OHK - Pedagogika in andragogika Per ANDRAGOŠKA SPOZNANJA 1996 /1 Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih 1996 IBSHHSH Razvoj kritičnega mišljenja in njegova uporaba v MSI— obdobju odraslosti Marketinški pristop v izobraževanju ■■■^■Bi odraslih Kdo se boji disleksije? Christen Kold, ustanovitelj danske ljudske srednje šole 46199600001,4 ANDRAGOSKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal of adult education in Slovenia 1996 Vsebina Uvodnik - Jožko Čuk Razvoj kritičnega mišljenja in njegova uporaba v obdobju odraslosti - Sabina Jelene Marketinški pristop v izobraževanju odraslih - Daniela Brečko Nevrolingvistično programiranje - Suzana Padežanin Kdo se boji disleksije? - Dušana Findeisen Metodologija evalvacije izobraževalnega programa - Tanja Vilič Klenovšek Ali naj moj problem brezposelnosti rešujejo drugi? - DušankaLužar Christen Kold, ustanovitelj danske ljudske srednje šole - Jindra Kulicb Oglasne strani Avtorjem na pot Pregled avtorjev in njihovih prispevkov v letu 1996 10 19 23 26 32 Michel Serres - od komunikacijske družbe k učeči se družbi - Nadja Dobnik 35 38 Poročila, odmevi in ocene Osnovna šola za odrasle na ljudskih univerzah - DianaRoškar 43 Tečaji retorike za študente - Daniela Brečko 46 Književne novosti Jezikovna kultura in jezikovni kotički - Tomo Korošec 47 ABC izobraževanja odraslih - Daniela Brečko 49 Povzetki/Abstracts 50 52 53 54 Imprésum Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Izdaja Gospodarski vestnik, d. d. - Založba Ljubljana, Dunajska 5, Direktor Slobodan Sibinčič • Glavni urednik Jože Petrovčič • Odgovorna urednica založbe Vida Sibenik Glavna urednica revije Andragoška spoznanj a/Editor in Chief dr. AnaKrajnc Odgovorna urednica./Editor Daniela Brečko Oblikovna zasnova/Design Marko Apih Tehnični urednik/Technical Editor Milan Turel Uredniški odbor/Editorial Board mag. Milena Ažman, mag. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Nada Češnovar, mag. Jožko Čuk, Jasna Dominko-Baloh, dr. Zoran Jelene, dr. Janez Jereb, Božo Kočevar, mag. Jože Miklavc, mag. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, dr. Danica Purg, dr. Dimitrij Rupel, dr. Ivan Svetlik, dr. Pavle Zgaga Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel - Karlova univerza v Pragi; Liam Carey - St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi - Univerza Firence; Peter Jarvis - Univerza Surrey; Jost Reischmann - Univerza Bamberg, Nemčija Og 1 usi/Marketing: Alenka Černe, telefon: 061/133-81-26,133-81-32 in 133-01-27 Naslov uredništva/Ac/dress of the Editorial Office Gospodarski vestnik, založniška skupina, d.d., Ljubljana, Dunajska 5,p. p. 271-V, tel.: 061/133-81-26,133-81-32 in 133-01-27, telefaks 061/132-41-87 • Naročnina: Barbara Zibelnik, telefon 061/132-11-84, • Žiro račun/Current Account 50100-603-41495 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1400 SIT. Letna naročnina za redne naročnike je 4800 SIT, za študente 3400 SIT. Tisk: Tiskarna SKUŠEK, Ljubljana Po mnenju Ministrstva za kulturo št. 41515/95 z dne 20. 2. 1995 se revija šteje med grafične izdelke iz 13. točke tarifne številke 3 zakona o prometnem davku, po katerem se plačuje 5-odstotni prometni davek. Prometni davek je vračunan v ceno revije. 4 3 / 1996 Pellici® izobraževanje Razvoj izobraževanja v svetu, izobraževalna politika in njeni rezultati ob izteku dvajsetega stoletja porajajo vprašanje, ali se ni izobraževanje znašlo na križišču. V mednarodnih primerjavah je že nekaj časa opazen velik pomen človeškega kapitala za povečanje produktivnosti. Soodvisnost med hitrostjo tehničnega napredka in kakovostjo dela je čedalje večja. Potreba po gospodarskih strokovnjakih, ki bi bili zmožni uporabljati nove tehnologije za razvoj novih dosežkov, je čedalje večja. Potrebno je novo znanje in sposobnosti. Izobraževalni sistemi morajo zadovoljiti te potrebe. Pri tem ne gre le za zagotavljanje minimuma šolanja ali poklicnega usposabljanja, temveč tudi za nepretrgano izpopolnjevanje in usposabljanje pomembnih strokovnjakov in zaposlenih v podjetjih. Tudi v Sloveniji smo v zadnjem obdobju priče nenehnim spremembam na področju dela. Pojav in razvoj informacijske družbe in tehnološki razvoj gospodarstva silijo v razvoj intelektualnih in socialnih sposobnosti zaposlenih. Od reforme šolskega sistema, od poklicnega izobraževanja v Republiki Sloveniji, ne moremo pričakovati, da bi izobraževali in usposabljali za stalne poklice v gospodarstvu. Vsebine, ki se bodo vključevale v programe poklicnega izobraževanja bo treba preplesti z vsebinami, ki bodo posameznikom pomagale, da se bodo sposobni razvijati in prilagajati hitrim spremembam v gospodarstvu. Zato moramo koncept vseživljenskega izobraževanja prevzeti kot našo imanentno obliko življenja in dela. Nova koncepcija poklicnega izobraževanja v Sloveniji izhaja iz načela, da bo imelo dobrega delavca tisto podjetje, ki bo organiziralo in izvajalo praktično izobraževanje, zaradi lastnih kadrovskih potreb in z motivacijo, da podjetje čim prej pridobi kadre in znanje za kakovostno opravljanje dela. Izobraževanje odraslih kot eden najpomembnejših segmentov razvoja in prilagajanja slovenskih kadrov v gospodarstvu, je v primerjavi z razvitim svetom v zaostanku. Analize kažejo, da se zaposleni v podjetjih v Sloveniji izobražujejo mnogo manj kot v razvitih državah. Posledica tega je težavnejše prilagajanje zahtevam razvitega sveta, hkrati pa zmeraj večje razvojno zaostajanje. Osrednje vprašanje, ki se postavlja Gospodarski zbornici Slovenije, je, kako ustvariti možnosti za kakovostno zadovoljevanje izobraževalnih potreb. Naloga je zahtevna, vendar izvedljiva, saj znanje, izkušnje in sposobnosti v slovenskem gospodarstvu zagotavljajo, da nam bo uspelo. Jožko Čuk 3 / 1996 4 ■¡■¡Pil ■H Razvoj kritičnega mišljenja in njegova uporaba v obdobju odraslosti Sabina Jelene Krašovec Kritično mišljenje in njegovo učenje je ena najpomembnejših aktivnosti v odrasli dobi. V tem obdobju je namreč kritično mišljenje povezano z našim celotnim življenjem, s celim spektrom različnih področij, na katerih kritično mišljenje dokazujemo z izvirnostjo, nepodredljivostjo in zmožnostjo iskanja novih alternativ. Ko govorimo o kritičnem mišljenju, imamo največkrat v mislih obdobje šolanja, študija in aktivnosti, ki so, tako ali drugače, povezane z obdobjem začetnega izobraževanja ali, drugače rečeno, z obdobjem šolanja v otroštvu in mladosti. Toda v odrasli dobi, ko se znajdemo v različnih vlogah, je kritično mišljenje zelo pomembno, saj nam omogoča iskanje drugačnih odgovorov. Kaj pomeni razmišljati in delovati kritično? V naslednjem prispevku poskušajmo to problematiko osvetliti in odgovoriti na nekatera vprašanja. Kaj je kritično mišljenje Kritično mišljenje pogosto povezujemo ali zamenjujemo z logičnim, ustvarjalnim ali lateralnim mišljenjem. Vendar pa je proces kritičnega mišljenja drugačen od naštetih oblik. Vsebuje mnoge komponente, med drugim miselno in čustveno, kar ga na primer bistveno ločuje od logičnega mišljenja. Predvsem pa je pomemben namen kritičnega mišljenja v tem: skušamo namreč uvideti, da naše dosedanje razmišljanje, ravnanje ali vedenje (ali razmišljanje in vedenje drugih) ni nujno edino pravilno ali celo najustreznejše. S kritičnim presojanjem odkrivamo nove alternative, med katerimi nato glede na cilje, ki jih želimo doseči, izbiramo za nas najustreznejšo možnost. S kritičnim mišljenjem se izogibamo sprejemanju ene možnosti kot edine rešitve, hitrim, ne dovolj premišljenim, odgovorom ter priznavanju in zagovarjanju dejstev, ki naj bi bili splošna resnica. Na splošno lahko govorimo o dveh vrstah mišljenja: - o konvergentnem in - divergentnem mišljenju. Za konvergentno mišljenje je značilna vertikalnost mišljenja, katerega postavka je celovitost in usmerjenost k cilju, navadno od več možnosti k edini pravilni rešitvi. Divergentno mišljenje pa večina avtorjev izenačuje z ustvarjalnim mišljenjem, za katerega je značilna prožnost in množica idej v kratkem času. Tako mišljenje je lateralno ali horizontalno, za katerega bi lahko rekli, da je zavestno, hoteno sprožanje intuitivnega mišljenja (Mayer, 1991: 32). Vendar, kot meni DeBono, ustvarjalnosti in lateralnosti ne moremo izenačevati. Razliko utemeljuje takole: »Ustvarjalen človek po navadi dojema življenje in svet po svoje, drugače od drugih ljudi. Če je ta človek uspešen pri izražanju in posredovanju svoje posebne percepcije, pravimo, daje ustvarjalen, in cenimo prispevek, ki nekaterim med nami pomaga, da začnemo gledati na svet z drugačne perspektive. Priznamo mu, daje ustvarjalen. Vendar pa je ta človek lahko tudi ujetnik svoje posebne percepcije: ne more je spremeniti ali videti sveta drugače. Zato so mnogi ustvarjalni ljudje hkrati pravzaprav togi. To seveda ne zmanjšuje njihovega pomena za družbo ali njihove sposobnosti, da so ustvarjalni v okviru njihove posebne percepcije. Z lateralnim mišljenjem pa mislim na sposobnost spremeniti percepcijo in jo spreminjati kar naprej. Nekateri ljudje so zelo ustvarjalni, ni pa nujno, da so lateralni misleci. Nekateri so oboje.« (DeBono, 1992: 59-60) Vsekakor je za kritično mišljenje značilno, da temelji na divergentnem mišljenju, če pa mišljenje opredelimo še drugače, kot vertikalno in lateralno oziroma horizontalno, potem prav tako velja, da bomo pri razvijanju kritičnega mišljenja spodbujali lateralno mišljenje oziroma da to pomeni osnovo za kritično mišljenje. VERTIKALNO MIŠLJENJE O značilno za konvergentno mišljenje O usmerjeno k cilju, problemu O celovito O po zaporednih stopnjah O hkratna aktivacija več zaporednih stopenj Vir: Piciga, v Mayer 1991: 32. HORIZONTALNO ALI LATERALNO MIŠLJENJE o značilno za divergentno mišljenje O je usmerjeno v produciranje idej, O brez usmerjenosti v problem O sproščeno O večja širina pozornosti O hkratna aktivacija različnih vsebinskih konceptov Če še enkrat poudarimo, nam kritično mišljenje torej omogoča opustitev rešitve, vedenja ali razmišljanja, ki smo ga do tedaj sprejemali. Omogoča pa nam tudi, da zagledamo problem ali kakšen drug položaj v drugačni luči, ki nam ponuja več rešitev. Gre za množico idej, ki se pojavijo na isti ravni, v začetku pa ima vsaka enako možnost, da bi nam ustrezala. S priznavanjem in z uporabo kritičnega mišljenja se torej odrečemo pasivnosti in vlogi, ki jo pogosto tako radi sprejemamo, kadar priznavamo, da so določene stvari že mnogokrat potrjene in preizkušene in da take pač so. To seveda ne velja, saj so kritično mišljenje in njegovi rezultati odvisni od okoliščin, v katerih se pojavljajo, zato nobena ugotovitev ne more biti dokončna. Spreminja se namreč glede na čas, kraj in druge človekove specifičnosti. 3 / 1996 5 K®! p®meni razmišljati kritično Kot smo že omenili, kritično mišljenje pogosto povezujemo s šolanjem in študijem, vendar ni nikakršnih dokazov, ki bi nakazovali na povezanost med kritičnim mišljenjem, ki se ga naučimo v šoli, in tistim, ki ga uporabljamo v odrasli dobi. V življenju je namreč nešteto različnih okoliščin, za katere bi težko našli skupni imenovalec. Edina skupna točka vsakega procesa kritičnega mišljenja je morda le zavedanje, da vedno obstajajo tudi druge možnosti, ki jih je vredno preučiti. Kako ugotovimo, da gre za kritično mišljenje? Kakšni procesi takrat potekajo? 1. Kritično mišljenje je produktivna in pozitivna aktivnost Kritično misleči so aktivno vključeni v življenje; o sebi menijo, da spreminjajo svojo okolico. V prihodnost gledajo kot v spreminjajoče se dogajanje, aktivno delujejo kot posamezniki in v skupini. Kritično misleči se pogosto zdijo kot cinični, nesocialni posamezniki, ki grajajo druge; vendar je prav nasprotno. Ko razmišljamo kritično, zaznavamo drugačno vedenje, vrednote, socialne strukture in druge oblike pojavnosti, hkrati pa se zavedamo, da so vsi ti ljudje prav tako prepričani o pravilnosti svojega ravnanja in razmišljanja. 2. Kritično mišljenje je proces, ne rezultat Pri kritičnem mišljenju gre za nenehno spraševanje o predvidevanjih; vedno dvomimo, tudi o tem, ali smo dosegli najvišjo stopnjo kritičnega mišljenja. Takoj ko bi bili o tem prepričani, bi to pomenilo že takojšnje zanikanje osnovne ideje. Kritično mišljenje ni nikoli končano. 3. Pojavnost kritičnega mišljenja je odvisna od okoliščin, v katerih poteka Kritično mišljenje se pojavlja predvsem kot razmišljanje (ki se izraža v pisanju ali govorjenju) ali pa kot konkretna akcija, ki ima različne rezultate v okolju. 4. Kritično mišljenje lahko sprožijo pozitivni in negativni dogodki Pogosto prevladuje mnenje, da je kritično mišljenje rezultat travmatičnih ali tragičnih dogodkov, ki jih doživimo, in pri tem podvomimo o pravilnosti svojega poprejšnjega razmišljanja. Res je, da so taki dogodki pogosteje vzrok za razmislek, vendar pa nam ravno razvijanje kritičnega mišljenja omogoča zmanjšanje števila takih primerov. Kritično mišljenje pa sprožijo tudi prijetni dogodki (zaljubljenost, uspeh ipd.), ko se prav tako sprašujemo o ustreznosti naših poprejšnjih predstav. 5. Kritično mišljenje je emocionalno in racionalno Čeprav lahko kritično mišljenje pojmujemo kot strogo racionalen proces, pa so čustva pravzaprav pri njem bistvena. Pogosto namreč drugače začnemo reševati probleme, ko se zgodi nekaj, kar nas razžalosti, razjezi, pri čemer čutimo odpor, veselje, nejevoljo in podobno. To nas spodbudi k akciji. Sestavin® kritičnega mišljeni® Vsak proces kritičnega mišljenja vsebuje štiri sestavine in vsaka od njih je delček celotnega procesa. 1. Identificiranje in spodbijanje postavk je izredno pomembno za kritično mišljenje Ideje, prepričanje, vrednote in dejanja vsebujejo neke postavke, katerih veljavnost ugotavljamo s kritičnim mišljenjem. To pomeni, da se sprašujemo, kako na primer splošno sprejeto mnenje o politiki, javnem življenju, zasebnem življenju in podobno ustreza našemu prepričanju in sprejemanju realnosti. Na tej podlagi iščemo nove možnosti, ki so ustreznejše. Tako preizkušamo: • ustaljene načine razmišljanja in vedenja, • splošno veljavne resnice, • strereotipna mnenja o človeku in socialnih odnosih. Primer: - Zaposleni v delovni organizaciji se sprašujejo, katere postavke vodijo direktorja, da vedno sam odloča o dnevnem redu sestankov in vseh novostih, ki jih uvajajo. • Partnerja razmišljata, katere sodbe stojijo za njuno odločitvijo, da hčerko vedno oblačita v krilca nežnih barv in ji kupujeta le »igrače za punčke«. 2. Za kritično mišljenje je bistveno izzivanje, spodbijanje okoliščin Zavedati se moramo, da na naš ustaljeni način mišljenja, vedenja, reagiranja in podobno močno vpliva okolje oziroma okoliščine, v katerih živimo. Noben socialen pojav in nobeno dejanje ne poteka zunaj kulturnega in časovnega vpliva. O določenem vedenju in določenih dejanjih menimo, da so moralna, o drugih pa razmišljamo, da so popolnoma neprimerna. To nam dokazuje, da socialno in kulturno okolje vplivata na oblikovanje naših norm in vrednot, ki se socialno prenašajo in jih tako povezujemo in enačimo z osebnim prepričanjem. Težko je ugotoviti, koliko je naše mnenje pod vplivom okolja in koliko je le rezultat našega prepričanja. Na primer krščanske vrednote: posameznik, ki je vzgojen v krščanskem duhu, seveda priznava tudi vrednote, kijih zagovarja Cerkev. Koliko je njegovo vedenje posledica ponotranjenih verskih norm in koliko je to le njegovo osebno prepričanje? 3. Kritični misleci si poskušajo zamišljati druge možnosti in skušajo raziskovati alternative Pri kritičnem mišljenju je pomembna zmožnost predstavljivosti alternativ, saj je osnova za iskanje novih poti razmišljanja. Ugotavljajo, daje v določeni skupnosti popolnoma neustrezno ravnanje lahko v drugi zelo zaželeno. Zato bodo kritični misleci kritično razmišljali tudi o možnostih, ki so drugje sprejemljive in bi jih morda lahko v določenih okoliščinah uporabili tudi sami ali iz njih izluščili uporabne sestavine. Kritični misleci se nikoli ne zadovoljijo z eno samo možnostjo d/lQQfi in ne priznavajo edino prave rešitve, saj se zavedajo, daje alternativ veliko in da bo za nekoga drugega lahko smiselna prav nasprotna. Zavest, da obstajajo alternative, hkrati osvobaja (vedno lahko neustrezno nadomestimo s čim drugim) in vzbuja strah (da smo lahko vse svoje vedenje utemeljevali na neustreznih postavkah, kar nam lahko močno omaje ravnotežje). K predstavljivosti alternativ lahko prištejemo tudi sposobnost, da si predstavljamo nekaj, česar trenutno ni ali pa ne vidimo. Primer: • Ženska, poročena z gospodom X, ugotavlja, da jo vsa njena opravila (skrb za otroke in moža) ne zadovoljujejo in da tako življenje ni tisto, kar je pričakovala. Opazuje življenje drugih žensk in se sprašuje o pravilnosti svoje izbire ... • Nekdo si je ves čas prizadeval, da bi se umaknil iz civiliziranega življenja in začel živeti v samoti. Ko je to željo uresničil in za sabo podrl vse mostove, je ugotovil, da je stvarnost pravzaprav drugačna, kot si je zamišljal. Hrepenel je po kakršnihkoli socialnih stikih. Začel je razmišljati, ali je bila njegova odločitev prava in ali bi lahko svojo idejo uresničil tudi kako drugače ... 4. Zamišljanje alternativ vodi do refleksivnega skepticizma Če nekaj velja že celo večnost, začnejo ljudje misliti, da je pravilno, resnično in najustreznejšo za vse čase. Kritični misleci so na splošno bolj kritični do ljudi, ki menijo, da imajo pravilno rešitev ali celo edino pravilno rešitev. Če vsi verjamejo v eno rešitev, še ne pomeni, da je dobra tudi za nas. Najprej jo moramo preveriti in jo primerjati s svojimi okoliščinami, o njeni pravilnosti pa se prepričamo šele po obdobju spraševanja, analiz in odzivov. Biti kritičen še ne pomeni biti ciničen! Primer: • Kadar poslušamo poročila o vojni na Balkanu, se lahko ves čas sprašujemo, katera Stranje poročala in koliko je to vplivalo na objektivnost sporočila. Hkrati se nam zastavlja vprašanje, ali je res ena stran vedno pozitivna, in druga negativna, kot pogosto slišimo. • Dvomimo o trditvi: veliko gibanja zagotavlja zdravo življenje. Različno pojmovanje in koncepti kritičnega mišljenja Kadar govorimo o kritičnem mišljenju, ga večina strokovnjakov opredeljuje kot intelektualne sposobnosti, pomembne za razvoj posameznikov, vključenih v višji- in visokošolski študij. Kritično mišljenje torej večinoma povezujejo z mladostniki, in sicer z njihovo dejavnostjo v izobraževanju. Vendar je kritično mišljenje vsaj tako, če ne celo bolj, pomembno tudi v obdobju odraslosti, ko zajema, kot rečeno, skoraj vsa področja človekovega življenja. Tako rekoč vsako prizadevanje, na primer kadar prijatelja, partnerja, sodelavca ali koga drugega poskušamo prepričati, naj v svojem ravnanju ali odločanju nekaj spremeni, lahko pojmujemo kot spodbujanje kritičnega mišljenja. Nekateri strokovnjaki o kritičnem mišljenju govorijo kot: • o uresničevanju rezultatov sklepanja (Kitchener, v Brook-field, 1993: 11); • o ustvarjanju, uporabi in preskušanju pomenov (Hullfish and Smith, v Brookfield, 1993: 11); • o procesu, ki ga definirajo z več značilnostmi (Eniss, D'An-gelo, v Brookfield, 1993: 11) ipd. Navedli pa bi lahko še veliko drugih, po mnenju Brookfielda, precej neustreznih opredelitev. Omeniti moramo še tri alternativne koncepte opredeljevanja kritičnega mišljenja, ki so po Brookfieldovem mnenju z njim sorazmerno povezani (Brookfield, 1993: 12): • Prvi izhaja iz Habermasovega dela, ki je navajal tri sestavine učenja: TEHNIČNO KOMUNIKACIJSKO EMANCIPACIJSKO UČENJE UČENJE UČENJE (technical learning) (communicative (emancipatory learning) learning) KRITIČNO MIŠLJENJE (postavlja posameznika v svojstven, njegov položaj, ki ga po svoje spreminja) • Drugi koncept govori o dialektičnem mišljenju, ki ga pojmujejo kot določeno obliko kritičnega mišljenja, usmerjenega predvsem v razumevanje in reševanje nasprotij. Nasprotja obstajajo pravzaprav na vseh življenjskih področjih, pojmujejo pa jih kot dobro osnovo za razvoj. Povsod pa so spremembe boljše kot statičnost. • Tretji koncept pa govori o reflektivnem učenju; gre za notranje preučevanje samega sebe in oblikovanje mnenja o sebi (na to vplivajo izkušnje), ki predpostavljata ustrezno spremembo v vedenju in odnosih posameznika z drugimi ljudmi. Faze kritičnega mišljenja Proces kritičnega mišljenja vedno poteka skozi faze, stopnje, ki posameznika privedejo do končnega rezultata - spremembe vedenja, razmišljanja ali kakšne druge odločitve. Faze kritičnega mišljenja lahko poimenujemo različno, vendar gre večinoma za enake dejavnosti. Stephan Brookfield jih je imenoval takole: i 1. SPROŽILNI DOGODEK 2. OCENA 3. RAZISKOVANJE, PREUČEVANJE MOŽNOSTI 4. RAZVIJANJE PERSPEKTIVNIH ALTERNATIV .g. 5. INTEGRACIJA 1. Sprožilni dogodek Nepredviden dogodek (ločitev, izguba ljubljene osebe, brezposelnost ipd.) sproži nelagodje. Večina strokovnjakov v zvezi s 3 / 1996 7 tem navaja negativen dogodek, celo šok ali ohromelost. Vendar pa so lahko sprožilni dogodki tudi pozitivni. 2. Ocena Ugotovimo, kaj nastali položaj za nas pomeni, kakšna je vsebina problema in kakšne posledice nam prinaša. Poskušamo tudi ugotoviti, ali je v bližini še kdo, ki se je znašel v podobnem položaju. 3. Raziskovanje, preučevanje možnosti (preizkušanje možnosti, faza preučevanja, iskanje novih poti ipd.) Začnemo iskati nove poti, ki bi olajšale nastali položaj, v katerem smo se znašli. Ugotavljamo, ali ta zahteva določeno akcijo, priključitev ustrezni skupini ali spremembo vedenja. Hkrati preizkušamo nov pristop in naše počutje v zvezi z njim. 4. Razvijanje perspektivnih alternativ Iz preizkušanja izhaja način razmišljanja in delovanja, ki se nam po premisleku zdi smiseln za naš položaj. Izbiramo med primeri, ki jih poznamo, in si razvijamo zaupanje v nove vloge in akcije, ki jih želimo izvesti. Analiziramo »... nov vpogled in spremenjeno perspektivo ...« (Boyd in Fales, v Brookfield, 1993: 112), za sabo pa puščamo stare navade in staro prepričanje. 5. Integracija Ko ocenimo ustreznost novih spoznanj, jih skušamo povezati z našim načinom mišljenja. Včasih zahteva to veliko samoprepri-čevanja in poskusov, da bi se odločili objektivno, ne glede na mnenja drugih, ki so lahko do naših odločitev tudi odklonilna. Pri tem nam lahko tudi kdo pomaga (posameznik, skupina). Ta faza je končana, ko sprejmemo svoje odločitve kot pravilne, se dobro počutimo ter svoje dvome in strahove tudi miselno predelamo. Morda ne bo odveč, če za ponazoritev navedemo tudi poimenovanje faz kritičnega mišljenja, kot ga uporablja Jerold Apps, avtor, ki se ukvarja z izobraževanjem odraslih in namenja razvijanju kritičnega mišljenja pri delu z njimi velik pomen. Njegov pristop vključuje te faze: - pomoč udeležencem, da se zavejo svojih globljih potreb, želja in problemov Nekateri se v programe izobraževanja odraslih vključijo prav zato, ker se zavedajo svojih potreb. Mnogo pa je takih, ki jim moramo pri ozaveščanju pomagati. Pri tem avtor navaja metode, za katere je pri svojem delu spoznal, da so koristne: študij primera, diskusija, risanje, domišljijsko potovanje, skupinska diskusija, igranje vlog, simulacije, medsebojno spraševanje, tiho srečanje in podobno. - pomoč udeležencem pri iskanju alternativ Ko se odrasli zavejo problemov, položaja, so pripravljeni iskati možnosti. To so lahko alternativni odgovori na vprašanja, alternativne rešitve problemov ali samo drugačna stališča, ki jih zastopamo. Bistveno pri tej fazi je, da ostajamo sprejemljivi za nove možnosti, tudi kadar mislimo, da smo izčrpali svoje ideje. Prav tako je pomembno, da se ne ogrejemo za prvo možnost, ki se nam zdi dobra. - pomoč udeležencem pri »tranziciji« - spreminjanju Ko odrasli ugotovijo, da jim določena možnost ustreza, se pojavi naslednja faza: uresničevanje ideje. To pogosto zahteva za- nikanje dotedanjih vrednot in stališč, kar pri mnogih odraslih vzbuja dvome in jih lahko privede v prav stresni položaj, ko se morajo (in želijo) po eni strani odločiti za novo pot, po drugi strani pa s tem zanikajo skoraj vse, kar so do tedaj o tem problemu mislili. Apps za olajšanje te faze predlaga metode: spodbujanje samozavesti, skupinsko diskusijo, skupinske projekte, individualna posvetovanja, tiha srečanja, seminar, študijske skupine. - pomoč odraslim pri doseganju integracije V tej fazi začne odrasli oblikovati nekaj novega - nove ideje, nova stališča, nove perspektive. Nove odločitve začne povezovati s starimi in to seveda poteka različno hitro. Avtor predlaga uporabo teh metod: dviganje samozavesti, risanje, tiha srečanja, seminar, študijske skupine in podobno. - pomoč odraslim pri akciji Ta faza pomeni uresničevanje zamišljenega. Včasih med fazo integracije in akcije mine kar nekaj časa, odvisno od tega, kako hitro je akcija izvedljiva. Hkrati ta faza pomeni ugotavljanje, koliko smo se v procesu kritičnega mišljenja naučili, posledica celotnega procesa pa je tudi ozaveščanje, ki navadno sproži nov proces kritičnega mišljenja. Kdo nam lahko pomaga pri razvijanju kritičnega mišljenja Pri razvijanju kritičnega mišljenja nam lahko pomagajo prijatelji, sodelavci, kolegi, sorodniki ali pa tisti, ki se s tem ukvarjajo poklicno - to so izobraževalci, svetovalci, terapevti in drugi. Pomoč je mnogokrat, še posebno če gre za negativne spodbude, dobrodošla, vendar zahteva določeno usposobljenost. Predvsem je pomembno, da so posamezniki, ki pomagajo spodbujati kritično mišljenje, zmožni razumeti naš položaj in ga reflektirati z različnih vidikov, nas spodbujati k iskanju novih možnosti in si zamišljati, kakšne bodo spremembe. Kot uspešne strategije, ki jih moramo upoštevati, če želimo spodbujati kritično mišljenje, Stephen Brookfield navaja: 1. Zelo cenimo tistega posameznika, ki misli kritično: - spoštujemo mnenja posameznikov, ne glede na to, kakšna so; -posamezniki ne smejo dobiti občutka, da jih v karkoli silimo; - spodbujati moramo različne odgovore, ne glede na to, kakšni so; - z ustreznimi vprašanji spodbujamo kritično mišljenje. 2. Kritične mislece pozorno poslušamo: - poslušanje ni pasivna dejavnost, saj zahteva visoko stopnjo koncentracije; - sprejemamo verbalna in neverbalna sporočila. 3. Pokažimo, da podpiramo njihova prizadevanja: - posamezniki pogosto potrebujejo spodbude in pomoč; - vedeti moramo, kdaj ponuditi pomoč in kdaj le spodbudo. 4. Izražamo in reflektiramo ideje in akcije kritično mislečih: - smo kot ogledalo - odsevamo stališča, mišljenje, navade, ravnanje posameznikov; - vedeti moramo, da te odseve posamezniki včasih težko sprejemajo, saj sami sebe dojemajo drugače; - dojemanje in sprejemanje reflektiranja sta za posameznike pomembna, to je prva faza pri reševanju konfliktov. 8 3 / 1996 5. Motivirati moramo ljudi, da bodo kritično mislili: - pri tem se moramo zavedati, da so nekatere ideje neuresni-čljive; - posameznike spodbujamo glede na možnosti. 6. Napredek moramo vrednotiti sproti: - vrednotiti moramo na vseh stopnjah kritičnega mišljenja, kajti le tako lahko posamezniku pravočasno svetujemo. 7. Pomagajmo ustvarjati mreže učenja: - učenje je navadno povezano z določeno socialno akcijo, kar velja tudi za kritično mišljenje; - povezovanje posameznike motivira, jim daje občutek pripadnosti, jih informira; - pri negativnih izkušnjah so skupine odločilne za uspeh. 8. Ozaveščajmo ljudi, kako se naj učijo kritičnega mišljenja: - pomagamo jim razumeti načine učenja in življenjske sloge; - pomagamo jim razumeti njihove navade, stališča. Značilnosti kritično mislečih I imajo razvito / lateralno mišljenje svet sprejemajo kot relativen in odvisen nasproti splošnemu in absolutnemu Ohranjale bi se socialne razlike, rasna in spolna diskriminacija, oblike politične nadvlade, kopičili bi se (in nas uničevali) ekološki problemi in podobno. Postali bi žrtve neracionalnega dogajanja, v katerem ne bi sodelovali. Seveda vedno obstajajo ljudje, ki se radi prepuščajo usodi in obupujejo, izhod pa iščejo v raznih oblikah religioznih kultov, v političnih dogmah, fanatizmu in raznih vrstah odvisnosti. Kritično mišljenje nas osvobaja usode, saj si jo po svoje oblikujemo. In to velja prav za vsa področja našega življenja. Za vajo poskušajte kritično razmisliti o naslednjih trditvah: Vsi brezposelni bi lahko našli delo, če bi zares želeli. Vsaka nosečnost - en zob. Kdor je prijazen, je tudi pošten. Kar se Janezek nauči, to Janez zna. Moški so v naravoslovnih vedah uspešnejši kot ženske. Razmislite še o drugih podobnih trditvah, ki jih mnogi sprejemajo kot pravilne, vi pa o njihovi pravilnosti močno dvomite! Sklep S tem prispevkom smo le delno osvetlili pomen kritičnega mišljenja, pri katerem smo se omejili le na razvijanje tega procesa v obdobju odraslosti. Pomen kritičnega mišljenja, še posebno v dobi odraslosti, narašča. Vedno bolj poudarjajo iniciativnost in aktivnost posameznikov, ki naj sami spreminjajo svoje okolje. To velja za proces učenja v odraslosti in tudi za vsa druga življenjska področja. Pravzaprav lahko ta proces ozaveščanja in aktiviranja posameznikov spremljamo v vseh dejavnostih, tako da lahko govorimo o nekakšni »ideologiji« prebujanja, ki posameznike spreminja iz pasivnih objektov v samostojne subjekte. Kritično mišljenje je le ena od pojavnosti te ideologije, ki ji namenjamo velik pomen. Za nas je kritično mišljenje zanimivo predvsem, ker je pomembno tudi pri učenju, ki obsega učenje socialnih, komunikacijskih spretnosti in tudi osebnostnih lastnosti ter vedenja, česar se posamezniki učijo pri drugih vsebinah. Bolj ko postajajo posamezniki samostojni in kritični, bolj je kvalitetno tudi njihovo učenje, ki tako dobiva poleg širine tudi globino. Pomen kritičnega mišljenja Kritično mišljenje je pomembno na vseh področjih našega življenja. Omogoča nam nove poglede na že znane pojave, vzbuja dvom v splošno veljavne resnice in nam odpira nove poti. S so-ciopolitičnega vidika so pomembna predvsem kritična vprašanja, na primer: »Zakaj so uporniki, ki nasprotujejo vladi, nekje imenovani borci za svobodo, drugje pa teroristi?« Seveda je kritično mišljenje pogosto nezaželeno, še posebno, če naša vprašanja tako ali drugače prizadevajo tiste, ki si želijo obdržati oblast, politično moč, finančni položaj ali kakšno drugo vrsto nadvlade. Kot rečeno, kritična vprašanja vedno izražajo določen dvom o trenutnem stanju, kar marsikomu ni všeč. Kaj bi bilo, če ne bi bili sposobni kritično misliti? Kako bi se to izražalo? Izražalo bi se v reprodukciji do tedaj veljavnih vzorcev, ki bi jih sprejemali kot edino pravilne in veljavne. To bi pomenilo, da bi pasivno sprejemali vse spremembe, ki se v družbi vseeno dogajajo, hkrati pa bi pasivno čakali, da nas doleti, kar nas pač mora doleteti. Sabina Jelene Krašovec asistentka stažistka na Katedri za andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani Literatura Apps, Jerold W.: Mastering the Teaching of Adults. Krieger Publishing Company, Florida 1991. Brookfield, Stephen D.: Developing Critical Thinkers. Open University Press, England 1993. Merriam, Sharan B., Caffarella, Rosemary S.: Learning in Adulthood. Jossey-Bass Publishers, San Francisco 1991. DeBono, Edward: Tečaj mišljenja. Ganeš, Ljubljana 1992. DeBono, Edward: Parallel Thinking. Viking, London 1994. Bamberck, Joern J., Wolters, Antje: Moč možganov. Sledi, Žalec 1995. Mayer, Janez: Ustvarjalno mišljenje in delo. Modema organizacija, Kranj 1991. Cross, Patricia: Adults as Learners. Jossey Bass, San Francisco 1982. 3 / 1996 9 k Marketinški pristop w izobraževanju »draslih Daniela Brečko Marketing je v svetu in vse bolj tudi pri nas osrednja aktivnost sodobnih izobraževalnih institucij. Izobraževalne institucije, ki želijo uspeti in preživeti, morajo dobro poznati svoj trg, svoje uporabnike, njihove potrebe in pričakovanja, kajti le tako bodo pravočasno prilagajale, posodabljale in razvijale nove izobraževalne programe. Z marketingom imamo danes opraviti skoraj na vseh področjih človekovega delovanja, torej tudi v izobraževalnih institucijah. Najbolj aktivno marketinško delovanje je opaziti predvsem v zasebnih izobraževalnih organizacijah za odrasle. To pa še ne pomeni, da marketinško ne delujejo tudi druge izobraževalne institucije, od vzgojnovarstvenih zavodov, osnovnih in srednjih šol do fakultet. Na to le malokdo pomisli, pa tudi na to, kaj marketing v resnici sploh je in kakšne aktivnosti se skrivajo za tem izrazom. V zvezi s pojmom marketing je veliko zablod in stereo-tipov. Pri nas ta izraz še vedno najpogosteje pojmujemo preozko, razumemo ga kot prodajanje, oglaševanje, stike z javnostmi itd., skratka kot nekaj, kar je značilno za poslovni svet, industrijo in trgovino. Zaradi takšnega pojmovanja marketing le s težavo povezujemo z izobraževalnimi ustanovami. Namen pričujoče razprave je opredeliti pojem in vlogo marketinga v izobraževanju odraslih in odgovoriti na vprašanje, zakaj je marketing danes na tem področju potreben. Poskusila bom prikazati poglavitne elemente marketinga v izobraževalnih institucijah za odrasle in predstaviti najpogostejše načine komuniciranja izobraževalne ustanove z različnimi javnostmi. Ka¡ je marketing Veliko ljudi gleda na izraz marketing negativno, ker so prepričani, da je posledica marketinškega delovanja to, da ljudje kupujejo stvari, ki sijih ne želijo oziroma jih ne potrebujejo, in še celo več, da kupujejo stvari, ki si jih s svojim zaslužkom ne morejo privoščiti. Kupci naj bi bili torej pravzaprav žrtve marketinga. Izobraževalci, ki najpogosteje niso vajeni marketinškega izrazoslovja in marketinški proces slabo poznajo, so prav tako v velikem številu prepričani, da izobraževalne institucije ne potrebujejo marketinškega pristopa. V zvezi s tem lahko najbrž izvzamemo predvsem zasebne izobraževalne organizacije, ki marketinški pristop uporabljajo že od vsega začetka delovanja in bi bile brez marketinških aktivnosti kaj kmalu prisiljene, da prenehajo delovati. Odklanjanje in kritiziranje marketinških aktivnosti pri izobraževalnih storitvah bi na splošno lahko razdelili v dve smeri: 1. Marketinška dejavnost je v nasprotju z izobraževalnim poslanstvom. Nekateri izobraževalci verjamejo, da je marketing primeren le za pridobitno usmerjena podjetja, za tako imenovani poslovni svet, in da izobraževalno delo pomeni več kot le »posel«. Vrednote in metode izobraževalnih organizacij naj bi bile v neposrednem nasprotju z vrednotami in metodami v podjetništvu. Cilj izobraževanja naj bi bil na eni strani posredovanje celo- vitega znanja in privzgojitev sposobnosti analitičnega in racionalnega mišljenja, na drugi strani pa naj bi z manipulativnimi metodami in tehnikami zaslužili čim več denarja. 2. Marketing v izobraževanju ni potreben. Tako mislijo v vseh tistih institucijah, ki zaenkrat še prejemajo dovolj finančne pomoči od države oziroma občin in se še ne srečujejo z upadom pri vpisu ter s finančnimi težavami. Omenjene kritike so bolj ali manj neupravičene in v njih lahko vidimo predvsem nerazumevanje in slabo poznavanje marketinga- Kaj sploh pomeni pojem marketing? Vprašanje so leta 1985 zastavili tristotim izobraževalnim institucijam v ZDA, ki so bile v recesiji in so se srečevale z upadajočim številom udeležencev ter naraščajočimi stroški. Enainšestdeset odstotkov jih je odgovorilo, da je marketing kombinacija prodaje, oglaševanja in odnosov z javnostmi. Osemindvajset odstotkov pa jih je odgovorilo, da marketing pomeni le eno izmed teh treh aktivnosti. Le manjši del vprašanih je vedel, daje marketinško delo povezano z ocenjevanjem in ugotavljanjem potreb, z marketinškimi raziskavami, razvojem novih programov, določanjem primerne cene (šolnine, kotizacije) ter z informiranjem (Kotler, 1985, str. 6). Pri nas so danes razmere podobne kot pred dobrimi desetimi leti v ZDA. Večina ljudi misli, daje marketing sinonim za prodajo in promocijo, kar ni nič čudnega, saj živimo v času, ko nas zasipavajo z različnimi televizijskimi reklamami, s časopisnimi oglasi, zaradi nasilnih prodajalcev, ki prodajajo po načelu »door to door«, pa previdneje odpiramo vrata svojega doma. Toda prodaja še zdaleč ni najpomembnejši del marketinga. Najenostavnejšo definicijo marketinga najdemo v delu G. Mo-rella, ki meni, da marketing definiramo kot sistem, ki je usmerjen v zadovoljevanje človekovih potreb in hotenj z organiziranim menjalnim procesom, ki temelji na transakciji (Morello, 1993, str. 4). Osrednji koncept marketinga je menjava. Menjava med posamezniki, skupinami, institucijami itd. Izobraževalna institucija razpiše nov in zelo zanimiv izobraževalni program, v katerega se vpišejo zainteresirani posamezniki. Obe strani se strinjata z menjavo. Institucija ponuja novo znanje, posamezniki pa to storitev plačajo. Za potrebe izobraževalnih institucij je zato primernejša Ko-tlerjeva definicija marketinga: »Marketing je analiziranje, planiranje, uresničevanje in nadzor nad skrbno pripravljenimi programi, oblikovan tako, da doprinese k prostovoljni menjavi vrednosti s ciljnim tržiščem z namenom, da se dosežejo cilji institucije. Marketing se ukvarja z oblikovanjem izobraževalne ponudbe (določene institucije - op. avtorice), ki mora zadovoljevati tržne 10 3 / 1996 potrebe in želje, pri tem pa mora vsebovati in uporabljati učinkovito cenovno politiko, komunikacijo in distribucijo z namenom informiranja, motiviranja in svetovanja potencialnim udeležencem.« (Kotler, 1985, str. 7) Iz definicije jasno razberemo, da imamo z marketingom opraviti tudi v celotnem izobraževalnem sistemu, in to že dolgo časa, le da ga nismo tako imenovali. Značilen primer so šolske proslave ali proslave, kijih prirejajo v vrtcih, pri tem pa povabijo starše ter občinske veljake. Lahko bi jih označili kot »prodajanje« šole oziroma vrtca, in sicer staršem, morebitnim staršem, in kot prizadevanje za pozitivno podobo kraja ter morebiti kot pridobivanje dodatnih sredstev z donacijami in s sponzorstvom. Iz definicije pa tudi razberemo, da je marketing proces, in ne enkratno dejanje, zato ga lahko označimo tudi kot filozofijo oziroma usmeritev izobraževalne institucije, za katero seje odločila in v skladu z njo načrtno izpolnjuje zastavljene cilje. Izobraževalne institucije za odrasle s svojo dejavnostjo zadovoljujejo potrebe v svojem okolju, in kar je še pomembnejše, potrebe in želje svojih strank tudi predvidevajo. To pomeni, da so korak naprej in le to jim zagotavlja uspeh in konkurenčnost. Glavne naloge marketinško usmerjene izobraževalne organizacije so določene s potrebami in z željami njenih ciljnih odjemalcev, pri čemer naj bi jih čim bolj strokovno zadovoljila in dolgoročno zadovoljevala njihove izobraževalne potrebe. Nekatere izobraževalne ustanove verjamejo, da bodo uspešnejše, če bodo povečale sredstva za oglaševanje in promocijo, namesto da bi razvijale nove programe, za katere je zanimanje. Z vsemi mogočimi sredstvi skušajo spodbuditi ljudi, da se vpišejo v razpisane pro- grame. V kratkoročnem smislu je ta strategija lahko finančno zelo uspešna, saj je razvoj novih programov povezan z velikimi vlaganji, v dolgoročnem smislu pa je takšna institucija obsojena na propad, ker ni pravočasno predvidela novih ali spremenjenih izobraževalnih potreb in razvijala novih programov. V marketin-škem izrazoslovju to pomeni, da seje menjalni proces ustavil, ker institucija ne zadovoljuje več potreb, ki se pojavljajo v okolju, v katerem deluje. Na trgu se pojavljajo tudi izobraževalne organizacije, večinoma zasebne, ki ne upoštevajo osnovnega izobraževalnega poslanstva in razpišejo program, za katerega v določenem trenutku sicer vlada veliko zanimanje, vendar ne zagotovijo ustrezne ravni strokovnosti. Udeležence privabijo s privlačno ponudbo in številnimi obljubami, ki pa jih seveda ne izpolnijo. Takšne organizacije, ki delujejo po načelu »take money and run« so praviloma uspešne zelo kratek čas, saj jim odjemalci, v našem primeru vedo-željni odrasli, ne zaupajo več. Naredijo pa seveda zelo veliko škode tudi drugim izobraževalnim ustanovam, ki so do svojih odjemalcev izjemno odgovorne. Marketinško usmerjene izobraževalne organizacije morajo upoštevati štiri osnovna načela: • izobraževalne potrebe svojih odjemalcev, • njihove posebne želje, • njihove dolgoročne interese, • interese širše družbe oziroma okolja, v katerem delujejo. Institucije, ki poznajo svoje tržišče, vedo, da se vrednote in potrebe njihovih odjemalcev spreminjajo, zato redno opravljajo marketinške aktivnosti, da bi zadovoljile svoje uporabnike. Razlogi za uporabo marketinškega pristopa v izobraževanju odraslih Obstajajo vsaj štirje razlogi, zakaj izobraževalne institucije za odrasle uporabljajo marketinški pristop: • odrasli se prostovoljno odločajo za izobraževanje, • prosta izbira izobraževalne institucije, • naraščanje števila izobraževalnih organizacij za odrasle, • možnost pridobitve dodatnega financiranja: sponzorstvo, do-natorstvo, enkratna državna pomoč itd. Na prvem mestu je vsekakor prostovoljna odločitev za nadaljnje izobraževanje. Odrasli niso zakonsko ali kako drugače prisiljeni, da se izobražujejo. K temu jih prisiljujejo predvsem zahteve razvoja in vse večje kompleksnosti življenja, ki pa se jih nekateri zavedajo, drugi pa ne. Marketinški pristop v izobraževanju odraslih pomeni seveda tudi, da izobraževalna institucija opozarja na pomen novega znanja, permanentnega izobraževanja, zasta-revanje znanja, da ima podatke, ki prikazujejo izobrazbeno strukturo, zahteve prihodnosti, in še bi lahko naštevali. Vse te informacije lahko spodbudijo posameznika, da začne razmišljati o ravni svojega znanja in se odloči za vpis v določen izobraževalni program. Odrasli se samostojno odločajo za izbiro izobraževalne institucije in jih ne moti niti večja oddaljenost od kraja bivanja, če so prepričani, da izbrana institucija in izobraževalni program ustreza njihovim pričakovanjem. Vse več odraslih se odloča tudi za izobraževanje v tujini, ker doma ne najdejo ustreznega programa ali pa o izobraževalnih možnostih niso dovolj obveščeni. Lahko se vključijo tudi v program izobraževanja na daljavo, kot ga izvajajo na primer v Avstraliji ali Kanadi, študirajo pa doma. 3 / 1996 11 Zelo pomemben razlog, ki govori v korist marketinškemu pristopu v izobraževanju odraslih, je vsekakor dejstvo, da smo v zadnjem času priča porastu izobraževalnih institucij za odrasle, ki ponujajo identične programe, med njimi pa vlada vse večja konkurenčnost. Po podatkih Zavoda Republike Slovenije za statistiko je v Sloveniji uradno registriranih 686 organizacij (d. o. o. in drugih), ki so poleg drugih dejavnosti registrirane tudi za izobraževanje. Poleg domačih organizacij in ustanov pa si v Sloveniji skušajo odrezati svoj kos tržne pogače tudi priznane tuje izobraževalne ustanove, zelo izkušene v marketinškem delovanju. Vedoželjni odrasli imajo torej zares pestro izbiro različnih institucij in izobraževalnih programov, tako daje njihova odločitev o izbiri velikokrat odvisna od bolj ali manj uspešnega marketinške-ga pristopa izobraževalne ustanove. Z marketinškim pristopom pa bo izobraževalna institucija od donatorjev, sponzorjev in države tudi prej pridobila dodatne vire financiranja. Dodatni viri financiranja postajajo vse bolj pomembni tudi za državne izobraževalne ustanove, saj postaja vedno prazna državna blagajna pri financiranju vzgoje in izobraževanja vse manj zanesljivi vir preživetja. Sponzorje in donatorje pa si bo lahko izobraževalna institucija pridobila le, če jih bo uspela prepričati o koristnosti svojega početja in jim ponuditi nekaj v zameno. Pri tem bo morala imeti trdne in zanesljive argumente, podprte s skrbno izdelanimi raziskavami trga, s poznavanjem svojega položaja med drugimi institucijami in podobno. Vse to pa si izobraževalna organizacija lahko zagotovi le z načrtnim in dolgoročnim marketinškim delovanjem. Nekateri izmed navedenih razlogov veljajo tudi za redni vzgojnoizobraževalni sistem, predvsem za vrtce in srednje šole. Starši in otroci se sami odločajo za vzgojnovarstvene organizacije in izbiro srednje šole, že v osnovnih šolah pa je opazna težnja o prosti izbiri šole. Starši so pripravljeni voziti otroka v šolo tudi v drug kraj, če menijo, da bolj ustreza njihovim pričakovanjem in potrebam (Trnavčevič, 1993, str. 31). Redni vzgojnoizobraževalni sistem pa se poleg naštetih sprememb ubada še z upadanjem števila otrok, kar bo imelo za posledico zaprtje nekaterih vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Elementi marketinga ¥ izobraževanju odraslih V Sloveniji veliko izobraževalnih institucij za odrasle že uspešno trži svoje izobraževalne programe in jim marketinško razmišljanje ne pomeni nekaj povsem novega. Med seboj se zelo razlikujejo pri uporabi sodobnih marketinških metod, tehnik in idej. Nekatere fakultete in šole so začele marketing aktivno uporabljati šele, ko so se morale sprijazniti z večjimi družbenimi spremembami in upadom števila vpisov, z zniževanjem proračunskega deleža, s povečano konkurenco in pojavom novih izobraževalnih potreb. Vendar pa je v marketinškem pristopu k izobraževanju odraslih tudi nekaj pasti, še posebej če želimo marketinški model prenesti iz drugih dejavnosti, na primer iz trgovine in industrije. Vedno se moramo vprašati, kaj tržimo, kako tržimo in kdo so naši odjemalci. Splošnih navodil seveda ni, je pa znanih nekaj metod, s katerimi izobraževalna institucija opravlja marketinške aktivnosti in opredeli sebe in svoj položaj v okolju, v katerem deluje. Potrebe, želje in zahteve Za delovanje izobraževalne institucije je poznavanje izobraževalnih potreb, želja in zahtev okolja, v katerem deluje, seveda zelo pomembno. Čeprav je izobraževalni program čisti odsev po- treb, ki smo jih spoznali v raziskavi, se lahko zgodi, da zanj ne bo dosti zanimanja. Zato se moramo poglobiti v psihologijo zadovoljevanja potreb odraslih. Kadar raziskujemo izobraževalne potrebe odraslih moramo vedeti, da se odrasli za nadaljnje izobraževanje odločajo iz najrazličnejših vzrokov. Ponavadi ločujemo med notranjimi in zunanjimi vzroki. Med notranje štejemo tiste, ki izhajajo iz posameznikove notranjosti. Posameznik preprosto začuti potrebo po dodatnem znanju in ima močno motivacijo, da se bo nekaj naučil, pridobil novo znanje ali spretnost. Zunanji vzroki izobraževalnih potreb pa izhajajo iz nečesa, kar je prišlo iz okolja in vzbudilo pozornost posameznika. V tej zvezi pogosto govorimo o zunanji in notranji motivaciji za izobraževanje. Pri elementih marketinga pa nas bo zanimalo ravnanje in sprejemanje odločitev tistih, ki jih je k izobraževanju napotil njihov notranji glas, torej notranje motiviranih, in kako ravnajo tisti, ki so se odločili za izobraževanje iz nekega zunanjega razloga, iz spodbude, ki ni prišla od njih samih. Notranje motivirani posamezniki bodo sami veliko storili za to, da si bodo pridobili čim več informacij o možnostih izobraževanja, ki jih potrebujejo, da se bodo lahko odločili o svoji nadaljnji študijski poti. Iščejo samo določene informacije, ker že vedo, kaj bi radi, potrebo imajo že izoblikovano, natančno vedo, kaj hočejo, zato se morajo odločiti le še med različnimi izobraževalnimi ustanovami. Velikokrat se tudi osebno zanimajo in raziskujejo strukturo izobraževalne institucije. Zunanji vzroki pa prihajajo iz okolja. Posameznik se lahko za izobraževanje odloči zaradi želje po izboljšanju materialnega položaja ali socialnega statusa, morda ga bo v izobraževalno središče pripeljal strah pred izgubo službe in socialne varnosti, lahko, da se je pokazala dobra priložnost, ki bi jo kazalo izkoristiti, morda so potrebe po novem znanju v podjetju, v katerem je zaposlen, lahko, da se je odločil za izobraževanje tudi zaradi pomanjkanja socialnih stikov ali pa gaje spodbudil življenjski partner, in še bi lahko naštevali. Med zunanjimi spodbudami, ki pripomorejo izobraževalni odločitvi, pa so lahko osebne ali pa neosebne. Na odločitev posameznika, da se vpiše v določen izobraževalni program, lahko vpliva enaka odločitev ali prepričevanje druge osebe, na primer partnerja, prijatelja, znanca, ki ga občudujemo, staršev, učitelja iz prejšnje šole. Neosebne spodbude, ki prihajajo iz okolja, pa so lahko oglasi, časopisni članki itd. Posamezniki, ki so zunanje motivirani, ki torej za svojo izobraževalno odločitev potrebujejo določeno spodbudo iz okolja, so po navadi veliko manj prepričani o tem, kaj resnično želijo, kaj jih veseli in kakšne so pravzaprav njihove potrebe po izobraževanju. Okolje na njih zelo močno vpliva, zato je velikokrat pomembna že prva informacija, ki jo dobijo. Zelo težko tudi izbirajo med informacijami, ki so si jih pridobili, in pogosto sprejmejo končno odločitev, ki je identična viru, ki mu najbolj zaupajo. V tujini imajo zato izobraževalne ustanove pri obveščanju morebitnih novih študentov že dolgo tradicijo, pa ne le z obvestili ali razpisi o številu prostih mest, kakršna je praksa večine naših fakultet in višjih šol. V tujini pri tem uporabljajo aktivne metode obveščanja. Ameriški koledži pisno obveščajo vse, ki so končali »high school«. Pri tem so ugotovili, da se študentje pri izbiri ko-ledža odločajo predvsem na štiri načine: • nekateri, teh je malo, že dolgo pred koncem šolanja natančno vedo, kam se bodo vpisali; • veliko se jih odloči o svoji nadaljnji študijski poti šele na podlagi posebnega vprašalnika, ki ga pripravijo šolski psihologi in pedagogi in v katerem učence sprašujejo o načrtih za prihodnost, o izbiri šole...; • veliko jih prisluhne mnenju prijatelja in se pridruži njegovim načrtom; 12 3 / 1996 • v nabiralniku najdejo katalog koledža s formularjem za vpis in na njegovi podlagi sprejmejo odločitev. Vse to priča o zelo neizoblikovanih željah učencev in tudi slabi obveščenosti. Niso dovolj seznanjeni s tem, kakšne izobraževalne možnosti imajo (Kotler, 1994, str. 199). Tudi v Sloveniji učenci, ki končajo srednjo šolo, ne poznajo dobro izobraževalnih možnosti. Po navadi je pri sprejemanju tako pomembne odločitve vključena cela družina in vsak po svoje skušajo pridobiti informacije. Učinkovito in hitro obveščanje pa je pri nas še zlasti pomembno po zadnji reformi šolstva, ko se vsako leto pojavljajo novi in novi izobraževalni programi in s tem nove študijske možnosti. O načinih informiranja in komuniciranja z javnostmi pa več v naslednjem poglavju. Zadovoljstvo udeležencev in reševanje pritožb Cilj vsake izobraževalne institucije je seveda, da so udeleženci oziroma uporabniki njenih izobraževalnih storitev zadovoljni. Ljudje, ki se ukvarjajo z marketingom menijo, da je zadovoljen udeleženec najbolj učinkovito oglaševanje in ustvarjanje pozitivne podobe v javnosti. Prav zato si v izobraževalnih institucijah zelo prizadevajo, da bi bili udeleženci z njihovimi storitvami kar se da zadovoljni. Skrbijo, da izobraževalni program res izraža potrebe in pričakovanja uporabnikov, prav tako pa skrbijo za kakovostno izvedbo. Pri doseganju zadovoljstva pa uporabljajo še druge metode. Zelo dobrodošle so majhne pozornosti, ki jih študentom namenja institucija. Na primer, posameznikom čestitamo za rojstni dan, pisno se jim zahvalimo za udeležbo na tečaju, seminarju. Čestitamo jim, ker so uspešno opravili preizkusni test, ki je bil pogoj za vpis na določeno fakulteto ... S temi drobnimi pozornostmi damo udeležencu občutek, da je postal naš, da nam torej ni vseeno, kako se bo prebijal skozi študijske težave in radosti. S tem veliko pripomoremo k odprtemu in toplemu učnemu ozračju. Če so bili udeleženci nezadovoljni z izvedbo programa, je seveda treba storiti vse, da moteče dejavnike čim prej odpravimo. Pri ugotavljanju zadovoljstva in nezadovoljstva je treba opozoriti na dejstvo, da svojega nezadovoljstva veliko udeležencev ne bo izrazilo. V številkah bi to pomenilo, da se od 27 nezadovoljnih udeležencev pritoži le eden. Bolj pogosto izražajo svoje nezadovoljstvo mlajši odrasli, starejši odrasli pa se raje tiho umaknejo in se naslednjič ne vpišejo na institucijo, s katero so bili nezadovoljni. Udeležencem je treba zato omogočiti in jih spodbuditi, da izrazijo svoje zadovoljstvo oziroma nezadovoljstvo s programom. Najbolj preprosto je, da imamo tako imenovano knjigo pripomb in pohval, kamor lahko vsakdo napiše svoje mnenje o programu in njegovi izvedbi. Na izraženo nezadovoljstvo moramo gledati kot na koristno povratno informacijo, na podlagi katere zvemo, kaj je bilo narobe in kaj je torej treba izboljšati. Nepravilnosti je treba čimprej odpraviti in o tem obvestiti vse, ki so bili nezadovoljni, kajti le tako bomo ponovno pridobili njihovo zaupanje. Seveda pa pritožbe in izraženo nezadovoljstvo niso zanesljiv kazalec dela institucije. Na eni strani zaradi tega, ker se le malo nezadovoljnih tudi zares pritoži, na drugi strani pa zaradi »večnih nergačev«, ljudi, ki se vedno pritožujejo, ki niso nikoli z ničimer zadovoljni in kvarijo sliko o zadovoljnosti oziroma nezadovoljnosti z izobraževanjem. prostovoljci, donatorji itd. Izobraževalne institucije sodelujejo z zelo različnimi ljudmi, ki opravljajo različne naloge. Z vsemi pa morajo navezati in vzdrževati dobre stike in medosebne odnose. Zaposlene po navadi predstavljajo učitelji, profesorji in drugi mentorji, ki so bolj ali manj predani izobraževalnemu poslanstvu. Učitelji zelo veliko pripomorejo h kakovosti oziroma k ne-kakovosti izvedbe izobraževalnega programa. Čeprav je njihova strokovnost na zelo visoki ravni, še vedno ostane vprašanje načina posredovanja tega znanja udeležencem. Včasih je način podajanja znanja celo bolj pomemben kot znanje samo. Prav zato je zelo pomembno, da se učitelji redno izpopolnjujejo v svoji stroki in širijo svoje obzorje tudi v zvezi z učinkovitimi načini prenašanja znanja in metodami motiviranja svojih učencev. Poleg učiteljev pa zaposlene predstavlja še vodstvo institucije, organizatorji izobraževalnega procesa - andragogi, administrativno osebje - tajnica in pomožno osebje - telefonist, receptor, varnostna služba. Vsi pa morajo biti usposobljeni in motivirani za opravljanje svojega dela. Nič nam ne pomaga dober program in učitelj, če nekoga, ki se po telefonu zanima za dodatne informacije, nejevoljno odpravimo in ne zadovoljimo njegovih potreb. Razočarani interesent bo rajši poiskal drugo izobraževalno ustanovo. Veliko izobraževalnih institucij v Sloveniji ima težave z vedenjem zaposlenih. Vsi, ki prihajajo v kakršenkoli stik z udeleženci, bi morali biti namreč za to tudi usposobljeni. Poznati bi morali poslanstvo in cilje institucije ter po svojih močeh prispevati k uresničevanju zastavljenih ciljev. Toda le malo izobraževalnih institucij pri nas posveča dovolj pozornosti izobraževanju zaposlenih. Morda je ironija ali pa strokovna napaka izobraževalnih institucij prav v tem, da velikokrat ne vidijo lastnih izobraževalnih potreb. Okolje Izobraževalna ustanova ni le izobraževalni program, ki se ga posamezniki udeležijo, ampak jo v prvi vrsti predstavljajo ljudje; zaposleni, zunanji sodelavci, člani svetov, honorarni delavci, 8$% 233 3 / 1996 Okolje so tudi prostori, predvsem učilnice, seminarske sobe, učna oprema itd. Povsem drugače delujejo svetli in veliki prostori kakor pa temni in majhni, kjer človek hitro dobi občutek utesnjenosti. Veliko izobraževalnih organizacij za odrasle, predvsem zasebnih, nima svojih prostorov, zato najemajo prostore drugje; v hotelih, občinskih zgradbah, v drugih izobraževalnih ustanovah. Čim boljše prostore imamo na voljo, tem več udeležencev bomo pritegnili, saj se v opremljenosti prostorov kaže tudi skrb za dobro počutje študentov. Prav tako je z učno opremo. Čim več opreme in čim boljšo imamo na voljo, prej bodo udeleženci dobili vtis, da se bodo z dobro učno tehniko naučili več in bolje. Ugled izobraževalne ustanove Vsaka izobraževalna institucija si prizadeva pridobiti čim večji ugled. Ta pa je zelo neoprijemljiva stvar. Velikokrat se zgodi, da si javnost ustvari napačno sliko o določeni organizaciji. Čeprav je strokovno na zelo visoki ravni, so si ljudje o njej ustvarili negativno mnenje. Določen del javnosti jo lahko občuduje, drugi del pa jo zavrača in o njej širi negativno mnenje. Prav je, da pri tem opozorimo na to, da se žal velikokrat dogaja, da je resnična kakovost izobraževalnih programov manj pomembna kot pa ugled institucije v javnosti, njene reference in prestižnost. Udeleženci, ki obiskujejo program ustanove, ki ima velik ugled, bodo verjetno imeli več uspeha pri poklicnem napredovanju ali pri kandidiranju za želeno delovno mesto, prav tako bodo lažje dobili študijski dopust in si celo pridobili štipendijo. Ugled izobraževalne organizacije seveda temelji na preteklih dogodkih, zato ga ne moremo kar čez noč spremeniti, saj izraža funkcijo njihovih preteklih dejanj in načina komuniciranja. V zvezi z ugledom pogosto uporabljamo prevzeto besedo imidž. Izraz imidž je postal v svetu izredno popularen v petdesetih letih in se zelo pogosto uporablja. Velikokrat slišimo za imidž organizacije, za osebni imidž in celo imidž naroda. Za naše namene smo izbrali Kotlerjevo definicijo imidža, po kateri je »imidž skupek verovanj, idej in vtisov, ki jih ima posameznik o določenem objektu« (Kotler, 1995, str. 38). Imidž lahko tudi ugotavljamo. Najenostavnejša metoda je seveda vprašalnik, v katerem naključno izbrani vzorec ljudi sprašujemo, kako dobro poznajo določeno izobraževalno ustanovo. Odgovore lahko razvrstimo v pet stopenj: 1. nikoli nisem slišal za to organizacijo; 2. zanjo sem že slišal, vendar je ne poznam; 3. poznam jo zelo slabo; 4. poznam jo in približno vem, s čim se ukvarja; 5. poznam jo zelo dobro in vem, s čim se ukvarja. Rezultati nam pokažejo, koliko vprašani poznajo našo organizacijo. Če večina odgovorov spada v prvi dve stopnji, potem ima organizacija resne težave glede prepoznavnosti v javnosti. Nekdanjim in sedanjim udeležencem pa lahko zastavimo drugačno vprašanje, in sicer jih sprašujemo o tem, koliko so naklonjeni naši ustanovi in kako so zadovoljni z njo. Zopet pripravimo pet mogočih odgovorov: 1. zelo sem nezadovoljen; 2. sem nekoliko nezadovoljen; 3. sem indiferenten; 4. sem kar zadovoljen; 5. sem zelo zadovoljen. Če večina odgovorov spada v prvi dve kategoriji oziroma prve tri kategorije, potem lahko z zanesljivostjo trdimo, da ima ustanova velike težave s svojim ugledom. Idealno bi bilo, če bi izobraževalna ustanova raziskala vsebino svojega ugleda, saj lahko z dobljenimi rezultati določi svoje mesto med drugimi in pripravi načrt za izboljšanje svoje celostne podobe. Za to pa so seveda enostavne metode ugotavljanja ugleda premalo. V nadaljevanju bom predstavila metodo semantične diferenciacije, s katero lahko ugotavljamo ugled organizacije, ki nam veliko pove tudi o vsebini ter kvaliteti dela izobraževalne ustanove. Najprej pripravimo skupek relevantnih dimenzij, za katere menimo, da jih naši udeleženci poznajo in jih lahko ocenjujejo. Dimenzije razvrstimo v petstopenjske ocenjevalne lestvice. Fiktivne rezultate, dobljene na podlagi metode semantične di- dobri učitelji odlično učno gradivo moderna učna tehnika prijateljska učna klima aktualni programi dobra organizacija Slika 1: Ponazoritev metode semantične diferenciacije IZ05RBZ£VPLWI CBflK ferenciacije, ponazorimo z naslednjo skico: CB A 234 3 / 1996 Izobraževalna ustanova A ima prednost glede dobrih učiteljev in učnega gradiva, težave pa ima z učno klimo in organizacijo. Ustanova B ima moderno učno opremo in slovi po ugodni učni klimi, izboljšati pa mora učno gradivo in bolje usposobiti svoje učitelje. Ustanova C je v našem primeru v najslabšem položaju, saj je znana po slabih učiteljih, zastareli učni tehniki, pa tudi njeni programi so med najmanj aktualnimi. Če boste raziskovali ugled po tej metodi, se vam lahko zgodi, da bodo rezultati raziskave povsem drugačni od vaših predvidevanj. Za izboljšanje ugleda pa je potrebno sodelovanje vseh zaposlenih v organizaciji, zato ne bo odveč nasvet, daje v tem primeru najbolje s sodelovanjem vseh zaposlenih ustvariti podobo, ki si jo želijo in jo dejansko lahko tudi dosežejo. Nato pa podobo želenega ugleda primerjamo s sliko dobljenih rezultatov. dejanski želeni ugled ugled slabi učitelji neprimerno učno gradivo zastarela učna tehnika neosebna učna klima neaktualni programi slaba organizacija dobri učitelji odlično učno gradivo moderna učna tehnika prijateljska učna klima aktualni programi dobra organizacija udeležba l. II. III. IV. v čas Slika 3: Življenjski cikel izobraževalnega programa Slika 2: Razlika med dejanskim in želenim ugledom, pridobljena z metodo semantične diferenciacije V ustanovi menijo, da bodo lahko najhitreje izboljšali svoj ugled, če bodo več pozornosti posvetili pripravi dobrega učnega gradiva, vnesli ugodnejšo učno klimo in izboljšali organizacijo, ne morejo pa takoj dodatno usposobiti učiteljskega kadra, posodobiti učne tehnike ter razviti novih programov. Uspešnost izobraževalne ustanove je odvisna od tega, kako dobro zadovoljuje izobraževalne potrebe ljudi na področju, na katerem deluje. Raziskava ugleda je za institucijo dejansko mnenje javnosti o njej. Na tej osnovi se potem odloči za ustrezno strategijo izboljšave ugleda, ki je vedno povezan z dvigom kvalitete izobraževalnih storitev. O načrtovanih spremembah se odločamo torej na podlagi dobljenih rezultatov analize pričakovanj in potreb ciljnih skupin ustanove. Raziskave izobraževalnih potreb in tržnega vedenja Izobraževalne potrebe je treba raziskovati ves čas, ker se izredno hitro spreminjajo. Nekatere popolnoma izginejo in se povsem spremenijo, nekatere pa se zelo spremenijo, zato je treba izobraževalne programe posodobiti. Znanje izredno hitro zastareva, že v dveh letih, glede na informacijsko revolucijo pa lahko sklepamo, da se bo ta čas hitro skrajševal. Pojavljajo se tudi nove izobraževalne institucije, ki uvajajo nove in privlačne programe, makroekonomske spremembe narekujejo nove izobraževalne potrebe itd. Prav zato je raziskovanje izobraževalnih potreb, zahtev in želja osrednja in najbolj pomembna marketinška aktivnost. Tako kot vsak drug izdelek ali storitev je tudi izobraževalni program odvisen od zakonitosti življenjskega ciklusa ali krivulje. Življenjski cikel izobraževalnega programa je sestavljen iz štirih stopenj, to so predstavitev, rast, zrelost in upad. 1. Stopnja predstavitve označuje obdobje počasne rasti, kar pomeni, da smo program šele predstavili trgu. Tudi zanimanje zanj še ni veliko, ker javnost o njem še ni dobro obveščena. Zato mora izobraževalna institucija za informiranje javnosti in za predstavitev programa vložiti veliko sredstev. V tem obdobju se še ne srečuje s konkurenčnimi izobraževalnimi organizacijami. 2. Stopnja rasti označuje obdobje povečanega zanimanja za izobraževalni program, če je ta seveda uspešno prešel prvo stopnjo. Institucija ima vedno večji vpis. Zaradi velikega zanimanja se tudi druge institucije odločijo za izvedbo tega uspešnega izobraževalnega programa in na trgu se pojavi konkurenca. Zato se institucije v tem obdobju trudijo, da bi izboljšale program in ga izpopolnile na osnovi izkušenj, ki so jih pridobile, prav tako pa iščejo nove ciljne skupine, ki bi bile z manjšimi prilagoditvami programa zainteresirane zanj. 3. Za stopnjo zrelosti je značilno le rahlo nihanje vpisa. Udeležba je pri vsaki ponovitvi skorajda enaka. Po navadi je to obdobje najdaljše. Sčasoma se na trgu pojavlja čedalje več institucij, ki izvajajo enak program, kar povzroča prezasičenost in trd boj za udeležence. Prav tako pa se tudi izobraževalne potrebe hitro spreminjajo, kar se kaže v postopnem upadu vpisa, ki je zanesljiv kazalec, da izobraževalni program prehaja v zadnjo stopnjo, to je v stopnjo upada. 4. Upad je lahko hiter ali počasen. Poleg spremenjenih izobraževalnih potreb je seveda še mnogo razlogov, ki so pripeljali izobraževalni program na zadnjo stopnjo življenjske krivulje. Morda institucija ni upoštevala posebnih potreb in želja svojih udeležencev, morda je zaradi tehničnih in drugih sprememb izobraževalni program postal povsem nepotreben ali nekoristen, in še bi lahko naštevali. Nekateri programi bodo na tej stopnji izločeni, nekatere bodo izvajali morda še na geografsko oddaljenem področju, kjer se še pojavljajo potrebe po njem, nekateri pa bodo korenito dopolnjeni in prilagojeni novim potrebam. Sprotne raziskave izobraževalnih potreb v izobraževanju odraslih izvajamo predvsem na podlagi štirih metod. Obstaja jih seveda še več, vendar jih zaradi omejene rabe na tem mestu ne bom naštevala. Evalvacija Z evalvacijo že izvedenih izobraževalnih programov (tečajev, seminarjev ...) lahko institucija pridobi zelo pomembne informacije, ki jih lahko uporabi za dopolnitev in izboljšanje programov. Evalvacije ne smemo zamenjati z aktivnim opazovanjem ali celo akcijskim raziskovanjem, pri katerih so v raziskavo aktivno vključeni vsi udeleženci in se napake odpravljajo že sproti. Evalvacija izobraževalnega programa pomeni pravzaprav zbrano mnenje vseh udeležencev o istem izobraževalnem programu. Evalvacija nam omogoča pridobitev predvsem naslednjih informacij: • kako je program potekal - splošen vtis o izobraževalnem programu; 3 / 1996 235 • kaj so udeleženci v programu pogrešali; • na katerih področjih se še želijo izpopolnjevati in pridobivati novo znanje; • kako so svojo nalogo opravili učitelji. Splošen vtis o izobraževalnem programu nam lahko pove marsikaj. Morda je udeležence motila razporeditev prostora ali klimatska naprava, morda so program obiskovali ljudje z zelo različnim predznanjem, morda jih je motil hrup v sosednjem prostoru ali pa zamujanje udeležencev ... Splošne vtise je vredno zbrati, saj bomo po več izvedenih evalvacijah gotovo opazili, da se določena mnenja in pripombe pogosteje pojavljajo. Na njih moramo biti pozorni in nepravilnosti seveda odpraviti. Evalvacija nam tudi pove, kaj so udeleženci še pričakovali, pa jim program tega ni dal. Na podlagi zbranih informacij o tem, kaj so v programu pogrešali, se program dopolnjuje, širi in se tako prilagaja spremenjenim izobraževalnim potrebam. Velikokrat se zgodi, da udeleženci pri obiskovanju enega izobraževalnega programa začutijo, da jim manjka znanje še na drugih področjih. Zbrane informacije o tem, na katerih področjih se še želijo izpopolnjevati, pa so nove izobraževalne potrebe in izhodišče za razvoj novih izobraževalnih programov, seveda če tako pridobljenih izobraževalnih potreb ne zadovoljuje že kateri izmed sedanjih programov institucije. Pri evalvaciji se ocenjuje tudi učitelje, saj so ti izjemno pomemben del programa. Zbrane ocene nam povedo, kdaj moramo učiteljem pomagati, jim omogočiti dodatno usposabljanje, izpopolnjevanje v tujini, jim predstaviti najnovejše metode poučevanja, omogočiti dopust ali jim zaradi ponavljajočih se napak predlagati drugo delovno mesto. Z metodo evalvacije dobimo torej veliko več kot le vpogled v nove izobraževalne potrebe. Z naslednjimi metodami pa določamo predvsem potrebe, želje in zahteve morebitnih uporabnikov storitev v izobraževalni ustanovi. Anketni vprašalnik Izobraževalna institucija pripravi anketni vprašalnik, v katerem sprašuje po izobraževalnih potrebah z določenega področja, na primer prava, ekonomije ... Dobro urejena baza podatkov ji omogoča, da anketni vprašalnik pošlje želeni ciljni javnosti. To metodo pogosto uporabljajo, ker ne zahteva velikih stroškov. Seveda pa mora biti anketni vprašalnik dobro sestavljen in mora vsebovati takšna vprašanja, katerih odgovore bomo lahko obdelali. To pomeni, da moramo pri pripravi anketnega vprašalnika določiti tudi metodologijo obdelave, če želimo, da bodo rezultati uporabni. Slaba stran te metode pa je majhna odzivnost. Anketni vprašalnik vrne od 6 do 12 odstotkov vprašanih, zato moramo pripraviti zelo velik vzorec, da bi si zagotovili reprezentativnost. Telefonski intervju Manj pa izobraževalne ustanove uporabljajo metode telefonskega intervjuja, ker zahteva veliko časa, dodatno najemanje delovne sile, ustrezno opremljene prostore, tako imenovane telefonske govorilnice, razpoložljive telefonske zveze, zato je povezana z večjimi stroški. Je pa zelo uporabna metoda, če želimo pridobiti informacije o novih izobraževalnih potrebah v zelo kratkem času. Dobra stran te metode je tudi v tem, da spraševalec lahko vprašanemu vprašanja natančno razloži, če jih ta ni dobro razumel. S telefonskim intervjujem pridobimo po navadi zelo izčrpne informacije, kar pomeni, da poleg tega, po čemer sprašujemo, zvemo še nekaj več. Tako pridobljene informacije so zelo dragocene, saj jih z drugimi metodami, na primer z anketnim vprašalnikom ne dobimo. Osebni intervju Osebni intervju je najbolj prilagodljiva metoda določanja izobraževalnih potreb, pri katerem lahko iz intervjujanca »izvlečemo«, kar nas zanima. Velikokrat se zgodi, da posameznik misli, da potrebuje določeno znanje, toda ko ga presenetimo z podvpra-šanjem, ugotovimo, da potrebuje nekaj povsem drugega ali da celo ne ve, kakšna vsebina se skriva za posameznimi naslovi. Prav tako lahko obogatimo rezultate raziskave, ki jo delamo z metodo osebnega intervjuja z osebnimi opažanji. Pri osebnem intervjuju lahko spremljamo reakcije intervjujanca, opazimo lahko, da se je pri nekaterih vprašanjih počutil neprijetno, da je pri določenih vprašanjih rabil več časa za razmislek, da se je spet pri nekaterih vprašanjih zelo razgovoril ali zmedel... Intervjujanec ima tudi tukaj možnost, kakor pri telefonskem intervjuju, zahtevati pojasni-tev vprašanja. Ta metoda je med vsemi opisanimi metodami povezana z največjimi stroški, zato jo slovenske izobraževalne institucije za odrasle skorajda ne uporabljajo. Je pa zaradi navedenih razlogov zelo zanesljiva, kar pomeni, da dobimo podatke, ki so dejansko odsev realnega stanja. Z njimi lahko zelo natančno določimo izobraževalne potrebe ter na tej osnovi razvijemo izobraževalni program, ki bo zelo blizu konkretnim potrebam, zahtevam in željam ljudi v okolju, v katerem izobraževalna ustanova deluje. Informiranje in komuniciranje z javnostmi Javnost oziroma vsaj določen del javnosti mora biti informiran o dejavnosti institucije, o njenih izobraževalnih storitvah, vrstah programov itd. Šele ko je posameznik seznanjen s podrobnostmi lahko sprejme odločitev, katera institucija in kateri program je primeren zanj. Pri informiranju javnosti nas še posebej zanima: - koliko informacij je potrebno, preden posameznik sprejme odločitev in - katere vire informacij uporablja. Ljudje se zelo razlikujemo med seboj po načinu sprejemanja odločitev. Nekateri se lahko odločijo v trenutku, drugi pa potrebujejo mesece, da sprejmejo osebno odločitev. Po navadi je potrebno več časa, kadar se posameznik odloča o vpisu v daljši (večletni) program izobraževanja, in manj časa, kadar se odloča za obisk enodnevnega seminarja v domačem kraju. Čim pomembnejša je odločitev za posameznika, več časa potrebuje zanjo. Nekateri se odločijo na podlagi prve informacije, ki jo dobijo, še posebej če zaupajo izobraževalni ustanovi, od katere so prejeli informacijo o izobraževanju. Drugi pa si naredijo pravi načrt in si želijo pridobiti čim več informacij o določenem izobraževalnem programu. Informacije različnih institucij med seboj primerjajo in se šele nato odločijo. Ljudje smo pri obveščanju o izobraževalnih storitvah izpostavljeni zelo različnim virom informacij, vprašanje pa je, katere uporabljamo in katere ne. Virov informacij pri izobraževanju odraslih je seveda zelo veliko, na splošno pa jih lahko delimo v štiri večje skupine: 1. osebni in nenadzorovani vir informacij, 2. osebni in nadzorovani vir informacij, 3. neosebni in nadzorovani vir informacij, 4. neosebni in nenadzorovani vir informacij. V nadaljevanju bomo opisali glavne značilnosti različnih virov informacij in v zvezi z njimi več spregovorili o tistih virih, ki jih izobraževalne ustanove najpogosteje uporabljajo, da bi o svoji dejavnosti obvestile želeno ciljno javnost. 236 3 / 1996 Osebni in nenadzorovani viri informacij Kadar govorimo o osebnih in nenadzorovanih virih informacij, imamo v mislih tako imenovano »ustno izročilo«. Informacijo dobimo od prijatelja, znanca, sodelavca, zakonskega partnerja, ki se je bodisi že udeležil določenega izobraževalnega programa bodisi se ga namerava udeležiti in si je že pridobil pisne informacije. Ta vir informacij je zelo pomemben, kajti osebnemu viru informacij pogosto bolj zaupamo in se odločamo na podlagi njegovih dobrih oziroma slabih izkušenj. Raziskava TARB (Technical Assistance Research Program, Washington, D. C.) je pokazala, da vsak udeleženec seminarja oziroma tečaja, kije imel slabe izkušnje in s kvaliteto izobraževalnih storitev ni bil zadovoljen, to sporoči še 16 osebam, prijateljem, znancem itd. Trinajst odstotkov udeležencev pa to sporoči kar 20 ljudem (Gorman, 1995, str. 154). Osebni in nadzorovani viri informacij Med osebne in nadzorovane vire informacij štejemo predvsem tiste informacije, ki jih daje usposobljena oseba, andragog ali organizator izobraževanja po telefonu zainteresiranim posameznikom ali pa se dogovori za obisk in posamezniku skuša osebno svetovati pri njegovi izobraževalni odločitvi. Neosebni in nadzorovani viri informacij Najširša skupina informacij so neosebne in nadzorovane informacije, med katere prištevamo vsa pisna vabila, prospekte, kataloge, reklamne tiskovine, oglase in sporočila po Internetu in na CD-ROM-ih. Izobraževalne institucije za odrasle z morebitnimi udeleženci svojih izobraževalnih programov najpogosteje komunicirajo po pošti. Pošiljajo jim vabila za seminarje, tečaje, konference in podobno. Angleški izraz za tovrstno dejavnost, ki se je uveljavil tudi pri nas, je »mailing«, uporabljajo pa ga predvsem ljudje, ki se ukvarjajo z marketingom. Prednost »mailinga« je, da natančno vemo, kakšne informacije bodo posamezniki prejeli, z dobro urejeno bazo podatkov pa tudi, kdo vse bo te informacije dobil. Nesmiselno bi bilo namreč pošiljati vabila kar počez. Prvi pogoj za izbiro tega načina komuniciranja je skrbno urejena baza podatkov, ki omogoča razpošiljanje vabil in prospektov poimensko na naslov posameznikov. Poimenske baze podatkov, ki vsebujejo različne karakteristike o posamezniku, tako imenovani seznami mailing, so postali v zadnjih nekaj letih zelo priljubljeno marketinško sredstvo izobraževalnih ustanov. Z bazo podatkov lahko dobimo tudi zelo pomembne informacije o naših nekdanjih in sedanjih udeležencih in o novih tržnih priložnostih. Prav tako lahko z ažurirano bazo podatkov opravljamo kvalitetne marketinške raziskave. Recimo, če lahko baza podatkov posebej prikaže udeležence zadnjih dveh let, ki so starejši od 55 let, torej starejše odrasle, in če se njihovo število med udeleženci povečuje, je najbrž utemeljeno razmišljati o razvoju novih programov za starejše odrasle in jim posvetiti več pozornosti kot pa drugim aktivnostim. Priporočljivo je, da baza podatkov vključuje leto zadnjega obiska vsakega udeleženca oziroma njegove udeležbe v izobraževalnem programu, interesno področje, torej to, s čim se posameznik ukvarja, predvsem v prostem času, njegov spol, njegovo starost (pri starosti je bolje, da vpeljete stopnje, na primer 20-30 ali 40-50 ali več kot 50 let, kajti nekateri ne bodo želeli vpisati natančnega števila let), poklicno področje, kot na primer finance, marketing ..., organizacijo, v kateri je zaposlen, in število vseh zaposlenih v tej organizaciji ter seveda natančen naslov s poštno številko. To omogoča dobro urejenim bazam podatkov dostop do podatkov o tem, kakšna je bila stopnja vpisa oziroma udeležbe na posameznih geografskih področjih. Zbrane informacije bodo omogočale izobraževalni ustanovi, da natančneje opredeli svoje udeležence, naredi tako imenovani profil svojih strank, kar ji v mnogočem olajša odločitve o izbiri in razvoju novih izobraževalnih programov. Način »mailing« ima seveda tudi slabosti. Živimo v času, ko je v našem nabiralniku vsak dan več reklam, vabil in obvestil, zato je treba izbrati pravo pot, da bo naše vabilo zares doseglo tistega, ki mu je namenjeno. Večina takšnih oglasov in vabil namreč roma v koš, ne da bi jih ljudje sploh preleteli, kaj šele prebrali. V Ameriki vsak državljan v poprečju dobi na leto kar 200.000 vabil, prospektov, letakov, radijskih in televizijskih oglasov in reklam, kar zagotovo presega človekove zmožnosti sprejemanja različnih informacij (Draves, 1995, str. 56). O tem bi bilo zanimivo narediti raziskavo tudi v Sloveniji. Način mailing seveda ni poceni, še posebej, če želimo narediti dober in učinkovit prospekt. V svetu se zato nekatere izobraževalne institucije odločajo za tri vrste »mailinga« za isti izobraževalni program. Najkakovostnejše prospekte pošljejo svojim najboljšim porabnikom, malo manj kakovostne vsem tistim, ki so morda porabniki kakšnih drugih storitev njihove ustanove, najmanj kakovostne, ki so tudi najcenejši, pa tistim, ki se še nikoli niso udeleže-li nobenega izobraževalnega programa, so pa najštevilčnejši. Pri tem načinu razpošiljanja prospektov in vabil so opazili, da z najboljšim prospektom pridobijo od 50 do 70 odstotkov udeležbe, z drugim najboljšim od 20 do 30 ter s cenenim prospektom od 10 do 20 odstotkov udeležbe (Draves, 1995, str. 54). Pri načinu mailing je pomembno tudi to, kdaj ga pošljemo, zgodaj ali pozno. Če ga pošljemo prezgodaj, tvegamo, da bodo ljudje na dogodek že pozabili, če pa ga pošljemo prepozno, pa tvegamo, da ljudje ne bodo imeli dovolj časa za odločitev (ali pa ga sploh ne bodo imeli) ali pa ne bodo uspeli pravočasno uskladiti in načrtovati službenih ter osebnih obveznosti. Že na začetku poglavja smo omenili, da se ljudje razlikujemo pri sprejemanju odločitev, eni potrebujemo več, drugi manj časa, kar je odvisno tudi od oblike in trajanja izobraževalnega programa. Raziskave v svetu kažejo, da se za udeležbo na dvodnevnem seminarju kar 6 odstotkov ljudi odloči tri mesece pred izvedbo, 56 odstotkov mesec dni prej, 36 odstotkov dva tedna pred izvedbo in 2 odstotka teden dni prej ali pa kar zadnjo minuto (Draves, 1995, str. 56). Med neosebne in nadzorovane informacije štejemo tudi časopisne oglase, radijska obvestila in televizijske reklame. Tudi njihovo vsebino določa izobraževalna institucija. Časopisni oglasi so po navadi zelo dragi, zato je seveda treba vedeti, v katerih časopisih bomo z oglaševanjem dosegli našo ciljno skupino. Bolj učinkovit kot časopisni oglas je članek v časopisu, bodisi o dosežkih izobraževalne institucije bodisi o novem izobraževalnem programu. Ta način velja med ljudmi za manj vsiljivega, zato je tudi bolj učinkovit. Radijska obvestila dosežejo najširšo množico ljudi, zato so po navadi zelo učinkovita. V poprečju Slovenci poslušamo radio štiri ure na dan, v primerjavi z Američani, ki ga poslušajo »le« tri ure na dan (Batt, 1995, str. 38). Radio tudi ni prostorsko omejen, poslušamo ga v službi, doma, v avtomobilu itd. Izbrati moramo le pravo frekvenco, še posebej zato, ker je za radijske poslušalce značilno, da so med najbolj zvestimi izbrani radijski postaji. Radio je najbolj fleksibilno sredstvo oglaševanja in podajanja informacij in je seveda »kompatibilen« z vsemi drugimi sredstvi informiranja. Le redko pa slovenske izobraževalne institucije kot sredstvo za obveščanje morebitnih udeležencev uporabljajo televizijske oglase, saj je tovrsten način obveščanja med najdražjimi. Za gotovo pa je med zelo učinkovitimi, saj vključi še vizualno komponento spre- 3 / 1996 17 jemanja pri posamezniku in pritegne pozornost z gibljivo sliko. Veliko ponudb in razpisov izobraževalnih programov pa se pojavlja na teletekstu, kije veliko cenejši in je pomembno informacijsko sredstvo. Po zadnji raziskavi, ki je bila narejena marca 1996, spremlja informacije na teletekstu slovenske nacionalne televizije 16 odstotkov vseh njenih gledalcev (Facts about Slovenia). V zadnjih nekaj letih pa se je zelo razmahnila svetovno povezana računalniška mreža Internet, ki pomeni pravo revolucijo v informacijsko-komunikacijskih sistemih in je zelo poceni ter učinkovita možnost podajanja informacij. V Sloveniji se Internet šele razvija, toda po prvih podatkih o porastu števila slovenskih uporabnikov Interneta lahko sklepamo, da bo že v zelo bližnji prihodnosti pomemben informacijski vir. Neosebni in nenadzorovani viri informacij To so vse tiste informacije, na katere izobraževalna institucija ne more vplivati in jim ne določa vsebine. Med te informacije štejemo razna poročila in članke v množičnih javnih občilih in vse nepredvidene dogodke, ki jih ne moremo napovedati. Za primer vzemimo, da se neka časopisna hiša odloči narediti tematsko prilogo o izobraževanju odraslih in v njej opiše tudi dejavnost vaše izobraževalne ustanove. Morebitni udeleženec je seveda izpostavljen različnim virom informacij. Če se informacije iz različnih virov, ki jih je posameznik prejel, dopolnjujejo, obstaja veliko večja možnost, da se bo odločil za vpis v izobraževalni program. Če pa si informacije iz različnih virov nasprotujejo, pa bodo prejemniki informacij zmedeni in bodo menili, da je institucija neodgovorna. Zelo pomembno je, da vemo, katerim virom je izpostavljena ciljna javnost, ki jo želimo informirati o naših izobraževalnih storitvah, kajti le tako lahko izberemo najbolj optimalen način obveščanja. Da bi to izvedeli, pa moramo najprej narediti raziskavo o tem, katerim virom informacij so izpostavljeni naši udeleženci. Sklepne misli Trženje v izobraževanju in trženje izobraževalnih storitev obstaja, s tem se namreč strinjajo tudi priznani avtorji, kot so Kotler, Gray in Armstrong. Nesmiselno bi si bilo zatiskati oči pred dejstvom, da je znanje postalo cenjeno tržno blago in da se je zato, kot velja tudi za vsako drugo tržno blago, podredilo zakonitostim marketinškega delovanja. S pričujočo razpravo sem skušala pokazati, da marketinške aktivnosti v ustanovah, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih v Sloveniji, že obstajajo in da bodo postajale čedalje pomembnejše. Pri ljudeh, ki se ukvarjajo z izobraževanjem odraslih, še vedno prevladuje negativna predstava o marketingu, kot o nečem, kar je v neposrednem nasprotju z osnovnim poslanstvom izobraževalnih institucij, to je prenašanje znanja, oblikovanje celostne osebnosti in podobno. Toda razlog za negativne predstave je predvsem slabo poznavanje in razumevanje marketinga. Marketing v izobraževanju odraslih je povezan predvsem z raziskovanjem izobraževalnih potreb, želja in s predvidevanjem morebitnih potreb, z namenom, da bi lahko institucija pravočasno razvila kakovostne izobraževalne programe. Tako razumljen marketing pa lahko le pripomore k razvoju in h kakovosti izobraževanja odraslih. Cilj vsake izobraževalne ustanove je pridobiti čim več udeležencev, kar pa lahko uresničijo z doslednim upoštevanjem marke-tinških elementov, med katerimi sem v razpravi še posebej poudarila zadovoljevanje potreb, želja in zahtev uporabnikov izobraževalnih storitev, skrb za njihovo zadovoljstvo in dobro počutje med izobraževanjem, usposobljenost in motiviranost zaposlenih v izobraževalni organizaciji ter ustvarjanje pozitivnega ugleda v javnosti oziroma okolju, v katerem organizacija deluje. Uspešnost izobraževalne ustanove pa je odvisna tudi od načina komuniciranja z javnostmi ter od obveščanja morebitnih uporabnikov izobraževalnih storitev. Nič nam ne pomaga še tako dober izobraževalni program, če ljudje ne vedo, da obstaja. Javnost mora biti najprej dobro seznanjena z možnostmi izobraževanja, različnimi izobraževalnimi vsebinami in različnimi načini pridobivanja znanja. Šele te informacije posamezniku omogočijo, da sprejme individualno študijsko odločitev. Marketing kot obveščanje pravzaprav izpolnjuje osnovno demokratično poslanstvo, ki se glasi: pravica vedeti. Navodil za pravilno ravnanje pri trženju izobraževalnih storitev, ki se danes kaže kot nujno, pa seveda ni. Velikokrat prihaja tudi do napak, zlorab in poskusov manipulacije z ljudmi. Zaradi tega se vse bolj pojavljajo tudi dileme o etičnosti trženja v izobraževanju. Nekaj pa za gotovo drži. Čim bolje bomo poznali teorijo trženja in njene konkretne aplikacije in izpeljave, lažje se bomo lahko izognili velikim zmotam. To nas učijo tudi izkušnje v državah, ki so se s trženjem v izobraževanju srečale že mnogo prej. Daniela Brečko raziskovalka na Gospodarskem vestniku, d. d. Literatura Batt, D. (1995): Making Radio Work for You, Session handout in LERN International Conference on Lifelong Learning Programming, San Antonio, 7-9 December. Bottery, M. (1992): The Ethics of Educational Management, Cassel Educational Ltd. Draves, W. A. (1995): Building Your Marketing Database, Session handout in LERN International Conference on Lifelong Learning Programming, San Antonio, 7-9 December. Draves, W. A. (1995): Target Marketing, Session handout in LERN International Conference on Lifelong Learning Programming, San Antonio, 7-9 December. Facts about Slovenia, Mass Media, januar 1996, Media Research Institute, Ljubljana. Gorman, T. J. (1995): Costumer Service in the 1990s, Session handout in LERN International Conference on Lifelong Learning Programming, San Antonio, 7-9 December. Gray, I. (1991): Marketing in Education, Open University Press. Morello, G. (1993): The Hidden Dimensions of Marketing, Journal of the Market Research Society, Vol. 35, No. 4. Kotler & Anderson (1995): Strategic Marketing for Nonprofit Organisations, Prentice Hall. Kotler & Fox (1992): Strategic Marketing for Educational Institutions, Prentice Hall. Likosar, J.: Marketinški prijem izobraževanja na Srednji frizerski šoli v Ljubljani, Vzgoja in izobraževanje. Trnavčevič A. (1994): Trženje v izobraževanju - ne, hvala, Vzgoja in izobraževanje. Trnavčevič A. (1994): Trženje v izobraževanju in etika, Vzgoja in izobraževanje. 18 3 / 1996 komercialne radijske —-— postaje regionalne radijske ^^ postaje (vir: Facts about Slovenia, Mass Media, januar 1996) Slika 4: Poslušanost radia v Sloveniji - januar '96 Povprečje dnevne poslušanosti v minutah nacionalni ' radio NevrolingvistUno programiranje Suzana Padežanin Model NLP obravnava strukturo subjektivnih doživetij ljudi; kako jih strukturiramo, kaj vidimo, slišimo in čutimo, kako zunanji svet na poti skozi naše čutne kanale predelujemo in filtriramo. Odkriva, kako svet z besedami opisujemo in se vedemo, bodisi zavedno ali nezavedno. Razvoj modela nevrolingvističnega programiranja Model nevrolingvističnega programiranja (v nadaljevanju NLP) je nastal v zgodnjih sedemdesetih letih na podlagi skupnega dela Johna Grinderja, ki je bil tedaj asistent lingvistike na univerzi California v Santa Cruzu, in Richarda Bandlerja, študenta psihologije na tej univerzi. Richard Bandler se je zelo zanimal za psihoterapijo. Skupaj z Grinderjem sta preučevala Virginijo Satir, Miltona Eri-ksona in Frica Perlsa, ki so imeli velik ugled pri terapevtskem delu. Preučevala sta njihov nastop in sklenila, da je mogoče identificirati osnovne elemente uspešnega nastopa. Ugotovila sta, da se lahko tudi drugi ljudje naučijo teh elementov in lahko tudi nastopajo kot »učni model«. Tako model NLP temelji na različnih smereh psihoterapije, lingvistike in kibernetike, kar omogoča zelo neposredno in učinkovito intervencijo pri spreminjanju vedenja. Ti trije terapevti, ki sta jih avtorja modelirala, so bili zelo različne osebnosti, uporabljali pa so podobne osnovne modele. Te modele sta prevzela, jih izboljšala in oblikovala izpopolnjen model, uporaben za uspešno komunikacijo, osebnostno spremembo, pospešeno učenje. Model NLP se je hitro razvijal. V ZDA je v dveh letih okrog 100.000 ljudi absolviralo urjenje NLP. Spomladi leta 1976 sta se Grinder in Bandler sestala v Santa Cruzu in povezala dotedanje rezultate. Tako je nastalo nevrolin-gvistično programiranje. Pri tem pomeni: Nevro - nevrološko, povezano z živčnim sistemom in možgani, po njih pa z našimi čuti (sluh, vid, občutki, vonj, okus), s spominom in z domišljijo. Lingvistično - jezik, ki odslikava vzorce in strukturo našega mišljenja. Z njim poimenujemo svoje izkušnje in izmenjujemo ter povezujemo svoje »notranje zemljevide« oziroma osebne podobe sveta, ki so pri vsakomer med nami različne. Jezik ne pomeni samo simbolov, ki označujejo pojave okrog nas, to je besed, temveč vključuje tudi govorico telesa, torej vse, s čimer posredujemo svoja sporočila drugim ljudem. Programiranje - proces učenja, ki temelji na načrtnem in k cilju usmerjenem ravnanju. Učenje pomeni dopolnjevanje znanih poti z novimi učinkovitejšimi strategijami. Pomeni tudi več možnosti za izbiro vedenja in ravnanja v določeni življenjski okoliščini. Osnovni izrazi pri modelu NLP Raport Pri izobraževanju in vzgoji, terapiji in svetovanju, v podjetništvu, pri prodaji je raport ali empatija zelo potreben za oblikova- nje zaupanja in dobrega ozračja, ker se lahko ljudje svobodno in naravno odzivajo. Kalibriranje V jeziku NLP pomeni odkriti, v kakšnem stanju je drug človek. To je sposobnost, ki jo imajo vsi ljudje in se v našem vsakdanjem življenju tudi uporablja. »Pacing« in »leading« (iti v korak, voditi) Raport omogoča, da zgradimo most do druge osebe. To je zaupanje in stik. Ko ga pridobimo oziroma navežemo, bi lahko začeli spreminjati vedenje in drugi bi najverjetneje to posnemali. Lahko bi ga vodili v drugo smer. Najboljši učitelji so tisti, ki oblikujejo raport - dober stik in se podajo v svet učečega se človeka. Ta način je za učence lažji, saj bolj razumejo določeno temo. V jeziku NLP se to imenuje »pacing« in »leading«. Model komuniciranja NLP Model komuniciranja NLP (po Jamesu in Woodsmallu, 1988), ki sta ga razvila Richard Bandler in John Grinder, temelji na kognitivni psihologiji. Razlaga, kako procesiramo informacije, ki jih sprejemamo iz sveta okrog nas. Če pogledamo model NLP, vidimo, da se proces začne z zunanjim dogodkom, ki ga izkusimo z našimi čutili. Naša kognicija dogodka se pojavi, ko do-živimo informacijo, ki prihaja v notranjost skozi vstopne senzorne kanale, to pa so: • vizualni - vsebujejo to, kar vidimo, oziroma način, kako nekdo gleda na nas; • slušni - vsebuje glasove, besede, ki jih slišimo, in način, kako nam ti ljudje besede izrečejo; • kinestetični oziroma zunanji dogodki - vsebujejo dotik nekoga oziroma nečesa, pritisk; • olfaktorni - vonj; • gustatorni - okus. Potem ko smo po naših senzornih kanalih sprejeli zunanji dogodek in preden opravimo notranjo reprezentacijo dogodka, tega filtriramo. Dogodek poženemo skozi naše notranje procesne filtre. Naši notranji procesni filtri so način, kako izbrišemo, izkrivljamo in generaliziramo informacije, ki jih sprejemamo z našimi petimi čutili. Izkrivljanje Izkrivljanje se pojavi, kadar selektivno usmerjamo pozornost samo na določene vidike našega doživljanja, ne pa na vse. Izkrivljanje pomeni, da spregledamo določene senzorne informacije. 3 / 1996 19 Brez njega bi sprejeli mnogo preveč informacij, ki bi jih morali »predelati v naši zavesti«. Krnitev Pojavi se, kadar izmenoma doživljamo senzorne dogodke tako, da napačno reprezentiramo realnost. Krnitev nam pomaga tudi pri samomotiviranju. Generalizacija Tretji proces je generalizacija, pri katerem označimo splošne ugotovitve, ki temeljijo na eni izkušnji, dveh ali več. V najboljšem primeru je generalizacija eden od načinov učenja, s katerim oblikujemo informacijo takšno, kot je, in povzamemo ugotovitve o svetu kot celoti, ki temeljijo na eni izkušnji ali več. V najslabšem primeru pa je generalizacija način, s katerim povzamemo en sam dogodek in ga spremenimo v trajno izkušnjo. Navadno lahko naša zavest sprejme 7±2 delčkov informacij v določenem času. Seveda mnogi ljudje ne morejo sprejeti niti toliko informacij. So ljudje, ki imajo težave z 1±2 deli informacij. Poskusite tole, ali lahko naštejete več kot sedem proizvodov določene kategorije, na primer cigaret? Večina ljudi bi naštela dva, tri proizvode v kategoriji, ki jih ne zanima, in navadno ne več kot devet v kategoriji, ki jih zelo zanima. Za to obstaja razlog; če ne bi aktivno izločali informacij, bi se nam zgodilo, da bi jih sprejemali čedalje več. Zato jih filtriramo. Vprašanje je, zakaj dva človeka ne reagirata enako, kadar imata isti dražljaj. Zato ker izbrišemo, izkrivi-mo in različno generaliziramo zunanje informacije. Brišemo, izkrivimo in generaliziramo informacije, ki jih sprejemamo z našimi čutili z uporabo notranjih procesnih filtrov. Filtri so metaprogrami, vrednote, prepričanja, stališča, odločitve in spomini. Metaprogrami So od notranjih procesnih filtrov najbolj nezavedni in neusklajeni. Lahko bi rekli, da metaprogrami sami po sebi niso v soglasju, filtrirajo pa soglasje iz naših izkušenj. Metaprogrami so izbris in izkrivljanje filtrov, ki bodisi našim generalizacijam dodajajo bodisi od njih odvzemajo. Metaprogrami so le eden od načinov, kako vzdržujemo našo identiteto z ohranjanjem ali izničeva-njem generalizacij, ki jih izvajamo v času. Ker poznavanje meta-programov pri posamezniku lahko dejansko pomaga, da natančno napovemo njegove poteze, jih uporabimo za napovedovanje vedenja pri njegovih akcijah, dodatno pa lahko spremenimo načine, kako oseba filtrira informacije za določen namen. Namen me-taprogramov ni niti uvrstiti ljudi v kalupe niti ločiti prav in narobe. Metaprogrami niso dobri ali slabi, so preprosto način, kako oseba procesira informacije. Vrednote Naslednji nezavedni filter so naše vrednote. Te so evaluativen filter. Vrednote so merila o kakovosti in pravilnosti naših dejavnostih, jih motivirajo in odločajo o naših občutkih o njih. Urejene so hierahično, z najpomembnejšo na vrhu. Vsak od nas ima spreminjajoče se modele o svetu (interne reprezentacije sveta) in naše vrednote so z njimi notranje povezane. Kadar komuniciramo sami s seboj ali z nekom drugim, kadar se model sveta ne ujema z vrednotami, našimi vrednotami ali vrednotami nekoga drugega, je velika verjetnost, da bo to povzročilo konflikt. Richard Bandler meni: »Vrednote so tiste ideje, v katere smo pripravljeni vložiti čas, energijo in nekatere vire, da bi jih dosegli ali se jim izognili.« Vrednote so tisto, k čemur ljudje najbolj težijo oziroma se odmikajo od tega. So naša privlačnost oziroma odboj v življenju. So generalizacija o globokih vrednostnih sistemih, ki so lahko zavedni ali nezavedni. Vrednote se lahko spremenijo z okoliščinami, na primer, verjetno imate določene vrednote o tem, kaj si želite v ljubezenski zvezi in kaj želite doseči v poklicu, in najbrž te vrednote niso enake. Vaše vrednote o tem, kaj želite na enem oziroma na drugem področju, so lahko precej različne. Ker so vrednote povezane z okoliščinami, jih lahko povežemo tudi s potezami. Prepričanja Naslednja stopnja filtrov so prepričanja. Prepričanja so spreje-tost o pravih stvareh. So tudi generalizacije o določenih potezah sveta. Eden najbolj pomembnih elementov v modeliranju je iskanje posameznikovih prepričanj o določenem vedenju, ki ga preizkušamo v modelu. Richard Bandler meni: »Prepričanja so tiste zadeve, ki se jim ne moremo izogniti.« Prepričanja so postavke, ki jih imamo o določenih stvareh, ki bodisi oblikujejo bodisi zanikajo našo osebno moč. Na tej stopnji so prepričanja nujno naš vklop oziroma izklop za možnost, da karkoli naredimo v svetu, kajti če ne verjameš, da lahko nekaj narediš, verjetno nikoli ne boš imel možnosti, da boš to izvedel. Pri delu s posameznikom je pomembno ugotoviti, kakšno prepričanje ima, da mu omogočimo delati to, kar počne. Poskušamo pa tudi najti zaviralna prepričanja, ki jih ima nekdo, to so tista prepričanja, ki nekomu onemogočajo, da bi storil to, kar hoče. Stališča Stališča so zbirke vrednostnih sistemov, prepričanj o nekem subjektu. Navadno se kar zavedamo svojih stališč in pogosto govorimo ljudem: »To je natančno tako, kot čutim.« Sprememba na stopnji stališč je precej težja kot na stopnji vrednot. Zaradi stopnje abstrakcije je mnogo lažje spremeniti vrednoto kot stališče. Spomini Peti filter v naši zbirki so spomini. Spomini močno zadevajo posameznikovo percepcijo in osebnost. Spomini so to, kar smo. Odločitve Šesti filter so odločitve, ki smo jih sprejeli v preteklosti. Odločitve o tem, kdo smo, še posebno omejevalne odločitve, lahko vplivajo na naše celotno življenje. Odločitve lahko oblikujejo prepričanja, vrednote, stališča in celo življenjske teme ali pa lahko zgolj vplivajo na naše percepcije v času. Problem v zvezi z mnogimi odločitvami je v tem, da so sprejete bodisi podzavestno bodisi v zelo zgodnjem otroštvu in so pozabljene. Prav tako se lahko odločamo na določeni časovni stopnji in potem, ko odra-stemo, spremenimo odločitve. Odločitve, ki jih spremenimo, še posebno omejevalne, pogosto vplivajo na naše življenje, in sicer tako, kot prej nismo hoteli. Odločitve in spomin se spreminjajo po lestvici, od zavednega do nezavednega. Individualne odločitve in spomini so lahko označeni kot bolj ali manj zavedni, kot nekatere vrednote, prepričanja in stališča. Teh šest filtrov torej določa, kakšna informacija je sprejeta in kdaj odločamo o notranji reprezentaciji določenega dogodka. Naše notranje reprezentacije povzročajo, da smo v določeni poziciji in oblikujemo določeno fiziologijo. Pozicija se nanaša na notranjo emocionalno potezo posameznika, na primer na potezo sreče, žalosti itd. Notranje reprezentacije vključujejo naše notranje slike, zvoke in dialoge in naše občutke. Poteza, v kateri se znajdemo, določa naše vedenje, torej se naše notranje reprezentacije določenega dogodka kombinirajo s fiziologijo in ustvarjajo potezo. Ta je rezultat notranjih reprezentacij in fiziologije, celotno vedenje pa je v povezavi s potezami. Ti filtri torej nekako določajo naše akcije, kajti to, kar je ohranjeno oziroma izbrisano, bo pomembno vplivalo na notranje reprezentacije. V tem modelu zemljevid (notranja reprezentacija) ni teritorij. Vsaka naša izkušnja je nekaj, kar si dobesedno izmislimo v naših glavah. Realnost doživljamo neposredno, kar naprej brišemo, izkrivljamo in generaliziramo. Končno doživimo našo reprezentacijo doživetja določenega teritorija, in ne teritorija samega. V komunikacijski raziskavi 20 2 / 1996 (po 0'Connorju in Seymourju, 1982) na pensilvanijski univerzi (1970) so raziskovalci dokazali, daje pri komunikaciji 7 odstotkov tega, kar sporočamo, rezultat besed, ki jih izrečemo, oziroma vsebine naše komunikacije, 38 odstotkov naše komunikacije z drugimi je rezultat našega verbalnega vedenja, ki vsebuje ton glasu, dihanje, tempo in volumen glasnosti, 55 odstotkov pa je rezultat neverbalne komunikacije. Ujemanje med našo verbalno in ne-verbalno komunikacijo določa stopnja kongruentnosti. I O. KAJ? Vsebinska raven 7% -► KAKO? Raven odnosov -*»-► tonalnost 38% govorica telesa 55% KDAJ?/KJE? Sistemska raven -► okoliščine, položaj Slika 1: Ravni komuniciranja KOMUNIKACIJSKI MODEL NLP PSIHOLOSKI FILTRI IZKRIVLJANJE POSPLOŠEVANJE KRNITEV t I FIZIOLOGIJA I > METAPROGRAMI -VREDNOTE PREPRIČANJA STALIŠČA SPOMINI ODLOČITVE ¥ ZUNANJI DOGODEK Slika 2: Komunikacijski model NLP (po Jamesu, J. in Woodsmallu, W., 1988) den, dokler niste prebrali tega stavka. Spomin na prvi sneg, ki ste ga videli, je zelo verjetno zunaj vašega zavestnega spomina. Tradicionalen pogled deli učenje določene dejavnosti na štiri stopnje. Prva je nezavedna inkompentenca - ne veste niti to, kaj naj naredite, niti ne veste, da tega ne veste. Če na primer niste še nikoli sami vozili avtomobila, potem si niti predstavljati ne morete, kako to poteka. Torej se začnete učiti. Kmalu ugotovite svoje omejitve. Vzamete nekaj ur inštrukcij in zavestno pazite na vse inštrumente, na volan, zavore in promet. To zahteva vso vašo pozornost, niste še kompetentni in ostajate še na stranskih cestah. To je stopnja zavestne inkompentence; ko menjavate s prestavo in se vam zatakne, se vas vsi prestrašijo. Čeprav je to učenje neprijetno, je to stopnja, na kateri se največ naučimo. To vas vodi do stopnje zavestne kompentence. Avto lahko vozite, vendar to od vas zahteva popolno koncentracijo. Naučili ste se dejavnosti, a je še niste izpilili. Zadnja stopnja naporne poti do cilja je nezavedna kompentenca. Vsi vzorci, ki ste se jih naučili, se pozorno in harmonično povežejo v samodejno dejavnost (vedenjski okvir). Sedaj lahko hkrati vozite, poslušate radio, uživate v okolici in se pogovarjate. Če neko dejavnost dovolj dolgo vadite, do-sežete te štiri stopnje in izoblikujete navado. S tem je dejavnost postala nezavedna. Lahko pa se zgodi, da navada ni najučinkovitejša. Naši filtri so na poti k nezavedni kompentenci izpustili nekatere pomembne informacije. Oglejmo si na primer igralca tenisa, ki je dober, vendar hoče svojo igro še izboljšati; trener ga opazuje in zahteva od njega, da spremeni držanje loparja, gibe z nogami. Igralec se bo moral vrniti na začetek učnega procesa, vse do zavedne inkompentence, in bo pozabil, preden se bo na novo naučil. Edini namen tega je obvladovanje ustreznega vedenjskega modela. veselje Učenje, pozabljanje in ponovno učenje Čeprav se zavemo le majhnega dela informacij, ki nam jih ponuja svet, jih dejansko sprejmemo veliko več in reagiramo na to, ne da bi to zavestno vedeli. Naša zavest (O'Connor in Seymour, 1982) lahko sprejme in obdela največ sedem variabel oziroma informacij v istem časovnem obdobju. Način, kako se učimo, je sestavljen iz tega, kako najprej zavestno izboljšujemo osnovne vedenjske vzorce, jih povezujemo v čedalje večjo celoto, tako da postanejo navada in s tem nezavedni. Navade oblikujemo zato, da smo svobodni, da druge stvari vzamemo za svoje. Naša zavest je torej omejena na sedem plus ali minus dva informacij, ki izvirajo bodisi iz notranjega sveta naših misli bodisi iz zunanjega sveta. V nasprotju s tem zajema naša podzavest življenjsko pomembne telesne procese, kar smo se naučili, naše prejšnje izkušnje in to, kar smo lahko sprejeli. Podzavest je mnogo modrejša od zavesti. Pojem zavesti in podzavesti je osrednji za ta model učenja. V NLP je nekaj zavestno, kar je v sedanji zavesti, glede na trenutno pozornost, kot tale stavek. Nekaj je nezavedno, kadar ni v sedanji pozornosti, ki je zavestna. Hrup, ki ga lahko slišimo, je bil nezave- Pozabljanje: od 4 do 2 Ponavljanje: od 2 nazaj k 4 z večjo izbiro Slika 3: Štiri stopnje kompentenc v učnem procesu (Gregory Bateson) Model desetih čutov V tem delu (Beyer in Marwitz, 1991) se omejujem na doslej znanstveno opisane čute, torej na vizualni, avditivni, kinestetični, olfaktorični in gustatorični čut. Teh pet čutov sestavlja notranje predstave zunanjih čutov: torej notranje uho, notranje oko, notranja predstava občutkov in razpoloženj. V mednarodni literaturi uporabljajo naslednje kratice: V, A, K, O, G. Komunikacija se začne z našimi mislimi. Za komuniciranje z osebo uporabljamo besede, ton glasu in telesno govorico. In kaj so misli? Tu se opiramo na naše čute. Če mislimo na to, kaj vidimo, slišimo in čutimo, si zapomnimo te slike, glasove in občutke v notranjosti na novo. Informacijo doživimo v senzorični obliki, ki smo jo prvič sprejeli. Včasih se tega zavedamo, vedno pa ne. 3 / 1996 21 Način, kako mislimo, je torej zavedno ali nezavedno spominjanje slik, glasov, občutkov, okusov in vonjav, ki smo jih doživeli. Naše zunanje čute uporabljamo, da vzamemo svet zares, in notranje, da bi nas izkušnje ponovno prezentirale. V NLP so modalitete, kako informacijo sprejmemo, memoriramo in v naših možganih kodiramo - videti, slišati, čutiti, okušati in vonjati -, znane kot reprezentacijski sistemi. Vidni sistem (V) lahko uporablja zunanje čute, kadar zunanji svet opazujemo, in notranje, kadar si mentalno kaj predstavljamo. Vizualni, avditivni in kinestetični čuti so v zahodnih kulturah dominantni reprezentacijski sistemi. Tipa, okušalni in vonjal-ni, nista tako pomembna in ju povezujemo v kinestetičnega. Vse tri reprezentacijske sisteme nenehoma uporabljamo, čeprav se jih ne zavedamo. Reprezentacijski sistemi se ne izključujejo. Prizor lahko vizualiziramo, občutek asociiramo in sočasno slišimo hrup, čeprav je morda težko biti pozoren na vse hkrati. Viri Bandler, R. (1988). Veränderung des subjektiven Erlebens, Fortgeschrittene Methoden des NLP. Paderborn: Junfermann Verlag. Bandler, R., MacDonald, W. (1991). Der feine Unterschied, NLP-tibungsbuch zu den Submodalitäten. Paderborn: Junfermann Verlag. Beyer, M., Marwitz, K. (1991). Strategije celostnega poučevanja in pridobivanje znanja. Ljubljana: Glotta. Burns, R. B. (1979). The Self Concept in Theory, Measurement, Development and Behavior. London, NY: Longman. James, J., Woodsmall, W. (1988). Time Line Therapy and the Basis of Personality. Cupertino, California, Meta Publications. James, T. (1992). Time Coaching. Paderborn: Junfermann Verlag. Nadel, L. (1993). Sixth Sense. Anchor Point, 7,5-10. O'Connor, J., Seymour, J. (1982). Neurolinguistisches Programmieren, gelungene Kommunikation und personliche Entfaltung. Freiburg im Breigau: VAK Verlag für Angewandte Kinesiologie GmbH. Padežanin, S. (1995). Učinkovitost metode nevrolingvističnega programiranja pri poučevanju tujih jezikov, Ljubljana: Filozofska fakulteta, oddelek za psihologijo. Reprezentacijski sistem Odstotek prebivalstva Smer Vizualni tip 45% Z/S Auditorni tip 15% V Kinestetični tip 40% J Tabela 1: Prikaz reprezentacijskih sistemov Prevladujoči reprezentacijski sistemi Veliko ljudi si lahko predstavlja jasne notranje slike in misli dejansko na sliko. Drugim je to težko. Morda se veliko pogovarjajo s seboj, pri drugih pa dejavnost temelji na njihovih občutkih v določenem položaju. Če oseba daje prednost enemu notranjemu čutu, ga uporablja, imenujemo to v jeziku NLP prevladujoči ali primarni reprezentacijski sistem. Gibanje ©li Bistveno za NLP je opazovanje. Eno področje, na katerem je NLP povezan z opazovanjem, se nanaša na gibanje oči pri ljudeh. Ugotovili so, da ljudje uporabljajo različne čute v spreminjajočem se obsegu. Nekateri ljudje so zelo vizualni, nekaterim se zdijo pomembni govor in zvoki, drugi ugotavljajo, da jim občutki zelo veliko pomenijo. So ljudje, ki se zelo veliko »pogovarjajo« sami s seboj. Ti različni načini mišljenja se lahko kažejo v besedah, ki jih ljudje uporabljajo, v gestah, ki jih uporabljajo, v njihovi telesni drži, njihovem dihanju in tudi gibanju oči. Če oseba misli v slikah, glasovih ali v občutkih, je mogoče ugotoviti, ali obstajajo vidne spremembe na našem telesu, kadar mislimo na različne stvari. Način, kako mislimo, učinkuje na naše telo, to pa vpliva na naše mišljenje. Naše oči premikamo sistematično v različne smeri, glede na to, kako mislimo. Nevrološke raziskave so pokazale, da je vodoravno in navpično premikanje oči povezano z različnimi deli možgan, ki se aktivirajo. To premikanje se v strokovni literaturi imenuje lateralno premikanje oči (LEM, lateral eye movements). V jeziku NLP se to imenuje vzorec premikanja oči. Obstaja pa tudi nevrološka povezava med premikanjem oči in reprezentativnimi sistemi. Suzana Padežanin diplomirana psihologinja, Republiški zavod za zaposlovanje, OE Maribor 22 3 / 1996 lil© se boji disleksije? Dušana Findeisen Pismenost in numeričnost povečata vse naše druge sposobnosti. Osebe s posebnimi učnimi težavami ali z disleksijo, pri katerih sta pismenost in numeričnost lahko prizadeti, se učijo drugače. Disleksija lahko prizadene njihovo samozavest, omejuje izobraževanje, poklicno delo, druženje z drugimi in njihove vsakodnevne dejavnosti. Večina otrok si pridobi pismenost in numeričnost v šoli. Bistrej-ši otroci to dosežejo hitreje kot manj bistri. Toda, kaj storiti z otrokom, ki je bister, toda le počasi in slabo napreduje pri teh pomembnih osnovnih spretnostih? Ali so ti otroci nekaj posebnega in ali jih je mogoče ločiti od tistih, ki nimajo posebnih, marveč splošne učne težave? Če otrok v šoli ne napreduje zaradi okolja, v katerem živi, če nima dosti možnosti za učenje, dovolj spodbud, podpore ali dobrega učitelja, bo s primerno pomočjo hitro napredoval. Če pa vzroki za neuspeh izhajajo iz otroka samega, najverjetneje ne bo napredoval bolj kot drugi učenci s splošnimi učnimi težavami. Lahko trdimo, da je disleksija pri posameznikih različna glede na vzroke, napovedi, odzivanje na pomoč strokovnjakov in drugih, pa tudi glede na življenjsko obdobje. In vendar moramo vedeti, da se značilnosti disleksije ohranijo tudi pri odraslih, da prizadevajo tudi odraslega človeka in ga omejujejo pri njegovi uspešnosti. Toda tudi stanje odraslega disleksika se lahko izboljša, če se ta z disleksijo sprijazni. Število odraslih disleksikov ni majhno. Britanske raziskave so na primer pokazale, da je med trajno neza-posljivimi ljudmi vsaj 20 odstotkov disleksikov. Izpoved disleksika Ste morda tudi vi imeli težave z notno lestvico in niste doumeli povezave med notnimi simboli in tonom, za katerega je učitelj želel, da ga zapojete? Ste morda tonsko lestvico spremenili v nekakšno pesmico? Morda tudi vi niste mogli razumeti, kar tako po posluhu, da ima beseda mama dva zloga: ma-ma? »Kako to, da ne razumeš, saj je tako preprosto?« so vam morda govorili obupani starši in morebiti je v obojestranski vznemirjenosti in frustrirano-sti priletela tudi kakšna klofuta. Mnogo kasneje ste morda sami našli pot do razumevanja zlogov. Spoznali ste, da je zlog sestavljen iz soglasnikov, ki se povežejo s samoglasnikom, v slovenskem jeziku tudi s soglasnikom r, ki ima samoglasniško vlogo. To pa je bila analitična, intelektualna in vsekakor daljša pot razumevanja. Ste morda tudi vi med tistimi, ki ne morejo reševati sestavljenk, ker ne ugotovijo manjkajočega dela podobe? Vam je morda kdaj, še v šolskem obdobju, kakšen psiholog dejal: »Glede na tvoje sposobnosti razmišljanja bodo rezultati pri inteligenčnem testu gotovo zelo dobri,« potem pa se vam ni upal povedati poraznih rezultatov, ki ste jih dosegli pri testu, pri katerem je bilo treba posamezne elemente postaviti v logično zaporedje, vi pa teh zaporedij niste ugotovili. Značilnost disleksije je tudi v tem, da se intelektualne sposobnosti disleksika in dejanski rezultati ter opravljene naloge zelo razhajajo, še posebej, kadar so pri takšni nalogi potrebni dobra vizualna zaznava, ugotavljanje zaporedij, uporaba spomina, osredotočenost na misli drugih. Ste imeli morda tudi vi težave s poštevanko? »Trikrat sedem je enaindvajset, štirikrat sedem je osemindvajset, petkrat sedem...« Se je morda tudi vam zataknilo zmeraj na istem mestu ali kar na več mestih? Poštevanka je oblika zaporedja in učenje zaporedij je pri disleksi-ku počasnejše. Pri tem seveda ne gre le za poštevanko. Zaporedje je tudi organizacija diskurza, pri čemer je potrebna diskurzna kompetenca in tudi ta je pri disleksiku prizadeta. Ko ste se znašli na prvem računalniškem tečaju, vas je mentor računalničar postavil pred ekran in vas zasul s kakimi desetimi navodili hkrati, vendar ste ga slišali le še do drugega navodila, potem pa ste zgubili nit. Vsi drugi tečajniki so imeli manj težav kot vi. » To bi morali obvladati že včeraj!« je morda tudi vam dejal mentor. Se vam včasih v novih okoliščinah zazdi, da napeto in z naporom poslušate sogovornika, v strahu, da ga ne boste razumeli? In res se vam zdi, da vam misli blodijo, zato vas kaj kmalu od napora začne boleti glava. Se vam na mednarodnih konferencah, kjer je marsikaj novega, vse polno obrazov in imen, imen institucij itd., zazdi, da bi najraje pobegnili, ker si ničesar ne morete zapomniti? Se včasih bojite spregovoriti v strahu, da se ne bi mogli izraziti, da se bodo v vas zazrli pogledi drugih ljudi, v katerih boste videli nerazumevanje? Ne nestrinjanje, marveč nelagodnost nerazumevanja. Svoj govor morda s težavo organizirate v logično celoto. Imate veliko notranjih misli, ki so sicer urejene logično, vendar je to notranja logika, ki je drugi niti ne slutijo. In ker ne morejo biti priče tej vaši notranji organizaciji diskurza in so deležni le nekaterih vmesnih misli, tistih, ki jih spregovorite, ne da bi vedeli, da so bile predhodne misli le v vas samih. Kadar pišete, imate vse polno izvirnih zamisli, vendar poleg poglavitne misli brbotajo podmisli, stranpoti, le z velikim naporom in dolgotrajno vajo se obdržite na vajetih in nekako organizirate svoj diskurz tako, da je za druge sporočilen. Se bojite, da se vam bo občasno misel povsem pretrgala? Se vam pred predavanjem zdi, da ničesar ne znate in da ne boste mogli študentom prav ničesar povedati, čeprav ste dneve in dneve razmišljali in se pripravljali ter imate vse polno izvirnih zaznav in misli? Se vam je kdaj zgodilo, da so vas prijatelji čudno gledali, ker kljub naporu niste mogli dobro razbrati na zemljevidu, kod se vozite in koliko kilometrov je do naslednjega kraja? Zdaj, ko ste odrasli, in če ste imeli srečo, da vas šola in starši niso zatrli, ste si poiskali svoje, za druge nenavadne in izvirne poti razumevanja in reševanja problemov. Tudi svoje vizualno zaznavanje ste izboljšali, tako da si posebej zapomnite vsak posamezen element razgibane risbe ali slike in si ga morda z besedami opišete tako, da iz spomina nekako izvlečete celo sliko, kadar je treba. S težavo, vendar vam le uspe. Miselni vzorci so za vas še zmeraj nekaj groznega, saj si niste zmožni zapomniti več kot dva mehurčka. Z grafikoni in diagrami je že lažje. Poskušala sem našteti nekaj svojih težav pri zaznavanju, povezovanju in izražanju. V stroki jih imenujejo »posebne učne težave« ali disleksija. Včasih uporabljamo tudi besedno zvezo »besedna slepota«. Disleksijo povezujejo pogosto tudi z raznimi oblikami afazije, to je motenj pri oblikovanju mišljenja in govora. V raznih oblikah je pogosta pri epileptikih. Moje težave niso 243 3 / 1996 izrazite in zdi se mi, da jih med mojim dolgotrajnim šolanjem ni nihče zares odkril. Zdi se, da sem tudi sama odkrila mnogo načinov, da sem te težave bolj ali manj dobro prikrila. Šolanje v tujini mi je pomagalo, da sem morebitne napake skrila za nedovolj-šnjim poznavanjem francoskega jezika. Večina izpitov je bila takšnih, da ni šlo za reproduciranje znanja in podatkov, marveč za razmišljanje o dani temi ali vprašanju, pogosto tudi za komentar posameznega besedila. Profesorje je večinoma presenečala izvirnost mojega mišljenja, ki so jo verjetno pripisovali poglobljenemu brskanju po virih, tujemu poreklu in ustvarjalnemu mišljenju. Ko sem se vrnila v domače okolje, pa je bilo moje mišljenje tako zaznamovano s svojevrstnim pogledom na svet, ki je značilen za Francoze, da se je moje razmišljanje zdelo zaradi daljše izpostavljenosti francoski kulturi nenavadno in včasih težje razumljivo. Za vsem tem sem nekako varovala svojo samopo-dobo. Sicer pa je disleksik včasih sposoben nenavadnih in hitrih miselnih asociacij in tudi to me je reševalo. Če se dobro počutim, potem so te hitre asociacije za okolje lahko duhovite, če pa nisem razpoložena, potem sem tiho in se bojim spregovoriti. Zanimivo je, da ima večina disleksikov sicer težave pri učenju tujih jezikov, jaz pa sem zmeraj misel lažje organizirala v tujem kot v domačem jeziku. Morda bi to lahko pripisali dejstvu, da se v naših možganih ustvarijo ločena središča za posamezne jezike. Pravzaprav je to le ugibanje, kajti nevrološkega znanja nimam prav dosti. Pri obravnavanju disleksije pa si moramo takšno znanje pridobiti. Pa ne zgolj nevrološko! Tudi znanje iz psihologije, lingvistike, pedagogike, andragogike in didaktike potrebujemo. Opredelitev disleksije Psihološka obravnava učenja in razvoja, ki se osredotoči na učni proces in izdelke, psihoizobraževalna obravnava, ki se posveti pedagogiki, in medicinska obravnava, ki vprašanje obravnava kot bolezen, ki jo je treba zdraviti, nedvomno privedejo do nasprotujočih si interpretacij nekaterih (ne pa tudi vseh!) težav s pismenostjo. Ena od delovnih opredelitev disleksije je, daje »... di-sleksija ... težava, zaradi katere otroci po običajnih učnih poteh niso uspešni pri branju, pisanju in črkovanju, kar se ne ujema z njihovimi siceršnjimi intelektualnimi sposobnostmi.« (Critchley, 1970) Strokovnjaki ločujejo tudi med razvojno in pridobljeno di-sleksijo. Do te pride zaradi poškodb centralnega živčnega sistema, infekcije itd. Ameriški psihiater Orton je odkril, da imajo disleksični otroci posebne težave s tiskanimi simboli, še posebej s tistimi črkami in besedami, ki jih je mogoče zamenjati, kot so b/d, p/q itd., zato je začel razmišljati, da je disleksija pogosto posledica vizualnih in zaznavnih težav. Zdi se, da je pri disleksiji motena obdelava vizualnih zaznav. Prav tako velja, da ostanejo vizualne zaznave v »ikonskem« spominu disleksičnih oseb približno 50 odstotkov dlje. Zato disleksične osebe potrebujejo več časa, da preidejo k naslednji fazi vizualne obdelave informacije. To se pokaže pri branju, pri katerem mora oseba ponotranjiti zaporedne delce informacije, to je enega za drugim, največkrat prihaja do težav in počasnosti. Število opredelitev disleksije je tako veliko (38), da nedvomno samo po sebi izraža pojavno raznolikost. Ker se sama prištevam med disleksike, sem med njimi poiskala tisto, ki najbolje povzema moje težave. »Otrok z učnimi težavami ... ima svojske pomanjkljivosti kar zadeva zaznavne, povezovalne ali izrazne procese, zaradi katerih je njegova učna sposobnost prizadeta.« V opredelitvi je omenjen otrok, in ne odrasla oseba, čeprav se disleksija nadaljuje tudi po otroštvu. Res pa je, da takšen otrok ali odrasla oseba išče svoje in posebne učne poti, postopno jih navadno tudi odkrije, če se mu šola in okolje ne postavita po robu in ga ne prizadeneta. Torej, kadar skušamo pomagati funkcionalno ne- _ pismenim osebam, poskušamo ugotoviti, če ne gre pri njih morda tudi za takšno ali drugačno obliko disleksije, zaradi katere imajo negativen odnos do izobraževanja. Prepoznavanje disleksije in ocenjevanje disleksičnosti Večina strokovnjakov, ki se ukvarjajo z disleksijo, verjame, da sta zgodnje prepoznavanje in ocena disleksičnosti izredno pomembna. Disleksijo bi morali ugotavljati že vzgojitelji v vrtcih, vendar morajo biti za to posebej izobraženi. Pri tem je pomembno ugotoviti, ali je v otrokovi družini kakšen disleksik, pa tudi to, kako je potekal porod, ali so se morda pri otroku pojavile zgodnje govorne ali jezikovne težave. Si težko zapomni stvari? Ima morda težave z rimo, aliteracijo in govorno težko izrazi svoje težave? Ali mu ločevanje med levo in desno stranjo povzroča težave? Ima morda slab slušni spomin za zaporedja, tako da si na primer težko zapomni zaporedje dnevov, mesecev ali zaporedje črk v abecedi? Ko sem sama opazovala fanta s frontalno epilepsijo in mu pomagala pri pripravah na radioamaterski izpit, sem lahko videla, kako se je moral truditi, da si je zapomnil poimenovanja črk. Ko bi moral to storiti še v angleškem jeziku, pa se je dokončno uprl. Obvladovanje zaporedja in poimenovanje simbolov sta pri disleksikih težavna. Če ima otrok na začetku šolanja težave pri branju, pisanju in črkovanju, moramo biti na to pozorni, čeprav takrat še ni mogoče natančno ugotoviti vzrokov za te težave. Zato je treba navedene sposobnosti takrat tudi testirati. Disleksike moramo celostno oceniti, da ugotovimo in dokaže-mo: • njihovo stopnjo razumevanja govornega in pisnega jezika ter besedni zaklad; • njihovo stopnjo spretnosti branja in črkovanja v povezavi z njihovimi splošnimi sposobnostmi; • njihove bralne metode in načine, kako se naučijo črkovati; ? A 4/1996 • sposobnost za delo s številkami; • sposobnost pisanja posameznih odstavkov; • njihov kognitivni profil na podlagi standardiziranih testov; • njihove spretnosti poslušanja in oblikovanja glasov; • vizualno-motorične zaznavne sposobnosti, še posebej je treba ugotoviti, ali jim pri branju morda pogled ne uhaja z leve proti desni in če sta pogled in roka usklajena; • njihov besedni in vizualni spomin. Nekatera področja, na katerih je otrok slabši, bolj kot druga kažejo na to, da ne gre za posplošeno obliko učnih težav, marveč za posebne učne težave. Te so včasih le izraz otrokovih čustvenih težav. Čustvene težave in moteno vedenje so lahko tudi posledica posebnih učnih težav oziroma disleksije ali pa kaže vse te težave pripisati nečemu drugemu. In vendar, kot sem dejala, težave na nekaterih področjih kažejo, da gre najverjetneje za disleksijo. Ti posebni indikatorji disleksije pa so: • zastalost govornega in jezikovnega razvoja; • mešanje vrstnega reda besed; • slabo ločevanje leve in desne strani; • slab slušni spomin; • težavna organizacija diskurza; • čudno črkovanje; • zamenjavanje črk b/d ali d/t; • preobračanje črk na glavo; • zrcalno pisanje; • slab vizualni spomin; • nerodnost; • slaba koncentracija. Na začetku ocenjevanja je treba torej natančno poznati razvoj otrokovih učnih težav. Natančna ocena nam bo odkrila, kako otrok ravna, se odziva. Na tej podlagi nato načrtujemo pomoč pri otrokovem učenju. Tudi s psihološkega vidika sta pomembna prepoznavanje in ocena disleksičnosti. Če otroku in staršem primerno razložijo di-sleksične težave, se otrokovo življenje največkrat takoj spremeni. Če so ga prej imeli za lenega, trmastega ali neumnega, zdaj vedo, da se otrok tako odziva na disleksijo. Vzroke otrokovega vedenja tako spoznajo tudi strokovnjaki, ki delajo z njim. Pomembno pa je tudi, da učiteljem in staršem svetujejo o poučevanju otroka. Psihologi se morajo posvetiti delu z učitelji. Primerno izobraženi učitelji, pa tudi primerno usposobljeni, se lahko naloge, ki jo imajo pred seboj, učinkovito lotijo. Učitelji morajo sodelovati s psihologi. Še več, posvetiti morajo pozornost vsemu, kar vpliva na otrokovo učenje: kulturnim, okoljskim in osebnostnim dejavnikom, ki vplivajo na testne rezultate. Ocena disleksičnosti je potrebna tudi za izpitne komisije, ki se na tej podlagi odločijo, katero vrsto preizkusov bodo uvedle za kandidate. Če bi namreč večina ocenjevanja potekala ustno in bi bilo tudi učenje predvsem ustno, bi mnogi disleksični otroci dosegali boljše rezultate. Pomoč disleksikom Disleksiki se uvrščajo med tiste posameznike, ki imajo posebne izobraževalne potrebe. V nekaterih evropskih državah (in tudi pri nas) so se tega lotili najprej tako, da so za vse otroke organizirali dopolnilno izobraževanje. Takšen dopolnilni pouk pomeni, da se ga otroci ne udeležujejo skupaj z drugimi učenci in da poteka zunaj rednih ur. V nekaterih državah, še posebej v Veliki Britaniji, obstajajo posebni razredi za disleksične učence ali pa disleksični otroci obiskujejo poseben center, kjer imajo specializiran dopolnilni pouk. Vendarle takšno ločevanje otrok ni najbolj priporočljivo, niti za učence niti za učitelje, ki tako večinoma delajo le z disleksičnimi otroki in zgubijo stik s kolegi, ki poučujejo v »normalnih« razredih. Primernejša oblika pomoč in podpora disleksikom je morda v običajnem razredu. Pouk je mogoče organizirati tako, da skupaj poučujeta dva učitelja, pri čemer tisti, ki je specializiran za disleksijo, vodi skupino, v kateri je en disleksičen učenec ali pa jih je več, in temu primerno priredi metode poučevanja. Skrbno opazuje učenca, saj je takšno opazovanje podlaga za pripravo drugačnega učnega načrta. Se več, za otroke s posebnimi učnimi težavami je mogoče zagotoviti: • posebej pripravljene in oblikovane delovne liste; • razlago navodil; • kaseto, na kateri je posnet seznam literature; • fotokopijo zapiskov, da učencu ni treba hitro zapisovati; • možnost snemanja zapiskov ali besedila; • učiteljevo prisotnost in njegovo pomoč, predvsem takrat, ko učenec prepisuje zapiske s posnetka; • urejevalnik besedila za daljša pisna dela; • pouk za učinkovito uporabo urejevalnika besedil; • poučevanje učinkovite organizacije učenja; • dopolnilni program za specifične težave. Pri tem je seveda pomemben učitelj, ki si mora pridobiti dodatno znanje in spretnosti. Dovolj dobro mora poznati zakonitosti in načela učenja, da jih lahko prilagodi disleksičnim učencem. Tako imajo ti dostop do celotnega učnega programa. Disleksičnim učencem pa bodo koristili predvsem ustni učni načini, pa tudi to, da se jim ne bo treba sporazumevati pisno.1 Sklepne misli Za uspešno odpravljanje disleksije je treba uvesti v šole, območne skupnosti za zaposlovanje in v slovensko vojsko službe ali strokovnjake za prepoznavanje in ocenjevanje zgodnejše disleksije. Čim zgodnejše je takšno prepoznavanje in ocenjevanje, tem manj bo prizadeta disleksikova samopodoba in učinkovitejše bo njegovo učenje. Seveda kaže v zvezi s tem razmisliti tudi o izobraževanju učiteljev, ki bi morali znati upoštevati drugačnost učnih potreb. In sicer takrat, kadar gre za otroke, in tudi takrat, kadar gre za disleksijo pri odraslem človeku. Disleksija bi morala biti opredeljena tudi v šolski zakonodaji, saj sta pismenost in numeričnost kot oblika simbolnega mišljenja v zahodnih civilizacijah izjemno pomembni. Dostopni morata biti vsem, tudi disleksikom. Dušana Findeisen Logos - jezikovno izobraževanje, skupina samostojnih izobraževalcev Literatura Critchley, M. (1970): The Dyslexic Child. London: Heinemann. Orton, S. T.: (1937) : Reading, Writing and Speech Problems in Children. New York, Norton. Pumfrey, P. D.(1995): Specific Learning Difficulties, London, Routledge. Vygotski, L.: (1962): Thought and Language, Cambridge, MIT Press. 1 Zvočna knjižnica Zveze slepih in slabovidnih Slovenije zaradi zapletov z avtorskimi pravicami ni javna knjižnica. Dostopna bi morala biti tudi drugim, med drugim disleksičnim osebam. Te bi morale imeti tudi pravico do drugačnega poučevanja in ustnega preverjanja znanja. 245 3 / 1996 K Metodologija evalvacije izobraževalnega programa1 Tanja Vilič-Klenovšek V zvezi z izobraževanjem odraslih se tudi pri nas v zadnjih letih vse več govori o vlogi in pomenu evalvacije, o evalvaciji učinkovitosti posameznih izobraževalnih programov in tudi o evalvaciji učinkovitosti dela izvajalcev izobraževanja ter o evalvaciji učinkovitosti izobraževalne organizacije kot celote. Preproste evalvacijske analize izvedbe posamezne izobraževalne akcije so že dalj časa spremljevalna dejavnost izobraževanja odraslih, ki jih najpogosteje opravljajo v obliki anketnih vprašalnikov, namenjenih udeležencem ali izvajalcem izobraževanja ob koncu izobraževanja, manj pogosto pa tudi na začetku in med potekom izobraževanja. Poudarjam, da gre za enostavne evalvacijske analize, saj so navadno v anketni vprašalnik vključena le nekatera splošna vprašanja, ki resda pokažejo določeno sliko o učinkovitosti in kvaliteti izvedenega izobraževanja, vsekakor pa premalo razčlenjeno in sistematično obdelano, da bi s tem dobili dovolj zanesljive in objektivne podatke za temeljitejše analize in potrebne spremembe izvedenega izobraževalnega programa, načina izvedenega izobraževalnega procesa, uporabljenih avdiovizualnih pripomočkov idr. Glede na vse večje poudarjanje zagotavljanja ustrezne kvalitete izobraževalnih programov, namenjenih odraslim, ter še večje učinkovitosti tega izobraževanja je dosedanje izvajanje izobraževanja, namenjenega odraslim, treba nujno dopolniti s spremljevalnimi, vnaprej sistematično in ciljno pripravljenimi, evalvacij-skimi analizami. Na Andragoškem centru Slovenije je v obdobju 1994—1995 potekal raziskovalni projekt Evalvacija politike izobraževanja delovne sile, s poudarkom na izobraževanju brezposelnih, v okviru katerega je bila razvita metodologija evalvacije izobraževalnega programa, namenjenega (tudi) brezposelnim. Po tej metodologiji pa je bila izvedena konkretna evalvacija dveh izobraževalnih programov, v katera so se vključevali (tudi) brezposelni v obdobju 1993-1994.2 Temeljno izhodišče priprave metodologije evalvacije izobraževalnega programa, namenjenega brezposelnim, je bilo, da se v zadnjih letih v izobraževanje brezposelnih vlaga določena sredstva, ni pa zbranih podatkov o učinkih tega izobraževanja, ni odgovora na vprašanje, kako učinkovito je vlaganje sredstev v izobraževanje brezposelnih. Na to temeljno vprašanje, kako učinkovito je vlaganje sredstev v določenem obdobju v izobraževanje brezposelnih, bi lahko odgovorili z eval-vacijsko analizo, opravljeno na makro ravni, to pomeni, da bi v evalvacijo zajeli vse ukrepe in programe izobraževanja brezposelnih v določenem obdobju (za vso Slovenijo) ter ugotovili njihovo učinkovitost po vnaprej opredeljenih merilih (koliko se je z izobraževanjem brezposelnih zmanjšal delež brezposelnih, koli- 1 Prispevek je nastal na osnovi končnega poročila raziskovalnega projekta Evalvacija politike izobraževanja delovne sile, s poudarkom na izobraževanju brezposelnih, Andragoški center Slovenije, marec 1995 (voditeljica projekta: mag. Tanja Vilič-Klenovšek). 2 Raziskovalni projekt so sofinancirali Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve, Ministrstvo za šolstvo in šport ter Republiški zavod za zaposlovanje. ko so se zmanjšala sredstva, potrebna za kritje denarnih nadomestil in denarne pomoči idr.). Za takšne makro analize bi morali imeti izdelane enotne baze podatkov o vključenih brezposelnih v izobraževanje za vso Slovenijo, še posebej bi morali imeti enotne podatke o nekaterih drugih kazalcih, ki kažejo na učinkovitost izobraževanja brezposelnih, idr., česar pa žal še ni na voljo. Zato smo se v raziskovalnem projektu Evalvacija politike izobraževanja delovne sile, s poudarkom na izobraževanju brezposelnih, omejili na pripravo metodologije evalvacije konkretnega programa izobraževanja, namenjenega brezposelnim. V sedanji fazi uvajanja evalvacijskih analiz v izobraževanje brezposelnih pri nas smo videli večji prispevek k temu področju v opredelitvi metodoloških izhodišč spremljanja učinkovitosti posameznega izobraževalnega programa, namenjenega brezposelnim, ter s tem celotnega procesa izobraževanja, ki poteka v zvezi s posameznim programom izobraževanja. S tem želimo pomagati vsem subjektom, ki so vključeni v ta proces, in tako zagotovili ustrezno kvaliteto in učinkovitost izobraževanja brezposelnih. Posebej želim poudariti, da gre za opredelitev metodoloških izhodišč evalvacije procesa izobraževanja brezposelnih, ki ne vključuje le evalvacije same izvedbe in učinkovitosti izobraževalnega programa, temveč vse faze, elemente in subjekte procesa izobraževanja brezposelnih, te pa bom opredelila v nadaljevanju. Opredelitev pojma evalvacija ter evalvacije v izobraževanju V zvezi z raziskovalnim projektom Evalvacija politike izobraževanja delovne sile, s poudarkom na izobraževanju brezposelnih smo v izhodiščih predstavili nekatera temeljna vprašanja in odgovore o evalvacijskih analizah na splošno, o evalvaciji v izobraževanju in pri zaposlovanju. Ker se nam zdijo nekatera strokovna izhodišča temeljna za konkretno uporabo evalvacijskih analiz v praksi, jih bom v nadaljevanju tudi predstavila. Upam, da bom s tem pripomogla k boljšemu razumevanju v raziskovalnem projektu razvite in uporabljene metodologije evalvacije konkretnega izobraževalnega programa. V literaturi najdemo različne opredelitve pojma evalvacija. Te izhajajo iz različnih ciljev izvajanja evalvacijskih analiz na različnih področjih. Razlike nastajajo tudi zaradi različnih strokovnih opredelitev posameznih avtorjev in osnovnih paradigem, ki so podlaga posameznih evalvacijskih analiz. Evalvacija se najpogosteje enači s procesom vrednotenja in se kot taka opredeljuje kot proces presojanja koristi ali vrednosti nečesa (A. Janko, 1993: 19). Vrednotenje pomeni označiti vrednost 26 3 / 1996 pri presojanju različnih značilnosti in elementov tega, kar je predmet vrednotenja (H. S. Bhola, 1990: 9). V strokovnih razpravah se za ta proces pogosteje uporablja beseda evalvacija. Bistveni cilj evalvacije je uporaba informacij, ki jih pri evalvaciji pridobimo, za izboljšanje dejavnosti, ki je bila predmet evalvacije. Zato nekateri avtorji opredeljujejo evalvacijo kot proces zbiranja informacij in ta naj bi potrdil, ali so doseženi zastavljeni cilji (Saviče-vič, 1987: 10). Tudi H. S. Bhola navaja več avtorjev, ki evalvacijo opredeljujejo predvsem kot pridobivanje informacij in sprejemanje določenih odločitev na osnovi teh informacij (H. S. Bhola, 1990: 10). Bhola povzema, da so v definicijah evalvacije nekatere skupne značilnosti. Evalvacija mora »proizvajati« informacije. Te morajo biti opravičljive. Za zbiranje informacij moramo imeti metode. Torej, evalvacija mora biti organizirana. Kolikor je mogoče, morajo biti informacije natančne. Se bolj pomembno pa je, da so informacije uporabne za izboljšanje določenega razvojnega ali izobraževalnega programa (H. S. Bhola, 1990:10-11). Tudi v predstavljenem raziskovalnem projektu razumemo evalvacijo kot proces vrednotenja tega, kar je predmet analize, in kot proces zbiranja informacij za odločanje o spreminjanju ali potrditvi predmeta analize, na osnovi vnaprej opredeljenih ciljev in meril vrednotenja. Še posebej pa bi rada opozorila na to, da se pri evalvacijskih raziskavah v zadnjih letih (na kateremkoli področju) vse bolj poudarja to, da evalvacija nima le strokovne funkcije - ovrednotenje rezultatov, učinkov z vidika stroke in predlaganje ustreznih sprememb, dopolnitev, izboljšav, temveč ima tudi pomembno »politično« funkcijo, saj naj bi njeni rezultati vplivali na odločanje v politiki in pri načrtovanju procesov, ki so predmet evalvacije. Različne evalvacijske analize poskušajo v literaturi razvrščati po določenih merilih v različne vrste evalvacije. Obstajajo številne klasifikacije, ki jih na tem mestu ne bom podrobneje predstavljala, navedla bom le na kratko nekatere vrste evalvacij: a) formativna in sumativna evalvacija Na splošno kot formativno evalvacijo opredeljujejo tisto evalvacijo, ki poteka že med samim potekom določene dejavnosti, ki je predmet evalvacije. Sumativna evalvacija pa je tista evalvacija, ki poteka po končani dejavnosti, kije predmet evalvacije (glej tudi J. Sagadin, 1991:95-96). b) notranja, zunanja in participatoma evalvacija Delitev evalvacije na notranjo in zunanjo izhaja iz izvajanja evalvacije, odvisno od tega, kdo izvaja evalvacijo. Notranjo evalvacijo izvajajo udeleženci evalviranega procesa, dejavnosti, zunanjo evalvacijo pa zunanji strokovnjaki, posamezniki, ki so zunaj evalviranega sistema, pogosto iz druge organizacije. Pri parti-cipatorni evalvaciji pa sodelujejo vsi, ki imajo kakršnokoli vlogo pri programu, procesu, dejavnosti, ki so predmet evalvacije (S. Bhola, 1990: 15-16). c) makro in mikro evalvacija Izhodišče delitve evalvacije na makro in mikro evalvacijo je v tem, ali z evalvacijo zajamemo celoten sistem, ki je predmet preučevanja, ali le posamezen del tega sistema. Pri makro evalvaci-jah gre za preučevanje celotnega sistema (splošna, širša vprašanja). Mikro evalvacije pa vključujejo preučevanje posameznih delov v večjem sistemu (Savičevič, 1987: 20). č) vrste evalvacij, ki so povezane s cilji, ter vrste evalvacij, ki so povezane z nalogami Nekateri avtorji opredeljujejo evalvacijo glede na opredeljene cilje, ki so izhodišče evalvacije. V izobraževanju je zelo razčlenjeno delitev evalvacije z vidika dveh meril, z vidika opredeljenih ciljev in nalog, ki so predmet evalvacije, ponudil H. S. Bhola. Po teh dveh merilih Bhola opredeli 11 vrst evalvacij (H. S. Bhola, 1990: 17): 1. ocenjevanje potreb, 2. pregled ekonomskih, socialnih in kulturnih izhodišč, 3. evalvacija učenca, 4. testiranje dosežkov in stališč, 5. evalvacija osebja, 6. kurikularna evalvacija, 7. institucionalna in organizacijska evalvacija, 8. vrednotenje izdelkov, 9. vrednotenje učinkov (vplivov), 10. vrednotenje stroškov, 11. samoevalvacija (samovrednotenje). Iz predstavljene klasifikacije lahko vidimo, da se posamezne vrste evalvacije ne opredeljujejo le glede na cilj oziroma nalogo dejavnosti, procesa, ki ga evalviramo, temveč tudi glede na subjekt, ki je predmet evalvacije (učenec, udeleženec, osebje, organizacija), ali glede na posamezen element procesa, ki ga evalviramo (kurikulum, izdelek, učinki, stroški idr.). Poleg naštetih vrst evalvacij moram še omeniti, da na splošno v zadnjih letih vse bolj poudarjajo tudi pomen samoevalvacije. Bhola meni, da v najbolj preprosti obliki pomeni samoevalvacija (samovrednotenje) introspekcijo posameznika (H. S. Bhola, 1990: 22). Drugi avtorji pa samoevalvacijo ne navezujejo le na posameznika, temveč gre lahko tudi za samoevalvacijo izobraževalne organizacije kot celote, posameznega izvajalca v izobraževalnem procesu idr. Dejansko gre pri tem za notranjo evalvacijo. Nekatere razvrstitve izhajajo iz teoretskih razmejitev in razprav, druge pa bolj iz praktičnih izkušenj in potreb v praksi. Številne vrste evalvacij, ki jih ločujejo teoretiki, so z vidika prakse prezahtevne in preveč kompleksne. Evalvatorji praktiki morajo pogosto uporabljati bolj enostavne in razmeram prilagojene evalvacijske pristope. Predstavitev različnih vrst evalvacij, različnih klasifikacij evalvacij pa kaže, da je evalvacija v izobraževanju kompleksen proces, ki v praktični izvedbi težko naenkrat zaobse-že vse potrebne elemente, subjekte, faze idr. procesa, dejavnosti, ki so predmet evalvacije. Zato so posamezne evalvacije navadno le en segment kompleksnega procesa izobraževanja, ki kot take omogočajo odgovore na povsem določena vprašanja. V vsakem položaju posebej pa je nujno in smiselno presoditi, kaj vse je treba vključiti v evalvacijo z vidika ciljev in nalog, ki si jih v evalvaciji določimo. Z razvojem in uvajanjem evalvacije so se v preteklosti razvili različni t. i. modeli evalvacij. Ti vključujejo različne pristope in vrste evalvacij, odvisno od njihovih ciljev in teoretskih paradigem, ki so izhodišče evalvacije (v izobraževanju izhajajo predvsem iz dveh paradigem, iz racionalistične in naturalistične). V pedagoški praksi se je evalvacija usmerila večinoma na evalvacijo kurikuluma. J. Sagadin piše, da se v svetu v zadnjih dvajsetih letih intenzivno razvija metodologija t. i. kurikularne evalvacije ali evalvacije kurikulumov (curriculum evalvation) (J. Sagadin, 1991: 93). Razvoj kurikularne evalvacije pa spremlja večpomenskost pojma kurikulum. Tako različni avtorji, ki govorijo o kurikularni evalvaciji in jo opredeljujejo, različno pojmujejo sam pojem kurikuluma. Od tod so tudi razlike pri opredeljevanju posameznih modelov kurikularne evalvacije. J. Sagadin je v svoji razpravi o evalvaciji poskušal opredeliti pojmovanje kurikuluma, ki se pojavlja pri razpravljanju o kurikularni evalvaciji. J. Sagadin meni: »Poleg učnega načrta posameznega učnega predmeta (z učnimi, t. j. z vzgojnimi in izobraževalnimi cilji ter učno 3 / 1996 97 vsebino) zajemajo različni razpravljalci s kurikularno evalvacijo zlasti še proces uresničevanja učnega načrta (in pri tem učbenike in druga učila in učne pripomočke ter aktivnosti učiteljev in učencev). Lahko bi tudi rekli, da gre pri različnih razpravljalcih o kuri-kularni evalvaciji za rabo izraza kurikulum v pomenu neke vrste programskega paketa, ki vsebuje učni načrt in učna sredstva ter smernice (navodila in napotke) za izvedbo pouka.« (J. Sagadin, 1990:93) Doslej je nastalo že več modelov kurikulame evalvacije, ki pa jih tu ne bom predstavljala. Za andragoško prakso so lahko ti mo deli le delno podlaga za izvajanje evalvacij v izobraževanju odraslih. Specifičnost andragoške prakse narekuje razvoj specifičnih modelov, ki se ne omejujejo le na »kurikularno evalvacijo«, temveč širše zajemajo proces izobraževanja. Poleg evalvacije izobraževalnega programa so za andragoško prakso zanimive tudi evalvacije strategij razvoja, sprejete v izobraževanju odraslih, evalvacije posameznih subjektov v andragoš.kem procesu idr. Za andragoško prakso so uporabne strategije in modeli evalvacije, ki se razvijajo in uporabljajo na širšem področju družboslovnega raziskovanja (npr. preučevanja učinkovitosti ukrepov socialne politike, posebnih programov in ukrepov na različnih področjih javnega dela in političnega odločanja, ukrepov aktivne politike zaposlovanja idr.). Praksa kaže, da je skoraj vsaka evalvacija svojevrsten »model«, ki kombinira različne pristope in vrste evalvacij. V vseh modelih pa najdemo enake bistvene faze evalvacijske analize in metode zbiranja podatkov (čeprav gre za eksperiment ali kvazi-eksperiment, raziskavo primera, medinstitucionalni postopek, longitudinalno raziskavo, pluralistično evalvacijo idr.). Bistvene postavke evalvacijskih analiz so: 1. Opredelitev namena in ciljev evalvacije. 2. Izbor udeležencev evalvacije. 3. Izdelava načrta evalvacije ter posebej izdelava časovnega načrta evalvacije. 4. Izdelava in izbira merskih instrumentov, metod, zbiranje in analiza podatkov. 5. Priprava poročila (sprejemanje evalvacijskih odločitev). 6. Poročanje o rezultatih. Pomen poročanja poudarjajo še posebej v zadnjih letih, saj se je pokazalo, daje ta končna faza odločilna, če želimo, da rezultati evalvacijskih analiz dosežejo tiste, ki odločajo. Najpogosteje uporabljene metode in tehnike zbiranja podatkov v evalvacijskih analizah pa so: intervju, vprašalniki (odprtega in zaprtega tipa), testi, vrednotenje izdelkov, opazovanje, analiza dokumentacije, gradiva, preučevanje primera, statistični postopki, potrebni za posploševanje podatkov idr. V nadaljevanju bom predstavila metodologijo evalvacije programa izobraževanja, ki smo jo razvili in uporabili pri raziskovalnem projektu Evalvacija politike izobraževanja delovne sile, s poudarkom na izobraževanju brezposelnih. Metodologija evalvacije izobraževalnega programa, ki vključuje (tudi) brezposelne3 Evalvacija izobraževanja brezposelnih posega na dve področji: 1. v izobraževanje (izobraževalni proces) in 2. v zaposlovanje (politiko zaposlovanja). 3 V evalvacijo smo zajeli dva izobraževalna programa, od katerih eden ni namenjen le brezposelnim, temveč so brezposelni vključeni v izobraževanje skupaj z drugimi udeleženci, ter izobraževalni program, ki je namenjen le mlajšim brezposelnim osebam. Temeljni cilj izobraževanja brezposelnih, kot ukrepa aktivne politike zaposlovanja, je povečanje možnosti zaposlitve za brezposelne osebe. Če izhajamo iz tega globalnega cilja, lahko učinkovitost izobraževanja brezposelnih presojamo po tem, koliko to dejansko prispeva k višji zaposljivosti brezposelnih, ki so bili vključeni v določen program izobraževanja, v primerjavi s tistimi, ki niso bili vključeni v program izobraževanja. Menim, da je to lahko le eden od vidikov evalvacije izobraževanja brezposelnih. Ker izobraževanje brezposelnih ne posega le v politiko zaposlovanja, temveč tudi v izobraževalni proces (izobraževanje), že po sami naravi izobraževanja in njegovih učinkov funkcije izobraževanja brezposelnih ne moremo zožiti le na zagotavljanje zaposljivosti, temveč se prav tako, kot se na splošno cilji izobraževanja vedno nanašajo na človekove ekonomske, socialne in psihološke potrebe, tudi cilji izobraževanja brezposelnih nanašajo na ekonomsko, socialno in psihološko razsežnost človeka. Zato pri evalvaciji izobraževanja brezposelnih ne moremo izhajati le iz njegovega globalnega cilja, to je zaposljivosti brezposelnih, temveč tudi iz drugih ciljev, ki so del izobraževanja brezposelnih. To, kar dejansko v konkretni evalvaciji vključimo v preučevanje, pa je odvisno od postavljenih ciljev evalvacije in njenega namena (glede na to, ali gre za makro oziroma mikro evalvacijo, evalvacijo vključenih subjektov v izobraževanju brezposelnih, evalvacijo izobraževalnega programa v ožjem smislu idr.). Na splošno lahko evalvacijo v izobraževanju brezposelnih delimo na evalvacijo na makro in na mikro ravni. Pri evalvaciji na makro ravni izhajamo iz globalnih in temeljnih ciljev izobraževanja brezposelnih in iščemo odgovore na naslednja vprašanja: • Ali so se brezposelnim, vključenim v programe izobraževanja, povečale možnosti za zaposlitev v primerjavi z brezposelnimi, ki niso bili vključeni? • Kateri programi in izvajalci so bolj uspešni? • Ali imajo posamezniki, ki so vključeni v program, večje finančne in socialne koristi in manjše finančne in socialne stroške? • Ali so programi izobraževanja ekonomsko in socialno uspešnejši od drugih programov za blažitev brezposelnosti in pospeševanje delovanja trga delovne sile? • Ali je izobraževanje pripomoglo k zmanjševanju negativnih posledic daljše brezposelnosti? • Ali rezultati izobraževanja opravičujejo vložena sredstva in prizadevanja kadrov? Pri evalvaciji na mikro ravni, posameznega izobraževalnega programa, ugotavljamo njegovo učinkovitost z vidika njegovih specifičnih ciljev ter izvajanja samega procesa izobraževanja. Kot sem že zapisala, smo v našem raziskovalnem projektu izvedli evalvacijo na mikro ravni, evalvirali smo dva izobraževalna programa. Tako smo v evalvaciji dveh izbranih izobraževalnih programov v našem raziskovalnem projektu določili naslednje cilje: 1. Ugotoviti stopnjo zaposljivosti vključenih brezposelnih v izbrani izobraževalni program. 2. Ugotoviti vrsto dejavnosti posameznih subjektov v posamezni fazi izobraževanja brezposelnih (v širšem smislu, od svetovanja, vključitve in izvedbe izobraževanja do dejavnosti po končanem izobraževanju) ter kvaliteto in učinkovitost teh dejavnosti. 3. Ugotoviti oblike, vsebino, pogostost in kvaliteto medsebojnega sodelovanja vseh vključenih subjektov v izobraževanju brezposelnih v izbranem izobraževalnem programu (v širšem smislu). 248 3 / 1996 4. Ugotoviti druge učinke, ki jih ima izobraževanje na brezposelne. Pri oblikovanju metodologije evalvacije izobraževalnega programa, namenjenega (tudi) brezposelnim, smo izhajali iz spoznanja, da se izobraževanje brezposelnih ne začne šele z vključitvijo v program izobraževanja, temveč se začne na zavodu za zaposlovanje, s predstavitvijo možnosti izobraževanja, ki jo imajo brezposelni v zvezi z ukrepom aktivne politike zaposlovanja. Proces se nadaljuje z odločitvijo brezposelnega, da bo izkoristil ta ukrep, ko se bo začelo svetovanje za izbiro in vključitev v primeren program izobraževanja. V tej fazi sodelujejo trije subjekti, to so svetovalec zavoda za zaposlovanje (svetovalec za zaposlitev ali svetovalec za izobraževanje), brezposelna oseba in tudi že izobraževalna organizacija (vodja posameznega izobraževalnega programa), ki dajejo ustrezne informacije svetovalcu zavoda za zaposlovanje in tudi neposredno brezposelni osebi. Z izbiro in vključitvijo v izobraževanje se v izobraževanju brezposelnih na eni strani še vedno ohrani stik brezposelnega s svetovalcem zavoda za zaposlovanje, na drugi strani se stik brezposelnega z izobraževalno organizacijo še okrepi, hkrati pa v stiku ostaneta tudi svetovalec zavoda za zaposlovanje in vodja izobraževalnega programa v izobraževalni organizaciji. jejo kakšno informacijo ali pa se želijo vključiti v drugo vrsto izobraževanja idr. Na koncu izobraževanja pa se izobraževanju brezposelnih priključi še en subjekt, to je delodajalec, ki zaposli brezposelnega, vključenega v določen program izobraževanja. Delodajalec, kot končni zunanji »uporabnik« rezultata procesa izobraževanja, je predvsem v stiku z brezposelnim, ki gaje zaposlil, posredno pa tudi z zavodom za zaposlovanje, ki daje delodajalcu vse potrebne podatke o brezposelnem, ki ga delodajalec zaposli, in z izobraževalno organizacijo, ki ji delodajalec lahko sporoča povratne informacije o učinkovitosti izobraževanja z vidika potreb delovnega procesa. Iz predstavljenega procesa izobraževanja brezposelnih je razvidno, da so z vidika brezposelnega, kot osrednjega subjekta procesa izobraževanja, v tem procesu tri bistvene faze: 1. Usmerjanje in svetovanje brezposelnim za izobraževanje, ki sta povezana z izbiro primernega programa izobraževanja in izvajalca izobraževanja. 2. Potek izobraževanja in spremljanje brezposelnega med izobraževanjem. 3. Konec izobraževanja, ugotavljanje učinkovitosti izobraževanja ter svetovanje po končanem izobraževanju. V teh treh fazah procesa svetovanja in izobraževanja pa se pojavljajo štirje subjekti: 1. svetovalec zavoda za zaposlovanje, 2. brezposelna oseba, 3. vodja izobraževalnega programa v izobraževalni organizaciji, 4. delodajalec, ki zaposli brezposelnega, ki je končal določen program izobraževanja. Pri neposredni izvedbi izobraževalnega programa so pomemben subjekt tudi neposredni izvajalci tega programa (predavatelji), vendar so poglavitni in odgovorni strokovni nosilci izvedbe programa vodje izobraževalnega programa, ki lahko pri evalvaci-ji izobraževalnega programa dajejo tudi vse ustrezne podatke o izvajalcih izobraževalnega programa. Pri evalvaciji posameznega izobraževalnega programa moramo v evalvacijo vključiti vse tri faze izobraževalnega procesa ter vse štiri subjekte, nosilce svetovanja in izobraževanja. Vsaka od navedenih faz izobraževalnega procesa ima svoje specifičnosti in bistvene elemente, ki opredeljujejo vlogo posameznih subjektov v posameznih fazah tega procesa. Shematično ponazarjamo povezanost in prepletenost vseh štirih subjektov: /------s, izobraževalna organizacija (strokovni vodja izobraževalnega programa) Po končanem izobraževanju se medsebojni stiki med vključenimi subjekti še vedno ne pretrgajo v celoti. Brezposelna oseba je do zaposlitve še zmeraj povezana s svojim svetovalcem na zavodu za zaposlovanje, o določenih vprašanjih se po končanem izobraževanju še vedno pogovarjata tudi svetovalec zavoda za zaposlovanje in vodja izobraževalnega programa, pogosto pa vodja izobraževalnega programa da vključenim brezposelnim možnost, da z njim ohranijo stik tudi po izobraževanju, bodisi da potrebu- svetovalec zavoda za zaposlovanje ZAPOSLENI delovna organizacija (delodajalec) Poglavitne dejavnosti posameznih subjektov v izobraževanju brezposelnih, ki jih moramo upoštevati, kadar opredeljujemo metodološke podlage evalvacijskih analiz, so:4 4 Vsaka od navedenih dejavnosti je v vprašalniku za posamezen su- bjekt natančneje razčlenjena. Vprašanja, ki so zajela dejavnosti in vse njihove elemente, so sestavni del objavljenega končnega poročila o raziskovalnem projektu. Vprašalniki so v prilogah (str. 171-198). 3 / 1996 29 1. Brezposelni: • odločitev za izobraževanje; • posredovanje ustreznih podatkov; • sodelovanje s svetovalcem zavoda za zaposlovanje in vodjo izobraževalnega programa pred izobraževanjem, med njim in po njem; • vključitev v izobraževanje; • ocenjevanje uspešnosti in učinkovitosti izobraževanja. 2. Svetovalec zavoda za zaposlovanje: • svetovanje brezposelnemu za izobraževanje (pred izobraževanjem, med njim in po njem); • opredelitev meril za izbor programa izobraževanja, izvajalca izobraževanja in brezposelnega, ki se bo vključil v izobraževanje; • spremljanje brezposelnega med izobraževanjem; • stik z izobraževalno organizacijo pred izobraževanjem, med njim in po njem; • vrednotenje učinkovitosti izobraževanja; • stik z delodajalci (predvsem po izobraževanju, zaželen pa je tudi pred in med njim). 3. Vodja izobraževalnega programa v izobraževalni organizaciji: • svetovanje brezposelnemu pred izobraževanjem, med njim in po njem; • stik z zavodom za zaposlovanje pred izobraževanjem, med njim in po njem; • organizacija in spremljanje izvedbe izobraževanja; • vrednotenje kvalitete izvedbe izobraževanja (med izobraževanjem in na koncu izobraževanja); • stik z delodajalci (predvsem po izobraževanju, po potrebi pa tudi pred njim in med njim). 4. Delodajalci: • vrednotenje učinkovitosti izobraževanja; • sodelovanje z zavodom za zaposlovanje in izobraževalno organizacijo (pri zaposlovanju brezposelnega in pri spodbujanju k spremembam sedanjih programov izobraževanja ali k pripravi novih programov izobraževanja ter tudi k sodelovanju pri razvoju strategije izobraževanja brezposelnih v lokalni skupnosti). Vse naštete dejavnosti posameznih subjektov se med seboj prepletajo in dopolnjujejo. Čim več je medsebojnega sodelovanja, večja je uspešnost, učinkovitost in kvaliteta izvedenega izobraževanja brezposelnih. Za pridobitev podatkov o navedenih dejavnostih posameznih subjektov smo za evalvacijo izobraževalnega programa v širšem smislu pripravili štiri vprašalnike:5 1. vprašalnik za svetovalce zavodov za zaposlovanje; 2. vprašalnik za vodjo izobraževalnega programa; 3. vprašalnik za brezposelne, vključene v izbrani izobraževalni program; 4. vprašalnik za delodajalce, ki so zaposlili brezposelne, vključene v izbrani izobraževalni program. S svetovalci zavodov za zaposlovanje in z vodji izbranega izobraževalnega programa smo opravili intervju, brezposelnim, vključenim v izobraževanje, in delodajalcem pa smo anketni vprašalnik poslali po pošti. 5 Vprašalniki so objavljeni v navedenem končnem poročilu. Predstavila bom še navedene dejavnosti oziroma elemente posameznih subjektov po fazah procesa izobraževanja (v širšem smislu) ter pri vsaki dejavnosti oziroma elementu navedla v oklepaju, katere subjekte smo o tem povprašali za mnenje:6 1. Usmerjanje in svetovanje za vključitev v izobraževalni program a) populacija, ki jo usmerjamo v program (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni); b) usmerjevalci in svetovalci brezposelnim za izobraževanje (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija); c) svetovalci in usmerjevalci ter njihovo poznavanje izobraževalnega programa (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija); d) kvaliteta usmerjanja in svetovanja (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni). 2. Potek izobraževanja in spremljanje brezposelnega med izobraževanjem e) kvalitativna merila za izvedbo programa (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni, delodajalci); f) drugi, zlasti finančni, pogoji za izvedbo programa (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija); g) spremljanje poteka izobraževanja (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni). 3. Konec izobraževanja in svetovanje ter usmerjanje po končanem izobraževanju h) vloga svetovanja po končanem izobraževanju (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni, delodajalci); i) preverjanje kvalitete programa po končanem izobraževanju (izobraževalna organizacija, brezposelni); j) ocena sodelovanja med subjekti v izobraževanju (zavod za zaposlovanje, izobraževalna organizacija, brezposelni, delodajalci). Iz vprašalnikov, s katerimi smo zbirali podatke, smo pri evalva-ciji dveh izbranih izobraževalnih programov dobili veliko podatkov, ki smo jih obdelali kvantitativno in kvalitativno. Pri kvantitativni obdelavi smo uporabili izračun absolutnih in kumulativnih frekvenc ter Cramerjev koeficient (mera stopnje povezanosti). Pridobljene podatke o brezposelnih, ki so bili vključeni v dva izbrana izobraževalna programa, pa smo primerjali tudi s podatki o brezposelnih, ki niso bili v opazovanem obdobju vključeni v noben ukrep aktivne politike zaposlovanja, torej niso bili vključeni tudi v noben program izobraževanja. V evalvaciji smo tako uporabili t. i. »kvazieksperiment«. To pomeni, da smo skupino brezposelnih, ki so bili vključeni v izobraževanje, poimenovali »naravno« eksperimentalno skupino. Primerjali smo jo z drugo, t. i. »kontrolno« skupino, ki je bila z eksperimentalno izenačena po določenih poglavitnih značilnostih. Te lahko vplivajo na končni rezultat, ki je predmet preučevanja (merjenja), skupini pa nista bili izpostavljeni zunanjemu »vložku«, v našem primeru izobraževanju. Zal nam čas in podatki, ki smo jih imeli na voljo, niso omogočili, da bi tudi za kontrolno skupino pridobili več podatkov, na primer s posebnim vprašalnikom, ki bi bili osnova za bolj natančno primerjavo razlik in vzrokov za razlike med eno in drugo skupino. Tako smo izenačeni skupini, eksperimentalno in kontrolno, primerjali le z vidika merila zaposljivosti, to pomeni, da smo ugotavljali, kolikšen delež enih in drugih se je v opazovanem obdobju zaposlil.7 6 Podrobneje so te dejavnosti in elementi razčlenjeni po fazah v navedenem raziskovalnem poročilu, str. 143-150. 7 Rezultati so podrobneje predstavljeni v navedenem končnem poročilu. 250 3 / 1996 Evalvacija izbranih dveh izobraževalnih programov je potekala šest mesecev. Posebno pozornost smo namenili pripravi poročila o rezultatih evalvacije z oblikovanimi predlogi za spremembo tistih dejavnosti in posameznih elementov dejavnosti, ki so se v evalvaciji pokazale kot manj kvalitetne in učinkovite. Za svetovalce zavodov za zaposlovanje smo posebej organizirali predstavitev rezultatov in predlogov ter metodologije evalvacije izobraževalnega programa, s ciljem, da bi del pripravljenih instrumen-tarijev lahko uporabljali tudi pri svojem delu. Sklepne misli Na koncu bi rada še enkrat poudarila, da pri ugotavljanju učinkovitosti izobraževanja brezposelnih na mikro ravni, na ravni posameznega izobraževalnega programa, ni dovolj, da ugotavljamo učinkovitost le z vidika globalnega cilja usmerjanja brezposelnih v izobraževanje, to je zagotavljanje boljših možnosti za zaposlitev, in z vidika specifičnih ciljev, ki so opredeljeni v posameznem programu, temveč moramo učinkovitost izobraževanja vrednotiti na osnovi analize uspešnosti in učinkovitosti posameznih faz in njihovih elementov ter vseh subjektov izobraževalnega procesa v širšem smislu. Tako zajamemo v ta proces izobraževanja brezposelnih že samo svetovanje za izobraževanje, od vključitve v izobraževanje in poteka izobraževanja do njegovega konca in izvajanja nekaterih dejavnosti, povezanih s konkretnim programom izobraževanja, ki potekajo po končanem izobraževanju. Če razmišljam, koliko so v prispevku predstavljena metodološka izhodišča evalvacije izobraževalnega programa, namenjenega (tudi) brezposelnim, uporabna tudi za evalvacijo izobraževalnega programa, namenjenega katerikoli ciljni skupini odraslih, menim, da so opredeljene faze, dejavnosti in elementi teh dejavnosti lahko podlaga za evalvacijo kateregakoli izobraževalnega programa, namenjenega odraslim, tako da posamezne kategorije in elemente smiselno prilagodimo ciljni skupini, kije vključena v izobraževanje, in drugim vključenim subjektom v izobraževalni proces (v širšem smislu). Osnovni pristop k evalvaciji, potek in izvedba pa so uporabni za vse izobraževalne programe, namenjene odrasli populaciji. Ker se zavedam, da so evalvacijske analize posameznega izobraževalnega programa z vidika obsega dela, potrebnega časa ter navsezadnje tudi z vidika finančnih sredstev obsežno delo, predlagam, da tako celovito zastavljeno evalvacijo izobraževalnega programa vnaprej dobro pretehtamo, da ne bi zapravljali časa in denarja ter strokovnih moči za programe, ki bi jih lahko evalvira-li z enostavnejšimi pristopi. Vemo namreč, da je izobraževalni program učinkovit, a želimo spremeniti le posamezne segmente. Take celovite evalvacijske analize je smiselno delati za izobraževalne programe, na primer za tiste s širšim nacionalnim pomenom, za izobraževalne programe za specifične ciljne skupine v izobraževanju odraslih, ki naj bi imeli dolgoročne učinke, pomembne tudi z vidika družbeno-gospodarskega razvoja, za izobraževalne programe, ki jih načrtujemo za daljše obdobje, vendar želimo preveriti njihovo učinkovitost ter ugotoviti potrebne spremembe ipd. V izobraževalni praksi pa je smiselno, da vsak od vključenih subjektov posebej spremlja potek izobraževalnega procesa, in sicer z vidika svoje vloge v tem procesu in potrebnih povezav z drugimi subjekti ter na osnovi takšnih samoevalvacijskih analiz, ki pa jih občasno dopolni tudi z evalvacijskimi analizami tistih subjektov, ki lahko sporočijo pomembne podatke o izobraževalnem programu (zavodu za zaposlovanje ali izobraževalni organizaciji lahko na primer takšne podatke sporočijo bodisi brezposelni, izobraževalna organizacija bodisi delodajalci). Pomembna je priprava ustreznih instrumentarijev za sprotno evalviranje izobraževalnega procesa (bodisi v ožjem bodisi v širšem pomenu). Smiselna je, poleg v praksi uveljavljenih kratkih vprašalnikov, uporaba vprašalnikov z bolj natančno opredeljenimi dejavnostmi in njihovimi elementi, priprava ustreznih protokolov (vnaprej pripravljeni obrazci) za zapisovanje podatkov, seznami za zapisovanje pojavnosti vnaprej predvidenih elementov ipd. (analiza dokumentacije, analiza primera idr.). Za evalvacijo morajo biti jasno opredeljeni cilji in merila, da bodo v skladu z njimi dobljene podatke tudi ovrednotili. Resda bodo prve priprave evalvacijskih analiz (predvsem ustreznih vprašalnikov in protokolov ali seznamov za zapisovanje podatkov) vzele nekoliko več časa, a menim, da bodo dolgoročno rezultati takšnih analiz pokazali pozitivne učinke v zvezi z zagotavljanjem višje kvalitete in učinkovitosti izobraževanja, poleg tega pa bodo vse nadaljnje evalvacijske analize mnogo lažje, ker se veliko vprašanj, opredeljenih elementov in dejavnosti ter izdelanih protokolov ali seznamov za zapisovanje podatkov lahko uporabi v različnih okoliščinah, z minimalnimi spremembami. mag. Tanja Vilič-Klenovšek raziskovalka na Andragoškem centru Slovenije Literatura H. S. Bhola, Evaluating »Literacy for Development« Projects, Programs and Campaigns. Unesco Institute for Education, German Foundation for International Development (DSE), 1990. Sonja Drobnič, Evalvacijske študije zaposlitvenih programov. V: Zaposlovanje, perspektive, priložnosti, tveganja. Zbomik. Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana, 1990, str. 227-254. Arden D. Grotelueschen, Programe Evaluation, V: Alan B. Knox and Associates, Developing, Administering, and Evaluating Adult Education. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, London, 1989. Alenka Janko, Evalvacija v programih funkcionalnega opismenjevanja, diplomsko delo. Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Ljubljana, 1993. dr. Nikola Pastuovič, Teoretična in metodična izhodišča razvoja programov, V: Programi, oblike in metode izobraževanja odraslih. Andragoški center R Slovenije, Ljubljana, 1994 (RP Izobraževanje odraslih kot dejavnik razvoja Slovenije, raziskovalno poročilo, 2). Janez Sagadin, Razprave iz pedagoške metodologije. Filozofska fakulteta, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, Ljubljana, 1991. Vrednotenje v izobraževanju odraslih. Andragoško društvo Slovenije, Ljubljana, 1987. 3 / 1996 31 Ali naj moj problem brezposelnosti rešujejo drugi? Dušanka Lužar S problemom hitrega naraščanja brezposelnosti smo se v Sloveniji srečali v začetku devetdesetih let, ko je s prehodom v tržno gospodarstvo in procesom prestrukturiranja gospodarstva naglo začela upadati tudi zaposlenost. V tem obdobju so se v podjetjih začeli stečaji, pojavili so se presežki delovne sile. V Sloveniji se je začel uveljavljati trg delovne sile. Upadanju števila zaposlenih je sledilo naraščanje brezposelnosti. Število brezposelnih seje v letih od 1989 do 1995 povečalo za skoraj štirikrat, kar pomeni, daje bilo ob koncu leta 1995 v Sloveniji 126.759 brezposelnih oseb. Med zaposlenimi se je najhitreje zmanjševalo število nekvalificiranih delavcev. Tako je med brezposelnimi naraščalo število oseb brez poklicne izobrazbe. Med osebami s III. in IV. stopnjo izobrazbe prevladujejo osebe s poklici, po katerih delodajalci redko povprašujejo. Zaradi razpada velikih sistemov z delovno intenzivno naravnanostjo prihaja do strukturnih neskladij (kovi-narstvo, tekstil). Osebam z višjo stopnjo izobrazbe pa navadno primanjkuje splošno znanje oziroma kombinacija različnih vrst znanja, po katerih delodajalci vedno pogosteje povprašujejo (npr. znanje tujih jezikov, računalništvo, spretnost uspešnega poslovnega komuniciranja itd.). Poleg velikega števila brezposelnih je na trgu dela tudi vse več delovnih mest, za katera ni mogoče najti ustreznih delavcev. Zato v Sloveniji govorimo o strukturni brezposelnosti, ki se kaže v presežkih nekaterih poklicev in v pomanjkanju drugih. Izobraževanje brezposelnih je eden najpomembnejših ukrepov v sklopu aktivne politike zaposlovanja. Z ukrepom aktivne politike zaposlovanja razumemo vrsto instrumentov za reguliranje trga delovne sile. Razvili so jih v tržnih ekonomijah zahodne Evrope, predvsem v zadnjih dvajsetih letih. Aktivna politika zaposlovanja je sklop ciljno usmerjenih ukrepov in programov, ki jih uresničujejo na trgu dela, ustvarjajo dodatne delovne možnosti, povečujejo poklicno, sektorsko in prostorsko mobilnost delovne sile, omogočajo prilagajanje znanja in usposobljenosti delavcev na spremenjene razmere produkcije v tržni konkurenci, spodbujajo razvoj podjetništva in samozaposlo-vanja ter si prizadevajo za čimbolj usklajeno ponudbo in povpraševanje. Sprememba Zakona o zaposlovanju in zavarovanju za primer brezposelnosti je leta 1991, ko so bili zakonsko opredeljeni ukrepi aktivne politike zaposlovanja, omogočila intenzivno dejavnost v zvezi z izobraževanjem brezposelnih. Republiški Zavod za zaposlovanje je začel intenzivno izvajati aktivnosti v zvezi z izobraževanjem brezposelnih oseb s ciljem: povečati konkurenčne sposobnosti brezposelnih iskalcev zaposlitve na trgu dela z dvigovanjem izobrazbene ravni ter dopolnjevanjem znanja. Zavod iz leta v leto širi obseg in vsebine izobraževalnih pro- gramov, vključuje večje število izvajalcev programov ter sodeluje pri razvijanju novih vsebin, programov, novih metod informiranja in svetovanja brezposelnim, ki se vključujejo v izobraževalne programe. Pri tem upošteva potrebe na trgu dela ter individualne interese, sposobnosti in nagnjenja posameznikov. V teoriji izobraževanja kot ene izmed oblik politike zaposlovanja so splošni cilji ekonomske ali socialne narave. Ekonomski cilji so: • pospeševanje prilagajanja ponudbe delovne sile povpraševanju in s tem povezano odpravljanje strukturnih neskladij v delovanju trga delovne sile; • povečevanje vrednosti človeškega kapitala in ohranjanje vrednosti človeških virov; • izobraževanje je eden od instrumentov anticiklične politike, v obdobju recesije delovno silo pripravljajo na hitro in učinkovito vključevanje v delo med gospodarsko rastjo; • izobraževanje (zmanjševanje odpuščanja delovne sile in povečevanje zaposlovanja) prispeva k rasti družbenega proizvoda. Socialni cilji so: • preprečevanje socialne marginalizacije brezposelnih in zmanjševanje socialnih problemov; • prerazporejanje brezposelnosti med socialnimi skupinami in kraji, kjer je brezposelnost največja; • večja produktivnost posameznikov, ki končajo izobraževanje in se zaposlijo; • zmanjševanje psihičnih travm in malodušja pri brezposelnih, kar izboljšuje odnose v družbi. Zavod za zaposlovanje usmerja brezposelne v različne oblike izobraževanja zaradi povečanja zaposlitvenih možnosti. Izobraževalne programe za brezposelne združujemo v naslednje temeljne sklope: • programi za načrtovanje poklicne poti, • programi pomoči pri iskanju zaposlitve, • programi psihosocialne rehabilitacije, • programi funkcionalnega izobraževanja, • programi za pridobitev strokovne izobrazbe, • usposabljanje za konkretna dela pri delodajalcu. Z različnimi oblikami skupinskega in individualnega svetovanja ter s skupinsko obravnavo se Zavod približuje cilju, da naj bi bila vsaka posameznikova vključitev v programe zaposlovanja 32 3 / 1996 opredeljena z načrtom njegove poklicne poti. To pa pomeni, daje treba brezposelne motivirati za sodelovanje pri načrtovanju poklicne poti in iskanju zaposlitve. Program, ki omogoča posamezniku oceno lastnih zmožnosti in pripravo, da se ustrezno predstavi delodajalcem, je delavnica Poti do dela in zaposlitve. Eden osnovnih ciljev delavnice je mo-tiviranje udeležencev za lastno reševanje problemov v zvezi z delom in zaposlitvijo. Dejstvo je namreč, da posamezniki prepogosto mislijo, da so za njihove probleme dolžni poskrbeti drugi, ne sprejmejo pa lastne odgovornosti za reševanje problemov. Delavnice so kvalitetno dopolnilo posredovalnim in svetovalnim aktivnostim zavoda. prilagajanjem novostim je zanje značilna večja fleksibilnost. Učinkovitost teh programov se najpogosteje povezuje z aktualnostjo celotnega programa ter njegovih posameznih vsebin, kar zahteva intenzivno spremljanje dogajanja na trgu delovne sile in nenehno vnašanje novosti v sam program. Za program je značilno tudi to, da spada med programe izobraževanja in usposabljanja, ki so zaradi spremenjenih razmer na trgu dela nastali na pobudo RZZ. RZZ skrbi za uresničevanje programa in pri tem nastopa v vlogi organizatorja in izvajalca monitoringa. Skrbi za nadaljnji razvoj programa, obenem pa tudi za širitev mreže izvajalcev in števila moderatorjev ter za njihovo usposabljanje. delavnica Poti do dela in zaposlitve Program oziroma delavnico uvrščamo med programe izobraževanja in usposabljanja, katerih osnovni cilj je povečanje možnosti za zaposlitev brezposelnih oseb oziroma povečanje njihove konkurenčnosti na trgu delovne sile. Vloge izobraževanja brezposelnih ne bi bilo upravičeno zožiti zgolj na zagotavljanje zaposlitve, prav tako je pomembno tudi zadovoljevanje drugih človekovih potreb. Zato so poleg prej omenjenih, ekonomskih in socialnih, ciljev pomembni tudi psihološki cilji. Že po imenu spada program v sklop programov pomoči brezposelnim pri iskanju zaposlitve, katerih cilj je motivirati posameznika, da tudi sam sodeluje pri iskanju zaposlitve, in ga »oborožiti« z znanjem za učinkovit nastop na trgu delovne sile. Program je ne verificiran, kar je med programi funkcionalnega izobraževanja pogost pojav. Ti programi nastajajo na osnovi potreb na trgu dela, v primerjavi z verificiranimi programi v zvezi s Nastanek programa Prehod v tržno ekonomijo, ki je zahteval korenito prestrukturiranje gospodarstva, je ob koncu devetdesetih let sprožil val stečajev podjetij, začelo pa se je tudi opredeljevanje tehnoloških presežkov. Za presežek delovne sile je bila značilna predvsem njegova izobrazbena in poklicna neustreznost ter »neuporabnost« delovnih izkušenj, ki ne ustrezajo spremenjenim delovnim zahtevam ter novim, posodobljenim tehnologijam. Na val brezposelnosti je bil RZZ dokaj nepripravljen. Dotedanji pristopi k obravnavanju brezposelnih so postali neučinkoviti. Dejstvo, da izguba dela pomeni izgubo možnosti samopotrjevanja, samospoštovanja, socialno izolacijo, osebne in družinske probleme, pomanjkanje denarja, je narekovalo nujnost hitrejšega, predvsem pa drugačnega, ukrepanja RZZ, predvsem glede skupinske obravnave posameznih tem. Zaradi kopičenja problemov je brezposelna oseba namreč sčasoma pri reševanju problema vse manj aktivna in se umika v pasivnost, s tem pa prehaja v dolgotrajno brezposelnost. Navedena spoznanja so RZZ spodbudila k oblikovanju programov pomoči pri iskanju zaposlitve, namenjenih motiviranju posameznika za lastno reševanje brezposelnosti in aktivno ter učinkovito nastopanje na trgu dela. RZZ in Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve sta že leta 1991 financirala pripravo programa delavnice Poti do dela in zaposlitve, izdelavo metodološkega priročnika ter usposabljanje moderatorjev programa. Cilji programa Splošni cilji programa so: • motivacija brezposelnih oseb za aktiven pristop k reševanju problema brezposelnosti; • povečanje njihove samozavesti in s tem premik iz stanja pasivnosti; • seznanitev udeležencev s prvinami učinkovitega nastopanja na trgu dela. Operacionalizirani cilji programa so: • seznanitev brezposelnih oseb z zakonitostmi delovanja trga dela, z razmerjem med ponudbo in povpraševanjem; • ugotoviti, kaj lahko posameznik ponudi delodajalcu (katero znanje, delovne izkušnje, interese itd.), in ugotoviti manjkajoče znanje za uspešen nastop na trgu dela; • spoznati vire iskanja zaposlitve oziroma zaposlitvenih možnosti; ?