Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Poskus kot sredstvo vizualizacije za aktivno in kvalitetno učenje Tjaša Kampos Osnovna šola Venclja Perka, Ljubljanska 58a, 1230 Domžale, Slovenija, tjasa.kampos@guest.arnes.si Poskus v šoli ima močan vizualizacijski učinek, zato ne sme biti zgolj element motivacije pouka. Biti mora podpora pri razumevanju kemijskih pojmov. V raziskavi želimo preveriti sposobnost zaznavanja in razumevanja sprememb, ki so jih učenci opazovali na multimedijskih posnetkih treh poskusov; proučiti želimo vpliv dodanih vizualnih elementov (podnapisi in kemijske formule, enačba kemijske reakcije) v multimedijskih posnetkih poskusov ter vpliv učnega uspeha učencev na sposobnost zaznave in pravilnost razlage. Ključne besede: poskus, vizualna pismenost, zaznava, razlaga, učni uspeh 1 Poskus kot sredstvo vizualizacije Eksperimentalno delo je pomemben sestavni del učnega procesa pri razvijanju naravoslovnih pojmov. Zato bi ga morali vključevati v vse faze učnega procesa: v uvodno motivacijo pouka, pri uvajanju in razlagi novih pojmov, pri utrjevanju snovi in preverjanju znanja. Pri tem pa se moramo zavedati pravega pomena eksperimentalnega dela v razredu. Poskus v šoli ni zgolj sredstvo za motiviranje učencev. Biti mora podpora razumevanju pojmov, saj ima močan vizualizacijski učinek (Vrtacnik, 2003). Z ustrezno izbranimi kemijskimi poskusi in skrbno načrtovano strategijo uvajanja poskusov v učni proces, lahko pri učencih razvijamo vizualno pismenost. Le-ta temelji na sposobnosti zaznave in opisovanja sprememb na makroskopski ravni (Vrtacnik et al., 1999). Dobro razvite vizualne zaznave pa so ključnega pomena za lažje razumevanje abstraktnih kemijskih in naravoslovnih pojmov (Vrtacnik et al., 1999: 459). Dosedanji rezultati raziskav Režek Doneve (2000) in Reničeve (2004) kažejo na to, da je naravoslovna pismenost pri učencih relativno slabo razvita. Na podlagi proučevanja sposobnosti zaznavanja sprememb pri poskusih (brez oz. z dodanimi elementi vizualizacije) sta omenjeni raziskavi pokazali, da zaznavanje bistvenih elementov procesa ni zadovoljivo in da je sposobnost povezovanja rezultatov poskusov s teoretičnim znanjem kemije šibka. Iz izsledkov teh raziskav lahko povzamemo, da je potrebno vizualno pismenost učencev razvijati tako kot vsako drugo spretnost (Vrtacnik, 2003). Zato je pomembno, da učence že ob prvem srečanju z naravoslovnimi predmeti seznanimo z izvedbami poskusov. Kot “posredovalci znanja” jih moramo usmerjati k natančnemu opazovanju bistvenih sprememb pri opazovanem poskusu ter k povezovanju opažanj z razlago in s tem k iskanju povezav s teoretičnim znanjem. Tako lahko preprečimo učenje pojmov na pamet ali kot pravita Pickering (1988) in Niaz (1999) preprečimo slepo sledenje navodil v laboratoriju. Rezultati raziskav Vrtačnikove (2003) kažejo, da na naravoslovno vizualno pismenost vplivajo različni dejavniki. Poleg dejavnikov kompleksnosti in privlačnosti poskusa, vplivajo na vizualno pismenost tudi dodani elementi. V naši raziskavi želimo preveriti v kolikšni meri dodani elementi (podnapisi, kemijske formule reaktantov, enačba kemijske reakcije) vplivajo na zaznavanje in razumevanje sprememb, ki so jih učenci opazovali na multimedijskih posnetkih treh poskusov. Obenem pa nas zanima ali učni uspeh pri kemiji vpliva na sposobnost zaznavanja in pravilnost razlage opaženih rezultatov. 2 Opis poteka raziskave Testiranje je potekalo na osnovni šoli Venclja Perka v Domžalah, v januarju 2006. Sodelovalo je 74 učencev devetega razreda. Učenci so bili razdeljeni v dve skupini, ki sta bili številčno enaki (37 učencev v vsaki skupini). Skupini sta se med seboj razlikovali po načinu vizualne predstavitve poskusov. Skupina A je bila kontrolna skupina, skupina B pa eksperimentalna skupina, ki je imela vključene vizualne elemente (podnapisi, kemijske formule in kemijska enačba reakcije). Skupini sta bili enakovredni glede na učni uspeh učencev pri kemiji, kar prikazuje slika 1. Odvisne spremenljivke so: n dodani elementi (imena reaktantov, kemijske formule, kemijska enačba); n število zaznanih stopenj učencev pri opazovanem poskusu; n delež pravilne razlage učencev v zapisih opazovanih poskusov. Neodvisne spremenljivke so: n osnovna šola; n učni uspeh. 518 Delo je potekalo v računalniški učilnici na trinajstih primerljivo konfiguriranihračunalnikih. Uporabljeni so bili trije multimedijski posnetki poskusov iz sklopa “Test zaznavnosti poskusov, NTF”: Gasilni aparat, Reakcija med bakrovim oksidom in žveplovo kislino, Reakcija med natrijem in vodo. Podani so bili v obliki PowerPoint predstavitve. V kratkem uvodu so se učenci seznanili z navodili. Vsak posnetek poskusa so učenci lahko pogledali največ dvakrat. Po končanem ogledu vseh poskusov so imeli možnost ponovnega ogleda tistega poskusa, ki jim je morda predstavljal težavo. Med testiranjem niso komunicirali med seboj ali z učiteljem. Učenci so na delovni list v en stolpec zapisovali opažanja po stopnjah, v drugi stolpec pa razlago opažanj. 3 Rezultati raziskave Za lažjo analizo opažanj pri posameznem poskusu, smo opažanja razdelili v zaznavne stopnje, ki so prikazane v tabeli 1 za prvi poskus, v tabeli 2 za drugi poskus in v tabeli 3 za tretji poskus. Pri učencih nismo upoštevali vrstnega reda zapisa opažanj, pač pa zgolj to, ali je zaznavna stopnja zabeležena ali ne. Rezultati, ki kažejo na število zaznanih stopenj A in B skupine pri prvem, drugem in tretjem poskusu so zbrani na slikah 2, 3 in 4. 3% 30% 31% 14% 22% nzdzddbpdbodl3% 30% 31% 14% 22%nzdzddbpdbodl Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 1: Odstotek nezadostnih, zadostnih, dobrih, prav dobrih in odličnih učencev v skupinah Tabela 1: Zaznavne stopnje pri prvem poskusu Stopnja poskusa Opis posamezne zaznavne stopnje poskusa 1. POSKUS: GASILNI APARAT 1. Za..itna halja in za..itne rokavice 2. V erlenmajerico z nastavkom in cevko nalijemo detergent zelene barve. 3. Dodamo brezbarvno teko.ino iz ve.je .a.e – reakcija .e ne pote.e. 4. Kapalko, ki je vme..ena v gumijastem zama.ku napolnimo z brazbarvno teko.ino, iz manj.e.a.e. 5. Erlenmajerico zapremo z zama.kom s kapalko (.e ne iztisnemo). 6. Z gore.o trsko se pribli.amo teko.ini na urnem steklu, hlapi se takoj vnamejo. 7. Snov gori s svetle.im (rumenim, sajastim) plamenom. 8. V plamen gore.e snovi pribli.amo stekleno pal.ko, na kateri so vidne saje. 9. Pal.ko podrgnemo v belo krpo, krpa je sajasta. 10. Stisnemo kapalko na zama.ku erlenmajerice. 11. V erlenmajerici se takoj pojavi penjenje. 12. Pena v erlenmajerici naraste in gre po cevki do urnega stekla. 13. Na urnem steklu pena pogasi gore.o snov. 519 Prvi poskus “Gasilni aparat” je trinajstopenjski poskus. V posameznih stopnjah so bili dodani podnapisi: detergent, HCl (aq, konc.), NaHCO3(ag), bencin. Iz slike 2 je razvidno, da so učenci obeh skupin uspešneje zaznali začetne (1., 2., 3.) in končne (10., 11., 12.) zaznavne stopnje poskusa.. Dodani elementi (podnapisi: detergent, NaHCO3 aq) pri teh stopnjah niso vplivali na zaznavo. Pri 4., 5. in 6. stopnji procesa pa lahko opazimo, da so dodani elementi pripomogli k bistvenemu izboljšanju zaznave: 45,9 % učencev skupine A in 59,5 % učencev skupine B je zaznalo 4. stopnjo (dodani element – HCl aq, konc.), 5. stopnjo je zaznalo kar 67,6 % učencev iz skupuine B in le 29, 7 % skupine A, 6. stopnjo, kjer je bil dodan podnapis (bencin) je prepoznalo 83,3 % učencev iz skupine B in 62,2 % učencev iz skupine A. Nekoliko slabše zaznavanje skupine B v primerjavi s skupino A opazimo pri 7., 8. ,9. in 10. stopnji. Učenci so bili manj pozorni na vmesne stopnje in sicer stopnje številka 4, 5, 9 in 10. Te stopnje so pri poskusu tudi manj atraktivne. Pri tem poskusu je zanimiva zaznava, ki jo je navedlo kar 91,9 % učencev iz obeh skupin. Kot opombo pri zaznavi šeste stopnje, so zapisali, da bi pri prižigu snovi z gorečo trsko morali sneti zaščitne rokavice. Očitno je ta zaznava posledica doslednega upoštevanja vseh varnostnih ukrepov pri izvajanju poskusov med učnimi urami. Iz slike 3 lahko razberemo, da so bili učenci pri drugem poskusu “Reakcija med bakrovim oksidom in žveplovo kislino” zelo pozorni na skoraj vse zaznavne stopnje. Dodani element kemijska enačba CuO (s) + H2SO4 (aq) › CuSO4 (aq) + H2O (l) ni pripomogel k boljši zaznavi. Nekoliko slabša je bila zaznava učencev iz skupine A pri 4. stopnji. Tretji poskus “Reakcija med natrijem in vodo” je bil v testu A prikazan kot serija slik, v testu B pa kot film.Izslike 4 je razvidno, da so bili pri opažanju bolj natančni učenci iz skupine B. Očitni razliki sta pri zaznavanju 3. in 5. stopnje. Da natrij plava v obliki kroglice po gladini vode, je zaznalo zgolj 59,5 % učencev iz skupine A in kar 89,2 % učencev iz skupine B. Nekoliko slabša je bila pozornost učencev na barvo plamena natrija (32,4 % skupina A in 81,1 % skupina B). Slike 5, 6 in 7 prikazujejo število učencev skupine A in B glede na učni uspeh, ki so zaznali posamezne stopnje določenega poskusa. Iz slike 5 je razvidno, da učni uspeh učencev ne vpliva bistveno na zaznavo posameznih stopenj poskusa. Tako slabši kot odlični učenci so bili enako uspešni pri zaznavanja začetnih (1., 2., 3.) in končnih (11., 12. 13.) stopenj poskusa. Razlika se je pojavila pri zaznavi vmesnih stopenj, kjer so bili pri opažanju v povprečju boljši prav dobri in odlični učenci. Iz grafa lahko razberemo tudi, da dodani elementi (stopnja 4, 5, 6) nekoliko izboljšajo zaznavo učno šibkejših učencev, medtem ko na zaznavo učno boljših učencev nimajo posebnega vpliva. Nasprotno, pozornost pri opažanju stopnje 4, 5 in 6 se je zmanjšala. Iz slike 6 je razvidno, da so v povprečju učno slabši učenci pri zaznavanju posameznih stopenj poskusa enako uspešni kot učno boljši učenci. Pri opažanju 4. stopnje (segrevanje) in 6. stopnje (prelivanje raztopine iz epruvete v izparilnico) so bili učno šibkejši učenci bolj natančni Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 2: Odstotek učencev, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri prvem poskusu “Gasilni aparat” Tabela 2: Zaznavne stopnje pri drugem poskusu Pogostnost uporabe interneta fkf% vsak dan6433,3skoraj vsak dan5327,6enkrat do dvakrat na teden3719,3nekajkrat na mesec2412,5skoraj nikoli94,7nikoli52,6 Slika 3: Odstotek učencev, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri drugem poskusu “Reakcija med bakrovim oksidom in žveplovo kislino” 520 kot prav dobri oziroma odlični učenci. Dodani element (kemijska enačba) v tem poskusu ne vpliva na boljšo zaznavnost pri učno šibkejših učencih. Kot lahko razberemo iz slike 7 je uspešnost zaznave v povprečju enaka pri učno šibkejših in uspešnejših učencih. Razlika je opazna pri zaznavanju 3. in 5. stopnje poskusa. Odstotek učno šibkejših učencev, ki so ti stopnji prepoznali je nižji v primerjavi z odstotkom učno uspešnejših učencev. Pete stopnje, gorenje natrija z rumenkastim plamenom, niso opazili nezadostni in prav dobri učenci. Slika 8 prikazuje prisotnost razlage v opisih eksperimentalnih opažanj pri skupini A (A test) in skupini B (B test). Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Tabela 3: Zaznavne stopnje pri tretjem poskusu Stopnja poskusa Opis posamezne zaznavne stopnje poskusa 3. REAKCIJA MED NATRIJEM IN VODO 1. V okrogli kadi.ki je voda in brezbarvni indikator fenolftalein. 2. Ko..ek natrija dr.imo s pinceto in ga vr.emo v vodo. 3. Natrij v obliki kroglice plava po gladini vode in za seboj pu..a rahlo vijoli.no sled. 4. Natrij z vodo zelo burno reagira, se v.ge – teko.ina pljuskne iz posode. 5. Natrij gori z rumenkastim plamenom. 6. Raztopina se obarva intenzivno vijoli.asto. Slika 4: Odstotek učencev, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri tretjem poskusu “Reakcija med natrijem in vodo” Slika 5: Odstotek učencev razvrščenih glede na učni uspeh znotraj skupine A in B, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri prvem.poskusu “Gasilni aparat” 521 Kot je razvidno iz slike 8 prevladujejo pri vseh treh poskusih opisi z vključeno razlago. Zelo malo je zapisov le z navedenimi dejstvi brez razlage. Medtem ko se primeri, kjer ni zapisa opažanj pojavljajo v zelo majhnem odstotku pri prvem (13,5 %) in tretjem poskusu (10,8 %) na A testu, kjer ni bilo vključenih dodanih elementov vizualizacije. Na sliki 9 je prikazano število odstotkov učencev, ki so v zapisih z navedeno razlago zabeležili ustrezne elemente razlage opažanj. Iz slike 9 je razvidno, da v zapisih prevladuje vsaj en element razlage, ki je ustrezen. Odstotek učencev, pri katerih so zapisi z napačno razlago je nizek in se pojavlja le v prvem (20,8 %) in drugem poskusu (3,33 %) v skupini A, kjer niso bili dodani vizualni elementi. Odstotek učencev, pri katerih se v zapisih pojavljajo bistveni ustrezni elementi razlage je najvišji pri drugem poskusu pri učencih iz skupine B (61,5 %). Iz tega lahko sklepamo, da je dodani vizualni element (zapisana kemijska enačba) pripomogel k povečanju povezovanja opažanj sprememb poskusa z ustrezno razlago. Prav tako lahko iz grafa razberemo, da so podnapisi (imena in kemijske formule reaktantov) pri prvem poskusu pripomogli k povečanju ustrezne razlage v Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 6: Odstotek učencev razvrščenih glede na učni uspeh znotraj skupine A in B, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri drugem poskusu “Reakcija med bakrovim oksidom in žveplovo kislino” Slika 7: Odstotek učencev razvrščenih glede na učni uspeh znotraj skupine A in B, ki so zaznali določeno zaznavno stopnjo pri tretjem poskusu “Reakcija med natrijem in vodo” Slika 8: Prisotnost razlage v opisih opazovanih sprememb pri skupini A in B treh poskusov v odstotnih deležih 522 zapisih učencev iz eksperimentalne skupine B. Pri tretjem poskusu pa ugotovimo, da je imel slikovni prikaz poskusa reakcije med Natrijem in vodo pomembnejši vizualni učinek na ustreznost razlage, saj je le-ta večja v kontrolni skupini A. Iz grafičnega prikaza prisotnosti razlage v zapisih opazovanih sprememb prvega poskusa (Slika 10) razberemo, da med učenci, ki niso zapisali ničesar, prevladujejo nezadostni učenci (100 %), sledijo jim zadostni (27,3 %) in dobri učenci (8,3 %). Vsi so bili vključeni v kontrolno skupino A. Med učenci pri katerih je v zapisih navedena razlaga so tako v skupini A kot v skupini B najuspešnejši odlični učenci, sledijo jim prav dobri, dobri in zadostni učenci. Iz slike 11 je razvidno, da med učenci, ki so zapisali ustrezne elemente razlage, prevladujejo odlični učenci, sledijo jim prav dobri , dobri in zadostni učenci. V eksperimentalni skupini A med zadostnimi učenci ni nihče Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 9: Prikaz odstotka testirancev v skupini A in B, ki so v zapisih z razlago zapisali ustrezne elemente razlage Slika 10: Prisotnost razlage v opisih opazovanih sprememb pri skupini A in B prvega poskusa “Gasilni aparat” v odstotnih deležih glede na učni uspeh učencev Slika 11: Prikaz odstotkov testirancev v skupini A in B, ki so v zapisih z razlago zapisali ustrezne elemente za prvi poskus “Gasilni aparat” 523 zapisal ustreznih elementov razlage. Prisotni so le zapisi z vsaj enim ustreznim elementom razlage (25 %), prevladujejo pa zapisi z napačno razlago (75 %). Pri eksperimentalni skupini B se je med zadostnimi učenci močno povečal odstotek učencev, ki so zapisali vsaj en ustrezen element razlage (83,3 %) v primerjavi s kontrolno skupino A. Prav tako se je povečal odstotek zadostnih učencev, ki so zapisali bistvene ustrezne elemente razlage (16,7 %), medtem ko zapisov z napačno razlago v eksperimentalni skupini B ni bilo. Iz tega lahko sklepamo, da so dodani vizualni elementi v prvem poskusu pripomogli k boljšemu razumevanju procesa pri zadostnih učencih. Tudi sicer nihče od učencev z boljšim uspehom v skupini B ni podal napačne razlage. V kontrolni skupini A pa je odstotek zadostnih učencev, ki so zapisali napačne razlage zelo visok. Eden od vzrokov je lahko tudi pomanjkljivo posnet eksperiment. Med napačnimi razlagami smo namreč večkrat zasledili razlago: “iz erlenmajerice izhaja plin, ki na urnem steklu ob stiku z gorečo trsko zagori oz. plin, ki pospeši gorenje trske”. Medtem ko pri skupini B, kjer je bil pod urnim steklom dodani vizualni element podnapis (bencin), napačne razlage ni bilo. Glede na to bi veljalo poskus posneti tako, da bi bilo razvidno, da na urno steklo dodamo bencin. Iz slike 12 lahko razberemo, da pri drugem poskusu prevladujejo zapisi z navedeno razlago pri zadostnih, dobrih, prav dobrih in odličnih učencih. Pri nezadostnih učencih lahko opazimo, da dodani vizualni element (kemijska enačba) ni imel vpliva na boljše razumevanje opažanj. Iz slike 13 je razvidno, da tudi pri drugem poskusu med učenci, ki so zapisali ustrezne elemente razlage prevladujejo odlični učenci. Napačna razlaga je prisotna le v zapisih zadostnih učencev kontrolne skupine A. Ponovno lahko razberemo, da so dodani elementi v pomoč pri razumevanju in razlagi opažanj pri zadostnih in dobrih učencih, medtem ko pri prav dobrih in odličnih učencih tega vpliva ni zaznati. Iz slike 14 je razvidno, da prevladujejo zapisi z navedeno razlago pri odličnih, prav dobrih in dobrih učencih. Razberemo lahko, da je odstotek zadostnih in dobrih učencev, ki so zapisali razlago, večji v eksperimentalni skupini B. Iz slike 15 je razvidno, da so vsi učenci, ne glede na učni uspeh, zapisali vsaj en ustrezen element razlage. Napačne razlage ni zapisal nihče. Med učenci, ki so zapisali ustrezne elemente razlage prevladujejo odlični učenci. 4 Sklepne ugotovitve Raziskava kaže, da je vizualna pismenost učencev v tem vzorcu zadovoljiva. Potrdili smo ugotovitve dosedanjih raziskav, da je uspešnost zaznavanja odvisna od kompleksnosti poskusa, saj si učenci pri večstopenjskem poskusu bolje zapomnijo začetne in končne stopnje. Na vmesne stopnje poskusa pa niso toliko pozorni. Dodana vizualna elementa (kemijska enačba in formule reaktantov), nimata bistvenega pomena Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 12: Prisotnost razlage v opisih opazovanih sprememb pri skupini A in B drugega poskusa “Reakcija bakrovega oksida z žveplovo kislino” v odstotnih deležih glede na učni uspeh učencev Slika 13: Prikaz odstotkov testirancev v skupini A in B, ki so v zapisih z razlago zapisali ustrezne elemente za drugi poskus 524 pri zaznavanju opažanj učencev glede na učni uspeh. Pač pa ima slikovni prikaz posnetka poskusa pri zaznavanju bistvenih stopenj poskusa večji pomen pri učno šibkejših učencih. Tudi uspešnost učencev pri povezovanju opažanj poskusa s teoretičnim znanjem je zadovoljiva. Ugotavljamo, da dodani elementi prispevajo k zmanjševanju napačnih razlag predvsem pri zadostnih učencih. Pri dobrih in prav dobrih učencih dodani elementi v manjši meri vplivajo zgolj na povečanje zapisov z bistvenimi in ustreznimi elementi razlage. Na splošno lahko ugotovimo, da učni uspeh ne vpliva na sposobnost zaznavanja posameznih stopenj poskusa. Pri tem so lahko enakovredni tako zadostni kot odlični učenci. Zato se moramo kot učitelji zavedati pomena razvijanja sposobnosti opazovanja kemijskih poskusov pri vseh učencih. Na praktično delo jih je treba navajati že od prve učne ure kemije dalje. Kot smo pričakovali, pa se pojavijo razlike v povezovanju opažanj poskusa s teoretičnim znanjem. Tukaj imajo slabši učenci veliko več težav. Naša raziskava kaže, da pri tem učencem pomagamo z ustrezno izbranimi dodanimi vizualnimi elementi, ki so jim lahko v pomoč pri razumevanju zanje abstraktnih pojmov ter jih hkrati spodbujamo k povezovanju rezultatov opažanj poskusov s teoretičnim znanjem. 5 Literatura Niaz, M. (1999). Should we put observations first?, Journal of Chemical Education, 76 (6): 734 – 735. Pickering, M., (1988). A physical chemist looks at organic chemistry lab, Journal of Chemical Education, 65 (2): 143 – 144. Renič, V. (2004). Odvisnost učinkovitega spremlajnja kemijskih procesov od načinov vizualne predstavitve, magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, NTF, Oddelek za kemijsko izobraževanje in informatiko. Režek Donev, N. (2000). Pomen multimedije za pouk kemije, magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, NTF, Oddelek za kemijsko izobraževanje in informatiko. Vrtačnik, M., et al. (2003). Dinamična vizualizacija naravoslovnih pojmov s poskusi in modeli: priročnik za učitelje, Univerza v Ljubljani, Naravoslovnotehniška fakulteta, Ljubljanja, str. 40 – 96. Vrtačnik, M., Ferk, V., Dolničar, D in Sajovec, M. (1999). Pomen vizualizacije za razvijanje predstav o pojmih in procesih v kemiji, Organizacija, 32 (8): 454 – 460. Tjaša Kampos je profesorica kemije in biologije, članica razvojne skupine za uporabo IKT pri kemiji ter multiplikator za področje IKT kemija za osnovne šole. Njeno raziskovalno delo je usmerjeno v didaktiko uporabe IKT za kakovostnejši pouk kemije. Je študentka podiplomskega študija kemijskega izobraževanja, magistrsko delo bo vključevalo študij vpliva strategije izvedbe poskusa na razumevanje kemijskih pojmov. Organizacija, letnik 39 Razprave številka 8, oktober 2006 Slika 14: Prisotnost razlage v opisih opazovanih sprememb pri skupini A in B tretjega poskusa “Reakcija med natrijem in vodo” v odstotnih deležih glede na učni uspeh učencev Slika15: Prikaz odstotkov testirancev v skupini A in B, ki so v zapisih z razlago zapisali ustrezne elemente za tretji poskus 525 tasks will be accomplished through the pilot project, where three school centers will be equipped with new technologies and guided to use it. Key words: Internet, Content Manage- ment Systems, e-learning, e-content, technical support Organizacija, letnik 39 Uvodnik številka 8, oktober 2006 Dejan Dinevski, Janja Jakončič Faganel, Matija Lokar, Boštjan Žnidaršič Tomaž Kolar A Model for Quality Assessment of Electronic Learning Material A model for the quality assessment system of electronic learning material is being developed by the group of experts at the National Education Institute of the Republic of Slovenia. The presented model is an important contribution to the improvement of the modern learning and educational processes. The standardization concepts and the specifics of the learning material are considered in the scope of the quality assessment procedure. The presented model defines the electronic learning material classification, its description and the criteria for its assessment. The steps for collection of e-learning material linked with the phases of assessment procedure are proposed in the paper. In order to round up the topic the presented model is tied to the national strategy of e-learning which is currently going trough the phase of public hearing. Keywords: Quality, learning objects Andrej Nekrep, Jože Slana Andrej Šorgo, Saša F. Kocijančič Tomaž Kolar The Perspective of E-education In Lifelong Learning of School Teachers School Science Experiments: a Bridge between School Knowledge and Everyday Experiences The new information-communication technologies are nowadays ingrained in all domains of education system. The new technologies are not only influencing the intellectual activities of the university and other schools on primary and secondary educational level (learning, teaching and research), but are also changing how the educational organisation is organised, financed and governed. The basic purpose of this research is to assess the perspective of e-education implementation in the system of pedagogical training and expert advanced study courses as a form of life-long learning of school teachers. We have to admit that electronic media and internet became a significant tool used also for educational purposes, especially for delivery of study materials and communication between tutor and learner. The results of this research show that the most important advantage of e-learning as emphasised by survey participants is the flexibility of place and time of study. The research also indicates that the basic objective (computer equipment, internet access, frequency of internet usage) and subjective (purpose of internet usage, willingness for making use of e-learning) conditions for e-learning implementation in Slovenian schools are satisfied. To conclude, the teachers are mostly aware of the advantages of distance life-long learning and would like to participate in such modern modes of education. We have to notice that pure distance education is extreme that rarely exists, so what we have meant here is the effective combination of traditional (classroom-based) and distance based education. Key words: education, system of pedagogical training and expert advanced study courses (life-long learning), information- communication technology, computer literacy, e-education, professional development of teachers In Slovene grammar schools (gimnazija), Science is separated into three subjects: Biology, Chemistry and Physics. Correlations between the subjects are weak or even non-existent. All three subjects have only one thing in common: they are mostly academic, and barely connected with everyday phenomena and experiences. A consequence of this approach is that the knowledge of the students is patchy, and they are unable to use gained knowledge to explain the nature around them. In vocational schools the situation is completely different. School subjects are heavy interconnected with practice, but a scientific phenomenon is seen as an appendix to the curriculum. The authors are trying to overcome this situation at their schools with the introduction of computerized experiments into the teaching of Biology and Physics. Experiments are constructed in such a way, that they can be used with practically identical setups at two different types of school, and within two different subjects. The difference is in the context and purpose of the experiments. In such a way, the authors are trying to overcome a gap between school science and the everyday experiences gained at homes or in the workplace. Key words: computerized experiments, e-prolab, biology, physics, science, grammar school, vocational school Marjan Rodman, Vladislav Rajkovič Tomaž Kolar Teaching Decision-making Knowledge in Primary School Making decisions is a process within which we choose among different possibilities and is one of human activities that marks us most. Making decisions represents the essence of direction and leadership in everyday life. This can be noticed on all levels from an individual across business systems and the state to the global society. Despite this fact we cannot find very much written about the process of making decisions in our school curricula. Perhaps the problem is to offer elements appropriate from the content and pedagogical point of view. The knowledge technologies offer the concrete solutions and support to help making better decisions.Making complex decisions is a hard process. At Dušan Munih Primary School Most na Soči we decided to try with teaching of skills how to make decisions. First we made a model for teaching such skills at a primary school. Then we worked out a teaching plan and a suggestion for the programme of lessons and prepared the material to be used in the classroom. After we had checked the suitability of its introduction, we measured the efficiency of our work with a questionnaire. Key words: education and instruction, computer science, nine-year primary school, multi-parametric decision making, expert systems, DEXi Tjaša Kampos Experiment as a Visualization Tool for Active and Qualitative Learning Experiment in the school has strong visual effect on the children, therefore it should not be use as a motivational factor in 464 ty of acknowledement and understanding of changes, which were obsereved by the pupils the classroom but it should also support the understanding of the chemical processes. The goal of the research is to check capabilion the three different multimedia footage of the chemical experiments; main goal is to determine the added value of added visual elements (names and formulas of reagents, equation of the chemical reaction) in multimedia footage of the chemical experiments and school success of the pupil on the capability of perception and the proper understanding of it. Key words: experiment, visual literacy, perception, explanation, school success Organizacija, letnik 39 Summaries številka 8, oktober 2006 Zvone Balantič Software Spiral Development as the Continuing e-Health Process The creative process can help to create software spiral development, where beside the settled development of an idea we have a large concentration of flashes of wit and intuition. E-teaching models that take into consideration given facts of present time are building in a high level of information technology (IT). It can be said that in this area as well the life expectancy of an e-product is getting shorter and needs constant improvements. The e-health process has to be constant, adjusted, growing and set in the newest theoretical happenings and practical realizations. Software spiral development is very dynamical regarding the education in medicine. With the spiral model our work can be structured very clearly through next steps: analysis, specification, design, implementation, testing, integration and maintenance. The software spiral development process was presented on the example of e-materials for the respiratory physiology. The construction of the spiral model makes IT in medicine clearer and more effective. In the final phase the IT grows into the Health Life-Style Portal for general public and into Professional Health Portal for professional and expert public. Key words: spiral development, software, multimedia, lung function, education, e-health Eva Jereb, Igor Bernik Students’ Opinion about Electronic Examinations before and after E-testing Gabrijela Kranjc, Viljan Mahnič This paper is about one of the essential matters in electronic learning: taking electronic exams. It presents students’ opinion about electronic examinations before and after electronic testing. The studies in the years 2004 and 2005 confirmed that the majority of participants were prepared to take electronic exams. They were enthusiastic about the immediate feedback and time and place flexibility. However they had some reservations about the technological issues. Motivated by the positive students’ response we performed a pilot e-testing. After the testing we checked the students’ opinion again. The majority was enthusiastic and even more certain in introducing e-exams. Some of them think that this kind of taking exams is possible but they still do not see any advantages in it. Keywords: e-learning, e-examination, students’ opinion, e-testing tool Perception Tomaž Kolar Programming in Pairs in High Schools Extreme programming (XP) is a new style of software development focusing on excellent applications of programming tecniques, clear communication, and team work, which gives unimaginable results. A major practice of Extreme programming is Pair Programming. There are two programmers working side by side at the same computer, collaborating on the same analysis, the same design, implementation and test. Proponents of pair programming argue that programs produced by pairs are of higher quality, with less errors, better design than those produced by one programmer. And they are made in the shortest time possible as well. We think that pair programming model has also been found to be beneficial for students. Initial quantitative and qualitative results demonstrate that the use of pair programming in the computer science classroom enhances student learning and satisfaction. We explore the nature of pair programming, then examine the ways such a practise may enhance teaching and learning in computer science education. Keywords: agile methods, extreme programming, pair programming, quantitative and qualitative results. Bogdana Borota, Andrej Brodnik Tomaž Kolar Learning Music with ICT Technology Currently ICT offers teacher many opportunities to improve processes of learning and teaching (of music). The results of research indicate that the successful integration of technology depends on teacher’s competencies, on educational standards of music and technology, and on designed strategies of modeling, implementing and following. We designed a flexible software application for music teaching that permits use of some means of contemporary learning, such as: (1) differencing particularly based on individualization; (2) design of self learning strategy; (3) problem based and constructivist learning; (4) possibility of achieving of higher cognitive and co- notational goals; (5) possibility of learners to participate in virtual community. The architecture we used was a standard server based architecture, where the server has a triple role: (1) provides the necessary software; (2) storing settings and learners’ portfolio; and (3) provides a medium for the exchange of messages between the learners forming a virtual society. Key words: ICT, music, primary scho- ol, strategies 465