UM 0 M IMHT*. r poudarjanja. 2_ Učitelj redko poudarjeno izgovori tisto besedo v stavku/povedi, ki se mu zdi najpomembnejša. Pri tem redko upošteva načelo členitve po aktualnosti. Redko so prisotni posebni načini ,hotenega' poudarjanja. 1_ Učitelj nikoli ne izgovori poudarjene tiste besede v stavku/povedi, ki se mu zdi najpomembnejša. Pri tem nikoli ne upošteva načela členitve po aktualnosti. Posebni načini ,hotenega' poudarjanja niso nikoli prisotni. Hitrost 5_ Učitelj govori ne prepočasi in ne prehitro. Sporočilo vedno naredi nazornej-še s spreminjanjem hitrosti glede na količino in pomembnost informacij, ki jih posreduje. Ob za poslušalce novih podatkih svoj govor vedno upočasni, sporočilo pa po potrebi vedno tudi ponovi. Njegov govorni ritem je vedno ustrezno razgiban. 4_ Učitelj govori ne prepočasi in ne prehitro. Sporočilo pogosto naredi nazor-nejše s spreminjanjem hitrosti glede na količino in pomembnost informacij, ki jih posreduje. Ob za poslušalce novih podatkih svoj govor pogosto upočasni, sporočilo pa po potrebi pogosto tudi ponovi. Njegov govorni ritem je pogosto ustrezno razgiban. 3_ Učitelj govori nekoliko prepočasi ali nekoliko prehitro. Sporočilo včasih naredi nazornejše s spreminjanjem hitrosti glede na količino in pomembnost informacij, ki jih posreduje. Ob za poslušalce novih podatkih svoj govor včasih upočasni, sporočilo pa po potrebi včasih tudi ponovi. Njegov govorni ritem je včasih ustrezno razgiban. 2_ Učitelj govori prehitro ali prepočasi. Sporočilo redko naredi nazornejše s spreminjanjem hitrosti glede na količino in pomembnost informacij, ki jih posreduje. Ob za poslušalce novih podatkih svoj govor redko upočasni, sporočilo pa po potrebi redko ponovi. Njegov govorni ritem je redko ustrezno razgiban. Tomaž Petek OCENJEVALNA LESTVICA ZA UCiTELJEV GOVORNi NASTOP - 31 NA KAJ MORA BITI PEDAGOŠKI DELAVEC POZOREN PRI SVOJEM GOVORNEM NASTOPANJU 1_ Učitelj govori prehitro ali prepočasi. Sporočila nikoli ne naredi nazornej-šega s spreminjanjem hitrosti glede na količino in pomembnost informacij, ki jih posreduje. Ob za poslušalce novih podatkih svojega govora nikoli ne upočasni, sporočila pa nikoli ne ponovi. Njegov govorni ritem ni nikoli ustrezno razgiban. Premori 5_ Učitelj vedno s premori členi besedilo na smiselne pomenske enote. Dela različno dolge premore, najdaljše med odstavki, malo krajše pa med povedmi. Vedno premor naredi še zlasti pred tistim delom povedi, na katerega želi poslušalce posebej opozoriti. 4_ Učitelj pogosto s premori členi besedilo na smiselne pomenske enote. Dela različno dolge premore, najdaljše med odstavki, malo krajše pa med povedmi. Pogosto premor naredi še zlasti pred tistim delom povedi, na katerega želi poslušalce posebej opozoriti. 3_ Učitelj včasih s premori členi besedilo na smiselne pomenske enote. Dela različno dolge premore, najdaljše med odstavki, malo krajše pa med povedmi. Včasih premor naredi zlasti pred tistim delom povedi, na katerega želi poslušalce posebej opozoriti. 2_ Učitelj redko s premori členi besedilo na smiselne pomenske enote. Dela različno dolge premore, najdaljše med odstavki, malo krajše pa med povedmi. Redko premor naredi pred tistim delom povedi, na katerega želi poslušalce posebej opozoriti. 1_ Učitelj nikoli s premori ne členi besedila na smiselne pomenske enote. Premora ne naredi niti pred tistim delom povedi, na katerega bi moral poslušalce posebej opozoriti. Register 5_ Učitelj vedno govori v srednjem registru svojega osebnega tonskega območja (npr. basa, baritona, alta, soprana itn.), zato je vedno slišati naraven. Register tudi vedno prilagaja okoliščinam in vsebini sporočila. 4_ Učitelj pogosto govori v srednjem registru svojega osebnega tonskega območja (npr. basa, baritona, alta, soprana itn.), zato je pogosto slišati naraven. Register tudi pogosto prilagaja okoliščinam in vsebini sporočila. 3_ Učitelj včasih govori v srednjem registru svojega osebnega tonskega območja (npr. basa, baritona, alta, soprana itn.), zato je samo včasih slišati naraven. Register tudi samo včasih prilagaja okoliščinam in vsebini sporočila. 32 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 2_ Učitelj redko govori v srednjem registru svojega osebnega tonskega območja (npr. basa, baritona, alta, soprana itn.), zato je redko slišati naraven. Register tudi redko prilagaja okoliščinam in vsebini sporočila. 1_ Učitelj nikoli ne govori v srednjem registru svojega osebnega tonskega območja (npr. basa, baritona, alta, soprana itn.), ni slišati naraven. Registra tudi nikoli ne prilagaja okoliščinam in vsebini sporočila. Barva 5_ Učitelj svoje razpoloženje ali čustveno razmerje do naslovnika oz. teme, o kateri govori, vedno izraža tako, da preoblikuje odzvočni prostor v ustih, zato nekateri glasovi zvenijo drugače. Njegovo barvanje je vedno takšno, da ne vzbuja posebne pozornosti. S hoteno barvo glasu učitelj vedno spretno spreminja glasovne barve glede na sporočilo. 4_ Učitelj svoje razpoloženje ali čustveno razmerje do naslovnika oz. teme, o kateri govori, pogosto izraža tako, da preoblikuje odzvočni prostor v ustih, zato nekateri glasovi zvenijo drugače. Njegovo barvanje je pogosto takšno, da ne vzbuja posebne pozornosti. S hoteno barvo glasu učitelj pogosto spretno spreminja glasovne barve glede na sporočilo. 3_ Učitelj svoje razpoloženje ali čustveno razmerje do naslovnika oz. teme, o kateri govori, samo včasih izraža tako, da preoblikuje odzvočni prostor v ustih, zato nekateri glasovi včasih zvenijo drugače. Njegovo barvanje je takšno, da ne vzbuja posebne pozornosti. S hoteno barvo glasu pa učitelj včasih spretno spreminja glasovne barve glede na sporočilo. 2_ Učitelj svoje razpoloženje ali čustveno razmerje do naslovnika oz. teme, 0 kateri govori, redko izraža tako, da preoblikuje odzvočni prostor v ustih, zato glasovi redko zvenijo drugače. S hoteno barvo glasu učitelj redko spreminja glasovne barve glede na sporočilo. 1_ Učitelj svojega razpoloženja ali čustvenega razmerja do naslovnika oz. teme, o kateri govori, nikoli ne izraža tako, da bi preoblikoval odzvočni prostor v ustih, zato nekateri glasovi nikoli ne zvenijo drugače. S hoteno barvo glasu učitelj nikoli ne spreminja glasovne barve glede na sporočilo. - Vidni nebesedni spremljevalci govorjenja Mimika obraza in očesni stik 5_ Učitelj z mimiko obraza in očesnim stikom vedno krepi stavčni poudarek, stopnjuje čustven odnos do pripovedovanega, dramatizira manj zanimivo snov, dopolni eliptično sporočilo. S prijazno obrazno mimiko vedno vzbuja Tomaž Petek OCENJEVALNA LESTVICA ZA UCiTELJEV GOVORNi NASTOP - 33 NA KAJ MORA BITI PEDAGOŠKI DELAVEC POZOREN PRI SVOJEM GOVORNEM NASTOPANJU odobravanje in ustvarja pozitivno povezanost. Ves čas z vsemi poslušalci vzdržuje aktiven očesni stik. 4_ Učitelj z mimiko obraza in očesnim stikom pogosto krepi stavčni poudarek, stopnjuje čustven odnos do pripovedovanega, dramatizira manj zanimivo snov, dopolni eliptično sporočilo. S prijazno obrazno mimiko pogosto vzbuja odobravanje in ustvarja pozitivno povezanost. Pogosto z vsemi poslušalci vzdržuje aktiven očesni stik. 3_ Učitelj z mimiko obraza in očesnim stikom včasih krepi stavčni poudarek, stopnjuje čustven odnos do pripovedovanega, dramatizira manj zanimivo snov, dopolni eliptično sporočilo. S prijazno obrazno mimiko včasih vzbuja odobravanje in ustvarja pozitivno povezanost. Samo včasih z vsemi poslušalci vzdržuje aktiven očesni stik. 2_ Učitelj z mimiko obraza in očesnim stikom redko krepi stavčni poudarek, stopnjuje čustven odnos do pripovedovanega, dramatizira manj zanimivo snov, dopolni eliptično sporočilo. Z obrazno mimiko redko vzbuja odobravanje in ustvarja pozitivno povezanost. Redko z vsemi poslušalci vzdržuje aktiven očesni stik. 1_ Učitelj z mimiko obraza in očesnim stikom ne krepi stavčnega poudarka in ne stopnjuje čustvenega odnosa do pripovedovanega. Prijetne obrazne mimike mu ne uspe vzpostaviti, zato nima pristnega odnosa s poslušalci. Ima velike težave z vzdrževanjem očesnega stika. Kretnje rok, gibanje po prostoru/razredu8 5_ Učitelj s kretnjami rok vedno podkrepi povedano, s premikanjem po prostoru pa vedno razgiba govorni nastop. 4_ Učitelj s kretnjami rok pogosto podkrepi povedano, s premikanjem po prostoru pa pogosto razgiba govorni nastop. 3_ Učitelj s kretnjami rok včasih podkrepi povedano, s premikanjem po prostoru pa samo včasih razgiba govorni nastop. 2_ Učitelj s kretnjami rok redko podkrepi povedano, s premikanjem po prostoru pa redko razgiba govorni nastop. 1_ Učitelj s kretnjami rok nikoli ne podkrepi povedanega, in ker se po prostoru nikoli ne premika, s tem ne razgiba govornega nastopa. 8 Kretnje rok in gibanje po prostoru niso vedno ustrezni in v vseh govornih položajih oz. ob vseh vrstah besedil tudi niso pričakovani. 34 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 4 Ocenjevanje govornih nastopov (prihodnjih) učiteljev na podlagi predstavljene 5-stopenjske številčno-opisne lestvice9 Opravili smo raziskavo, v kateri smo neposredno, tj. z ocenjevanjem vnaprej pripravljenih govornih nastopov, preverjali zmožnosti govornega nastopanja prihodnjih učiteljev - študentov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, in sicer v 2. in 3. letniku. Obdelava podatkov je bila kvantitativna, in sicer na ravni deskriptivne statistike. Za merski instrument smo skladno s predstavljeno 5-stopenjsko številčno-opisno ocenjevalno lestvico oblikovali ocenjevalni obrazec, na podlagi katerega smo vrednotili govorne nastope prihodnjih učiteljev. Govorni nastop pa smo ocenili pri 104 študentih od 109 vpisanih v 2. letniku, tj. 95 % vseh (v študijskem letu 2010/11), in pri 107 študentih od 118 vpisanih v 3. letniku, tj. 91 % vseh (v študijskem letu 2011/12). Ocenili smo vse študente, ki so bili v študijskih letih 2010/11 in 2011/12 prisotni na obveznih vajah iz slovenskega jezika. 4.1 Povzetek izsledkov Gledano celostno, so bile vse povprečne ocene uresničevanja teh meril pri študentih v 3. letniku boljše od povprečnih ocen študentov v 2. letniku, kar pomeni, da je model, preverjen v praksi, pokazal absolutni napredek ter s tem boljše in učinkovitejše govorne nastope. Študentje (prihodnji učitelji) na začetku 2. letnika, ko smo jih začeli ocenjevati, še niso poznali omenjenih postopkov/načinov razvijanja zmožnosti govornega nastopanja, do konca tretjega letnika, ko smo ocenjevanje ponovili, pa smo jih po predstavljenem modelu na govorni nastop intenzivno pripravljali. V 3. letniku je bilo uresničevanje meril v primerjavi z 2. letnikom boljše za 0,43-1,17 točke/ocene pri posameznem merilu. Najvidnejše izboljšave (od 0,53 do 1,17 točke/ocene) so bile kot napredek ob upoštevanju tega modela zaznane pri naslednjih merilih: 1) slovnična pravilnost; 2) pravorečni izgovor; 3) pomensko ustrezna izbira besed; 4) izbira ustrezne socialne zvrsti jezika (zborni knjižni jezik); 5) razločno govorjenje; 6) tekoče, naravno, prosto govorjenje; 7) smiselnost, razumljivost in zaokroženost besedila. Študentje (prihodnji učitelji) so imeli v izračunanem povprečju sicer največ težav s tekočim, z naravnim in s prostim govorjenjem, najbolje uresničevani merili pa sta bili ustreznost teme in izbire vsebine ter ustreznost besedilne vrste. 9 Celostni [podrobni] izsledki raziskave za vsako ovrednoteno merilo posebej so predstavljeni v članku Criteria for public speech planning: characteristics of language learning [gl. Petek 2012b]. V tem prispevku pa predstavljamo [samo] strnjeni povzetek teh ugotovitev, ker je njegov glavni namen predstavitev 5-stopenjske številčno-opisne ocenjevalne lestvice kot pripomoček za pripravo in vrednotenje učiteljevega govornega nastopanja. 5 Sklepni del V prispevku predstavljena 5-stopenjska številčno-opisna ocenjevalna lestvica, podkrepljena s strnjenimi izsledki o vrednotenju govornih nastopov (prihodnjih) učiteljev, predstavlja pripomoček za pripravo na govorno nastopanje in njegovo vrednotenje. Ob pomoči te ocenjevalne lestvice se lahko učitelj učinkovito pripravi na govorno nastopanje v razredu in zunaj razreda, tj. v dejavnostih, povezanih s šolo, in širše (javne predstavitve, konference, seminarji itn.). Vsak učitelj, ne samo učitelj slovenščine, se mora zavedati pomembnosti in meril dobrega govornega nastopanja; vsi učitelji Tomaž Petek OCENJEVALNA LESTVICA ZA UCiTELJEV GOVORNi NASTOP - 35 NA KAJ MORA BITI PEDAGOŠKI DELAVEC POZOREN PRI SVOJEM GOVORNEM NASTOPANJU so s svojim govorjenjem namreč tudi zgled učencem in vsem drugim. Glede na sestavo meril ocenjujemo, da bi moral vsak pedagoški delavec predstavljena merila na predstavljeni ocenjevalni lestvici obvladati na ravni 4 ali 5 točk. ^ POVZETEK_ Prvotni namen prispevka je predstavitev 5-stopenj-ske številčno-opisne ocenjevalne lestvice za vrednotenje učiteljevega govornega nastopanja, ki vpliva tudi na učiteljevo govorno kulturo. V okviru predstavljene ocenjevalne lestvice so nakazana merila, na katera mora biti učitelj pozoren pri govornem nastopanju, tj. zgradba govornega nastopa, celostni način govorne predstavitve, besedni jezik, nebesedni jezik. V drugem delu razprave so povzete bistvene (strnjene) ugotovitve o ocenjevanju govornih nastopov (prihodnjih) učiteljev. Obvladanje govora ter ustrezna uporaba besednih in nebesednih (sporazumevalnih) sredstev, ki so neposredno razvidna iz predstavljene ocenjevalne lestvice, predstavljata govorno kulturo v t. i. ožjem smislu. Za vsakega učitelja je namreč govorna kultura, kot smo ugotovili, nujen pogoj, da sploh lahko vzpostavi pedagoško sporazumevanje z učenci. Literatura • Petek, Tomaž, 2011: Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa. V Orel, M. (ur.). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij = Modern approaches to teaching coming generation, 59-74. • Petek, Tomaž, 2012a: Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju - priložnost za profesionalni razvoj učitelja. Jezik in slovstvo 57, 3/4, 115-129. • Petek, Tomaž, 2012b: Criteria for public speech planning: characteristics of language learning. Linguistica 52, 381-392. • Petek, Tomaž, 2012c: Vloga javnega govornega nastopanja pri poklicu učitelja/ vzgojitelja. V: Orel, Mojca (ur.). Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij = Modern approaches to teaching coming generation, 683-693. • Petek, Tomaž, 2013a: Kritični prerez besedilnih vrst v povezavi z učiteljevim oz. vzgojiteljevim govornim nastopanjem. Revija za elementarno izobraževanje 6, 4/2013, 21-36. • Petek, Tomaž, 2013b: Vloga in položaj slovenščine v vzgojno-izobraževalnem procesu. Pedagoška obzorja 28 (1), 32-44. • Petek, Tomaž, 2014: Didaktični model razvijanja zmožnosti javnega govornega nastopanja. Jezikoslovni zapiski 20, v tisku. • Podbevšek, Katja, 1994/1995: Interpretativno branje kot del učiteljevega govornega nastopa. Jezik in slovstvo 3/4, 103-110. • Podbevšek, Katja, 1997: Učiteljeva govorna kultura. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugi/tuji jezik, 25-33. • Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. ^ RAZPRAVE ■ouliina Mateja Košir, Osnovna šola Trzin OZAVEŠČENOST UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA O GOVORNEM NASTOPANJU ^|Od učiteljev se pričakuje, da so dobri govorci, da znajo podajati vsebino, pritegniti pozornost in vzbuditi zanimanje poslušalcev. Če želi učitelj kakovostno opravljati svoje delo, mora svojo zmožnost govornega nastopanja nenehno razvijati. V prispevku so predstavljeni izsledki raziskave o tem, katero znanje imajo učitelji razrednega pouka o govornem nastopanju.1 ¡¿velika začetnica it» Hateml Jezik o i* i/i' ta 1 Članek je nastal na podlagi diplomskega dela z enakim naslovom pod mentorstvom dr. Marje Be-šter Turk in somentorstvom Tomaža Petka. 1 Uvod Govorniška vloga učitelju ni tuja, saj se vsakodnevno sooča z govornim nastopanjem. Vsaka učna ura vsebuje elemente retoričnega nastopa, ki se prepletajo z didaktičnimi prvinami. Učitelj ne govori le pred svojimi učenci, ampak tudi v drugih okoliščinah - pred starši, sodelavci, širšo javnostjo. Zmožnost govornega nastopanja je eden ključnih elementov, ki vpliva na uspešnost učiteljevega dela in zato je treba temu posvetiti pozornost že med študijem. Ocenjevanje svoje zmožnosti govornega nastopanja lahko posameznika pomembno zaznamuje. Ne samo da učitelj veliko nastopa v govorniški vlogi, ampak je tudi učenčev govorni vzor in govorno nastopanje tudi poučuje. Poznavanje smernic, ki pripomorejo k učinkovitemu govornemu nastopanju, je za učitelja nujno, saj tako lahko kakovostno opravlja svoje delo in prenaša znanje na učence. 2 Učitelj kot govornik Učitelj mora neprestano razvijati svojo govorno kulturo. Za razvijanje te veščine so potrebni učenje, vaja ter kritično opazovanje svojega in tujega govorjenja (Podbevšek 1997: 26). Žagar in B. Domajnko (2006: 11-12) menita, da gre tudi pri pedagoškem govoru v smislu poučevanja za govorništvo, ker mora učitelj vsebino, ki jo podaja učencem, argumentirati in jih prepričati o njeni smiselnosti. S tem učencem ne podaja le golih dejstev, ampak celostno znanje in širši pogled na določeno vsebino. Avtorja poudarjata, da vključevanje vljudnostnih izrazov v govor učitelja in način ubesedovanja vprašanj in izjav pomembno vplivata na kakovost pouka in znanje učencev. Izpostavljata tudi, da je znanje učencev rezultat komunikacije med učiteljem in učenci. »Znanje ni izolirana kognitivna vsebina, ki jo učenec »ima« ali »nima«, ki jo učitelj bolj ali manj uspešno »posreduje« učencem, temveč (trenutni) rezultat interaktivnega procesa ubesedovanja, v katerem so bolj Mateja Košir OZAVEŠČENOST UČiTELJEV RAZREDNEGA POUKA O GOVORNEM NASTOPANJU 37 2 Ob uporabi računalnika to fazo izpustimo. 3 Navajanje podatkov o virih lahko poteka že hkrati z ubesediljevanjem. ali manj uspešno uporabljene retorične in argumentativne spretnosti« (Žagar, Domajnko 2006: 41). 3 Priprava in izvedba govornega nastopa Učitelj mora tvoriti jezikovno pravilna, razumljiva, ustrezna in učinkovita enogovorna govorjena besedila. Poznavanje načinov tvorjenja teh besedil, upoštevanje načel sporočanja ter poznavanje meril za pripravo in vrednotenje govornih nastopov so temelji za kakovosten in sodoben vzgojno-izob-raževalni proces (Petek 2011: 73). Na govorni nastop se lažje pripravimo, če vemo, na kaj moramo biti pozorni. Priprava govora poteka po fazah. Avtorji faze priprave na govor opredeljujejo različno, a določene smernice so skupne vsem. Tudi posamezni govorniki se bodo na govorno nastopanje pripravljali različno - manj izkušeni gotovo potrebujejo več priprave kot izkušenejši. Faze tudi niso strogo ločene med seboj, ampak prehajajo iz ene v drugo. Jasna ločitev faz je sprva v pomoč manj izkušenim govorcem, ker se tako zavestno osredinjajo na pomembne elemente govora. M. Križaj Ortar idr. (2010: 42) opredeljujejo sedem faz priprave na govorni nastop: iznajdba (invencija), urejanje gradiva (dispozicija), ubesediljevanje (elokucija), popravljanje prve različice besedila, prepisovanje popravljenega besedila2 in navajanje podatkov o virih,3 pomnjenje besedila in pripravljanje ponazoril za govorno nastopanje ter izvajanje govornega nastopa. Med pripravo besedila moramo biti pozorni tudi na dejavnike sporočanja, ki vplivajo na učinkovitost in uspešnost nastopa. J. Vogel idr. (2007: 91-99) navajajo naslednje dejavnike sporočanja: ustreznost besedila, prilagojenost prenosniku, jezikovna pravilnost in primernost, natančnost, jedrnatost, jasnost, preglednost in nazornost, živost. Besedilo bo ustrezno, če bomo pri pripravi upoštevali naslovnika, čas in kraj sporočanja ter priložnost, ob kateri bo besedilo podano. Upoštevati moramo tudi prednosti in slabosti slušnega ali vidnega prenosnika. Slišano besedilo v primerjavi z zapisanim ni trajno. Paziti moramo na jezikovno pravilnost in primernost, v nastopih, ki so namenjeni javnosti, uporabljamo knjižni zborni jezik. Jedrnatost besedila dosežemo tako, da v besedilo vključimo le tiste podatke, ki so za naslovnika pomembni. Besedilo bo jasno, pregledno in nazorno, če bodo podatki razvrščeni v pravilno zaporedje. Poslušalčevo pozornost bo pritegnilo besedilo, ki bo živo. Živost dosežemo z aktualno izbiro teme in ustrezno izbranimi jezikovnimi sredstvi (prav tam). Podatke, ki jih želimo posredovati, moramo razvrstiti v ustrezno zaporedje. T. Zidar Gale idr. (2006: 93-98) so razdelili govor v pet delov: uvod, pripoved, odmik ali digresija, utemeljitev, zaključek. V uvodu se govornik približa poslušalcem in pridobi njihovo naklonjenost. V drugem delu (pripoved) govornik poda pomembna dejstva, okoliščine, vzroke, pri tem pa upošteva časovno zaporedje. Fazo odmika ali digresije lahko izpustimo. V tej fazi lahko govornik poslušalce razvedri, pove kakšno anekdoto in jih tako pripravi na fazo utemeljevanja. V utemeljitvi se predstavijo argumenti, govornik uporablja zunanja in notranja sredstva prepričevanja, lahko se tudi sklicuje na avtoriteto. Utemeljevanje začne z močnimi dokazi, nadaljuje s šibkejšimi 38 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 in konča z zelo močnimi dokazi. V epilogu govornik povzame povedano in oblikuje smiseln zaključek (prav tam]. Poslušalci govornika zaznavajo tudi vidno, ne samo slušno. Sporočanje vključuje tudi nebesedne spremljevalce govorjenja. Govor in telesno sporočanje se lahko dopolnjujeta, lahko pa si tudi nasprotujeta. Oba vidika sporočanja morata biti usklajena, sicer povzročimo pri poslušalcih zmedo (Zidar 1996: 155]. Nebesedno sporočanje deluje na več ravneh. Na vsebinski ravni potrjuje, spreminja in dopolnjuje podano vsebino, na osebni ravni sporoča o posameznikovem čustvenem stanju, na odnosni ravni izraža naša stališča do vsebine in vrednot ter opredeljuje odnose. Nebesedna sporočila na vplivni ravni pospešujejo ali zavirajo sporočanje (Brajša 1993: 32]. 4 Skrb za zdrav glas Učitelji veliko govorijo, zato morajo poleg vseh naštetih dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost govornega nastopanja, posvetiti pozornost tudi skrbi za glas. Izguba glasu ali motnje glasu pomenijo nezmožnost opravljanja dela ali hud napor, ki dolgoročno škoduje zdravju. Poleg tega, da sta nepravilen govor in hripav glas škodljiva za govorca, je to neprijetno tudi za poslušalce. Raziskava glasovnih motenj med učitelji v Sloveniji, ki je bila izvedena v letu 2002/03 je pokazala, da ima glasovne motnje najmanj 66 % učiteljev. Občasno hripavih učiteljev je bilo 51 %, pogosto hripavih pa 15 % (Soklič, Hočevar Boltežar 2004: 494]. Glasovne motnje je bolje preprečevati kot zdraviti, za preventivo pa sta potrebna znanje in ozaveščenost o vokalni higieni. Strokovnjaki priporočajo, da bi se že pred študijem za poklic, ki zahteva veliko govorjenja, posameznik prepričal o zdravju svojega vokalnega aparata. Učitelj mora poznati svoje glasovne zmogljivosti in temu prilagoditi glasovne obremenitve. Hri-pavost najpogosteje nastane zaradi pretirane obremenitve glasilk. Napor za glasilke je tudi nepravilno petje, šepetanje, odkašljevanje, glasno govorjenje, glasno smejanje, oponašanje živali, oponašanje glasov. Ne samo da učitelj med poukom veliko in glasno govori, ampak tudi pogosto poje, oponaša glasove, živali. Vse to dodatno utrudi glasilke. Učitelji, ki imajo težave s hripavostjo, morajo svojim glasilkam zavestno omogočiti počitek (Hočevar Boltežar 2000: 6]. Ekonomičnost rabe glasu je močno povezana z dihanjem. Dihalno ravnovesje je porušeno, kadar čutimo napetost v vratu in prsnem košu. Kakršna koli napetost je znak, da moramo govor in dih razčleniti drugače. Stres in strah, ki sta pogosto prisotna, kadar smo javno izpostavljeni, dodatno vplivata na mišično napetost telesa. Obvladovati telo in dih se lahko naučimo s pomočjo različnih vaj. Govorjenja se učimo s poslušanjem, s tem pa tudi prevzamemo napačne govorne navade in vzorce iz svojega okolja (Coblen-zer, Muhar 2003: 19-29]. 5 Raziskava Zmožnost uspešnega govornega nastopanja je veščina, ki se jo da naučiti in izboljševati. Vendar ni dovolj, da imamo informacije, kako uspešno govorno Mateja Košir OZAVEŠČENOST UČiTELJEV RAZREDNEGA POUKA O GOVORNEM NASTOPANJU 39 nastopati, ampak moramo to tudi udejanjiti. Znanje je treba ozavestiti, da ga lahko uporabimo tudi v praksi, hkrati pa nam izkušnje iz prakse prinesejo določena spoznanja, ki obogatijo učiteljev profesionalni razvoj. V raziskavi smo želeli ugotoviti, v katerih okoliščinah učitelji razrednega pouka - poleg poučevanja v razredu - največkrat govorno nastopajo, katero znanje imajo učitelji razrednega pouka s področja govornega nastopanja in kako sami ocenjujejo svoje znanje. Želeli smo tudi ugotoviti, ali se znanje učiteljev razrednega pouka razlikuje glede na število let poučevanja in glede na dozdajšnje dodatno izobraževanje s področja govornega nastopanja. Učitelje smo tudi vprašali, kaj po njihovem mnenju najbolj vpliva na uspešnost izvedbe govornih nastopov. 5.1 Raziskovala metodologija V raziskavi, ki je potekala v maju 2013, je sodelovalo 100 profesoric in en profesor razrednega pouka, vzorec je neslučajnostni in priložnostni. Podatke smo zbirali s pomočjo spletnega vprašalnika. Ta je vseboval vprašanja odprtega in zaprtega tipa; več je bilo vprašanj odprtega tipa. 5.2 izsledki Znanje učiteljev razrednega pouka o govornem nastopanju smo v vprašalniku preverjali z več vprašanji. Osredinili smo se na naslednja področja: priprava na govorni nastop, poznavanje načel uspešnega govornega nastopanja, zvrstna uporaba jezika pri govornem nastopanju, poznavanje načela jasnosti in nazornosti, poznavanje pomena očesnega stika, vzdrževanje živosti nastopa, poznavanje in uporaba pravilnega dihanja, uravnavanje treme, poznavanje škodljivih dejavnikov, ki vplivajo na kakovost glasu, in pomen povratne informacije. 98 % učiteljev meni, da se je treba na govorni nastop pripraviti. Več kot polovica učiteljev (54,2 %) vključi v pripravo zapis opornih točk, tretjina izmed vseh učiteljev zapiše tudi celotno predlogo besedila. 30,2 % učiteljev se pripravlja tudi z branjem literature in zbiranjem podatkov o temi. Približno enak odstotek učiteljev v pripravo vključi glasno izreko besedila, 15,6 % pa se jih pripravlja tudi tako, da besedilo, ki so ga zapisali, tudi večkrat preberejo. 11,5 % učiteljev pripravlja e-prosojnice in gradiva. Poleg odgovorov, ki so bili najpogostejši, so učitelji zapisali še: miselna priprava na govorjenje, izbor oblačil, priprava na okoliščine sporočanja, vaja pred ogledalom ali pred drugo osebo ... Učitelji nastopajo v različnih okoliščinah. izsledki so pokazali, da učitelji poleg poučevanja v razredu v povprečju najpogosteje nastopajo na roditeljskih sestankih, pogosto pred drugimi učitelji, občasno na šolskih prireditvah in redko na konferencah in simpozijih. Drugačne okoliščine nastopanja zahtevajo drugačno pripravo, zato je dobro, da imajo učitelji čim več znanja o tem, kako se dobro pripraviti na zahtevnejše govorne nastope. Preverjali smo poznavanje nekaterih načel govornega nastopanja med učitelji razrednega pouka. izsledki kažejo, da tretjina učiteljev načela zelo dobro pozna, tretjina dobro, tretjina pa ima pomanjkljivo znanje na tem področju. 40 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 Kadar govorno nastopamo, govorimo v zbornem jeziku. To uresničuje 50,5 % anketiranih učiteljev razrednega pouka. 21,8 % anketiranih je odgovorilo, da uporabljajo knjižni zborni ali knjižni pogovorni jezik, odvisno od okoliščin, v katerih izvajajo nastop. 20,8 % učiteljev pri govornem nastopanju uporablja knjižni pogovorni jezik, malo manj kot 7 % pa je bilo odgovorov, ki jih nismo mogli uvrstiti v nobeno izmed omenjenih kategorij. Nekaj učiteljev je tudi napisalo, da se trudijo govoriti v zbornem jeziku, a da jim to ne uspe vedno. Knjižni zborni jezik je jezik, ki se ga moramo naučiti in tudi vaditi, da ga usvojimo in avtomatizirano uporabljamo. Dobrodošlo je, da je učitelj že med študijem čim večkrat postavljen v okoliščine, v katerih mora govoriti knjižni zborni jezik, in dobi po nastopu kakovostno ter pozitivno naravnano povratno informacijo. Preverjali smo tudi poznavanje načela jasnosti in nazornosti govornega nastopa. Odgovori so bili zelo različni in razpršeni. Večinoma so učitelji v odgovoru naštevali več načinov, kako uresničujemo to načelo. največ učiteljev (44,3 %) je zapisalo, da jasnost in nazornost dosežemo z razločnim govorjenjem. Tretjina jih meni, da to načelo uresničujemo z uporabo ponazoril. 26,7 % jih je napisalo, da na to vpliva predhodna priprava. Ti niso natančneje opredelili, na kaj je treba paziti pri pripravi, da bo nastop jasen in nazoren. Učitelji so omenjali še podkrepitev govora z nebesednim sporočanjem, ustrezno hitrost govora, glasno govorjenje, jedrnatost in poudarjanje najpomembnejših podatkov. Le 18 % učiteljev je zapisalo, da jasnost in nazornost dosežemo z ustrezno zgradbo govornega nastopa. Učitelji so imeli težave z opredeljevanjem tega načela, vendar to ne pomeni nujno, da tega načela v praksi ne uresničujejo. Pomen očesnega stika pri govornem nastopanju in načine, kako vzdržujemo pozornost poslušalcev, so učitelji v odgovorih zelo dobro opredelili. iz odgovorov je razvidno, da se učitelji zavedajo pomena očesnega stika in da imajo veliko izkušenj s tem, kako pritegniti in ohraniti pozornost poslušalcev. Učitelje smo vprašali tudi o poznavanju in uresničevanju pravilnega dihanja med govorjenjem. 36 % učiteljev pozna pravila pravilnega dihanja in to tudi uresničujejo, 38 % pozna pravila, a niso vešči pravilnega dihanja, 26 % ne pozna pravil pravilnega dihanja in jih tudi ne uresničujejo. dihanje je pomemben dejavnik govora; ima vsaj dve vlogi. Pravilno dihanje nudi podporo vokalnemu aparatu in tudi pomaga pri sproščanju, odpravljanju napetosti, treme. Glas, ki je podprt s pravilnim dihom, zveni polno in prepričljivo. čeprav učitelj nima težav z dihanjem med govorjenjem, je dobro, da pozna pravilno dihanje, ker lahko to znanje prenese na učence. C. Barry (1997: 23) pravi, da če se pri dihanju osredinjamo le na zgornji del telesa, zvok našega glasu odseva le del nas in ne vsebuje fizične in čustvene resonance. Posledično smo manj prepričljivi. Učinkovito obvladovanje treme je tudi eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost govornega nastopanja. 60,4 % učiteljev pozna vsej en način, kako obvladovati tremo, 39,4 % pa tega znanja nima. Učitelji tremo najpogosteje obvladujejo z dihalnimi tehnikami, s tehnikami umirjanja in sproščanja, z dobro predhodno pripravo, s sproščanjem telesa z gibanjem (otresanje z rokami, sproščanje mišic, sprostilne vaje) in z vizualizacijo Mateja Košir OZAVEŠČENOST UČiTELJEV RAZREDNEGA POUKA O GOVORNEM NASTOPANJU 41 nastopa. Menimo, da je tudi obvladovanje treme zelo pomembno. Učitelj govori v različnih okoliščinah in lahko se zgodi, da ima pred nastopom v novih okoliščinah tremo. Znanje, kako se spopasti s tremo, bo v takih okoliščinah prišlo prav. Prav tako lahko to znanje posredujejo tudi učencem. Glasovne motnje učitelju otežujejo opravljanje poklica. Polovica anketiranih učiteljev (50,5 %) se pri svojem delu srečuje s hripavostjo in/ali z izgubo glasu. Zanimalo nas je, ali so učitelji ozaveščeni o tem, kaj škodljivo vpliva na kakovost glasu. 66 % učiteljev je kot najbolj škodljiv dejavnik izpostavilo preglasno govorjenje. Omenjali so predvsem kričanje ali glasno govorjenje, kadar želijo preglasiti učence. 33,6 % učiteljev je napisalo, da kakovosti glasu škoduje nepravilna tehnika govorjenja. Najpogosteje so to učitelji ubesedili kot »govorjenje na grlo«, neuporaba prepone, nepravilno dihanje ... 28,6 % učiteljev je zapisalo, da glasu škoduje, kadar ga preobremenimo. To pomeni, da govorimo predolgo ali govorimo s hripavim glasom. 26,5 % učiteljev se zaveda, da tudi z izbiro pijač vplivamo na kakovost glasu. Najprimernejša za glasilke je voda, treba je skrbeti za zadostno hidracijo telesa in tega se zaveda 21,4 % učiteljev. Med najpogostejšimi naštetimi dejavniki, ki škodljivo vplivajo na kakovost glasu, je tudi kajenje. Poleg naštetih dejavnikov so anketirani omenili še: utrujenost, tremo, stres, šepetanje, neustrezne mikroklimatske pogoje. Učitelji so našteli veliko pomembnih dejavnikov, ki imajo vpliv na kakovost glasu, in mislim, da so dobro ozaveščeni o škodljivih dejavnikih, ki vplivajo na glas. Povratna informacija o izvedenem govornem nastopu je pomemben element v razvijanju svoje govorne zmožnosti. 36,6 % učiteljev vedno vpraša za povratno informacijo o nastopu, občasno jih to stori 54,5 %. 8,9 % jih nikoli ne vpraša za povratno informacijo. Dve tretjini (72,2 %) učiteljev hoče slišati povratno informacijo, ker želijo naslednji nastop izvesti bolje, odpraviti napake in moteče elemente. Skoraj 8 % učiteljev je odgovorilo, da s povratno informacijo izvejo, kako je govorni nastop zaznalo poslušalstvo, ker se zavedajo, da govorec nastop doživlja drugače kot poslušalec. Štirje učitelji so poudarili pomen povratne informacije kot potrditev ali pohvalo. Pomembno je, da je povratna informacija naravnana pozitivno, da izvemo, kaj moramo še izboljšati, in nas za to tudi motivira. Znanje učiteljev razrednega pouka o govornem nastopanju se razlikuje glede na posamezno področje. Učitelje smo tudi vprašali, kako sami ocenjujejo svoje znanje o govornem nastopanju. Največ učiteljev, 57,4 %, ocenjuje svoje znanje govornega nastopanja kot dobro. 32,7 % je svoje znanje ocenilo kot zelo dobro, skoraj 6 % kot slabo in 4 % kot odlično. Samovrednotenje znanja je pri govornem nastopanju zelo pomembno, ker vpliva na govorče-vo samozavest in tudi na željo po izobraževanju s tega področja. Raziskava je pokazala, da število let poučevanja ne vpliva na znanje o govornem nastopanju, vpliva pa udeležba na dodatnem izobraževanju o govornem nastopanju. Učitelji, ki so se tovrstnega izobraževanja že udeležili, so izkazali boljše znanje. Ni pomembno le, da ima učitelj govorniške izkušnje, ampak tudi, da ozavesti, kaj je pri govornem nastopanju pomembno, in to tudi skuša prenesti v prakso. Kaj po mnenju učiteljev najbolj vpliva na uspešnost izvedbe govornih nastopov? 73 % odstotkov jih meni, da na uspešnost nastopa najbolj vpliva 42 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 temeljita vsebinska priprava na govorni nastop. 29,9 % vseh anketiranih je zapisalo, da je pomembna tudi govorčeva osebnost. To so učitelji poimenovali kot simpatičnost, karizmo, odločnost, samozavest, pristnost ... Tretji dejavnik, ki po mnenju učiteljev najbolj vpliva na uspešnost govornega nastopa, je sproščeno sporazumevanje. Učiteljem se zdi pomembno, da so poslušalci in govornik sproščeni in da medsebojna komunikacija poteka obojestransko. Na uspešnost nastopa vplivajo tudi vsebina nastopa in zanimivost teme ter upoštevanje in vključevanje poslušalcev. Nekateri so navedli še nekaj drugih dejavnikov: ustrezno nebesedno sporazumevanje, zunanji videz, izkušnje. Le dva učitelja sta napisala, da na uspešnost nastopa pomembno vpliva poznavanje pravil uspešnega nastopanja. Na uspešnost govornega nastopa vpliva skupek dejavnikov. Na večino lahko vpliva sam govorec z ozaveščenostjo o načelih ... Pomembno je, da nam nastop, ki nam ni najbolj uspel, ne vlije strahu, ampak poiščemo vzrok in razlago za morebitno neuspešnost in to poskušamo vnaprej odpraviti ali popraviti. 6 Sklep Pomembno je, da učitelj pri profesionalnem razvoju ne pozabi na razvijanje zmožnosti govornega nastopanja. Pridobivanje znanja s tega področja, kritična samorefleksija, možnost nastopanja in strokovna povratna informacija so pomembni dejavniki, ki pozitivno vplivajo na razvoj te zmožnosti in tudi celostne osebnosti. Udeležba na seminarju ali izobraževanju s tovrstno tematiko je za učitelje vsekakor dobrodošla. Pomembno je, da imajo učitelji in študentje čim več priložnosti za govorno nastopanje z možnostjo kakovostne povratne informacije. Dobrodošel je tudi vsak konkreten napotek, kako posamezno stvar izboljšati ali popraviti. Govorec ne more nastopati sproščeno, če je neprestano obremenjen s stvarmi, na katere mora paziti. Načela uspešnega govornega nastopanja je treba usvojiti in ponotranjiti, ozavestiti pa jih moramo pri pripravi na nastop. ^ POVZETEK_ Učitelji veliko govorno nastopajo, zato morajo zmožnost učinkovitega govornega nastopanja zavestno razvijati. Pričakuje se, da je učitelj dober govorec, da zna podati vsebino, pritegniti pozornost in vzbuditi zanimanje. Znanje o govornem nastopanju pripomore k izboljšanju in nadgradnji te veščine. V uvodnem delu prispevka smo opredelili učitelja kot govornika in predstavili ključne dejavnike, ki vplivajo na uspešen govorni nastop. V drugem delu smo predstavili izsledke raziskave o tem, katero znanje imajo učitelji razrednega pouka s področja govornega nastopanja. Njihovo znanje se razlikuje glede na posamezno področje. Največ učiteljev ocenjuje svoje znanje o go- Mateja Košir OZAVEŠČENOST UČiTELJEV RAZREDNEGA POUKA O GOVORNEM NASTOPANJU 43 vornem nastopanju kot dobro. Število let poučevanja ne vpliva na njihovo znanje. Učitelji, ki so se udeležili dodatnega izobraževanja s področja retorike ali govornega nastopanja, imajo več znanja kot učitelji, ki se izobraževanja niso udeležili. Po mnenju učiteljev na uspešno izvedbo govornega nastopa najbolj vpliva temeljita priprava na govorno nastopanje. Literatura • Berry, Cicely, 1998: igralec in glas. Ljubljana: Pravljično gledališče, d. o. o. • Brajša, Pavao, 1993: Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta nova. • Coblenzer, Horst, Muhar, Franz, 2003: Dih in glas. Navodila za dober govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. • Hočevar Boltežar, irena, 2000: Da glasilke ne bi zagodle ...: preprečimo hripa-vost. Šolski razgledi, 51 (2), 6. • Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, Končina, Marija, Bavdek, Mojca, 2010: Na pragu besedila 2. Učbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij, strokovnih in tehničnih šol. Ljubljana: Založba Rokus. • Petek, Tomaž, 2011: Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Orel, Mojca (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. Polhov Gradec: Eduvision. 59-74. • Podbevšek, Katarina, 1997: Učiteljeva govorna kultura. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugi/tuji jezik. 25-33. • Soklič, Tanja, Hočevar Boltežar, irena, 2004: Glasovne motnje med pedagoškimi delavci v Sloveniji: prevalenca in nekateri dejavniki tveganja. Zdravniški vestnik, 73 (6), 493-497. • Vogel, Jerica, Kastelic, Silva, Ozimek, Jana, 2007: Slovenščina 1. Z besedo do besede. Učenik za slovenščino - jezik v 1. Letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga založba, d. d. • Zidar Gale, Tatjana, Žagar, igor Ž., Žmavc, Janja, Pirc, Vlado, 2006: Retorika. Uvod v govorniško veščino. Ljubljana: Družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje, d. o. o. • Zidar, Tatjana, 1996: Retorika. Moč besed in argumentov. Ljubljana: Gospodarski vestnik. • Žagar, igor Ž., Domajnko, Barbara, 2006: Argumentiranost kot model (uspešne) komunikacije. Domžale: izolit. ^DIDAKTIČNI IZ(OD)ZIVI Jrairliipo Katarina Kejžar, Osnovna šola Josipa Vandota Kranjska Gora UČENJE GOVORNE KULTURE PRI POUKU SLOVENŠČINE Če želimo izboljšati govorno kulturo v družbi, moramo v šoli učiti govorne dejavnosti. Učitelj mora najprej opraviti analizo lastnega govora, nato pa sistematično učiti različne govorne dejavnosti v okviru pouka. Sama že nekaj let učim svoje učence govoriti. Vsebine takega učenja vnašam v posamezne dele učne ure. Pozornost učitelja in učencev je usmerjena (tudi) na glas, artikulacijo, ustrezno rabo govoril, poznavanje in smiselno rabo prozodičnih sredstev, ustvarjalnost in iskrenost v govoru. Učence učim različnih stopenj poslušanja (po Škariču), pri njih razvijam občutljivost za zvočno plat jezika. Učenje govora je proces, ki ni merljiv z običajnimi testi. Pozitivni rezultati učenja so se najbolj pokazali ob naslednjih dejavnostih učencev: izvirno interpretativno branje, (tudi pri tehnično slabših bralcih), samozavestnejši nastop pred skupino, sposobnost ustreznega argumentiranja, trajnejša zapomnitev jezikovnih vsebin, boljša kakovost poslušanja, izjemna občutljivost za zvočno plat besed, poznavanje in uporaba prozodičnih sredstev, celostno dojemanje umetnostnih besedil. V metodi dela, ki je osredotočena tudi na učenje govora, uporabljam veliko igre, preko katere učencem omogočam opuščati stereotipe in določene vzorce, ki jih omejujejo v ustvarjalnosti. Z učenjem govora sledim cilju: izobraževati in vzgajati kultiviranega posameznika, ki bo znal kritično, samozavestno in iskreno ubesediti svoje misli. BUVIIi ■II ¡¿velika začetnica it» Hateml Jezik »Govori glasneje!« »Ne hiti!« »Beri bolj doživeto.« »Saj znam, samo ne vem, kako naj to povem.« »Kaj je dežnik?« »To je, če pada dež.« Če so vam navedeni stavki učiteljev in učencev znani, bo morda naslednji prispevek prispeval k ozaveščanju, kako pomembno je v šoli učiti govorne dejavnosti in katere so možne metode dela, s katerimi izboljšujemo sposobnost samoizražanja, poslušanja, literarnega branja, interpretativnega govora. iz izkušenj vem, da ta proces učenja poteka počasneje, da spremembe niso vidne po nekaj urah, da merljivost z ocenami od ena do pet ni smiselna, kljub temu pa s sistematičnim, načrtovanim, vztrajnim in domiselnim učenjem pridemo do rezultatov, ki so zelo individualno pogojeni a učinkoviti. Z ustreznim govorom in natančnim poslušanje je posameznik bolj kultiviran, bolj kritičen, samozavestnejši, njegovo znanje je celovitejše, estetska pismenost se izboljša. Če strnem - izboljša se kakovost življenja, začnimo torej učiti v tej smeri dovolj zgodaj. Govor večinoma dojemamo kot nekaj domačega, samoumevnega. Doživljamo ga kot orodje za doseganje določenih ciljev, omogoča nam posredovanje lastnih stanj in misli, z njim vstopamo v odnos z drugim človekom. Govorjenje je torej ustvarjanje skupne izkušnje med ljudmi, ustvarjanje skupnega razumevanja, je izmenjava sporočil med nami. Govor je povezovalna nit, Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 45 ki omogoča vzpostavljanje dialoškosti med generacijami, med različnimi znanostmi, različnimi strokovnjaki. Današnji čas hitrih sprememb in silovitega tehnološkega razvoja potrebuje posameznika, ki bo različne pojave v družbi razumel, kritično presojal in ocenjeval celostno. Za to pa (poleg znanja) potrebuje širši nabor spretnosti in veščin, potrebuje (tudi) spoznanja in vedenja o govoru, saj prav z govorjenjem lahko izrazi svojo misel, s katero pokaže razumevanje, dojemanje in občutenje sveta okoli sebe. Moje raziskovanje ob pisanju podiplomskega dela o govoru je pokazalo, da govorni kulturi v našem prostoru posvečamo (pre)malo pozornosti - govor je pogosto nekultiviran, izrabljen za manipuliranje z ljudmi, osiromašen je živosti in vse preveč je besed s premalo pomena, ki niso dovolj preproste. (Kobal 2008: 236) Ob dejstvu, da sta govor in um tesno prepletena, in da tisto, kar razum ustvari, z govorom predstavimo drugim, je osiromašen, neustrezen govor pogosto vir nepotrebnih nerazumljenosti, zadreg, zadržkov v komunikaciji. (Učitelji še kako poznamo besede svojih učencev: »Saj sem tako mislil ... Kako naj to povem ...«) Kako torej stanje na področju govorne kulture izboljšati? 1. S sistematičnim učenjem govora v vzgojno-izobraževalnem procesu. 2. S sistematičnim učenjem poslušanja v vzgojno-izobraževalnem procesu. 3. Z vključevanjem vsebin o govoru v izobraževanje bodočih učiteljev. 4. Z iskrenim verovanjem, da kultiviran govor posameznika dviguje kvaliteto vsakdanjega življenja. Treba je začeti z mladimi, v vrtcih, v osnovnih šolah, nadaljevati pa po celotni vertikali izobraževanja, torej tudi v srednješolskih in višješolskih programih. Sama sem s tovrstnim učenjem v osnovni šoli začela pred petimi leti. Ker kot razredna učiteljica in profesorica slovenščine nisem imela dovolj strokovnega znanja niti o govoru niti o metodah učenja govora in poslušanja, sem si morala najprej pridobiti dodatna znanja. Magistrski študij na AGRFT mi je odprl številne poti raziskovanja pri pouku, pri delu z mojimi učenci pri urah slovenščine. Razvila sem metodo dela, v katero je vpleteno (tudi) učenje govorne kulture in jo uspešno uporabljam pri pouku od 6. do 9. razreda. Nedavno sem z velikim zadovoljstvom prebrala članek dr. Bože Krakar Vogel (v tej reviji), ki govori o t.i. sistemski teoriji poučevanja književnosti, in ugotovila, da pri svojem modelu dela upoštevam večino omenjenih elementov te teorije, kar me ob ugotovitvah iz prakse dodatno prepričuje, da je moj (v nadaljevanju opisan) način dela ustrezen, modern, v skladu z osmimi ključnimi kompetencami evropskega referenčnega okvirja, ki so pomembni za osebno izpolnitev, dejavno državljanstvo in socialno vključenost. Moj najvišji cilj, ki mu sledim pri učenju slovenščine, je "opremiti" odhajajočega petnajstletnika s kritičnim razmišljanjem, ustvarjalnim mišljenjem, drznim odstopanjem (v mejah dopustnega), samozavestjo, občutljivostjo za lepo, kultiviranim govorom in iskrenostjo. Te cilje lahko uresničujem pri pouku slovenščine (in drugih predmetih) v osnovni šoli, saj predstavljajo osnovo, temelj za nadgrajevanje znanja in oblikovanje osebnosti. iz učiteljskih vrst pogosto prihajajo pripombe o razdrobljenosti učnih ciljev, o zadregah z NPZ, o šolskem sistemu, o nenaklonjenosti staršev in družbe do učiteljev 46 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 2 itd. Bodimo iskreni - strokovno podkovan učitelj, ki je samozavesten, učljiv, drzen, ki opravlja samorefleksijo, spremlja novosti v stroki, bere strokovno literaturo in predvsem opravlja svoje delo iskreno, predano in s srcem, ima dovolj suverenosti za delo z učenci in ga zgoraj omenjena dejstva ne blokirajo pri njegovem delu. Govor učencev V zadnjem desetletju sem pri delu z učenci opažala, da se njihov besedni zaklad krči, da je čedalje več besed, za katere ne vedo pomena, da posamezne foneme izgovarjajo zabrisano, zelo tiho, površno, nerazločno, da v njihovem govoru ni izrazitejših intonacij, da je členitev govora s premori nelogična, da je govorjenje neartikulirano, da so interpretativna branja umetnostnih besedil klišejska. Nadaljnje raziskovanje, opravljeno z anketiranjem mojih učencev, je pokazalo, da imajo pred govornim nastopom tremo, da lažje odgovarjajo na učiteljeva vprašanja v pisni obliki, da pa imajo sicer zelo radi neformalne oblike pogovora (tudi z učiteljem). Na vprašanje: Kaj cenijo pri govoru sošolca, jih je večina odgovorila, da najbolj cenijo poslušanje, pri govoru učitelja pa se je izkazalo, da najbolj cenijo razumljivost ter duhovitost/zabavnost govora. Ker h govoru spadata tudi mimika in gestika, sem svoje učence natančno opazovala tudi pri neverbalni govorici. Opazila sem pomanjkanje očesnega stika, številne zadrege ob postavitvi pred sošolci, strah pred odprtostjo prostora (pomikanje k tabli, zidu), premagovanje sramu, nelagodnosti z različnimi neustreznimi gibi, sram pred lastnim telesom, neizrazito mimiko. Ni bilo težko opaziti, da pogosto poslušajo a ne slišijo, da jim je med poukom težko poslušati drug drugega. V družbi tolikokrat omenjena slaba bralna pismenost, je bila opazna tudi pri mojih učencih, zadrega ob kako povedati, pa je bila pogosto večja od zadrege, kaj povedati. Za izboljšanje tega stanja, ki ni (bil) v prid samozavestnemu, omikanemu, kritičnemu, ustvarjalnemu mlademu bitju, sem začela s postopnimi spremembami v učenju. Začela sem učiti govor. Učiteljev govor Začela sem pri sebi, z analizo lastnega govora: - pravilno dihanje, - ustrezna glasnost, tempo, intonacija, - umeščanje premorov, - ustrezna artikulacija, - poudarjanje posameznih sestavin govorjenega besedila, - očesni stik, - drža telesa, - premikanje v prostoru, - interpretativno branje umetnostnih besedil. Taka analiza razkrije marsikatero nevšečnost, ki lahko učitelju povzroča težave; od zdravstvenih (poškodbe glasilk), do zmanjševanja avtoritete (le--to si ustvarjamo z govorom), nerazumljenosti (posledično neznanje) pri Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 47 učencih, preusmerjanje pozornosti (če so učenci bolj pozorni na glas kot na vsebino) itd. Pri analizi svojega govora si učitelj lahko pomaga s snemanjem na diktafon, s hospitacijami stanovskega kolega, s povratnimi informacijami, ki jih pridobi od učencev (Govorim preglasno? Ste razumeli navodilo?), z ozaveščanjem pomembnosti zgoraj naštetega (samoopazovanje). Morda se zdi nekaterim trditev, da je učitelj zgled svojim učencem, zastarela, preživeta. Sama sem prepričana v nasprotno. Menim, da tudi učitelji sami podcenjujejo svojo (celostno) vlogo. Del te vloge je tudi učiteljev govorni nastop, ki so mu učenci "izpostavljeni" več ur dnevno. Ob tem je zanimivo, da se v družbi (tudi v učiteljskih krogih) ne ločuje med pojmoma govor in jezik. Če vprašam kolege, kakšen je njihov govor v razredu, mi odgovarjajo o tem, katere so morebitne nepravilnosti, ki se jim prikradejo v knjižni pogovorni jezik - govorijo torej o pravorečni normi. Morda je prav ta neosveščenost kriva za prepričanje mnogih učiteljev, da so za govor v šoli odgovorni slovenisti. Velika strokovnjakinja za govor, ki ima poleg strokov-no-teoretičnega znanja tudi obilo izkustvenih, praktičnih izkušenj pri delu z mladimi, dr. Katarina Podbevšek, poudarja, da gre v govoru za preplet glasu in izrečenega besedila, (Podbevšek 2007: 65) in da je meja med jezikom in govorom zarisana že v začetku 20. stoletja (Podbevšek 2007: 61). Govor je vezan na glas in gib. V pedagoškem procesu govorjenje poteka v odnosu učitelj - učenec in učenec - učenec. Taki obliki govora rečemo pogovor. Menim, da ga je v šoli še vedno (pre)malo, višji kot je nivo izobraževanja, manj je pogovora. Zato pa je še vedno zelo prisotna oblika monološkega govora, v šoli znanega pod pojmom razlaga. Učitelj pa se mora zavedati še ene pomembne oblike govora - to je notranji govor. Ta ima funkcijo prisvajanja in individualiziranja znanja. Pomeni, da je sredstvo mišljenja in metamišljenja ter sredstvo za oblikovanje znanja. (Marentič Požarnik, Plut Pregelj 2009: 16) Glas Glas je nekaj zelo intimnega, osebnega, posameznike lahko prepoznavamo (zgolj) po njihovem glasu. To je zapletena zmes tistega, kar slišimo, kako to slišimo in kako se odločimo to uporabiti glede na svojo osebnost in izkušnje. (Berry 2004: 7) Učenje kultiviranega govora se začne pri glasu. Ker gre za zelo osebno področje, je treba začeti previdno, saj sicer posameznik lahko dojema to kot vdor v njegovo intimo, zasebnost (tako glas tudi dojemamo). Začetek je osredotočen na zavedanje in spoznavanje lastnosti glasu. izvajamo vaje, osredotočimo se na pravilno dihanje, na svoje telo: - gibanje med branjem (poskoki, počepi), - igrica Osel, kdo te jaha, - opazovanje govoril ob izgovoru posameznih glasov, - oponašanje glasov (brenčanje komarja, kapljice dežja, škripanje podstrešja ...), - oponašanje dihanja psa, - pogovor v paru - začetek blizu, nadaljevanje z oddaljevanjem (stopnjevanje glasnosti), - branje kot »rap«, operni pevec, duhovnik, odmev ... 48 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 3-4 S takimi in podobnimi vajami »odpremo« glas učencev, saj želimo, da bi bil glas sproščen in gibčen. Ker je glas nosilec pomena izrečenih besed, je njegova ustreznost temelj dobre in jasne komunikacije, ki se v šolskem prostoru odvija največkrat v postavljanju vprašanj in odgovarjanju nanje, izvaja pa se v odnosu učitelj - učenec. Z ustrezno rabo glasu dosežemo, da so misli, čustva in občutki jasno in iskreno izraženi in učence učimo prepoznavati morebitne manipulacije v govoru, ki so v današnji, potrošniško naravnani družbi, pogoste. Učitelji se moramo še posebno prizadevati za naravnost in iskrenost glasovnega dela svojega govorjenja. Pri svojem delu se moramo nenehno spraševati, kaj želimo povedati, in kaj vsebuje besedilni del govora. Nemalokrat se dogaja, da prav učiteljeva želja po jasnosti in razumljenosti, ki jo skuša doseči pri učencih, povzroča govorjenje z glasom, ki ne daje želenega učinka. Najpogostejše napake učiteljev v govoru: - monotonost, - patetičnost, - impulzivnost, - hladnost, brezosebnost. - Učitelj mora ozaveščati rabo prozodičnih sredstev (jakost, intonacijo, register, premore, tempo) in dejstvo, da sta beseda in glas ter zvok in pomen besede v tesni povezavi. Povedano drugače, pri učencih je treba ostriti posluh za zvočno plat jezika. Naj konkretiziram s primeri dela z učenci, ko se posvečamo zvenu, podobi, zapisu posamezne besede: - stroj ... trdo zveneča beseda, glasova trv kombinaciji še s tretjim soglas-nikom s naredijo besedo krepko - tak je tudi stroj v svoji pojavnosti, - kosilnica ... iščemo glasove, ki sekajo, režejo, kot to počne kosilnica, - polž ... poslušamo glas ob izgovarjavi, kako je razvlečeno upočasnjen glas ob izreki glasov ol, - preproga ... preplet in ponavljanje kombinacije z glasom p,g in samoglasnikoma, s prepletom nastaja tudi preproga. Podobno smo pozorni na zvočnost besed tudi pri strokovnih izrazih. Če izhajamo iz zvočne (in vizualne) podobe besede, je zapomnitev bistveno lažja, trajnejša, saj učenci pojme ponotranjijo s pomočjo asociacij, ki jih dobijo ob raziskovanju besed na tak način. Dobro je, da se kot učitelji izogibamo pretiranemu vpletanju čustev v naš govor. Še zlasti je to pomembno pri branju umetnostnih besedil, pa tudi pri razlagi, saj včasih želimo z govorom navduševati in na ta način »vsiljujemo« našim poslušalcem (učencem) svoje videnje, hkrati pa ne dopuščamo, da si učenci ustvarjajo »lastno sliko« slišanega. Z natančnim in usmerjenim poslušanjem sem ugotovila, da je glas učencev v neformalnih govornih situacijah (športni dnevi, odmori, interesne dejavnosti itd.) bistveno drugačen kot pri pouku - govorijo glasneje, z ustreznejšim tempom, tudi artikulacija je jasnejša. Formalni položaj, kakršen je pouk, pa v glas učencev vnaša nekatera moteča odstopanja, ki sem jih omenila že Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 49 na začetku. Glasu je torej treba posvečati dovolj pozornosti, tako učenčevemu kot tudi učiteljevemu, saj velja [...] da nam glas kot prasimbol s svojimi mnogostranskimi dimenzijami in možnostmi ter združen z mimiko in gesto tako jasno govori, da ga sploh ne slišimo. Če bomo nanj pozorni, bomo bolje govorili, o ljudeh pa bomo izvedeli več bistvenega. (Škaric 2005: 150) Poslušanje Poslušanje je pomemben del govornega akta. Razvija se ob govorjenju in branju in ni samodejna človekova sposobnost. Poslušanja se je treba učiti. V naših šolah učenci veliko poslušajo, vendar gre za obliko poslušanja, ki se odraža v neaktivni obliki komunikacije med učiteljem in učenci. Omogoča učenčevo pasivnost, nekritičnost, tišino med poukom. Skriva se pod pojmom - učiteljeva razlaga. Ivo Škaric je avtor teze, (ki bi jo moral poznati vsak učitelj), da je treba poslušati z razumevanjem, učiti pa se je treba s poslušanjem. Učence smo torej dolžni učiti, kako se ustrezno posluša. Najprej je treba vzpodbujati slikovne predstave. Pri pouku to počnemo z različnimi vodenimi vizualizacijami, z igrami asociacij, z vživljanjem v drugega, z opisovanjem učenčevih predstav o obravnavani temi. To prvo fazo učenja Škaric imenuje imaginativno poslušanje. Temu sledi t. i. logično poslušanje, kjer učence učimo ločevati bistveno od nebistvenega, iskanja logičnih povezav med obstoječim in novim znanjem, jih vodimo in jim pomagamo, da razberejo in sledijo rdeči niti govorca, da so sposobni slišano razdeliti na posamezne, smiselno zaključene dele, da so sposobni izluščiti ključne besede in obnoviti govorčeve besede. Nadgradnja tovrstnima oblikama poslušanja je anticipacijsko poslušanje. Učence učimo, da poslušajo "vnaprej", da predvidijo, kaj bo učitelj povedal v nadaljevanju, kako se bo misel nadaljevala, kakšen bo zaključek. Zato se med govorjenjem ustavljamo, preverjamo učenčevo zbranost in aktivnost poslušanja. Občutek, ko učenec dobi povratno informacijo, da je pravilno predvidel, kaj v našem govoru sledi, je izjemno pomemben. To je podatek, ki učencu pove, da si s poslušanjem pridobiva novo znanje. Je odlična dodatna motivacija za nadaljnje poslušanje. Učenje govora in poslušanja poteka vzporedno - ustrezen, učinkovit, kul-tiviran govor omogoča aktivno, kritično, usmerjeno poslušanje. Če bomo to učili v šolah, bomo posledično dobili družbo, v kateri bo kulturni dialog samoumeven. Prozodična sredstva Za pedagoško delo je pomembno tudi poznavanje prozodičnih sredstev. Če želimo, da je glasovni sloj govora usklajen z vsebino povedanega, je treba ozaveščati praktično rabo prozodičnih sredstev tudi pri učencih. Ta nam obogatijo, popestrijo, osmišljajo zvočni del govora. Skozi učni proces učence postopoma seznanjamo s strokovnim poimenovanjem izraznih govornih sredstev in njihovo rabo ob konkretni, praktični izkušnji. Ta govorna sredstva so: - glasnost (jakost), 50 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 3-4 - artikulacija, - hitrost (tempo], - premori, - intonacija, - register. Različne glasnosti govora srečujemo v vsakdanjem življenju v različnih čustvenih stanjih govorca in v različnih govornih situacijah. Učence učimo, da se zavestno odločajo za rabo določene glasnosti v svojem govoru. V šoli je to pomembno za samozavestni nastop pred sošolci, učiteljem, ob ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja, predstavitvi naloge pred skupino itd. Pri učenju ustrezne glasnosti najboljši učinek dosežemo brez rabe besed: »Govori glasneje!« Sama raje uporabljam nekatere druge načine, ki učenca na nezavedni ravni vodijo do glasnejšega govora: "rapanje" za branje, pogovor, kjer sta govorca na začetku drug pred drugim, potem pa se postopoma oddaljujeta drug od drugega, govorjenje s hrbtom proti poslušalcem, pogovor iz "kota v kot" in podobne oblike, kjer je situacija tista, ki sili govorca v glasnejše govorjenje, če želi biti razumljen. Artikulacija je izrekanje glasov, ki je povezana s fiziološkim razvojem govoril in psihološkim lastnostim posameznika. Pri učenju govora v šoli težim k čisti izreki glasov, k razločnosti govorjenja in slišnosti govorca. Najpogostejša težava učencev je nezadostno premikanje mišic okoli ust, ki povzroča pomanjkljivo odpiranje ust in posledično neustrezno artikulacijo. Pogosto je neizrazito premikanje ustnic in neintenzivna raba obustnih mišic moč opaziti pri učencih, ki so nesamozavestni, nesproščeni, introvertirani, neodločni itd. Do izboljšanja stanja jih vodim skozi igro: govorjenje s svinčnikom v ustih (ozaveščanje nujnosti razločnega govora], govorjenje brez glasu (nujno široko odpiranje ust], pretiravanje s pačenjem (zavedanje mišic], opazovanje položaja govoril pri izreki posameznih glasov itd. Vsak govorec ima svoj tempo govorjenja, ki se ga v prostem govoru ne zaveda. V šoli pa je opazen (pre]hiter tempo pri branju, javnem nastopanju, govorjenju na pamet, pri govoru v mikrofon. Na počasnejši tempo opozarjam učence zlasti ob branju umetnostnih besedil. Tudi premori so sestavni del govora. Z njimi si človek ustvarja svoj govorni ritem, ne da bi se tega zavedal. Z natančnim poslušanjem govora svojih učencev sem ugotovila, da pri branju premori ne sledijo več naravnemu govoru, ampak nekim nenapisanim pravilom. Opažam, da se učenci premorov preprosto bojijo. Na nek način je to razumljivo - tišina, molk, premor so besede, ki v šolskem prostoru nosijo negativen prizvok. Pomenijo neznanje, so znanilke (učiteljeve] stiske s časom. Tako na nezavedni ravni učimo, da je v našem okolju tišina nezaželena. Dober učitelj pa ve, da se izvirne misli med poukom rojevajo iz tišine, iz drobnega "zastanka", ki učencem omogoča zbranost, razmislek, zagon. Prav iskrena vera in prepričanje v tisto, kar govorimo, je pot tudi za "dovoliti si vzeti čas s premorom." Z intonacijo povezujemo smiselne enote v celoto in jih hkrati tudi razmejujemo. Pri interpretativnem branju ali govorjenju učenci uporabljajo formo, kalup. (tudi učitelji] Berejo monotono, brez čustvene obarvanosti in poudarkov. V raziskovanju vzrokov za takšno stanje se je treba vrniti v čas, ko Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 51 učence učimo branja in smo osredotočeni na bralno tehniko, prozodijo pa zanemarimo, ker se nam zdi prezahtevna. Prehitro zaključimo s procesom učenja branja, premalo imajo učenci možnost brati znana besedila, kjer bi bili lahko pozorni na predstavljanje in občutenje. V šoli je treba obuditi zavedanje, da je branje akt, da ne beremo zgolj zaradi branja samega. Tudi to dejstvo bo pripomoglo k boljši bralni pismenosti, o kateri veliko govorimo. Sama uvajam v pouk slovenščine veliko glasnega branja znanih besedil, učenci berejo stoje, pred skupino. Uporabljam razne oblike branja, v katerih se imajo učenci možnost transformirati v različne like: berejo kot župniki (na istem tonu), šepetaje kot opravljivke, kot razglaševalci sporočil v starih časih (sredi trga) ... S tem obujam naravnost v branju. Učenje govora pri pouku slovenščine V knjigi T. Parksa Pri miru sedeti me uči je avtor citiral Aristotela, ki pravi, da se ni pomembno učiti, marveč doživeti čustvo in biti v določenem stanju. Ko se pripravljam na pouk, upoštevam to dejstvo in poskušam pripraviti uro kot dogodek, v katerem bodo učenci imeli možnost doživljanja, čustvovanja, ponotranjenja vsebin. Govorne dejavnosti so za tak način dela ključnega pomena, zato vedno načrtujem, kako bo govor vpet v uro pouka, in v katerem delu ure bom pozornejša na: - razločno izreko, - ustrezno rabo govoril, - logične poudarke, - ustrezno glasnost, - ustvarjalnost v govoru, - rabo prozodičnih sredstev, - normativno pravorečje, - aktivno poslušanje. Ves čas pa učence učim, da se je treba zavedati pomena razvoja lastnega govora, da moramo odpravljati pomanjkljivosti v svojem govoru, da sta vsebinski in glasovni del govora enako pomembna, da moramo biti pozorni, občutljivi na zvočnost besed, jezika. Govoriti učim ob učenju vsebin iz učnega načrta, za posamezne vsebine pa si vzamem dovolj časa. Vedno prepletam književne in jezikovne vsebine. Tako so basni zelo primerne, da se učimo snovi o medmetih, o premem in odvisnem govoru, ob dramskih besedilih podrobneje analiziramo like in tako poglabljamo znanje o pridevnikih, bajke so odlične za sprotno ozaveščanje znanja o lastnih imenih in veliki začetnici itd. Na praktičen in življenjski način vpeljujem v učne ure književnosti jezikovne vsebine. Učenci zato teh vsebin ne doživljajo kot "zoprne slovnice", ampak spoznavajo logičnost, sistematičnost, uporabnost jezikovnih struktur. Učenci morajo z ustreznim govorom dokazovati razumevanje, doživljanje in ponotranjenje vsebin, iskati smisel v besedah, biti naravni v branju in govoru, znati slišati in ustrezno ubesediti "dobro" pri sošolcih, kritično opozoriti na "slabše" pri sošolcih. Ob govornih dejavnostih se morajo počutiti varne, sprejete, samozavestne. Spodbujam jih, da si upajo biti drzni, drugačni, da želijo poskušati, da iščejo, da so samosvoji (v mejah dopustnega). Pri urah smo pozorni tudi na neverbalno govorico, učimo se z gledanjem drug 52 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 3-4 drugega, pozorni smo na očesni stik, hojo, držo telesa. Zato učenci veliko hodijo pred tablo, da se (na)učijo govoriti pred poslušalci, da se (na)učijo biti izpostavljeni. Učna ura, v kateri učim (tudi) govorne dejavnosti, je strukturirana po običajnih didaktičnih načelih, v posamezne dele ure pa vključujem učenje za različna specifična znanja. Pomeni, da se natančno osredotočim na določeno učenje, npr. na artikuliran govor, na logično poslušanje, na natančno ubeseditev pojmov, na držo telesa ... Struktura ure: - uvodna motivacija; navadno povezana z življenjskimi govornimi situacijami, zvočno podobo besede, natančnim poslušanjem, gibom, vizualiza-cijo, igro ... - napoved dela; naslov ure, vizualna in zvočna podoba naslova, razmišljanja o vsebini, ugibanja ... - glavni del ure; učiteljevo interpretativno branje umetnostnega besedila, učenčevo tiho branje neumetnostnega besedila, delo ob besedilu ... - povezovanje z jezikovnimi vsebinami; raziskovanje jezikovnih elementov, usvajanje novih znanj o jeziku, praktična uporaba ... - poustvarjalno delo; samostojno/skupinsko/v parih, pisni izdelki, gibalne figure, spreminjanje obstoječega, ocene, komentarji. Potek ure: (na primeru obravnave basni Volk in jagnje v 7. razredu) - V uvodnem delu napovem basen z z namenoma napačno izgovorjenima besedama volk in jagnje - [volk, jagne] Učenci me ne popravijo, vzpodbujam jih s ponavljanjem in pretiravanjem v izreki. (je vzrok v pomanjkljivem poslušanju, nekritičnem poslušanju, prepričanju, da ima učitelj vedno prav?) Sledi ugotavljanje zvočne podobe obeh besed, razliki v izreki in zapisu, pomembnost natančne izreke. igri glasov dodam gib. Učenci se spremenijo v figure volkov oz. jagenjčkov. Nato se povežejo v pare, zavzamejo položaj jagenjčka in volka. Spodbujam jih v preseganje vzorcev žrtev - napadalec (jagnje je lahko skrito, volk je lahko poškodovan ...). Učence pozovem k razmisleku, v kateri vrsti umetnosti (film, knjiga, skladba) imata lika volk ali jagnje osrednjo vlogo. (Rdeča kapica, Volk in sedem kozličkov, Peter in volk, Sam z volkovi ...). - V glavnem delu interpretativno preberem basen Krilova Volk in jagnje (berilo Sreča se mi v pesmi smeje 2002: 136). Na branje se vedno temeljito pripravim, saj težim k približku umetniškega branja. Vedno berem stoje, učence pripravim na udobno in zbrano poslušanje, da besedilo doživijo kot umetniški dogodek. Prvo branje umetnostnega besedila je vedno učiteljevo, šele znano besedilo glasno berejo učenci, ki to želijo, večina jih bere v naslednjih dnevih, da se doma lahko na branje temeljito pripravijo z označevanjem v besedilu (berila so prav zato last učencev, to so naša delovna gradiva, delovnih zvezkov nimamo). Sledi delo z besedilom, ki mu dodam razmislek o glasovnih podobah vol-kovega in jagenjčkovega govora. Učenci utemeljujejo izbiro prozodičnih sredstev: Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 53 - VOLK: temna barva glasu, nizek register, glasen govor, hiter tempo, za-dirčnost, ustrahovanje z govorom ... - JAGNJE: svetla barva glasu, počasen tempo, tih govor, tresoč, piskajoč ... V dvojicah prikazujejo figuri živali, ki jima dodajo glas (sprva le en stavek). Pri govorjenju upoštevajo zgornje ugotovitve o glasu. Spodbujam kreativnost, drznost, opazovanje, komentarje. Dialoško prikazan dvogovor v transformaciji likov iz basni omogoča učencem vživljanje v trenutke doživljanja občutka nemoči, strahu oziroma agresije in napadalnosti ter odziv nasprotnika skozi govor. Učijo se prepoznavati agresiven in nesamozavesten, boječ govor. Posamezne stavke volka in jagenjčka zapišemo v obliki premega govora. Sledi spreminjanje premega govora v odvisni govor. Jezikovna vsebina premi/odvisni govor tako zaživi v praktični rabi. Ko se učenci pripravljajo na interpretativno branje basni, si označijo besede, ki so težje za izgovarjavo, premore, povezave med verzi, poudarjene dele itd. Najprej interpretirajo tisti, ki to želijo. Postavijo se pred skupino ostalih učencev, ki poslušajo. Po interpretaciji so na vrsti najprej pohvale, ki so zelo konkretizirane (bral je ustrezno glasno, dobro je prikazal jezo volka ...), sledijo tudi morebitne kritike, kaj bi se dalo izboljšati. Včasih bere učenec sam, včasih več učencev, včasih po vlogah. V zaključnem delu je čas za poustvarjalno delo; spreminjanje basni v strip, spreminjanje zaključka basni, nastopata drugi dve živali itd. Nekaj izdelkov posamezni učenci vedno glasno berejo pred skupino, ostale ob poslušanju učim pohvale in kritike z argumentiranjem. Časovno se taka ura lahko izvede v treh, štirih šolskih urah, včasih tudi več, odvisno od kreativnosti učencev. Tako učenje lahko poimenujemo »globoko učenje«. Ta termin je uporabil ugledni strokovnjak David istance na nedavnem znanstvenem posvetu Vodenje v vzgoji in izobraževanju v Portorožu, ko je v plenarnem predavanju o učenju za 21. stoletje poudarjal pomembnost čustev, sodelovalno učenje in preprostost razumevanja. Če navedem še nekaj možnih načinov učenja, ki jih sama vključujem v ure slovenščine, in se vedno znova izkažejo za zanimive, učinkovite: - učenci ob učiteljevem branju Martina Krpana »oblikujejo fotografije« določenega prizora iz dela, - ob obravnavi Soči opazuje vsak svojo kapljico (polzenje po obrazu, po tkanini), opravijo vizualizacijo kraja ob vodi, razgovor, kaj je tam krasno, - uvod v pesem Z vlakom je ustvarjanje skupnega ritma v razredu (s ploskanjem, tleski, glasom ...), - bobnar v Kronanje v Zagrebu govori na različne načine (kot prijazen raz-glaševalec, kot ciničen, kot star, kot mladenič, neprepričljivo ...), - ob obravnavi moderne imajo učenci priložnost vonjati kavo, opazovati kavo v skodelici in zapisovati vtise, - po prebrani zgodbi Ananas sem v vlogi paznika in začnem uro tako, da učence pokličem pred tablo in jih začnem zasliševati, kdo je kradel (nadaljujem »igro«, ki jo ima večina učencev za resnično), - snov ponavljamo v krogu, kjer si »podajamo« ključne besede, 54 SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014 XVII. letnik, številka 3-4 - včasih je moje navodilo - pišite nekaj minut o čemerkoli, karkoli, le pisalo ne sme niti za trenutek prenehati s pisanjem (nastanejo zanimive stvari za nadaljnje delo), - o določenem pojmu vsak pove smiselno trditev (dlje časa igra traja, bolj ustvarjalne so trditve), - za učenje koherentnosti v govoru pripovedujemo zgodbe tako, da vsak poved en stavek, eno besedo, včasih določimo naslov, žanr, - družabna igra Aktiviti. Podobnih iger in pristopov k učenju je še veliko, naštela sem nekaj najpreprostejših za opis. Vključevanje igre v pouk je zelo pomembno, saj imajo učenci prav ob igri možnost izstopiti iz vsakdanjega življenja, s tem se osvobajajo predsodkov, stereotipov, določenih vzorcev. Skupinska dinamika, ki se ustvarja ob igrah, učencem omogoča ozaveščanje, da je različnost izražanja in mišljenja konstruktivna in ne razdiralna. Pri takem učenju ne učimo (izključno) za teste in ocene, ampak je to učenje občutljivejše za razlike med učenci, dopušča različne ritme učenja, upošteva sociološko področje učenja, predvsem pa je znanje, pridobljeno na tak način, trajnejše, saj se dotakne tudi »duha«. Sklepna misel Govorjenje je medčloveški odnos, iz in preko katerega se učimo. To pomeni, da je znanje odvisno tudi od stopnje njegove kultiviranosti. Zato se mi zdi učenje govora nujno na vseh stopnjah izobraževanja, saj nas lahko pomaga pripeljati k dialoško usmerjeni družbi, kjer bo posameznik ustrezno slišan, ker se bo jasno in nedvoumno izražal. Rezultati učenja govora niso merljivi in opazni takoj, uspeh se pokaže v daljšem časovnem obdobju. Najpomembnejši dosežki, ki jih opažam pri delu s svojimi učenci, so naslednji: - novo znanje usvajajo na zelo spontan način, - izboljšala se je kvaliteta poslušanja, - učenci znajo argumentirati svoje pohvale in kritike, - izboljšala se je jakost govora, - drznejši so v interpretativnem govoru, - poznajo zvočna govorna sredstva, - iz besedil hitreje razberejo bistvene značilnosti, - znanje jezikovnih vsebin je temeljitejše, - tudi nekateri tehnično slabši bralci so odlični v svojih interpretacijah, - slovenščino dojemajo kot zanimiv predmet. Z večjim osredotočanjem na pridobivanje funkcionalnih znanj, med katere spada tudi sposobnost ustrezne uporabe različnih oblik govora, lahko učitelji pripomoremo k dvigovanju kakovosti življenja, saj si težko predstavljamo samoiniciativnega posameznika, ki svoje podjetnosti ne bi znal oplemenititi s kultiviranim govorom. Če smo pozorni in natančni poslušalci, lahko večkrat ugotavljamo, da so besede pogosto neustrezno izrečene, zlorabljene. Zato začnimo v šoli učiti, vzpodbujati in biti zgled s preprostostjo in iskrenostjo v govoru, saj bomo z učenjem govora učence učili, da bodo znali nekaj več, kot le izgovarjati napisano (Škaric 2005: 28). Katarina Kejžar UČENJE GOVORNE KULTURE PRi POUKU SLOVENŠČiNE 55 ^ POVZETEK_ V prispevku pišem o pomembnosti učenja govora v osnovni šoli, zakaj in na kakšen način ga učim sama. Opišem praktične izkušnje, ki so posledica strokovnega izpopolnjevanja o govoru med podiplomskim študijem na Katedri za govor na AGRFT. Navajam nujne spremembe v učiteljevem pristopu do učenja govora, nekaj metod dela v razredu. V grobem opišem tudi konkretno obravnavo učne snovi v 7. razredu, s poudarjenimi vsebinami učenja govora. Opozorim na nujnost učiteljeve samorefleksije o lastnem govoru, v zadnjem delu pa predstavim, v čem moji učenci najbolj napredujejo ob opisanem načinu dela. Viri in literatura • Berilo za 7- razred OŠ, 2002: Sreča se mi v pesmi smeje. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. • Zapiski z znanstvenega posveta Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 2014: Znanje in spretnosti za 21. stoletje - izzivi vodenja, učenja in poučevanja. Portorož (Pridobljeni 1. aprila 2014). • Berry, Cicely, 1998: igralec in glas. Ljubljana: Šola retorike. • Kobal, Damjan, 2008: Jeziki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. • Krakar Vogel, Boža, 2013: Sistemska didaktika književnosti - od teorije k praksi. Slovenščina v šoli 16/2. 2-11. • Marentič Požarnik, Barica in Plut Pregelj , Leopoldina, 2009: Moč učnega pogovora. Ljubljana: DZS. • Podbevšek, Katarina, 2006: Govorna interpretacija literarnih besedil v pedagoški in umetniški praksi. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. • Škaric, ivo, 2005: V iskanju izgubljenega govora. Ljubljana: Artelj. ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA Jilii^a CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 'outiino lil! Otroštvo. Najlepši čas našega življenja. Brezskrben čas, ko sta pomembni le igra in zabava. Tako lep čas, ki pa je vseeno bistven za nadaljevanje našega življenja. Hkrati je otroštvo najbolj ranljivo obdobje, saj se vsak večji udarec ali rana (metaforično) pozna v odrasli dobi. Zato se otroštva ponavadi spominjamo v dobri, svetli luči, a vseeno z grenkim priokusom. V zbirki Saše Vegri Naročje kamenčkov je veliko pesmi namenjenih otrokom. Ali to pomeni, da so otročje? Najverjetneje bi mnogo ljudi odgovorilo pritrdilno. V bistvu pa sploh ni tako. Seveda, nekatere pesmi so morda otročje, ampak če jih preberejo odrasli, se bodo skozi njih morda spomnili topline otroštva in te brezskrbnosti. Mogoče se bodo opomnili, da se v življenju moraš malo prepustiti užitkom in se preprosto zabavati. A kaj, ko je to tako težko. A kot sem že napisala, večina pesmi ni otročjih. Če že morajo biti razvrščene med otroške ali otročje, so otroške. To v večini velja za pesmi iz prvih razdelkov zbirke Naročje kamenčkov, ki je izšla leta 2009. V razdelkih Zdravilne laži, Zakaj, kako in kaj ter Cica, ptica, so seveda otroške pesmi, saj je zbirka namenjena otrokom. Sporočilo pesmi pa velja za otroke in odrasle, samo razumeti ga morajo. Menim, da je to največji problem te teme. Odrasli mislijo, da take pesmi niso za njih in jih ne berejo, če pa jih že, se jih ne potrudijo razumeti. V zadnjih dveh razdelkih Bajke nočnih senc in Moje naročje pa so pesmi vse bolj odrasle in tudi namenjene starejšemu občinstvu. Verjetno pa tudi teh pesmi v taki zbirki ne bi prebrali, saj bi mislili, da je zbirka v celoti namenjena otrokom in da oni v njej nimajo kaj iskati. Menim, da se Vegrijeva ni ozirala na to. Takšno razmišljanje je razvidno iz njenega citata, saj v njem ne govori o odraslih in poeziji, ampak o otrocih in poeziji. V tem citatu je navedla, zakaj je tako rada pisala za otroke. »Otrok mi vedno vzbuja radovednost in komunikacijo z njim doživljam kot prijeten sporazum z nekaterimi svojimi opažanji sveta.« Menim, da je rada raziskovala, kaj otroke zanima in pritegne, vseeno pa je pisala »pesmi, ki otrokom širijo opazovalno in doživljajsko optiko v smeri nenadnih zornih kotov.« Tako je pesem zanimiva samo za prebrati in širi zorne kote z razmišljanjem, debatiranjem o njej in razumevanjem sporočila. Verjetno je želela, da bi otroci prav to delali z njo. Njen namen ni bil samo pisanje zabavnih rim brez pomena. Ne, hotela je prikazovati nenavadne stvari, ki so otrokom verjetno zanimive. Najbrž je tudi zato izšla njena pesniška zbirka To niso pesmi za otroke ali kako se dela otroke. Take teme otroke začnejo zelo hitro zanimati in zato jih je tudi veliko poseglo po tej knjigi. Seveda pa v njej ni bilo kakšnih neprimernih stvari, ampak samo pesmi, ob katerih so se lahko na skrivaj hihitali. Menim, da otroci potrebujejo tudi take zbirke in pesmi. Zbirka Nika Grafenauerja pa je že na videz bolj odrasla. Pri Naročju kamenčkov je platnica pisana in živahna z zelo zanimivimi risbami Damijana Stepančiča, ki je tudi veliko pripomogel k zbirki. Skrivnosti pa so že od zunaj bolj temačne in tak je tudi naslov. Potem v spremni besedi avtor razloži, zakaj je izbral tak naslov, a majhen otrok take zbirke verjetno niti odprl ne bi. Zato je, po mojem mnenju, ta zbirka namenjena mladostnikom in odraslim. Julija Menoni OTROŠKO ALI OTROČJE? 57 Glede na to bi tudi na vprašanje: »Ali je zbirka (pesmi v zbirki) otroška ali otročja?« odgovorila z: »Nič od tega.« Kako pa bi sploh določila, ali je zbirka otroška? Jaz ne bi poslušala, kaj pravijo drugi ljudje, ampak bi zbirko prebrala in se na podlagi tega odločila. Če bi bila zbirka pesmi z otročjo tematiko, bi verjetno rekla, da je ta zbirka bolj otroška, razen če bi bile pesmi težko razumljive in bi v sebi nosile globlji pomen. Potem bi zbirko uvrstila v mladostniško ali odraslo. Če pa bi bile pesmi z resno tematiko in težko razumljive, bi bile, po mojem mnenju, neprimerne za otroke. Ko pa ne bi bile tako težko razumljive in bi jih otroci z nekaj truda in po nekaj branjih razumeli, bi jim jo vsekakor predlagala, saj bi želela, da berejo tudi o resnih temah. Torej povzetek: vseeno je, kakšno tematiko ima zbirka, le da je za otroke razumljiva in da se lahko z njo povežejo. Kot mi je všeč citat Vegrijeve, mi je domiseln tudi citat Grafenauerja. Menim, da nekako bolj strokovno opiše tisto, kar sem jaz napisala v prejšnjem odstavku. Všeč mi je tudi, da otroškosti ne predstavi kot nekaj zaničljivega, pač pa ravno obratno. Tako je tudi prav in res. Vsem ljudem pa tudi kdaj paše, da smo malo otročji in prebudimo otroka v sebi. Menim, da v zadnjem odstavku namigne na to, da se ni tako lahko vživeti v otroka in tega vplesti v poezijo. Nobena pesniška zbirka torej ni otročja. Naročje kamenčkov je na začetku malo otroško, a se kasneje to umiri in začne pripovedovati o resnejši temah, predvsem ljubezni, tesnobi ... Zato so tudi pesmi zelo težko razumljive in potrebuješ nekaj časa in več branj, da pesem začneš dojemati in prepoznaš njeno sporočilo. Tu se po mojem mnenju konča otroški svet, tukaj pesmi presegajo meje otroškosti. V Skrivnostih pa mislim, da meje presežeta že platnica in naslov, še sploh pa spremna beseda. Pesmi pa so tudi čisto odrasle. Ta zbirka po mojem mnenju ni ne otroška ne otročja. Meni osebno je bolj pri srcu zbirka Saše Vegri. Presenetilo me je njeno vživljanje v otroški svet in kako realistično je predstavila odnose med otroki in odraslimi. Pri zadnjih pesmih pa mi je všeč, zelo, zelo všeč, kako je v njih izlila svoja najgloblja čustva, nam tako odkritosrčno predstavila svoje življenje in svoj svet. In seveda, da se ni poveličevala ali pisala pesmi, kot da ji gre v življenju vse prav, da je presrečna, ampak je z nami delila tudi najhujše trenutke. Menim, da se je velikokrat izražala skozi lirski subjekt in tako skozi zbirko predstavila samo sebe. Zelo dobro se mi tudi zdi, da so nekatere pesmi brez kitic in imajo proste verze. Všeč mi je, da je bila pri pisanju tako svobodna. V zbirki Skrivnosti nisem prepoznala takšnih čustev. Nisem se zmogla tako povezati s pesmimi, zato mi je druga zbirka bolj všeč. Res pa je, da imata oba avtorja poseben slog, ki je izjemen in inovativen. Moj odnos do poezije, preden sem prebrala ti zbirki, ni bil ravno dober. Rajši sem imela prozo, ker se sploh nisem znala povezati s pesmimi in jih dobro razumeti. A zdaj se je ta odnos izboljšal. Zelo rada berem poezijo in rada se najdem v pesmi. Včasih me pomiri, včasih mi pomaga pri življenjskih problemih. Postala mi je tako ljuba, da sem tudi sama začela pisati poezijo in nad tem sem navdušena. Poezija je postala moja strast in lahko se zahvalim pesnikoma, da sta me pripeljala do tega spoznanja. Tega si nikoli ne bi mislila. Tako sem tudi prišla do spoznanja, da je poezijo zelo smiselno brati. Z njo sem odkrila tudi nekaj življenjskih skrivnosti. Menim, da je poezija lahko v pomoč, je zavetje. Vseeno pa morajo biti to pesmi dobrih pesnikov. Zelo mi je žal, da je Saša Vegri že preminula, saj bi še naprej brala njeno poezijo. Zdi se mi tudi pravilna odločitev, da je za Naročje kamenčkov dobila nagrado za najboljšo slovensko izvirno mladinsko delo in Levstikovo nagrado za zbirko Mama pravi, da v očkovi glavi. Vseeno pa nam je še ostal izvrsten pesnik Niko Grafenauer, ki ima tudi Prešernovo nagrado za opus, ki je po mojem mnenju popolnoma zaslužena. Tekmovanje se torej zaključuje, a moja pot po cesti poezije ne. Za konec bi se izrazila s citatom: »Naenkrat nam ni več jasno, ali je sporočilo knjige namenjeno nam ali otrokom in če se prebrano dogaja v nas ali v knjigi.« Taka so moja občutenja ob teh pesmih in zbirkah. Vesela sem, da sem se seznanila s poezijo. Mislim, da sva zdaj prijateljici. I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 'aiiliina setnica Aleks Birsa Jogan, 9. razred, Osnovna šola Antona ŠibeLja Stjenka Komen Mentorica: Irena Rustja It!! a Kaj je otroško in kaj otročje - vprašanje, kjer jasne meje ni in si Lahko odgovor ustvari vsak sam. Prepričan sem, da niti dva odgovora ne bosta enaka. Nekomu se zdi, da je otročje vse, kar je za otroke, torej vse, kar je otroško, nekdo drug pa postavi nek mejnik - otroško je to, kar je za otroke, otročje pa tisto, kar za nekoga, zaradi njegove starosti ni več primerno, pa naj bo to knjiga, pesmi, obnašanje aLi zgolj dejanje. Prav tako sta si Lahko mejo, torej subjektivno mnenje o tem, kaj je otroško in kaj otročje, postavila pesnika. Sam ne bi rekel, da sta pisala otročje, saj je bil njun namen predstaviti ciljni publiki, v tem primeru otrokom, svet, dogodke, jim torej odpreti oči, jim nekaj razložiti. In ravno slednje je naredila Saša Vegri, pesnica, rojena l. 1934 v Beogradu. Otrokom razlaga in jih uči tudi o stvareh, ki jih drugi ne učijo - razloži jim tabu teme in jih prikaže na način, ki se otroku zdi zanimiv, privlačen, tako mu je bliže tudi tema in spozna, da to sploh ni tak tabu. Ne predstavlja pa le takih tem, temveč tudi vsakdanje, le na način, ki je otroku blizu in ga laže razume, kajti ravno to je ključ do uspeha in le to je pravi način. Pesnica pravi, da otroški pogled na svet vzburi njeno radovednost in v pesmih se te radovednosti dotakne, se vanjo poglobi in to zapiše na papir. Njene pesmi, kot že omenjeno, niso kar neke pesmi brez smisla, ampak so pesmi, ki otroku nekaj povedo in to je dobro, da otrok nekaj dobi od tega, ne pa, da samo bere. Sam menim, da je pesnici, vsaj v zbirki Naročje kamenčkov, to dobro uspelo, saj se res dotakne mnogo različnih tem in področij - ljubezen, razočaranje, osamljenost so le nekatere izmed njih. Zelo podobno je pri Niku Grafenauerju, slovenskem pesniku, ki je napisal že mnogo pesniških zbirk, mnogo med njimi tudi za otroke. Tudi zanj ne moremo reči, da piše otročje, temveč ravno obratno, vsaj v zbirki Skrivnosti. Tu piše pesmi, ki govorijo o nekih abstraktnih temah, temah, ki jih ne moremo videti v fizični obliki, zato bi rekel, ne le da piše otroško, temveč bi šel še stopnico višje, rekel bi, da piše za nekoliko starejše, bolj zrele otroke, morda celo za mladino, saj se, kot že rečeno, v njegovih pesmih skrivajo težje teme. Je pa res, da te teme, ki bi jih mogoče lahko pripisali bolj odrasli književnosti in poeziji, spretno zapiše na lahkotnejši, pa recimo temu otroški način. Pesnik tudi sam pravi, da to počne, ampak ne zato, ker bi to želel, temveč, ker ga k temu povleče njegov duh, njegova otroškost, ki pa mu je ne manjka. Ta njegova otroškost pa ni to, kar bi jemali kot manjvredno, saj omogoča, da vidimo svet skozi otroške oči, kar pa je bistveno drugače kot skozi oči odraslih. Lahko bi pa tudi rekli, to velja za obe zbirki, da nekako presegajo meje otroškega sveta, da je v njiju nekaj več, nekaj, kar mogoče otrokom ni tako oz. takoj jasno, torej za njih nerazumljivo oziroma je njihovo razumevanje tega nekoliko drugačno, a zato še ne napačno. Če najprej omenim zbirko Naročje kamenčkov, bi rekel, da nekatere pesmi res presegajo otrokovo razumevanje, ker tega enostavno še ni doživel in občutil, torej si tega niti ne predstavlja, in ne ve, kako je to videti. Tule ciljam predvsem na pesmi o ljubezni in materinstvu ter ostalih rečeh iz sveta odraslih. Otrok ljubezni, vsaj tiste prave in pristne, še ni občutil, še manj materinstva. Iz tega lahko sklepamo, da to presega otrokov razum in zmožnost, da bi si vse to sploh predstavljal, zato najbrž teh pesmi niti ne prebere z zanimanjem, rekoč: »Kaj sploh je to, tega ne razumem.« Aleks Birsa Jogan OTROŠKO ALi OTROČJE? 59 Zelo podobno je spet pri Grafenauerju, ki obravnava nekatere otroku nerazumljive teme, kot je ljubezen in vse njene sladkosti - poljubi, užitki pri tem, pesmi o skrivnostih, času in večnosti, torej smrti, ki se pojavi v marsikateri izmed njegovih pesmi - mogoče je vzrok ta, da je že zelo zgodaj izgubil oba starša. To je za otroke nepredstavljiva tema, kajti tega si enostavno ne morejo predstavljati - kaj se potem zgodi s človekom? To vprašanje se poraja še nekaterim ljudem, ali je potem še kaj - ali je to konec? Če se to sprašujejo odrasli, kako naj potem to razumejo otroci? Zelo težko, torej ta poezija presega meje otroških zmožnosti, tega, do kam seže otrokov razum, ki ga v poznejših letih seveda nadgradi. in prav to nerazumevanje določenih pesmi bralca sili v razmišljanje in razglabljanje o poeziji, torej o tem, kaj hoče pesnik povedati in kaj lahko potegnemo in izvemo novega iz te pesmi. in to je čar poezije, razmišljanje in razpravljanje o dani temi, kajti eno pesem lahko razumemo na veliko različnih načinov, iz nje pa vedno potegnemo različne, a zato še vedno pravilne ugotovitve, ki pa si jih spet vsakdo razlaga po svoje, na svoj način in ravno to tudi mene pritegne k branju poezije. Kar pa se izbire poezije tiče, sem dokaj kritičen in strog, saj imam rad poezijo, ki bralcu nekaj pove, četudi se moraš do tega prikopati sam in to na način, da razmišljaš in ugotavljaš in na koncu prideš do zaključka, in menim, da je to najlepši del branja poezije, da nekaj izveš, nadgradiš svoje znanje, svoje razmišljanje razsvetliš in osvetliš z različnih zornih kotov ter se tako dopolnjuješ in izpopolnjuješ za nove izzive poezije. Ker sta obe prebrani pesniški zbirki zelo kakovostni in vsebinsko bogati, se zelo težko odločim, katera je boljša oziroma, katera mi je bolj všeč. Ampak če se že moram opredeliti in se odločiti, bom rekel takole: Bolj mi je bila všeč zbirka Nika Grafenauerja, saj predstavlja različne »skrivnosti« in išče razlago za njih - išče razloge, zakaj in kako na koncu pridemo do nekakšne ugotovitve, da bolj ko iščeš in raziskuješ skrivnost, bolj je skrivnostna in odpira se ti vedno več vprašanj in ko najdeš odgovor na to vprašanje, se spet pojavi tisti večni zakaj. Všeč mi je tudi bogat pesniški jezik Grafenauerja in njegovo razmišljanje, ki je, v nekaterih točkah, sorodno mojemu. Sorodnost in nesorodnost razmišljanja je pri poeziji tisto, zaradi česar jo je vredno brati, saj tako spoznavaš vedno nove in nove poglede na svet in razmišljanje drugih, spoznaš mnenja in jih vrednotiš, torej kritično razmišljaš. Zato menim, da je poezijo vredno brati, saj so ravno različna mnenja v današnjem svetu zelo pomembna in s poezijo slednja dobro spoznamo. O otroškosti in otročjosti smo se torej spraševali in ugotovili, da pesnika pišeta otroško, ampak prav nič otročje in tako menita tudi sama, saj jima otroška poezija nudi prav poseben pogled na svet otrok in njihovo videnje sveta. Taka videnja so bistvo in srce poezije, vsak si razlaga poezijo po svoje, vsak si drugače predstavlja napisano. in kot je o tem zapisal igor Saksida v spremni besedi k zbirki Naročje kamenčkov: »Bralec, vse to je zate.« I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 anilina Svit Ferjančič Benetik, Gimnazija Nova Gorica Mentorica: Ana Ogrič ČAKAM TE ... KER MORAS PRITI a Čakam te, ker moraš priti. Čakam te ob reki življenja, ki neugnano teče. Čakam te sredi barja v sencah dreves in zvena trav. Čakam tako dolgo, da reka upočasni in ustvari vrtince podob, ki se iz globin povzpnejo po pečini na pesnikovo sklalo, da bodo zapisane v materijo. Čakam tako dolgo, da se odblesku vodnih kapelj ne mudi odteči z lista, da se topoli spokojno umaknejo. Kako dolgo še? Večno? Ne, saj se to že dogaja. Stari še znajo praviti, pripoveduje pesnik Dušan Šarotar, kako so poznali različne svetove v pokrajini, ki so ustavili misel, ustvarili trans za neviden prehod podob nad sence oblakov. in sonce še čaka oktobrski list drugega literarnega ustvarjalca, ivana Minattija, da odpade z veje in bo pripadal samo vetru, zraku, neskončnosti. Za te podobe pa ni dovolj le pisateljeva roka z izostrenim občutkom. Podoba se ustvari kot slika, spomin, ki v nas sproži situacijo, ki se, kot pri lesorezu, izloči iz vodoravne črte sveta, v tem pa se vizualno premaže z občutkom za veter in tišino. Pesnik, pisatelj in scenarist Dušan Šarotar poudarja predvsem veter, ki s svojim odmevom prebije geografske prepreke, ob tem pa težnost ohrani z najbolj subtilnimi elementi pokrajin. Po duhu in izvoru sicer Sobočan, a globok ljubitelj morja, je, nekdanji študent filozofije in sociologije, zdaj pa že dolga leta svobodni literarni ustvarjalec, v pestro paleto del, prav zmožnosti spomina in občutku okolja pripisal vizijo pravega človeka, ki ni ne hipersen-zibilen ne ravnodušen. V drugi pesmi druge knjige zbirke Krajina v molu je prikazano prav to. V, na prvi pogled, mrtvi pokrajini, ki je s prislovom tukaj dvakrat determinirana kot idealen primer puščice časa, je vseeno tisti »le«, ko se komu zareče, da vidi več. Enokitična pesem s prostimi verzi deluje do zunanjega okolja dokaj zaprto, zdi se, kot da subjekt izvaja govorno vajo opisa naravnega čudesa, ne da bi dopuščal vprašanje ali začudenje. Le včasih reka obrača svoj tok, takrat je to nekaj nevidnega, neizrečenega, spomin na legendo o legendi v pogledu, fragment resnične scene, a pesnik ga pozna, ve, da mora priti. in vrtinci niso nič drugega kot val resnic in neizrečenih besed, torej vse tisto, kar lahko popotnik opazi samo brez vodnika. Zato pa se mora usesti in nemo čakati. Ključ do poezije sta tišina in samota, ko pa odklenemo tisto, kar se je shranilo na morskem ali rečnem dnu, dobimo še brezčasje. Zanj pa vemo, da moramo o njem molčati, saj bi pretreslo okolico in karakteriziralo metafore v pesmi. Vrtinci ne bi bili le vodni, temveč tudi življenjski in tok reke bi bile vsakdanje dejavnosti, ki nas zaznamujejo. Horizont bi - poleg rumeno-oranžnih odtenkov dobil barvo konca, zatona, barvo zimskega vetra v pesmi Stari so znali praviti. Kam pa bi šlo lesketanje svetlobe?V teku subjektovih misli se zdi, da nanj nima velikega vpliva. A to le zato, ker ne slišimo glasne interpretacije dela. V njej bi se glas zamajal in glagol morati bi se zamenjal s prišel sem. Kaj je prišlo, ko besed nismo ujeli? Tu nam lahko pomaga pesnik in prevajalec ivan Minatti. Nesojeni zdravnik, rojen v Slovenskih Konjicah, ki najgloblja čustva izraža prav skozi naravne elemente, ki jih tudi opisuje v svojih treh pesniških zbirkah - S poti, Pa bo pomlad prišla in Nekoga moraš imeti rad ter drugih enotah, brezčasje zamenjuje za nekaj drugega. V priročniku za poglobljeno branje - pesmi Tišina, si, poleg tišine in obvezne samote, želi bolečine. Prav tisto, ki jo izraža Svit Ferjančič Benetik ČAKAM TE ... KER MORAŠ PRITI 61 Šarotarjeva reka. V tem je bolj melanholično razpoložen. Čeprav opus sestavlja tudi iz ljubezenskih, nostalgičnih in partizanskih pesmi, se zdi, da vseh njegovih pesniških izdaj ne bi bilo, če ne bi poznal skrivnosti, ki jih izdaja reka, pa tudi ne, če bi ostal brez materinske dlani neba pod jesen - tišine. Trokitična pesem Tišine bi rad je čustvena izpoved prvobitne želje osebne rasti v hierarhiji potreb. Zakaj tišina? Mar ni skoznjo pesnik le še bolj otožen in melodramično tone v lastnih verzih kot neuslišana prošnja po vodi? Toda samo skozi takšno pripoved odklenemo vrata stebrov narave, kakor za Minattija pravijo, na njegovem fevdu ali barju. Prav tja so se, na poti od Prekmurja do Jadrana, skrile tiste misli in resnice, ki ločijo Šarotarjev in Minattijev otok poezije in ju tako idealno dopolnjujejo. Zreli molk utrujenih bilk in omagujoča srca molčečih dreves ter spokojno lesketanje voda so misli miline in občutek za veter ter odprti arhivi človeštva od prvih pomnjenj čudežev ciklam in srebrnega dežja ptic. Bilke, drevesa in voda so utrujeni, molčeči in lesketajoči se. Kot snov v pesmi Stolp, ki se giblje v času, a ne ve za začetek in konec in kot brezkrajno oko Petra Velikega, ki je v sedanjost ujelo avro prihodnosti - gotovo avro, saj to narekuje tišina. Metafora usihanja korenin, ki hkrati pomeni utrditev v primarnem vesolju duše - zemlji in odmiranje ter odhod duše v nebo, nazorno kaže na povezavo Šarotarjevih in Minattijevih subjektov, ki sta razpeta med nebom in zemljo, med resnico otoka nemega morja in govorečo resnico otoka hudournikov. Nebo prigovarja vejam in praprotim, saj spijo, a kot pravi subjekt v drugih pesmih zbirke, kot je Pod zaprtimi vekami, so mravlje in trave prav on sam, potisnjen pod težo sveta in zdaj ne more spati, ker čaka, da pride ... Druga kitica ponovi misel naslovnega in prvega verza, kot da se junak opogumlja, zbuja, ne želi se odvrniti od skrivnosti, ki jo pesem hrani. Rad bi, da začuti tišino v svojem bistvu. Tokrat je pričakal, kar mora priti. Pričakal je odsev sveta. Naloga poezije ni, da piše o neskončnosti in izjemnosti sveta, ampak da najde njen temelj. Dušan Šarotar in Ivan Minatti to počneta skupaj z naravo, časom, samoto, tišino in brezčasjem/bolečino. Kot taka ubirata podobne poti do svojega bistva. Šarotar se tu opre tudi na sodoben družbeni razvoj in trpko hladno išče kontraste med osebami in njihovimi dosežki ter tako napoveduje njihove zgodbe. Prevladujoča tema je bivanjska, v vsem svojem bistvu pa ne pozabi na situacijo med sedanjostjo in prihodnostjo, med ponavljanjem zgodovine in našo reakcijo nanjo. Piše vedno isto knjigo in vse točke svojega besednega zemljevida simbolno dopolni s predmeti, vidnimi vsem. Minatti se usmerja tudi v ljubezen in iskanje tistega, kar kasneje žrtvujemo na oltarju prave poti življenja. Ustvarja nekakšne letopise, ki jim doda tudi partizanske motive, ki jih črpa iz svoje vsakdanje poveljniške dejavnosti. Piše tudi o minevanju sebe, kar je stopnjevanje Šarotarjevega Občutka za veter. Ko imamo pred samo dva pesnika različnih krajev in duševnih pokrajin ter videnj, ki pa ju povezujejo širši družbeni prostor, daleč potujoče misli in dolgoletna, podobna življenjska spoznanja, se težko odločimo, v katerega od obeh svetov bi raje vstopili. Morda v Šarotarjeve krajine, ki demantirajo prepričanje o popolni melanholiji panonske duše in nam omogočajo slediti cilju - kot vinar sledi vinu v peti knjigi zbirke Krajina v molu, ko so molovske strune le glasbeni prepis durove lestvice življenja. S tem pa tudi olajšano doživljanje vsakdana. Ali bi raje stopil v korak z mislimi Ivana Minattija, saj sem tudi sam mlad in vihrav, obenem pa tudi sam nujno potrebujem samoto in tišino, rad pa bi videl slabosti sveta skozi zaprte veke ubranega zvoka topolov na barju? Tu pa ne ustavi slutnja, da pesmi in sporočil avtorjev nisem razumel. Kaj bo jablana z jabolkom? Ugrizni v jabolko, pa boš vedel! Enako je s pesmimi. Ni toliko pomembno, katera pesem v danem trenutku vzvalovi mojo notranjo pokrajino, kot to, da je smer valov prava in da znam prisluhniti vetru na pečini ter se usesti pod topole in prisluhniti naravi in njenim skrivnostim. I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 'OlfliipQ setnica Spela Pugelj, Šolski center Postojna Mentorica: Katja Koren Valenčič ČAKAM TE ... KER MORAS PRITI a Ob prvem pogledu na naslovno misel se nam porodi preprosto vprašanje. Koga čaka? Morda pa, kaj čaka? Odgovor na to vprašanje nam podata lirska subjekta v obeh pesmih. Ta odgovor nam ni položen na dlan, temveč ga moramo skozi metafore poiskati sami. V Minattijevi pesmi lirski subjekt govori iz prve osebe, to naredi pesem bralcu bližjo in bolj osebno. Pesnik si želi tišine, velike tišine neba pod jesen. Želi si občutiti umirjanje narave v jesenskem času, ko se pripravlja na čas počitka, zimo. V pesmi je metaforično predstavljeno ugašanje življenja. Temu času pravimo ljudje jesen življenja, ko ostarimo in začne na vrata trkati smrt, ki je vedno bližje. Lirski subjekt je umirjen, želi si tišine in spokojnosti. Oboje najde v naravi, tja se zateka, ker ve, da nam narava nudi spokojnost, če ji le znamo prisluhniti. Lirski subjekt bo tam umirjen počakal na svoj konec, smrt. Smrt pa je odgovor na vprašanje ob uvodni misli, na kaj čaka. Vsako bitje dočaka svoj konec, ker ta vedno pride. Pesnik si le želi, da bi ga dočakal spokojen in miren. Občutek za veter je druga pesem, ki nosi enako sporočilo, vendar nam ga lirski subjekt tokrat predstavi v tretji osebi. Nasprotno od Minattijeve pesmi, govor iz tretje osebe pesem odtuji od bralca, jo naredi za kanček bolj nedosegljivo. Tudi tukaj lirski subjekt ovija sporočilo v metafore, povezane z naravo. Kot pravi: »Tukaj se nič ne vrača,« kar storimo v življenju, nas zaznamuje. Vrniti se ne moremo, tudi če se trudimo plavati proti toku življenja. Naš trud bo ustvaril vrtinec, vendar brez učinka. Kljub vsemu nas bo potegnilo proti hladnemu, temnemu dnu, saj smo za smrt vsi enaki. V jeseni življenja začutimo, da se bliža naš konec, da smrt kleplje koso. Ob tem zavedanju poizkusimo uživati, dokler imamo čas, če le zmoremo, vsaj poskusimo doseči neizživete sanje. Želje, ki smo jih dolgo skrivali v sebi, pridejo na plano. Tako v Minattijevi kot v Šarotarjevi pesmi skozi metafore narave začutimo pridih minljivosti. Lirski subjekt v pesmi Tišine bi rad je zadovoljen s svojim življenjem, zdi se, kot da čuti,da je pripravljen soočiti se s smrtjo kot staro prijateljico. Gotov je, da se je v svojem življenju prav odločil, konca se ne boji, celo čaka ga. Želi pa si, da bi ga dočakal miren, obdan z naravo v jeseni, ko se vse pripravlja na počitek. Skupaj z drevesi, čebelami, praprotmi, bi se pripravil na zimsko spanje, iz katerega se ne bo prebudil. Lirski subjekt v tej pesmi deluje zadovoljen, čuti, da je izkoristil čas, ki mu je bil dan. V večini pesmi iz Minattijeve zbirke Nekoga moraš imeti rad, pa je čutiti ravno obratno. Lirski subjekt se čuti neizživetega, kot da mu vsa svoboda pesniškega ustvarjanja ne more pomagati pri izražanju svoje notranjosti. Svoboda pesniškega ustvarjanja se skozi zbirko kaže pri opuščanju ločil, uporabi svobodnega verza in kitičnih oblik. Kljub temu se pesnik še vedno čuti neizživet. V Šarotarjevi pesmi Občutek za veter zaznamo kontrast v primerjavi z Minattijevo pesmijo. Lirski subjekt se sicer zaveda, da je njegov konec blizu, vendar se ozira nazaj. Ni prepričan o svojih preteklih odločitvah, dejanjih. Tok življenja je v pesmi ponazorjen s tokom reke. Reka pa ne more teči proti svojemu toku, prav tako kot ljudje ne moremo nazaj, da bi popravili napake, ki smo jih storili v življenju. Lirski subjekt bi se rad vrnil po zamujene priložnosti, poizkuša plavati proti toku življenja in ustvarja vrtince. Vendar zaman, upanje, da bi popravil napake, ki je Špela Pugelj ČAKAM TE ... KER MORAŠ PRiTi 63 metaforično predstavljeno z lesketanjem svetlobe, je nedosegljivo kot sence oblakov. To upanje so vrtinci potegnili nazaj, na temno, hladno dno. Čas se izteka, subjekt pa poskuša izraziti skrite želje, ki jih je dolga leta nosil v sebi. Poizkuša jih uresničiti zdaj, ko se zaveda, da so mu dnevi šteti. Vendar čas beži, konec se bliža. V obeh pesmih se izraža naslovna misel, vendar je v Minattijevi pesmi lirski subjekt zadovoljen, svoj konec želi pričakati miren, obdan z naravo. Nasprotno pa lirski subjekt v Šarotarjevi pesmi želi plavati proti toku in ujeti zamujene priložnosti. Tako kot v Minattijevi je tudi v Šarotarjevi pesmi lirski subjekt sprijaznjen s tem, da ga čaka konec, ki je vedno bližje. V obeh pesmih zaznamo čakanje konca, ki mora priti. Kljub različnosti danih pesmi, imata skupno sporočilo. Konec mora priti. Takrat smo vsi enaki. Oba pesnika imata rada svobodo ustvarjanja, to kažeta z opuščanjem ločil in svobodnimi oblikami pesmi v zbirkah. Težko se pravzaprav odločim, katera od pesniških zbirk mi je bližje, saj je Minattijeva bolj jasna, razumljiva, iz pesmi lažje razberemo sporočilo. Vendar sem imela ob branju zbirke občutek, kot da spremljam pesnikovo življenje, saj pesmi postajajo vedno bolj otožne, zbirka pa se zaključi s pesmima Epitaf, nagrobni napis, ter s pesmijo Tod. Večina pesmi deluje depresivno, v njih je občutiti slutnjo smrti. Nasprotno pa je Šarotarjeva zbirka težja za razumevanje, od bralca zahteva več truda in pozornosti, da iz pesmi izlušči sporočilo. Zbirka daje pridih melanholičnosti ravnic, v katerih je pesnik odraščal. V nekaj pesmih zaznamo tudi čudenje nad človeškim napredkom in razvitostjo. Na koncu bi, ob primerjavi obeh zbirk, kot bližnjo iskala Šarotarjevo Krajino v molu, saj me je pritegnila tako zunanja podoba (razčlenjenost v pet knjig, svobodna oblika pesmi) kot tudi skrivnostnost, ki obdaja pesmi. Pritegne me tudi dejstvo, da smo za trud, ki ga vložimo, da razberemo sporočilo, nagrajeni. Kljub temu sta obe zbirki vrhunski, zanimivi za bralca in gotovo vredni prebiranja. ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 oulisoo Lejla Ličina, Srednja šola tehniških strok Šiška, Ljubljana Mentorica: Marjana Šoš ŽIVLJENJE JE TO, KAR IZ NJEGA NAREDIMO Cas je v človekovem življenju nekaj najbolj pomembnega - čas je naše življenje. izkoristiti ga moramo z dobrimi, pozitivnimi trenutki, ki nas osrečujejo in nam rišejo nasmeh na obraz. Avtor nas s pesmijo želi opozoriti na to, da je življenje dragoceno - dragocen je naš čas in prav tako vse ure, ko smo jezni, žalostni in nesrečni. Seveda v življenju ni mogoče živeti brez občasnih padcev in razočaranj, a nikoli ne smemo obupati in se vdati v usodo. Ko pridejo težki trenutki, včasih ne vidimo izhoda, se jezimo in obupujemo, ampak to ni prav. Težko se je prepričati, da bi razmišljali drugače, saj je že v človekovi naravi, da čuti (jezo, obup ...), ampak ko nam to uspe, živimo lažje. Ne obremenjujmo se z nepomembnimi težavami, četudi se zdijo nerešljive. Težave se pač pojavijo in bodo ostale, če se jezimo ali če smo naravnani pozitivno. Za nas, za vsakega človeka posebej je pomembno, da najde svoj mir, da dneve, ki so mu namenjeni, preživi v miru in z veseljem. Vse, kar sem do sedaj napisala, je pomembno zame in očitno tudi za avtorja, saj je vse razvidno iz pesmi. Avtor je dojemal življenje kot nekaj enkratnega, neponovljivega. Zavedal se je, da nam je dana ena priložnost, da živimo, ustvarjamo in je to tudi cenil. V zbirki Ljubezen naj gre vedno v cvet je ogromno pesmi, ki opominjajo na pozitivne strani življenja, že samo zaradi tega, ker jih je napisal Frane Milčinski Ježek, ki je bil pozitiven človek. V večini pesmi iz te zbirke lahko najdemo pozitivne stvari v življenju, tudi v tistih, ki na prvi pogled niso take, saj skozi njih vidimo, da naše življenje morda ni tako slabo, kakor morda tarnamo vsak dan in da le nismo tako zelo ubogi kot se nam velikokrat zazdi. Res je, da so to le pesmi, ampak vseeno lahko v njih najdemo nekaj, kar morda polepša pogled na naše življenje, saj se zagotovo nekje po svetu dogaja to, kar smo prebrali v pesmi. Žal smo ljudje pač takšni, da lažje odpravimo in preživimo svoje težave, če vemo, da ima nekdo še večje težave od nas. izpostavila bi lahko npr. kakšno pozitivno pesem z ljubezensko tematiko. Ob branju takšnih pesmi je naše počutje odvisno od našega ljubezenskega stanja. Ce smo zaljubljeni nesrečno, bomo, večinoma, ob takih pesmih postali malce žalostni. Ce pa smo zaljubljeni srečno, se ob takem branju pojavita veselje in razigranost, da smo deležni sreče. Ni pa vedno odvisno le od tega. Ce se uspemo prepričati v to, da je življenje nekaj lepega, lahko tudi nesrečno zaljubljeni drugače doživljamo takšno pesem, in sicer tako da upamo in komaj čakamo, da se bodo te lepe stvari zgodile tudi nam - ostanemo pozitivni in ne obupujemo. Ljudje smo si zelo različni. Vsi vemo, da se vsakemu zdijo najhujše njegove težave in da jih vsi drugače doživljamo. Težave v življenju (v pesmi opisane kot »temni dnevi«) so vedno bile in vedno bodo, bodisi majhne ali velike in z njimi se moramo soočiti in se jim postaviti po robu s pozitivnim razmišljanjem. To je lahko reči, napisati še lažje, uresničiti pa malo težje. A vseeno se splača potruditi, ostati miren in se zadržati ob napadih jeze in obupa, saj bomo s tem naredili veliko zase in tudi za ljudi okoli nas, saj bodo tudi oni v naši družbi bolj veseli. S tem vsekakor ne mislim, da je težave treba pozabiti in se o njih z nikomer pogovarjati, saj se je ravno pogovarjati treba, da težave rešimo! Lejla Ličina ŽiVLJENJE JE TO, KAR iZ NJEGA NAREDiMO 65 Govorim o tem, da je treba spremeniti odnos, ki ga imamo, do vseh stvari, ki se nam dogajajo in nam niso po godu - jih dojemamo kot temne dni. Poiskati moramo nekaj, kar nas drži pokonci, tudi če ne najdemo nič drugega kot življenje samo, saj je že to dovolj velik dar in v bistvu vse, kar imamo. Nič ni samoumevno in lahko smo veseli za vsak nov dan, v katerega se zbudimo, in za vsako noč, ko lahko mirno spimo. To je morda preprosto storiti, ampak - kot sem že prej zapisala, je težko uresničljivo, saj je zelo malo takšnih ljudi, ki bi bili sposobni vsaj malo olajšati življenje sami sebi, saj si ga s preobremenjevanjem samo uničujejo, pa se tega sploh ne zavedajo. Avtor pesmi, kot tudi zbirke, iz katere je vzeta pesem, je Frane Milčinski Ježek. Rodil se je 14. decembra 1914 v Ljubljani, kot tretji otrok. Njegov oče je bil sodnik in uspešen pisatelj, Frane pa je šel po njegovih stopinjah. Najprej je neuspešno študiral pravo in slavistiko, nato pa se je bolj resno posvetil medijem in pisanju. Njegov psevdonim Ježek izhaja iz zabavne igre »Ježek in Jožek«, v kateri je igral na začetku svoje kariere. Bil je režiser, scenarist, pisatelj in v vsem je bil zelo uspešen. Pisal je za otroke, mladino in tudi za odrasle. Leta 1941 so ga aretirali, saj je izjavil, da vojne ne bodo zmagali ne Italijani in ne Nemci. Po odsluženi enoletni kazni je bil zaposlen na radiu. Njegovo delo Zvezdica zaspanka je bila prva radijska igra za otroke, za katero je dobil tudi nagrado. Leta 1975 je dobil Prešernovo nagrado za življenjsko delo. Njegov sin, režiser/scenarist Matija Milčinski, je posnel tudi dokumentarec, ki govori o Ježkovem tragikomičnem življenju. RTV vsako leto podeljuje Ježkovo nagrado, Ježku v spomin. Frane Milčinski je bil vedno nasmejan človek, ki je na življenje poskušal gledati kar se da pozitivno. Njegov odnos do življenja se izraža tudi v njegovih pesmih in ostalih delih. Ljubil je to, kar je delal, zato je bil vedno srečen človek. Premalo ljudi resnično ljubi, kar počno v življenju in tudi iz tega v veliki meri nastajajo razočaranja in žalost, zato je dobro premisliti, kaj nas v življenju zares veseli in se v to tudi podati. Svet je poln žalosti in obupa, zato potrebujemo več pozitivne energije in zagona za življenje. I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 oulisoo Katarina Belcer, Šolski center Rogaška Slatina Mentorica: Milena Ogrizek TISOCE SVETLIC, PLANKTON BRALCEV «lah a Biti zamejec. Pripadati trem javnostim. Kako je? Si enakovreden zastopnik vseh ali morda nobeni ne pripadaš popolnoma in »zares«? Te prevevajo neskončni občutki ambivalence, se znajdeš na tej ali na oni strani? Si eno, drugo, oboje ali nič? Zamejska književnost se nenehno podaja v bitko z lastno oznako. Človeštvu, bolestno odvisnemu od natančnih definicij in eksplicitnih oznak, se trudi razbiti omejeno uokvirjenost, ki ga ustavi ob temeljih in ne spusti naprej. Zamejska literatura ni v prvi vrsti zamejska, ampak je »literatura«. Je mozaično stkan preplet fabule skupine -avtohtonega prebivalca, z zgodbo posameznika. In prav na to je (pre)pogosto spregledano! Branje zamejskih del ne izključuje poistovetenja z lirskim subjektom ali proznimi antagonisti, saj so predvsem ljudje, vrženi v zapleten štiridimenzionalni produkt nedoumljivih sil, ki mu pravimo svet. Angel pozabe (ki mi je bil izkušenjsko nekoliko bliže od Kravosove zbirke) ni zgolj zgodba koroških Slovencev, njihovih mukotrpnih bojev z vztrajno grozečo asimilacijo in s skaženo podobo avstrijske javnosti, ki jih ima za bandite, špiclje in izdajalce. Je tudi zgodba, ki se prične z deklico, konča z odraslo žensko, vmes pa se skriva bistvo. Morda sem se v Angelu našla zato, ker sem v njem odkrila cel šop vzporednih povezav s praktično vsakim odraščajočim bitjem, hkrati pa mi je njen melanholično otožni podton bliže od Kravosovega hudomušnega, z aforizmi napolnjenega sloga. Maja je dekle, ki svojo pripoved začne skoraj v otroškem stilu, počasi pa sublimira v izkušeno osebnost z mnogo bolj refleksivnimi opisi. Znašla se je v navzkrižnem ognju zarisovanja mej, s strani velikih, elitnih evropskih velesil in brisanja mej svojega mladostniškega pogleda na svet. Vsi začnemo v ozkem prostorskem krogu s črno-belo in rasno razmejeno podobo, nato pa ostre linije vsakodnevno razlivamo in dobimo sliko, ki nam jo kaže naša zavest in še najbolj spominja na katero izmed Monetovih impresionističnih stvaritev. Svet ni spojina definicij ali strogo zarisanih razdelkov. Je množica, na tisoče svetlic, ki nam plavajo pred očmi. Kravos in Haderlapova sta s svojima izpovedma planktonu bralcev odprla okno svežega pogleda. Nista jih motrila s sklopi tendenčno izraženih, lastnih vizij. Pomaknila sta se v ozadje (seveda kar se tiče politične, zamejsko obarvane problematike , saj sta poskrbela, da sta v vseh drugih odtenkih širokega spektra tematik še kako na površju!). Nista polemizirala, nista podtikala svojih teženj. Osvobodila sta se miselnih spon, narekujočih, da zamejci pišejo zgolj in samo »zamejsko« kot nosilci in vidni predstavniki svoje kulture, s tem pa, upam, anahronistično tendenčno zamejsko literaturo pripeljala h koncu. Vedno ko si postavimo okvirje, postanemo omejeni. Avtorja nočeta zatirati lastne svobode. Če hočeta, sta, če nočeta, ju ni, nalašč in zdaj pa v svojih delih enostavno sta. Svobodna. Nedefinirana. Maja in Marko. »Normalna.« Takšna je skušala biti tudi babica Maje Haderlap. V Ravensbrucku je bila ožigosana s petmestno številko (obstaja kje še kak bolj izrazit način razčlovečenja?) zaradi svoje narodnosti in narodne zavesti. Samo zato, ker je bila Slovenka, so jo nacisti vtaknili v taborišče in bili popolnoma odmisliti dejstvo, da je tudi ona sama v svojem jedru človek z enakimi ali podobnimi problemi, kot jih imajo oni. Človek, ki ljubi, človek, ki se boji, človek s samo- Katarina Belcer TiSOČE SVETLiC, PLANKTON BRALCEV 67 ohranitvenim nagonom po preživetju. Mati in kasneje babica (ki se je nenehno in nekako tipično vtikala v vzgojne metode svoje snahe). Zmeraj ovita v mistično ogrinjalo svojih vraževernih misli in pogovorov z naravo, po katerih se je razlikovala od drugih. Taboriščniki so bili mnogo več, kot so njihovi nacistični mučitelji, ki so jih imeli za anomalijo v svoji, nad ostalimi vzvišeni domovini, bili pripravljeni uvideti in priznati. Zatrli so njihovo normalnost, po kateri so ženske, ki so z babico delile kruto usodo, tako vehementno hlepele. Tudi ko je bila končno osvobojena spon Ravensbrucka, ji je bila normalnost tako daleč in odtujena. A želja je ostala. Želja po vsem, kar je bilo normalno in dovoljeno drugim: ljubezen (do sina, vnukinje, moža, rejenke Mici), svoboda ustvarjanja lastne esence (ki je zamejcem v knjigi in realnosti neredko odtrgana, ker jih omejuje ozkogledost okolice, ki nanje stalno in na moč dekadentno lepi oznake), svoboda življenja na način, ki si ga izbere vsak sam. Motivi, ki pereče posegajo v vsako stran knjige in polzijo med besedami. Seveda sta Marka Kravosa (v italiji leta 1943 rojeni literat, ki je bil vseskozi tesno povezan s slovensko kulturo, ki je študiral slavistiko in bil predsednik slovenskega centra PEN) in Majo Haderlap (v Železni Kapli leta 1961 rojena študentka teatrologije, ki je za Angela pozabe dobila slovito nagrado ingeborg Bachmann) njuni determinanti zaznamovali. A nista zgolj in samo zamejca in tega ne smemo spregledati. Sta harmonični osebnosti in akordi njune literature (opus obeh je precej bogat - Kravos je pred svojo antologijo V kamen, v vodo že izdal 13 pesniških zbirk, npr.: Sol na jezik, Med repom in glavo, Ljubezenske; Haderlapova pa Žalik pesmi, Bajalice in trojezično - Pesmi Poems - Gedichte) kažejo čudovito melodično sinergijo, saj je v njej moč razbrati parafrazirano večglasje. Tudi V kamen, v vodo in Angel pozabe sta dokaz, da so njuna dela univerzalna in kot taka zmeraj in v vsakem bralcu odražajo nekaj novega. V obeh je moč opaziti značilne (niti ne subtilne) avtobiografske prvine, saj sta knjigi na nek način pričevalki prostora in časa, v katerem bivata, po drugi strani pa nosita širok sporočilni razpon, ki bazira na temeljih univerzalnosti, najgloblje človeške biti in skozi leta prosperira ter se dvigne na višjo raven. Njune besede (ohranjene - ne ravno v kamnu, ampak na papirju) harmonijo njunih osebnosti dokazujejo pravzaprav same po sebi. »S površino telesa se ljubim, s konico peresa se izpisujem,« je sozvočje svoje biti v dveh kratkih verzih strnil Kravos. in Haderlapova s svojimi dognanji, do katerih se je dokopala že v zgodnjih letih: »Z roba gozda sem se lahko razgledala na jugoslovansko stran, ki je bila, na mojo osuplost, enaka avstrijski,« da vedeti, da je v svetu našla tisto skladnost, ki jo ostali (zaenkrat še neharmonični) še vedno iščejo (iščemo?). Ko enkrat odkriješ harmonijo v svetu, pa jo najdeš tudi v sebi. Ker mi ... Mi smo svet. Ločen z mejami, a v jedru, na veliko osuplost, enak. I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 anilina Kaja Novosel, Gimnazija Jesenice Mentorica: Nada Legat TISOCE SVETLIC, PLANKTON BRALCEV «iah st Slovenska literatura. Nekaj, kar Slovence združuje, povezuje, kar krepi narod, kar nam pomaga, da se zavedamo, da slovenski narod ni le nekaj čez dvajset tisoč kvadratnih metrov površine, temveč tudi zavedni ljudje onstran naše Koroške. Zavedni ljudje, žalostni zamejci, ustvarjalci besedil, ki kot iskrica zažarijo sredi slovenske literature ter nam odprejo nova obzorja, pomagajo razviti nove ideje, milo nas prisilijo, da se zamislimo nad sabo. in o tem, koliko o slovenskih zamejcih sploh vemo. Menim, da gre tako v primeru Kravosa kot Haderlapove za izvirna, samozavestna in zavedna posameznika s fascinantnimi literarnimi deli. V srce sta mi segla tako Kravosova radoživost in lahkotna ironija, ki sta rahlo pregrinjalo čez pomembna vprašanja slovenskega zamejstva v Italiji in tamkajšnjega razpada vrednot, kot pa tudi Haderlapova z navdušujočim poetičnim slogom in neobsojajočim pripovedovanjem o povojni koroški zamejski skupnosti. ne želim govoriti preveč v superlativih, vendar težko zadržujem globoko ganjenost in navdušenje nad prebranima deloma, saj sta mi dali ogromno možnosti za razmišljanje in pa občutkov. najboljše pri tem pa je, da deli bralca ne vodita kot osla v neka prepričanja, ampak gre za graciozno milino sporočanja, pa naj bo v stilu šaljivosti ali pa nepolemiziranosti. Zagotovo se je zamejskemu Slovencu težko distancirati od situacije, v kateri živi, in ustvariti delo, katerega naloga bo vzbuditi na tisoče svetlic, plankton bralcev. Po pravici povedano smo od zamejske skupnosti navajeni ali pa vsaj pričakujemo vse kaj drugega, na primer odkrit odpor, negativna čustva, »na nož«, po domače. Glavna naloga pesniške zbirke V kamen, v vodo ter romana Angel pozabe pa je, po mojem mnenju, odprava tendenčnega posredovanja informacij, najsi bodo še tako boleče, in to, da bralec na koncu sam pri sebi ugotovi, da se mu je nenačrtno in popolnoma nepričakovano delo vtisnilo v srce in ga vzpodbudilo do razmisleka in sodbe o problematiki naših zamejcev. Mislim, da je s tema literarnima biseroma iz planktona bralcev ustvarjen nov, svež zrak zamejske literature, ki je končal z doslej dokaj izrazito tendenčnostjo. če se nekoliko skoncentriram predvsem na Angela pozabe, natančneje na Majino babico, ki je ključna oseba v romanu, saj se zgodba navsezadnje začne in konča z njo, se mi zdi, da gre v njenem primeru za življenjsko pot, ki ne toliko kot stremi k želji po normalnosti, želi v svetu pustiti nek pečat in sporočilo. Babica je preživela grozote druge svetovne vojne v koncentracijskem taborišču, ki jo je kot osebo za vedno spremenilo, kar opazi tudi njena vnukinja, ko primerja babičine fotografije iz časa pred in po vojni. Pri tem opazuje predvsem babičine oči, ki po letu 1945 postanejo mrtve. Sama babica je vendarle fascinantna osebnost, ki se po padcu pobere in zaživi naprej svoje življenje, ob njenem močnem karakterju niti ne opazimo velikih travm, kot na primer pri njenem očetu. njeno poslanstvo je skrb za potomce tako fizično (s kuhanjem, na primer) kot tudi s finančno podporo, vendarle pa ne želi, da bi strašne stvari, ki jih je preživela, utonile v pozabo, temveč svoji vnukinji, ko je dovolj stara, razlaga in opisuje dogodke iz svoje preteklosti, ker meni, da se to spodobi. Kaja Novosel TiSOCE SVETLiC, PLANKTON BRALCEV 69 Kot je jasno že s prvih strani romana, Maja svojo babico iskreno ljubi in je precej navezana nanjo, babica je namreč njena »palica, na katero se opira.« Glavni razlog za nastanek romana Angel pozabe je tudi pisateljičin občutek odgovornosti, da mora zgodbo svoje družine in njihovih sozamejcev posredovati svetu; ta občutek pa ji je vcepil nihče drug kot babica. Danes lahko k temu pripomnemo zgolj »hvala bogu«, saj je nastal roman, napisan s srcem in toplino ter na podlagi osebnih izkušenj in čustvovanj, zaradi česar postane tudi vedno bolj prepričljiv. Tako v primeru Haderlapove kot Kravosa pa menim, da gre za navdihujoči, harmonični osebnosti, ki usklajujeta tako slovensko plat kot tudi plat vsak svoje matične domovine. Kravosa občudujem, ker je v svojem značilnem in zelo izvirnem slogu uspel v svet poslati zbirko, ki na resničen, a vendar šaljiv način opisuje in zaokrožuje njegovo mnenje o problematiki zamejstva in eksistencializma. V kamen, v vodo je zbirka pesmi z različno tematiko, ki pa nam kljub temu izoblikuje mnenje o Kravosu kot pokončnem, samosvojem karakterju, ki ima lastne vrednote in ideje in je s svojega stališča razočaran nad nekim nivojem vrednot družbe okoli njega in ravno tako v Sloveniji, za katero ima občutek, da vedno bolj postaja tujina. Kot se lepo izrazi v eni od svojih pesmi:« z ene in druge strani je vedno več tujine.« Za razliko od njegove zbirke v Angelu pozabe opazujemo razvoj deklice »visokoletečih misli in zlomljenih udov« v kritično intelektualko, ki se odloči razgaliti sebe in svojo družino in se dvigne daleč nad mišljenje avstrijskih in (na žalost) tudi slovenskih posameznih mnenj, da je slovenski Korošec neprijeten, nekoristen privesek, ki je politično moteč. iz razmišljanj odrasle Maje Haderlap tako v knjigi kot v njenih intervjujih lahko ugotovimo, da gre za harmonično, trdno osebnost, ki sprejema dejstvo o svoji dvojezičnosti ter ga odločno izpostavi kot prednost in ne sramoto. Menim, da je pisateljica (in seveda primarno dramaturginja) lahko svetel vzor koroškega in navsezadnje tudi slovenskega prebivalstva in zopet se lahko le zahvalimo višjim silam, da jo je obiskal angel spoznanja in ji pomagal ustvariti ganljiv roman, ob katerem sem prepričana, da je vsakemu bralcu vztrepetalo srce, če že ni potočil solze ob njem. Sicer mi je tudi izkušenjsko veliko bližje Haderlapova, saj sem kot Jeseničanka blizu koroški pokrajini, medtem ko z zamejsko italijo nimam tako rekoč nobene povezave. Poleg tega pa sem leto svojega življenja preživela na koroškem podeželju blizu Celovca, kjer mi je bilo dano opazovati odnose med slovenskimi zamejci in Avstrijci. Kot je Haderlapova tudi sama omenila, je dejstvo, da tudi vedno več Avstrijcev obiskuje dvojezične šole, kljub temu da doma ne govorijo slovensko, kar je zagotovo dejstvo, ki je vredno pohvale. Na žalost pa sem med bivanjem tam opažala tudi, da še vedno nemalokrat pride do konfliktov in nestrpnosti med Slovenci in Avstrijci, predvsem s strani slednjih. Prepričana pa sem, da se bodo konflikti reducirali vedno bolj, dokler jih sploh ne bo več, saj zanimanje za slovenščino raste, zagotovo pa bo k zmanjšanju nestrpnosti močno pripomogel tudi Angel pozabe. Zagotovo nam do popolne harmonije med Slovenci znotraj in onkraj meja manjka še ogromno, a vendarle se stvari počasi obračajo na bolje. Moč umetnosti je tista, ki podira navidezne meje v ljudeh in jih poveže ter okrepi. Včasih se ne zavedamo, da država ni enako ozemlje, ampak so država ljudje. Zamejski avtorji nam to predano in ognjevito sporočajo, s čimer so že povzročili premike v naših srcih in razmišljanju. Zamejski umetniki ustvarjajo dela, ki imajo nalogo in pomen. Zamejski literati v Slovencih onstran in tostran meja vzbudijo na tisoče svetlic, plankton bralcev. Zamejski pisci, pesniki in dramatiki ustvarjajo in sooblikujejo našo SLOVENSKO LiTERATURO. I ^TEKMOVANJE V ZNANJU SLOVENSCINE ZA CANKARJEVO PRIZNANJE 2014 anilina Andreas Sarjaš, Dvojezična srednja šola Lendava Mentor: Štefan Kardoš TISOCE SVETLIC, PLANKTON BRALCEV «iah st Tisoče svetlic, plankton bralcev. Zamejski avtorji se na ogromno načinov lotevajo zamejske problematike. Načini pisanja so različni iz več razlogov. Prvi razlog je manjšina, v kateri živijo. Ali so na avstrijskem Koroškem ali na Primorskem. Do razlik prihaja tudi zaradi politične ideologije avtorjev. Tako eni primorski zamejski avtorji pišejo o odprtem Trstu, drugi o zaprtem. Predvsem Primorci ohranjajo tradicijo, Korošci pa pišejo modernistično. Razlik je ogromno. Skupno jim je pa eno. Želijo »tisoč svetlic, plankton bralcev.« Želijo, da njihovo delo vzpodbudi drugačno mišljenje o zamejstvu. Z natančnim popisovanjem dogodkov in s predstavitvijo toka lastne zavesti, s t. i. verizmom, je Maja Haderlap dosegla, da je njeno zgodbo spoznalo ogromno ljudi. Tako se je rešila bremena, ki ga je dolgo nosila v sebi. Ta » plankton bralcev« pa je spoznal, da je lahko srečen, kako živi. Marko Kravos se je osvajanja bralcev lotil na drugačen način. S krajšimi, hudomušnimi pesnitvami je preprosto zanimiv za bralce. Kako ne bi bil, ko pa obravnava zelo resno tematiko na tako zanimiv način. Kot sem omenil, so načini širjenja zgodb zamejcev zelo različni, skupno pa jim je to, da se želijo avtorji znebiti okovov, ki jim preprečujejo napredovanje, in zaživeti svobodno. Svobodno na ideološki ravni. Želijo doseči, da bodo lahko v državi, v kateri živijo, razmišljali in delovali svobodno. in prav takrat, ko bomo bralci, ki smo del večinskega naroda, razumeli, da nočejo nobenega pomilovanja, bodo ti okovi padli. in takrat bo konec zamejske literature. Z zamejsko literaturo, točneje z romanom Angel pozabe, smo dobili enega najboljših literarnih likov. Gre za do potankosti opisan feministični lik. Avtorica romana, Maja Haderlap, je svoje otroštvo namreč preživljala z babico. in ravno ta babica je osrednji lik v romanu. Zgodba pripovedovalkine babice govori o njenem preživetju taborišča. Med 2. svetovno vojno so nacisti želeli iztrebiti koroške Slovence. Mnogo so jih ubili, nekatere pa odpeljali v taborišče. Tudi babica Maje Haderlap je bila odpeljana v taborišče v Ravensbruck. Tamkajšnji dogodki so ji za vedno ostali v spominu. Eden izmed teh dogodkov, ki so jo najbolj prizadeli, je bila smrt njene rejenke Mici. Tega ni nikoli prebolela. Se je pa v taborišču naučila živeti z bolečino. in prav ta odpornost na bolečino, volja do življenja in vera v Boga so ji pomagali, da je prestala taborišče in odšla iz njega močnejša kot kdajkoli prej. Njeno življenje po taborišču je bilo nato nedvomno drugačno. Vsi bi mislili, da je nenehno podoživljala travme. Bilo pa je ravno obratno. Občudujem njeno nadaljnje poslanstvo. Sam gotovo ne bi bil sposoben tega, kar je storila ona. Po mojem bi bil bolj podoben njenemu sinu, avtoričinemu očetu, ki je mnogokrat omagal pod težo travm. Mnogokrat si je celo poskusil vzeti življenje. A babica ni bila taka. Želela je zaživeti normalno življenje. Želela je prenesti svojo zgodbo na mlajše rodove, jo vklesati v kamen. To je počela tako, da je ljudi poučevala skozi vsakdanjik o vrednotah, ki so pomembne. Vera v Boga in vitalizem sta samo eni izmed mnogih vrednot, ki ju je želela vcepiti vnukinji. Hkrati se je s takim početjem vsaj delno Andreas Sarjaš TiSOČE SVETLIC, PLANKTON BRALCEV 71 očistila in si olajšala življenje. in najbolj je vplivala prav na avtorico romana, ki je nato njeno zgodbo ponesla v svet. S tem je tudi sama doživela katarzo. Lahko rečemo, da je življenje avtoričine babice tesno povezano z željo po normalnosti, saj si je po »lagerju« ves čas prizadevala za to. in prav babici se moramo zahvaliti, da smo dobili tako močno in presunljivo knjigo. Obravnavana avtorja sta nedvomno harmonični osebnosti. Želita ohraniti tradicijo in zakoreniniti zamejsko tematiko, hkrati pa leteti in svobodno sanjati. Sta tudi izrazita antinihilista in humanista. Povezuje ju izrazit senzualizem. Razlika med njima je je, da Kravos svoja čustva pogosto predstavi z ironijo, Maja Haderlap pa s tokom zavesti ponazori dogajanje v njeni duši. Ne prepuščata se ideji, da je vse nič in da nič ni pomembno. Verjameta v svoje ideale in v neko harmonijo. To harmonijo pa si želita doseči ravno z deloma V kamen, v vodo in Angel pozabe. Kravos bo zaživel v harmoniji, ko bo lahko svobodno razmišljal, na kar nam lepo pokaže z verzi: » ... šele, ko se utrne veriga ... bo varno letenje, ne pa novo vrtenje.« Šele takrat, ko bomo zamejce spoznali kot nam enakovreden del, bo nastopila harmonija v zamejstvu. Maja Haderlap pa je svojo harmonijo dosegla z Angelom pozabe. Rešila se je zgodb svoje babice in si tako priborila možnost, da se posveti sami sebi. in prav želja, da spozna njeno zgodbo čim več ljudi, je vplivala tudi na izbor jezika pisanja. Možnost, da Slovenija ne prizna njenega romana za svojega, je ni ovirala pri izbiri nemščine. Tako je dosegla veliko širši krog bralcev in ponesla babico v svet. Zagotovo sta avtorja harmonični osebnosti. Deli V kamen, v vodo in Angel pozabe pa to ne le potrjujeta, ampak sta sredstvi, s katerim želita doseči harmonijo. izkušenjsko mi je bližje Kravos, saj se tudi sam srečujem z dvojezičnostjo. Bližje pa mi je tudi zato, ker se sam prav tako borim, s pomočjo orodja, imenovanega ironija. Ne upam se razgaliti kot Maja Haderlap, zato raje ironično in dvoumno poskušam doseči svoje cilje in vrednote. Nimam namena ustvariti tisoč svetlic in osvojiti plankton bralcev. Želim si samo svobodo razmišljanja in govora v jeziku, ki mi je bližje. Tudi sam se borim, da bi zaživel v harmoniji. Avtorja del, ki sem ju prebral, sta harmonijo, po mojem mnenju, dosegla. etnica ^POVZETKI / ABSTRACTS ^lati & oiiliina GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS TO SLOVENŠČINA V ŠOLI v Maja Sebjanič Teacher's qualification for competent use of pedagogic speech in the schools of the Republic of Slovenia with Slovenian as the language of instruction pedagogic communication as an important factor of student's communication competence comprising linguistic, sociolinguistic and pragmatic competences, takes place in Slovenian. Of crucial importance for the attainment of this basic goal of teaching Slovenian is classroom debate, so teachers must be adequately trained for it. Mastery of pedagogical communication is a skill one can become aware of, learn and improve. The teacher becomes acquainted with the content of pedagogical communication, teaching speech, language of instruction and communication capabilities already during university education. The period of preparatory service, when the beginning teacher works under the guidance of a mentor is good opportunity for (practical) training of the beginning teacher in communication with students. This should help the trainee to develop their cognitive and relational speech. Teacher's capacity to competently use pedagogic speech includes namely precisely the following components: the language of educational communication, i.e. the language of teaching and learning, and cognitive and relational speech. Teachers learn these contents (mostly theoretically) at the time of their university education and consolidate them (practically) and build on them especially with the entry into and introduction to the profession, i.e. with preparatory service. Tomaž Petek Grading scale for teacher's oral presentation - what must a pedagogical worker pay attention to in oral appearances The primary purpose of this paper is to present a five-point numeric-descriptive rating scales for the evaluation of teacher's oral presentation, which also affects teacher's speaking culture. in the framework of the presented grading scales the criteria are indicated the teacher must pay attention to when speaking, i.e. the composition of the appearance, a holistic approach to oral presentation, verbal language, non-verbal language. The second part of the paper summarises the essential (condensed) findings on the evaluation of spoken performances of (future) teachers. The mastery of speech and appropriate use of verbal and non-verbal (communicative) resources, which are directly made visible in the presented rating scale, represent the speaking culture in its narrow sense. For every teacher speaking culture is namely, as we have found, a necessary condition to be able to establish pedagogical communication with students at all. Mateja Košir Primary school teachers' awareness about speaking appearances Teachers are expected to be good speakers, able to expound the content, to attract attention and to arouse interest of listeners. A teacher wishing to do her or his job well must permanently develop her or his competence of oral appearance. in the article the findings of a survey on what knowledge teachers have about speaking appearances are presented. Katarina Kejžar Learning speaking culture in Slovenian classes in this article the author discusses the importance of learning speaking in basic school, why and in what ways she teaches it herself. She describes the practical experience as result of professional training during postgraduate studies at the Chair of Speaking at AGRFT - the Academy of Theatre, Film, Radio, and Television of the University in Ljubljana. She states some changes that would be urgent in teachers' approach to learning speaking and proposes some methods of work in the classroom. She also gives a rough sketch of concrete discussion of a topic in grade 7 with emphasis on learning speaking. She calls attention to the urgent need of teacher's self-reflection on speech and in conclusion presents in what her students progress mostly with the described method of work. Meddruštveni odbor PSD étnica avliina RAZPISA RAZPIS Primorski slovenistični dnevi 2014 Spoštovane kolegice, spoštovani kolegi, obveščamo Vas, da bodo letošnji 24. Primorski slovenistični dnevi, tradicionalno strokovno srečanje primorskih slovenistov in slovenistk, potekali 7. 11. 2014 v Kongresni dvorani Cerje v občini Miren-Kostanjevica. Tema letošnjega srečanja: hih^flSol potmicifr® LOVNicfe nikas beseda^H Tematika 1. svetovne vojne v slovenski književnosti Vse, ki Vas predlagana tema zanima ali se z njo že ukvarjate, vabimo, da svoj prispevek prijavite in ga s kratkim izvlečkom (do 250 besed) pošljete do 10. 9. 2014 na elektronska naslova: ernesta.furlan@scng.si ali ssmailagic@siol. net oz. na naslova: Senija Smajlagič, Sončna pot 6, 6310 Izola ali Slavistično društvo Nova Gorica, Šolska 25, 5250 Solkan. 24. Primorske slovenistične dneve bo organiziralo Slavistično društvo Nova Gorica v sodelovanju s SD Trst-Gorica-Videm in SD Koper. Prijazno vabljeni k sodelovanju ter lepo pozdravljeni. Ernesta Dejak Furlan, predsednica SD Nova Gorica C/>< Senija Smajlagič, za Meddruštveni odbor PSD Sonja Žežlina, podpredsednica SD Nova Gorica Ih700h7 98||8 L £ L Z¿||6 B-BTET NSSI OA)S|OS BZ 9flU9A0|S a>1!iqndaa ¡¿¡ve lika začc čTmattšni jeziR 9771318864004