugih. Pri tem se pronicljivo poigra z besedama pasivnost in aktivnost ter zapiše, da je u čiteljeva pasivnost aktivna, ko se odloča, ali je npr. tok debate še ploden, misli na to, katere poti razmisleka se še odpirajo, mobilizira svoje vedenje o te- matiki in jo po potrebi dodatno osvetli. U čiteljeva premišljena (ne)aktivnost temelji na tem, da mora veliko vedeti, da je lahko njegov »umik« pedagoško ploden. Pomemben je tudi poudarek, ki ga mnogi, ki spodbujamo (bolj) aktivno vlogo u čencev, vedno znova izpostavlja- mo, in sicer da so v šoli pomembne tiste aktivnosti u čencev, ki so »pedagoško plodne«, in tisto u čenje učencev, ki bo privedlo do izobraženosti, ne pa »aktiv- nosti zaradi aktivnosti«. V naših projektih tako pogosto pou- darjamo, da naj u čitelji pri na črtovanju predvidijo »miselno«, tj. »mikro« plat aktivnosti (namesto zgolj vidne, bolj fizične, »makro«): katere spoznavne oz. miselne procese (npr. primerjanje, ugotavljanje zna čilnosti, sklepanje, povzemanje bistvenega, utemeljevanje, pojasnjevanje, zamišljanje novega, kritično ovrednotenje na podlagi rele- vantnih podatkov itd.) bodo z razli čni- mi aktivnostmi spodbujali, da aktivno- sti ne bodo same sebi namen. Če je dobra izobraženost mišljena kot preplet znanja in razmišljanja, pa – v duhu številnih prispevkov v tej številki – pripominjamo, da ji je nujno dodati še: kultiviranost, socialno ob čutljivost, empatijo, solidarnost, refleksijo, so- delovalno naravnanost in druge, manj kognitivne in bolj odnosne dimenzije, ki so nujne, da se izobraženost osmisli in podpre na najbolj žlahten na čin. Za spodbujanje teh dragocenih narav- nanosti pri u čencih pa le-te potrebuje tudi u čitelj! Dr. Gradišek zato v svojem prispevku o u čiteljevih vrlinah obrav- nava Seligmanove vrline v kontekstu u čiteljevanja: vrline modrosti in znanja (ustvarjalnost, radovednost, kriti čno mišljenje itd.), vrline poguma (vztraj- nost, pristnost, vnema itd.), vrline člove čnosti (npr. socialna ob čutljivost, prijaznost, cenjenje odnosov itd.), vrline pravi čnosti (poštenost, sodelo- vanje, vodenje), vrline zmernosti (npr. preudarnost in zmožnost uravnavanja lastnih čustev in impulzov) ter vrline transcendentnosti (cenjenje lepega, hvaležnost, upanje itd.), ki tehnično (strokovno in didakti čno) plat u čite- ljevega delovanja postavijo v odnosno perspektivo oz. »veliko sliko življenja«. Kako pomemben je – kot dimenzija vrline transcendentnosti – humor, po- kažeta Komljen in dr. Pe čjak. Avtorici predstavljata ugotovitve raziskave o tem, kako se zaznave dijakov o u či- teljevem stilu humorja povezujejo z njihovim psihi čnim blagostanjem, u čno motivacijo in zaznano razredno klimo. Rezultati so povedni: dijaki pri u čiteljih najpogosteje zaznavajo oba konstruk- tivna sloga humorja (povezovalni in samookrepitveni), ki sta pomembno povezana z njihovim ve čjim psihičnim zadovoljstvom, višjo motivacijo in bolj- šo razredno klimo. Zaznani agresivni slog humorja pri u čitelju pa se povezuje z nižjim psihi čnim zadovoljstvom dija- kov in slabšo razredno klimo. Kako pomembni so – poleg kognitivnih vidikov – odnosni, osvetljujeta tudi prispevka o razvijanju medkulturne ob- čutljivosti. Na le-to se pogosto sklicu- jemo na deklarativni ravni – nekako je postala kanon t. i. politi čne korektnosti. A pozor! Dr. Mlinar zagovarja stališ če, da samo spodbujanje razvoja u čenčevih medkulturnih kompetenc ne zadostuje, ampak je za razvijanje pozitivnega in spoštljivega odnosa do drugega kot druga čnega klju čna razvita medkul- turna občutljivost u čencev. Slednja se namreč veže predvsem na odnosno in emocionalno raven posameznikove osebnosti in na razumevanje sveta okrog sebe ter doživljanje interakcij z drugimi. V podporo temu avtorica predstavi Bennetov 6-stopenjski model medkulturne ob čutljivosti, odli čen pri- pomoček, ki u čitelju pomaga opazovati in razumeti ter se ustrezno odzvati na različne stopnje medkulturne ob čutlji- vosti u čencev. Kako nato lahko v razre- du konkretno ste če zmanjševanje et- ničnih predsodkov in kako to prispeva k bolj vklju čujoči in sprejemajo či šoli, pa plastično in na številnih primerih izku- stvenih delavnic ter na njih zasnovanih refleksijah opiše Lampret. Vabimo torej k branju številke, ki po- leg omenjenega prinaša tudi druge prispevke na temo vklju čevanja (otrok z Downovim sindromom v redno šola- nje), pomena spleta za razli čne oblike in globine prijateljstva, medvrstniške mediacije idr., nismo pa pozabili tudi na vrtce (s temama o spanju in o obravna- vanju nasilja) in seveda na sveže izku- šnje, pridobljene pri pouku na daljavo. Dr. Zora Rutar Ilc, odgovorna urednica Zavod Republike Slovenije za šolstvo Knowledge, Thinking and Humanity – from Teachers to Students