Danijela Jelisavac Izgorelost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo Pr ejeto 30.1 1.2022 / Spr ejeto 31.03.2023 Znanstveni članek UDK 373.3-051:331.442 KLJUČNE BESEDE: učitelji, izgor elost, zadovoljstvo z delom, osnovna šola, epidemija POVZETEK – V pričujočem besedilu obravnavamo tematiko izgor elosti in zadovoljstva učiteljev z delom v slovenskih osnovnih šolah. Opravili smo kvantitativno raziskavo v času epidemije covida-19, v kateri sta bila uporabljena v slovenščino pr evedena in standar dizira- na vprašalnika: Vprašalnik o izgor elosti na delovnem mestu in Vprašalnik o zadovoljstvu pri delu. Ugota- vljali smo stopnjo izgor elosti učiteljev . Izmed tr eh di- menzij izgor elosti so učitelji izkazali najvišjo stopnjo izgor elosti na dimenziji čustvene izčrpanosti. Regr e- sijski model je v naši raziskavi pokazal, da dimenziji izgor elosti (čustvena izčrpanost in osebna izpolnitev) vplivata na zadovoljstvo učiteljev z njihovim delom. Izsledki naše raziskave nudijo vpogled v učiteljevo do- življanje izgor elosti in zadovoljstva z delom ter lahko služijo kot smernice šolam in vodstvom pri oblikovanju strategij pr epr ečevanja in spr emljanja izgor elosti ter zadovoljstva učiteljev pri delu, načrtovanju in or gani- zaciji dela zaposlenih. Received 30.1 1.2022 / Accepted 31.03.2023 Scientific paper UDC 373.3-051:331.442 KEYWORDS: teachers, burnout, job satisfaction, pri- mary school, epidemic ABSTRACT – In the paper , we discuss the topic of teacher burnout and job satisfaction in Slovenian primary schools. W e conducted a quantitative survey during the COVID-19 epidemic in which two Slovene- translated and standardised questionnaires were used, namely the Maslach Burnout Inventory and the Job Satisfaction Questionnaire. We determined the burnout level of teachers. Regarding three dimensions of burn- out, teachers highlighted the highest burnout rate in the emotional exhaustion dimension. The results of the r esear ch confirm that teachers experience differ ent lev- els of burnout according to their length of service, and illustrate differ ences accor ding to their field of work. At the same time, the results of our research show that teachers in Slovenia ar e the most satisfied with their r e- lationships with colleagues, and the least satisfied with their salary . The r esults of our r esear ch pr ovide insight into teachers’ experiences of burnout and job satisfac- tion. They can serve as guidelines for schools and man- agement in developing strategies to pr event and moni- tor burnout and teacher satisfaction with their job, and in planning and or ganising the work of employees. 1 Uvod Veliko raziskav dokazuje, da je opravljanje učiteljskega poklica izjemno stresno delo (Kyriacou in Sutcliffe, 1978, v Slivar, 2008; Travers in Cooper, 1996). Učitelji do- življajo višje stopnje stresa in izgorevanja v primerjavi z drugimi poklici, zato naj bi bili med najbolj ogroženimi (Mojsa-Kaja, 2015; Slivar, 2009). Zaposleni v šolstvu poročajo o visoko prisotnem stresu na pedagoških delovnih mestih in o ogroženosti učiteljev, da doživijo izgorelost (Rutar, 2019; Pšeničny, 2008). Učitelji se namreč mesečno spopada- jo z znaki izgorelosti (Šimonka, 2016). Z razglašeno epidemijo covida-19 je spomladi 2020 izobraževanje čez noč začelo potekati na daljavo. Vsi udeleženci pedagoškega procesa so se znašli v novi situaciji DOI: https://doi.org/10.55707/ds-po.v38i1.6 77 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo z novimi izzivi, saj so se s tovrstnim načinom poučevanja srečali prvič (Kustec idr., 2020). Učitelji so bili primorani prilagoditi se hitro in za nedoločen čas. Ob koncu šol- skega leta 2019/2020 so v raziskavah zaznali, da je stopnja stresa pri učiteljih višja od zmožnosti spoprijemanja z njim. Ravno tako se je izkazalo, da so učitelji v času epide- mije bili na poti k izgorelosti (Babb idr., 2020). Soočeni so bili z zahtevo, da je potrebno zagotoviti učinkovit in kakovosten pouk, ki bo enakovreden tradicionalnemu pouku v šoli. Učitelj se je zato moral najprej tehnološko pripraviti. Pri tem je moral upoštevati več faktorjev, tudi sposobnosti staršev za pomoč svojim otrokom pri pouku na daljavo (UNESCO COVID-19 Education Response, 2020). Izgorelost Izgorelost je reakcija na kronični poklicni stres, za katero so značilni čustvena izčr- panost, cinizem in zmanjšana delovna učinkovitost (Gonzalez-Roma idr., 2006). Gre za kronično stanje izčrpanosti zaradi dolgotrajnega delovanja medosebnega stresa v pokli- cih dela z ljudmi (Schwarzer, 2008). Izgorelost kot stanje duševne in fizične izčrpanosti povzročijo prekomerni dolgotrajni stresni dejavniki. Je končna stopnja stresnih odzivov in pritiskov (Lorger, 2009). Izgorelost lahko razdelimo na tri dimenzije. Dimenzija, ki so jo avtorji najtemeljite- je raziskali in je hkrati najbolj razvidna, je čustvena izčrpanost. Pšeničny (2006) pravi, da se izčrpanost v poklicih pomoči kaže v odnosu do ljudi v obliki zmanjšane zavze- tosti pri delu in manjše odzivnosti na probleme ljudi (Plemelj Mohorič, 2016). Zajema tudi pomanjkanje duševne energije (Maslach in Leiter, 2008). Ne zajema pa odnosa do dela – izčrpanost ni le izkušnja, ampak izzove čustveni in kognitivni odmik od dela, je nezmožnost odzivanja na potrebe osebe, vključevanja v odnose ipd. Sledi depersonalizacija, kar pomeni poskus omenjenega odmika zaposlenega od klienta/stranke, saj je delo bolj obvladljivo, kadar stranke razumemo kot anonimne objekte (Maslach idr., 2001). Tretja dimenzija je zmanjšanje osebne učinkovitosti – občutka, da smo kompetentni in da dosegamo uspehe pri delu z ljudmi (Maslach in Jackson, 1981). Gre za obču- tek upada pristojnosti in produktivnosti ter znižan občutek učinkovitosti, ki predstavlja komponento samoevalvacije izgorelosti (Maslach, 1998). Izgorelost lahko privede do duševne stiske v obliki anksioznosti, depresije, nezadovoljstva, sovražnosti ali strahu (Maslach in Jackson, 1981). Učitelji pri svojem delu doživljajo visoko stopnjo izčrpanosti in stresa (Beltman idr., 2011). Ugotovitve kažejo, da učitelji doživljajo predvsem negativni stres, ki se kaže kot napetost, spremljajo pa ga neprijetna čustva (Slivar, 2009). Steinhardt idr. (2011) ugotavljajo, da je kronični delovni stres najbolj povezan z višjimi stopnjami čustvene izčrpanosti, sledita pa depersonalizacija in zmanjšan osebni uspeh. Yilmaz idr. (2015) so preučevali stopnjo izgorelosti med učitelji. Stopnja izgorelosti učiteljev je bila nizka, razen pri dimenziji čustvene izčrpanosti. Visoka stopnja izgorelosti privede do negativnega odnosa do poklica, kar povzroči slabo izvedbo oziroma (ne)uspešnost. Takšne negativne naravnanosti lahko povzročijo težave v družbenih odnosih. Rezultati raziskave iz leta 2009, ko je Sindikat vzgoje, 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) izobraževanja, znanosti in kulture s pomočjo B. Slivarja opravil raziskavo med strokov- nimi delavci v slovenskih vrtcih in šolah, so pokazali, da kar 60 % vseh udeležencev doživlja nizko, 30 % zmerno in 10 % visoko izgorelost. Podobne rezultate so pokazale raziskave, razvidne iz tabele 1. Tabela 1 Izgor elost pri učiteljih v Sloveniji A vtor(-ji) raziskave in vzor ec Rezultati raziskav Depolli Steiner (2010); učitelji, N = 242 63 % učiteljev z znaki nizke izgorelosti (nizek EXH, DEP, visok PA) Grof (2009); učitelji; N = 448 61 % učiteljev z znaki nizke izgorelosti (nizek EXH in DEP, visok PA); EXH (M = 20.80; SD = 10.10), DEP (M = 5.80; SD = 4.45), PA (M = 33.43, SD = 5.94) Demšar in Zabukovec (2009); učitelji; N = 228 63 % vzorca kaže znake nizke izgorelosti (nizek EXH, DEP, visok PA); EXH (M = 47.4; SD = 20.61), DEP (M = 11.2; SD = 9.75), PA (M = 69.5, SD = 12.72) Gazvoda in Zorc-Maver (2007); učitelji; N = 130 večina vzorca z znaki nizke do srednje izgorelosti (nizek EXH, DEP, visok PA) Opombe: EXH – stopnja čustvene izčrpanosti, DEP – stopnja depersonalizacije, PA – sto- pnja osebne izpolnitve (Sedlar, Novak in Šprah, 2012). Visoka stopnja izgorelosti se izkazuje z visoko stopnjo čustvene izčrpanosti in depersonalizacije ter nizko stopnjo osebne izpolnitve. Srednja stopnja izgorelosti se izkazuje s srednjimi vrednostmi vseh treh dimenzij. Nizka stopnja izgorelosti se izka- zuje z nizko stopnjo čustvene izgorelosti in depersonalizacije ter visoko stopnjo osebne izpolnitve (Maslach in Jackson, 1981). Posameznik lahko izkazuje vsaj enega izmed znakov izgorelosti z bodisi visoko stopnjo čustvene izčrpanosti bodisi visoko stopnjo depersonalizacije (Schaufeli idr., 2001). Posameznik pa je izgorel, kadar kaže visoko stopnjo čustvene izčrpanosti ali depersonalizacije ali nizko stopnjo osebne izpolnitve (Dyrbye idr., 2009). Rezultati raziskave, ki jo je opravila avtorica Depolli Steiner (2016, str. 92), so potrdili obstoj povezave med delovnimi stresorji in vsemi tremi dimenzijami izgorelo- sti pri osnovnošolskih učiteljih. Rezultati raziskave avtorjev Heidari in Gorjian (2017) so pokazali, da obstaja pomembna razlika med učitelji glede na dimenzijo izgorelosti. Učitelji z visoko stopnjo izgorelosti so čustveno bolj izčrpani, manj empatični in bolj občutijo pomanjkanje osebne izpolnitve. Zadovoljstvo z delom Gradišek in Habe (2020, str. 179) pravita, da “raziskave kažejo, da je zadovoljstvo zaposlenih eden izmed pomembnih napovednikov uspešnosti organizacij”. V Sloveniji 79 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo 90 % učiteljev in 96 % ravnateljev poroča, da so v splošnem zadovoljni s svojim delom – tudi povprečje držav OECD je 90 % za učitelje in 95 % za ravnatelje (OECD, 2020). Omenjene podatke so podkrepile tudi raziskave, ki so pokazale, da so bili slovenski vzgojitelji, učitelji razrednega pouka ter mobilni specialni in rehabilitacijski pedagogi v povprečju s svojim delom oziroma delovnim mestom zadovoljni (Santl, 2020; Nago- de, 2016; Veber, 2016; Šuc, 2016; Modrej in Cugmas, 2015; Červ, 2012). Najvišje so ocenili zadovoljstvo s samim delom, odnose s sodelavci ter možnost napredovanja in izobraževanja. Avtorica Csipö (2017) je odkrila, da na zadovoljstvo pri delu najbolj vplivajo odno- si s sodelavci in odnosi z vodstvom, najmanj pa osebni dohodek. “Delo v pozitivni pe- dagoški klimi prispeva k visokim izobraževalnim rezultatom in splošnemu zadovoljstvu vseh udeležencev v pedagoškem procesu. Za ustvarjanje ustrezne in pozitivne pedago- ške klime obstaja pomemben predpogoj, kot so pozitivni medsebojni odnosi v šolah v vseh segmentih, kjer poteka izobraževalni proces, in med vsemi udeleženci procesa poučevanja in učenja.” (Opić idr., 2018, str. 75). Kapun, Kešina in Čagran (2009) so v raziskavi ugotovili, da so učitelji z več delovnimi izkušnjami bolj zadovoljni z delom kot drugi kolegi, kar je skladno s poročilom TALIS iz leta 2008. V svoji raziskavi je avtorica Canjuga (2020) tudi ugotovila, da so učitelji razrednega pouka bolj zadovoljni z delom kot učitelji predmetnega pouka. Odnos med izgor elostjo in zadovoljstvom pri delu Raziskovanje izgorelosti in zadovoljstva pri delu nakazuje medsebojno negativno povezanost, koeficienti korelacije se gibljejo med –0,40 in –0,52 (Maslach idr., 2001). To predpostavko podpirajo tudi izsledki raziskave, ki jo je opravila Rutarjeva (2019). Večina raziskovalcev meni, da je nezadovoljstvo pri delu posledica izgorelosti (Cher- niss, 1980). Wolpin, Burke in Greenglass (1991) so proučevali recipročnost med zado- voljstvom pri delu in izgorelostjo učiteljev ter ugotovili, da se nezadovoljstvo učitelja z delom povečuje sorazmerno s povečanjem virov stresa in izgorelosti. “Na zadovoljstvo pri delu pedagoških delavcev ima največji vpliv doživljanje poklicnega stresa,” ugota- vljata Dolenc in Virag (2019, str. 80). Regent (2013) v svoji raziskavi pa ugotavlja, da je večja obremenjenost z delom povezana z večjo stopnjo emocionalne izčrpanosti in depersonalizacije učiteljev ter da je večje zadovoljstvo z delom povezano z nižjo sto- pnjo emocionalne izčrpanosti in depersonalizacije. Glede na skupino učiteljev se pojavljajo razlike v vzorcih stresorjev, povezanih z zadovoljstvom z delom (Slivar, 2008). Na izgorelost učiteljev vplivajo medsebojno povezani individualni in organizacijski dejavniki, kot so spol, delovna doba, zadovolj- stvo na delovnem mestu ter samo delovno mesto (Starc, 2011). Izgorevanje bolj ogroža mlajše učitelje z manj delovnimi izkušnjami (Teles idr., 2020; Čobanović, 2020). Re- gent (2013) dodaja, da so mlajši učitelji, ki so bolj obremenjeni z možnostmi profesio- nalnega razvoja, tudi bolj čustveno izčrpani. 80 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) 2 Metodologija Namen oziroma cilj raziskave je preveriti izgorelost, zadovoljstvo pri delu ter po- vezanost izgorelosti in zadovoljstva pri delu slovenskih učiteljev v novih okoliščinah, v katerih so se znašli v času epidemije covida-19. Postavili smo si sledeče hipoteze: □ H1: Stopnja izgorelosti učiteljev se negativno povezuje s stopnjo zadovoljstva pri delu. □ H2: Izgorelost učiteljev na posamezni dimenziji se statistično pomembno razlikuje glede na področje dela in delovno dobo. □ H3: Med učitelji obstajajo statistično pomembne razlike v doživljanju zadovoljstva z delom glede na področje dela in delovno dobo. V vzorec je bilo zajetih 300 učiteljev, zaposlenih v slovenskih osnovnih šolah. Zajetih je 10 oseb moškega spola (3,3 %), 288 oseb ženskega spola (96 %), 2 (0,7 %) anketiranca pa se nista opredelila po spolu. Povprečna starost udeležencev je 40 let, povprečno število let delovne dobe pa 15 let. Podatke smo zbrali s pomočjo anonimnega spletnega vprašalnika, sestavljenega iz dveh standardiziranih vprašalnikov, opisanih v nadaljevanju, ki smo ga posredovali pre- ko družbenih omrežij v marcu in aprilu 2021. Pred pričetkom izpolnjevanja vprašalnika so bili udeleženci seznanjeni z nameni in cilji raziskave ter načinom zagotavljanja ano- nimnosti. Z izpolnjevanjem vprašalnika so podali soglasje k sodelovanju v raziskavi. Vprašalnik o izgorelosti na delovnem mestu (Maslach in Jackson, 1979, v Lamo- vec, 1994) je različica Maslachovega vprašalnika o izgorelosti in vključuje 22 trdi- tev. Posameznik za posamezno trditev oceni pogostost pojavljanja znakov na lestvici od 1 do 7. Gre za Likertovo 7-stopenjsko lestvico, kjer 1 pomeni “nikoli”, 7 pa “vsak dan”. Če stanja, ki ga opisuje posamezna trditev, anketiranec ni izkusil, označi 0. Točk- ovanje se izvede tako, da se sešteje pridobljene točke na vsaki podlestvici. Višje število točk na dimenziji čustvene izčrpanosti in depersonalizacije predstavlja večjo čustveno izčrpanost. Nižje število točk na dimenziji osebne izpolnitve pomeni višjo prisotnost iz- gorelosti. Veliko analiz, opravljenih v različnih državah, je potrdilo trifaktorsko analizo vprašalnika. Cronbach α v naši raziskavi znaša 0,76 za celoten vprašalnik, na dimenziji čustvene izgorelosti/izčrpanosti je α = 0,94; na dimenziji depersonalizacije je α = 0,71 in na dimenziji osebnostne izpolnitve je α = 0,82. Pallant (2001) navaja, da so vrednosti Cronbach α nad 0,6 sprejemljive. Tabela 2 Norme za uvrstitev v posamezno kategorijo izgor elosti po Maslachu in Jacksonu Stopnja izgor elosti Čustvena izčrpanost Depersonalizacija Osebna izpolnitev Nizka 16 ali manj 6 ali manj 39 ali več Srednja 17–26 7–12 32–38 Visoka 27 ali več 13 ali več 31 ali manj Vir: Maslach, Jackson in Leiter, 1996. 81 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo Rezultati, pridobljeni za posamezno dimenzijo, se obravnavajo ločeno in jih ni pri- poročljivo združevati v enotno, skupno oceno, zato se za vsakega učitelja izračunajo tri ocene (Maslach, Jackson in Leiter, 1996). Vprašalnik o zadovoljstvu pri delu (Croxson, 2005, v Modic, 2011) vključuje 11 postavk, ki prikazujejo dejavnike zadovoljstva pri delu. Vprašalnik meri na Likerto- vi lestvici stopnjo zadovoljstva z delom, kjer 1 pomeni “popolnoma nezadovoljen/-a”, 5 pa “popolnoma zadovoljen/-a”. Vprašalnik je bil uporabljen v slovenski raziskavi o stresu in zadovoljstvu zaposlenih na področju zaposlitvene rehabilitacije (Belec idr., 2010). Koeficient notranje zanesljivosti Cronbach α je v naši raziskavi znašal 0,89. 3 Rezultati raziskave Podatki so bili obdelani v programu IBM SPSS Statistics 26. Merski instrumenti so že preverjeni in uveljavljeni, zato umerjanje ni bilo potrebno. Zanesljivost lestvic je preverjena s koeficientom notranje zanesljivosti (Cronbach α). Normalna porazdelitev vseh spremenljivk je preverjena s Kolmogorov-Smirnovim in Shapiro-Wilkovim preiz- kusom. Vrednosti spremenljivk niso normalno porazdeljene, saj je p < 0,05. Razlike v zaznavanju dimenzij izgorelosti in zadovoljstva pri delu med posameznimi skupinami učiteljev, zaposlenih v OŠ, so izračunane s Kruskal-Wallis testom. Za izračun korelacij med posameznimi spremenljivkami je uporabljen Spearmanov koeficient korelacije, saj spremenljivke, kot je že bilo omenjeno, niso normalno porazdeljene. Za prikaz srednjih vrednosti (aritmetične sredine (M), mediane (Me)) je uporabljena deskriptivna stati- stika. Linearna in multipla linearna regresija je uporabljena za napovedne zveze med posameznimi spremenljivkami. Najprej smo preverjali medsebojno povezanost dimenzij izgorelosti (čustvena iz- črpanost, depersonalizacija in osebna izpolnitev) z zadovoljstvom učiteljev pri delu. Med vsemi spremenljivkami obstaja povezanost, kar potrjuje predstavljena teoretična izhodišča o medsebojni povezanosti raziskovanih pojavov na delovnemu mestu. Zado- voljstvo pri delu pozitivno korelira z osebno izpolnitvijo (ρ = 0,42, p < 0,001), med- tem ko s čustveno izčrpanostjo (ρ = –0,57, p < 0,001) in depersonalizacijo (ρ = – 0,38, p < 0,001) obstaja negativna povezanost. Izgor elost učiteljev Zanimala nas je izgorelost učiteljev na posamezni dimenziji (dimenziji čustve- ne izčrpanosti, depersonalizacije in osebne izpolnitve). Čustveno so najbolj izčrpana vodstva osnovnih šol (M = 53,50), sledijo jim svetovalni delavci (M = 43,50), pred- metni učitelji (M = 41,48), učitelji podaljšanega bivanja (M = 36,87), učitelji dodatne strokovne pomoči (M = 34,86) in razredni učitelji (M = 34,85). Najvišjo stopnjo de- personalizacije občutijo vodstva šol (M = 23,00), sledijo učitelji podaljšanega bivanja (M = 13,61), predmetni učitelji (M = 12,96), svetovalni delavci (M = 10,75), razredni učitelji (M = 10,58) in učitelji dodatne strokovne pomoči (M = 8,97). Najvišjo stopnjo osebne izpolnitve pa občutijo učitelji dodatne strokovne pomoči (M = 47,97) in razre- 82 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) dni učitelji (M = 47,82), sledijo svetovalni delavci (M = 46,25), učitelji podaljšanega bivanja (M = 45,30), vodstvo šol (M = 45,00) in predmetni učitelji (M = 44,86). Nato smo učitelje razvrstili po stopnjah izgorelosti (nizka, srednja ali visoka) glede na norme. Rezultati naše raziskave so pokazali, da so učitelji v povprečju dosegali visoko sto- pnjo čustvene izčrpanosti (M = 37,23; SD = 14,05), srednjo stopnjo depersonalizacije (M = 11,42; SD = 5,44) in nizko stopnjo osebne izpolnitve (M = 46,72; SD = 7,54). V tabeli 3 so prikazane stopnje izgorelosti učiteljev po posameznih dimenzijah in glede na področje dela. Tabela 3 Stopnja izgor elosti na posamezni dimenziji pri vseh učiteljih in glede na podr očje dela Delo, ki ga opravlja Stopnja Čustvena izčrpanost Depersonalizacija Osebna izpolnitev N % N % N % predmetni učitelj nizka 4 4,40 8 8,90 71 78,90 srednja 6 6,70 42 46,70 14 15,60 visoka 80 88,90 40 44,40 5 5,60 razredni učitelj nizka 12 8,20 37 25,30 133 91,10 srednja 32 21,90 66 45,20 13 8,90 visoka 102 69,90 43 29,50 0 0,00 učitelj dodatne strokovne pomoči nizka 1 2,90 11 31,40 34 97,10 srednja 11 31,40 18 51,40 1 2,90 visoka 23 65,70 6 17,10 0 0,00 učitelj podaljšanega bivanja nizka 3 13,00 5 21,70 17 73,90 srednja 4 17,40 5 21,70 5 21,70 visoka 16 69,60 13 56,50 1 4,30 svetovalni delavec nizka 0 0,00 0 0,00 4 100,00 srednja 0 0,00 3 75,00 0 0,00 visoka 4 100,00 1 25,00 0 0,00 vodstvo nizka 0 0,00 0 0,00 2 100,00 srednja 0 0,00 0 0,00 0 0,00 visoka 2 100,00 2 100,00 0 0,00 vsi nizka 20 6,70 61 20,30 261 87,00 srednja 53 17,70 134 44,70 33 11,00 visoka 227 75,70 105 35,00 6 2,00 Glede na področje dela najvišji odstotek visoke stopnje čustvene izčrpanosti izraža- jo vodstva in svetovalni delavci (100 %), sledijo predmetni učitelji (88,90 %). Visoka 83 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo stopnja izgorelosti na dimenziji depersonalizacije se prav tako kaže pri vodstvu šol (100 %), sledijo učitelji podaljšanega bivanja (56,50 %). Na dimenziji osebne izpolnitve najvišji odstotek visoke stopnje izgorelosti izražajo predmetni učitelji (5,60 %). Tabela 4 Izračun statistično pomembnih razlik na dimenzijah izgor elosti pri zaposlenih učiteljih v OŠ glede na podr očje dela s Kruskal-W allis testom Dimenzije izgorelosti Delo, ki ga opravlja N Povpr ečni rang χ 2 p Čustvena izčrpanost predmetni učitelj 90 169,82 14,415 0,013 razredni učitelj 146 141,81 učitelj dodatne strokovne pomoči 35 137,96 učitelj podaljšanega bivanja 23 139,63 svetovalni delavec 4 187,00 vodstvo 2 187,00 Depersonalizacija predmetni učitelj 90 172,94 20,682 0,001 razredni učitelj 146 138,99 učitelj dodatne strokovne pomoči 35 118,34 učitelj podaljšanega bivanja 23 174,85 svetovalni delavec 4 158,38 vodstvo 2 248,00 Osebna izpolnitev predmetni učitelj 90 163,12 15,519 0,008 razredni učitelj 146 144,09 učitelj dodatne strokovne pomoči 35 135,20 učitelj podaljšanega bivanja 23 170,20 svetovalni delavec 4 131,00 vodstvo 2 131,00 Hipotezo, ki je predvidevala, da se izgorelost učiteljev na posamezni dimenziji statistično pomembno razlikuje glede na področje dela, lahko potrdimo. Na dimenziji osebne izpolnitve, čustvene izčrpanosti in depersonalizacije so statistično pomembne razlike v stopnjah izgorelosti učiteljev glede na področje dela (p < 0,05). Učitelji občutijo najvišjo izgorelost na dimenziji čustvene izčrpanosti (M = 39,52) in depersonalizacije (M = 12,45) v delovni dobi 5–10 let, medtem ko najvišjo izgore- lost na dimenziji osebne izpolnitve občutijo zaposleni z delovno dobo med 31 in 40 let (M = 47,94). Rezultati naše raziskave kažejo, da imajo učitelji z manj kot 5 leti izkušenj najnižjo stopnjo čustvene izčrpanosti (M = 37,12), kot so to ugotovili Teles idr. (2020). 84 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) Tabela 5 Izračun statistično značilnih razlik na dimenzijah izgor elosti pri zaposlenih učiteljih v OŠ glede na delovno dobo s Kruskal-Wallis testom Dimenzije izgorelosti Delovna doba N Povpr ečni rang χ 2 p Čustvena izčrpanost manj kot 5 let 93 149,30 4,451 0,486 5–10 let 33 164,68 11–20 let 85 155,64 21–30 let 56 143,09 31–40 let 32 137,55 več kot 40 let 1 187,00 Depersonalizacija manj kot 5 let 93 157,17 2,569 0,766 5–10 let 33 163,09 11–20 let 85 143,00 21–30 let 56 144,67 31–40 let 32 148,94 več kot 40 let 1 128,50 Osebna izpolnitev manj kot 5 let 93 153,76 2,594 0,762 5–10 let 33 153,27 11–20 let 85 143,34 21–30 let 56 152,70 31–40 let 32 153,97 več kot 40 let 1 131,00 Hipoteze, ki je predvidevala, da se izgorelost učiteljev na posamezni dimenziji statistično pomembno razlikuje glede na delovno dobo, ne moremo potrditi (p > 0,05). Za naš vzorec lahko ugotovimo, da izgorevanje bolj ogroža učitelje s krajšo delovno dobo kot učitelje z daljšo, kar je odkrila tudi Čobanovićeva (2020). Natančneje, najbolj čustveno izčrpani so učitelji s 5- do 10-letnimi delovnimi izkušnjami (PR = 164,68), kar je z raziskavo ugotovil Regent (2013). Zadovoljstvo učiteljev pri delu Učitelji v naši raziskavi na celotni lestvici izražajo srednjo stopnjo (M = 3,69) za- dovoljstva pri delu. Opisne statistike ocene zadovoljstva pri delu v naši raziskavi pred- stavlja tabela 6. 85 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo Tabela 6 Opisna statistika zadovoljstva pri delu Zadovoljstvo pri delu M SD Komunikacija in način pretoka informacij v vaši šoli. 3,43 1,18 Vaš odnos s sodelavci. 4,01 0,87 Delo, ki ga opravljate. 4,17 0,85 Stopnja motiviranosti pri delu. 3,91 0,90 Način, kako se običajno rešujejo konflikti v vaši šoli. 3,26 1,17 Delo in vrsta nalog, ki jih morate izvajati. 3,80 0,99 Obseg dela (preveč ali premalo). 3,36 1,14 Način organiziranosti vaše šole. 3,52 1,17 Višina plače glede na vaše izkušnje, usposobljenost in izobrazbo. 3,26 1,21 Fleksibilnost/svoboda, ki jo imate pri delu. 3,96 1,02 Vaše delovno okolje. 3,90 0,99 Učitelji so najmanj zadovoljni z načinom reševanja konfliktov v delovni orga- nizaciji (M = 3,26) in z višino plače (M = 3,26). Bolj so zadovoljni z obsegom dela (M = 3,36) in komunikacijo v šoli (M = 3,43). Sledijo še organiziranost ustanove (M = 3,52), vrsta delovnih nalog (M = 3,80), stopnja motiviranosti, delovno okol- je (M = 3,90) in fleksibilnost pri delu (M = 3,96). Najbolj zadovoljni so z odnosom s sodelavci (M = 4,01) in delom, ki ga opravljajo (M = 4,17). “Velikokrat se zgodi, da sodelavci niso najbolj sodelovalno naravnani, zato je treba imeti še toliko več spretnosti za pristop do nedostopnih posameznikov in podporo s stra- ni vodstva. Pojmovanje učiteljskega poklica se je spremenilo. Učitelji ne veljajo več za pasivne udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa, ki jih je bilo za strokovni razvoj treba motivirati od zunaj, sedaj že sami razmišljajo o lastnem ravnanju, motivirajo pa jih predvsem notranji procesi, npr. želja in potreba po vseživljenjskem izobraževanju.” (Juriševič in Strniša, 2018, str. 124). 86 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) Tabela 7 Izračun statistično pomembnih razlik zadovoljstva pri delu s Kruskal-W allis testom glede na podr očje dela pri vseh udeležencih Delo, ki ga opravljate N Povpr ečni rang χ 2 p Zadovoljstvo predmetni učitelj 90 140,31 4,650 0,460 razredni učitelj 146 155,97 učitelj dodatne strokovne pomoči 35 167,30 učitelj podaljšanega bivanja 23 136,20 svetovalni delavec 4 143,63 vodstvo 2 93,75 Skupaj 300 Hipoteze, ki je predvidevala, da se zadovoljstvo pri delu učiteljev statistično pomembno razlikuje glede na področje dela, ne moremo potrditi (p > 0,05). Tabela 8 Izračun statistično značilnih razlik zadovoljstva pri delu s Kruskal-W allis testom glede na delovno dobo pri vseh udeležencih Delovna doba N Povpr ečni rang χ 2 p Zadovoljstvo manj kot 5 let 93 159,80 6,530 0,258 5–10 let 33 149,15 11–20 let 85 144,35 21–30 let 56 133,28 31–40 let 32 173,39 več kot 40 let 1 84,50 Skupaj 300 Hipoteze, ki je predvidevala, da se zadovoljstvo pri delu učiteljev statistično pomembno razlikuje glede na delovno dobo, ne moremo potrditi (p > 0,05). Najnižje zadovoljstvo pri delu izkazujejo učitelji z delovno dobo med 21 in 30 let (PR = 133,28), najvišje pa učitelji z najdaljšo delovno dobo (PR = 173,39) – izjema je učiteljica z več kot 40 leti delovne dobe (PR = 84,50). Odnos med izgor elostjo in zadovoljstvom pri delu Za ugotavljanje povezanosti izgorelosti in zadovoljstva pri delu smo uporabili lin- earno regresijsko analizo. Preverili smo tudi pogoje regresijskega modela. 87 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo Tabela 9 Povzetek regresijskega modela 1 Model R R-kvadrat Prilagojeni R² Standardna napaka p Durbin Watson test 1 0,633a 0,400 0,394 6,15356 0,00 1,83 Napovedniki: osebna izpolnitev, čustvena izčrpanost, depersonalizacija Vrednost R-kvadrat pove, da je 40 % variance neodvisne spremenljivke zadovoljst- va z delom pojasnjene z odvisnimi spremenljivkami. Ostali del variance zadovoljstva z delom pojasnjujejo druge spremenljivke, ki niso proučevane v naši raziskavi. Model kaže statistično pomembnost, ker je p < 0,05. Tabela 10 Prikaz r egr esijskih koeficientov napovednikov zadovoljstva pri delu Model β₀ Standardna napaka Parcialni koeficient β t-pr eizkus p 1 konstanta 41,715 3,412 12,228 0,000 čustvena izčrpanost –0,251 0,031 –0,445 –8,179 0,000 depersonalizacija –0,151 0,079 –0,104 –1,907 0,057 osebna izpolnitev 0,212 0,056 0,203 3,791 0,000 Opombe: Odvisna spremenljivka: zadovoljstvo pri delu; β 0 – regresijska konstanta, ß – parcialni regresijski koeficient Statistična analiza prikazuje, da spremenljivki čustvena izčrpanost in osebna iz- polnitev napovedujeta zadovoljstvo z delom (p < 0,05). Vrednosti čustvene izčrpanosti statistično pomembno negativno vplivajo na zadovoljstvo z delom (negativna vrednost β-koeficienta). Depersonalizacija ne vpliva na zadovoljstvo z delom, saj p-vrednost ni statistično pomembna (p = 0,057). Hipotezo, da se stopnja izgorelosti negativno pove- zuje s stopnjo zadovoljstva pri delu, lahko potrdimo le na dimenziji čustvene izčrpano- sti in osebne izpolnitve. 4 Razprava in sklep Raziskave, narejene na področju izgorelosti in stresa, so pokazale, da je stres pri delu neodvisen napovednik vseh treh komponent izgorelosti učiteljev. Rezultate naše raziskave smo želeli primerjati z drugimi raziskavami o izgorelosti učiteljev v Sloveniji, kjer je bil uporabljen enak merski instrumentarij. V naši raziskavi so učitelji izkazovali visoko stopnjo čustvene izčrpanosti, srednjo stopnjo depersonalizacije in nizko stopnjo osebe izpolnitve, kar se ujema z rezulta- ti raziskave, ki so jo opravili Steinhardt idr. (2011). V naši raziskavi doživlja 23,3 % 88 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) učiteljev visoko izgorelost. Hkrati pa 82,7 % učiteljev v našem vzorcu kaže vsaj enega izmed znakov izgorelosti, tj. visoko stopnjo čustvene izčrpanosti ali depersonalizacije ali nizko stopnjo osebne izpolnitve (Schaufeli, 2001; Dyrbye idr., 2009). Izsledki naše raziskave kažejo, da se med skupinami učiteljev pojavljajo razlike v doživljanju stresa in izgorelosti, kar se sklada z rezultati raziskave, ki jo je opravil Slivar (2008). Ravno tako naši izsledki kažejo, da je eden izmed povezanih dejavnikov izgorelosti tudi učite- ljevo delovno mesto, kar se ujema z rezultati raziskave, ki je bila opravljena leta 2011 (Starc, 2011). Učitelji v našem vzorcu so v povprečju zadovoljni s svojim delom (M = 3,69). Velik vpliv splošnega zadovoljstva z delom so pripisali dobrim odnosom s sodelavci (M = 4,01) ter delovnemu mestu (M = 4,17), najmanj zadovoljni so z osebnim dohod- kom, kar se ujema z izsledki drugih raziskav (Šuc, 2016; Nagode, 2016; Csipö, 2017; Červ, 2012 in TALIS, 2008). V naši raziskavi najvišje zadovoljstvo z delom ocenjuje- jo učitelji dodatne strokovne pomoči (PR = 167,30), sledijo učitelji razrednega pouka (M = 155,97), najnižje zadovoljstvo pri delu pa izkazujejo vodstva šol (PR = 93,75), kar potrjujejo tudi izsledkih drugih raziskav (OECD, 2020; Canjuga, 2020; Santl, 2020; Modrej in Cugmas, 2015; Veber, 2016). Hkrati največje zadovoljstvo pri delu kažejo učitelji z več kot 20 leti izkušenj in učitelji z več delovnimi izkušnjami, kar se ujema z rezultati drugih raziskav (TALIS, 2008; Kapun, Kešina in Čagran, 2009). Naša raziskava je pokazala, da višja kot je stopnja izgorelosti učiteljev na področju čustvene izčrpanosti, nižja je njihova stopnja zadovoljstva pri delu, kot so to odkrili Wolpin, Burke in Greenglass (1991), Regent (2013) in Rutar (2019). Naša raziskava je omejena z velikostjo vzorca in izborom zgolj kvantitativnega pristopa. V prihodnje bi veljalo razmisliti o večjem vzorcu in triangulacijskem pristopu, kjer bi z izvedbo intervjujev in fokusnih skupin prišli do bolj poglobljenih podatkov. Vzrokov za pojav izgorevanja učiteljev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je ve- liko, zato bi v bodoče lahko raziskali omenjene vzroke in dejavnike, ki vplivajo na iz- gorelost učiteljev. Ravnateljem šol predlagamo spremljanje pojavnosti izgorelosti med zaposlenimi in načrtovanje strategij preprečevanja, prepoznavanja in spoprijemanja. Rezultati naše raziskave nudijo vpogled v učiteljeva doživljanja stopnje izgorelosti v času epidemije covida-19 in šolanja na daljavo. Zaskrbljujoče je dejstvo, da je velik del našega vzorca kazal znake izgorelosti, zato so lahko rezultati v pomoč šolam pri načrtovanju preventivnih strategij, oblikovanju kriznih načrtov in izboljšanju organi- zacije dela. Prvi korak k izboljšanju trenutnega stanja na ravni šole je zmanjšanje dejavnikov stresa. Šole bi lahko najprej preverile, kateri so tisti stresorji, ki imajo na zaposlene največji vpliv. Na podlagi teh informacij bi se oblikoval načrt odpravljanja omenjenih stresorjev. Zaposlenim bi lahko nudili dodatna izobraževanja o spoprijemanju s stresom in skr- bi za lastno zdravje. Na ta način bi se lahko zaposleni priučili strategij, ki so se izkazale za uspešne pri spoprijemanju s stresom, ter hkrati pridobili znanja o tem, kako bi lahko sami poskrbeli za lastno psihofizično blagostanje ter preprečili izgorelost. Pomembno je tudi delovanje v smeri izboljšanja delovne klime in s tem tudi zado- voljstva z delom zaposlenih. Velik vpliv na klimo znotraj šol imajo ravno ravnatelji ozi- roma vodstva šol, ki bi lahko pri svojih zaposlenih preverili, s katerimi vidiki delovne 89 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo klime so zaposleni zadovoljni in katere vidike bi bilo potrebno izboljšati. Na podlagi tega bi skupaj z zaposlenimi oblikovali individualni načrt. Stopnja zadovoljstva zaposlenih bi se lahko povišala tudi na lokalni ravni, v ko- likor bi občine šolam pomagale z ureditvijo in zagotavljanjem potrebnih prostorov za izvajanje pedagoškega procesa. Na državni ravni bi država oziroma ministrstvo lahko pripomoglo s primerno ureditvijo delovnih obveznosti in pogoji napredovanja pedago- ških delavcev. Učitelji so bili v vlogi izvajalcev šolanja na daljavo zaradi novih okoliščin poučeva- nja še dodatno izpostavljeni stresu, kar bi lahko z organiziranimi sistemi podpore (tako na ravni šole kot lokalni in državni ravni) preprečili ali vsaj omilili posledice. Zmanjševanja stresa bi se bilo potrebno lotiti ravno tako na ravni širše politike, saj delovni stres zajema vse stopnje šolskega sistema (posameznika, organizacijo in širšo politiko). Ustanove, zadolžene in odgovorne za spreminjanje šolskega sistema, bi morale biti pozorne na pobude oziroma težave, na katere posamezniki oziroma šole opozarjajo. Raziskave, kot je naša, lahko služijo kot podlaga za podajanje pobude takim ustanovam. Danijela Jelisavac Teacher Burnout and Job Satisfaction during the Epidemic The teaching pr ofession is one of the most thr eatening pr ofessions, as teachers experience a higher level of str ess and burnout compar ed to other pr ofessions (Mojsa- -Kaja, 2015). In addition to normal everyday str essful situations, Slovenian teachers wer e also faced with and exposed to one of the mor e str essful periods, e.g., the period of distance learning during the declar ed COVID-19 epidemic, which might have further str engthened the teachers’ path to burnout. The COVID-19 pandemic has changed schooling and learning. T eachers wer e for- ced to adapt quickly and indefinitely . At the end of the 2019–20 school year , r esear ch showed that teachers had become mor e effective in managing students’ online behavi- our and at the same time per ceived a gr eater sense of achievement in learning-r elated goals. Simultaneously, the teachers found that the level of stress was higher than their ability to cope with it. It was also determined that teachers had been on their way to burnout during the epidemic (Babb et al., 2020). Burnout can be divided into three dimensions. The dimension that was most thoro- ughly investigated by authors, and which is also the most evident, is emotional exhau- stion. Pšeničny (2006) says that exhaustion is a r equir ed element of burnout which ma- nifests itself in the helping pr ofessions in the form of a r educed work commitment and lower r esponsiveness to people’ s pr oblems (Plemelj Mohorič, 2016). It also includes a lack of mental ener gy (Maslach and Leiter , 2008). It is a necessary (but insufficient) criterion closely related to stress. However, it does not include attitude towards work – exhaustion is not only an experience, it also pr ovokes an emotional and cognitive withdrawal fr om work, the inability to r espond to client’ s needs, a lack of involvement in r elationships, etc. 90 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) The r esults of a survey fr om 2009, conducted among pr ofessional workers in Slo- venian kindergartens and schools by the Education, Science and Culture Trade Union of Slovenia (ESTUS or SVIZ Slovenije), with the help of Slivar , showed that as many as 60 % of all participants experienced low burnout, 30 % moderate burnout and 10 % high burnout. Šimonka (2016) discover ed that teachers struggled with signs of burnout almost every month. T ALIS (T eaching and Learning International Survey) defines job satisfaction as the feeling of pr ofessional fulfilment and satisfaction that teachers feel at work. Job satisfaction can be positively r elated to teachers’ attitudes towar ds their work tasks and their performance. In Slovenia, 90 % of teachers and 96 % of headteachers r eport that they ar e generally satisfied with their work (the average of OECD countries is 90 % and 95 %, r espectively) (OECD, 2020). Research into burnout and job satisfaction indicates a mutual negative relation- ship; corr elation coefficients range between -0.40 and -0.52 (Maslach et al., 2001), which means the higher the person’ s level of burnout, the lower the level of job satis- faction. This assumption is also supported by the r esults of a survey conducted by Rutar (2019). In his r esear ch, Slivar (2008) found that ther e ar e differ ences in the patterns of str essors r elated to job satisfaction depending on the gr oup of teachers. In her r esear ch, Star c (201 1) also found that teacher burnout is influenced by inter connected individual and organisational factors, such as gender, length of service, job satisfaction and the workplace itself. The purpose or objective of this r esear ch is to investigate burnout, job satisfaction and the r elationship between burnout and job satisfaction of Slovenian teachers under the new cir cumstances in which they found themselves during the COVID-19 epidemic. W e set ourselves the following objective and hypotheses: □ Objective: To determine the degree of burnout and job satisfaction of teachers in primary schools. □ H1: The degree of teacher burnout is negatively correlated with the assessment of job satisfaction. □ H2: T eacher burnout in individual dimensions differs statistically significantly de- pending on the field of work and length of service. □ H3: Among teachers, ther e ar e statistically significant differ ences in the experience of job satisfaction accor ding to the field of work and length of service. The sample consisted of 300 teachers employed in Slovenian primary schools. The sample includes 10 men (3.3 %), 288 women (96 %) and 2 gender -unspecified indivi- duals (0.7 %). The average age of participants is 40 years, and the average length of service is 15 years. The data was collected using an anonymous online questionnaire consisting of two standar dised questionnair es (described below) and sent via social networks in Mar ch and April 2021. Befor e filling in the questionnair e, the participants wer e informed about the purpose and objective of this r esear ch, as well as the means to ensur e anonymity . By filling in the questionnair e, they gave their consent to participating in the r esear ch. The data wer e pr ocessed in the IBM SPSS Statistics 26 pr ogramme. The measuring instruments had alr eady been verified and published, so measur ement was not necessa- 91 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo ry . The r eliability of the scale has been checked with the internal r eliability coefficient (Cr onbach’ s α). The Maslach Burnout Inventory (Maslach and Jackson, 1979, as cited in Lamovec, 1994) includes 22 statements. For each statement, the individual assesses the fr equency of occurr ence of the signs on a scale fr om 1 to 7. It is a 7-point Likert scale wher e ‘1’ means ‘never ’ and ‘7’ means ‘every day’. The Job Satisfaction Questionnair e (Cr oxson, 2005, as cited in Modic, 201 1) includes 1 1 items that show factors of job satisfaction. The questionnair e measur es the level of job satisfaction (how much the individual is satisfied or dissatisfied with their job) on a Likert scale wher e ‘1’ means ‘completely dissatisfied’ and ‘5’ means ‘completely satisfied’. W e wanted to compar e the r esults of our r esear ch with other r esear ch on teacher burnout in Slovenia, wher e the same measuring instruments wer e used (Sedlar et al., 2012). The r esults of our r esear ch show that ther e ar e differ ences between gr oups of tea- chers in experiencing str ess and consequently burnout, which is in line with the r esults of the r esear ch conducted by Slivar (2008). Likewise, our findings show that one of the r elated factors of burnout is also the teacher ’ s workplace, which corr esponds with the r esults of the r esear ch by Star c (201 1). On average, the teachers in our sample ar e satisfied with their work (M = 3.69): they attributed a lar ge influence on their overall job satisfaction to good r elations with colleagues (M = 4.01) and to the workplace (M = 4.17). They ar e the least satisfied with their personal income which corr esponds with the findings of other studies (Šuc, 2016; Nagode, 2016; Csipö, 2017; Červ , 2012; T ALIS, 2008). In our r esear ch, the highest level of job satisfaction has been assessed by special education teachers (PR = 167.30), followed by primary school teachers (M = 155.97), while the lowest job satisfaction has been demonstrated by headteachers (PR = 93.75), which has also been confirmed by the r esults of other r esear ch (OECD, 2020; Canju- ga, 2020; Santl, 2020; Modr ej and Cugmas, 2015; V eber , 2016). At the same time, the highest job satisfaction has been demonstrated by teachers with more than 20 years of experience, wher eas teachers with mor e work experience ar e mor e satisfied with their work than their colleagues, which corr esponds with the r esults of other studies (T ALIS, 2008; Kapun et al., 2009). Our r esear ch showed that a teacher ’ s job dissatisfaction incr eases in pr oportion to the incr ease in sour ces of str ess and experienced burnout – the higher the level of bur- nout in the dimension of emotional exhaustion, the lower the level of job satisfaction, as found by W olpin, Burke and Gr eenglass (1991), Regent (2013) and Rutar (2019). Our r esear ch is limited by its sample size and the choice of a pur ely quantitati- ve appr oach. In the futur e, a lar ger sample and a triangulation appr oach should be consider ed wher e mor e in-depth data would be obtained by conducting interviews and including focus gr oups. There are many causes of teacher burnout in educational institutions, so in the futur e we could investigate the mentioned causes and factors that influence teacher bur- nout. W e suggest that headteachers monitor the occurr ence of burnout among employe- es and plan strategies for pr evention, r ecognition and coping. 92 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) The r esults of our r esear ch pr ovide insight into teachers’ experiences of burnout during the COVID-19 epidemic and distance learning. The fact that a lar ge part of our sample showed signs of burnout is worrying, so the r esults can help schools in planning pr evention strategies, crisis plans and impr oving the or ganisation of work. The first step towar d impr oving the curr ent situation at the school level is to r educe the str ess factors. Schools could start by checking which str essors the employees con- sider to be the most str essful. Based on this information, a plan could be drawn up to eliminate the mentioned str essors and ther eby pr event employee burnout. Employees could be offer ed additional training on coping with str ess and taking car e of their own health. In this way , employees could learn the strategies that have pr oved to be effective in coping with str ess and at the same time acquir e knowledge on how to take car e of their own psychophysical well-being and pr event burnout. It is also important to act towar d impr oving the working climate and consequently employee job satisfaction. Headteachers or school management have a gr eat influence on the climate inside schools, as they could check with their employees which aspects of the working climate they ar e satisfied with, and which aspects should be impr oved. Based on this, we could cr eate an individualised plan together with the employees. This would simultaneously incr ease the level of employee satisfaction. W e could also incr ease the level of employee satisfaction at the local level, to the extent that municipalities would help schools by or ganising and pr oviding the neces- sary spaces for the implementation of the pedagogical pr ocess. At the national level, the state or the ministry could contribute to a higher level of employee satisfaction with appr opriate r egulation of work obligations and conditions for the pr omotion of teaching staff to a higher title. At the national level, we must not for get the support system which Br egar et al. (2020) point out and which is also one of the r egular featur es of distance education. T eachers in the r ole of distance education pr oviders wer e additionally exposed to str ess due to the new cir cumstances of teaching, which could be pr evented or at least mitiga- ted in the futur e with or ganised support systems (at the school level, as well as at the local and state level). Str ess r eduction should also be tackled at the wider policy level as work str ess covers all levels of the school system (individual, or ganisational and wider policy). Institutions in char ge of and r esponsible for changing the school system should pay attention to initiatives or pr oblems pointed out by individuals or schools. Resear ch like ours can serve as a basis for taking initiatives in such institutions. LITERATURA 1. Babb, J., Sokal, L. in Trudel, L. (2020). Canadian Teachers’ Attitudes Toward Change, Efficacy, and Burnout During the COVID-19 Pandemic. International Journal of Educational Research Open, 1(100016), 1–8. Dostopno na: https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100016 (pridobljeno 15.05.2022). 2. Belec, S., Čučnik, T., Pastirk, S. idr. (2010). Stres pri delu, zadovoljstvo z delom, izgorelost in strategije spoprijemanja s stresom delavcev na področju zaposlitvene rehabilitacije. Razvojni center za zaposlitveno rehabilitacijo. Dostopno na: http://www.ir-rs.si/f/docs/Razvojni_cen- 93 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo ter_za_poklicno_rehabilitacijo/Svetovanje_stres_pri.pdf?irrs_admin=ifj0u6073bf32hk24nkmr oine1 (pridobljeno 15.05.2022). 3. Beltman, S., Mansfield, C. in Price, A. (2011). Thriving not Just Surviving: A Review of Rese- arch on Teacher Resilience. Educational Research Review, 6(3), 185–207. Dostopno na: https:// doi.org/10.1016/j.edurev.2011.09.001 (pridobljeno 15.05.2022). 4. Canjuga, V . (2020). Vloga učiteljeve čustvene inteligentnosti in strategij spoprijemanja s stre- som pri doživljanju stresa in zadovoljstvu z delom. [Magistrsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=76774 (pri- dobljeno 15.05.2022). 5. Cherniss, C. (1980). Staff Burnout: Job Stress in the Human Services. London: Sage Publica- tions. 6. Croxson, A. (2005). Work Pressure Questionnaire. University of Newcastle’s Engineering and Built Environment Research. Dostopno na: http://www.scribd.com/doc/49186092/Croxton- -Stress-Survey/ (pridobljeno 15.05.2022). 7. Csipö, J. (2017). Profesionalni razvoj in poklicno zadovoljstvo učiteljev in učiteljic. [Magistr- sko delo]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Dostopno na: http://pefprints. pef.uni-lj.si/4864/ (pridobljeno 15.05.2022). 8. Červ, R. (2012). Stopnja zadovoljstva in motivacijski dejavniki učiteljev. Revija za univerzalno odličnost, 1(1), 30–41. 9. Čobanović, J. (2020). Poklicna izgorelost in pomen supervizije pri učiteljih. [Magistrsko delo]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 10. Demšar, I. in Zabukovec, V . (2009). Sindrom izgorelosti pri učiteljih. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 24(1), 134–150. 11. Depolli Steiner, K. (2010). Stres in izgorelost učiteljev v odnosu do njihovih pedagoških prepri- čanj in pričakovanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. 12. Depolli Steiner, K. (2016). Odnos med delovnimi stresorji in izgorelostjo osnovnošolskih uči- teljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 31(3–4), 84–97. 13. Dolenc, P. in Virag, Š. (2019). Stres, soočanje s stresom in poklicno zadovoljstvo pedagoških delavcev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 34(1), 73–85. 14. Dyrbye, L. N., West, C. P. in Shanafelt, T. D. (2009). Defining Burnout as a Dichotomous Va- riable. Journal of General Internal Medicine, 24(3), 440. Dostopno na: https://doi.org/10.1007/ s11606-008-0876-6 (pridobljeno 15.05.2022). 15. Gazvoda, Z. in Zorc-Maver, D. (2007). Učiteljevi učni stili in sindrom izgorevanja. [Magistrsko delo]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 16. Gonzalez-Roma, V ., Schaufeli, W. B., Bakker, A. B. idr. (2006). Burnout and Work Engage- ment: Independent Factors or Opposite Poles? Journal of V ocational Behavior, 68(1), 165–174. Dostopno na: https://doi.org/10.1016/j.jvb.2005.01.003 (pridobljeno 15.05.2022). 17. Gradišek, P. in Habe, K. (2020). Poklicno poslanstvo – pomemben napovednik zadovoljstva pri delu visokošolskih učiteljev. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 179–194. 18. Grof, N. (2009). Izgorelost učiteljev v povezavi s strategijami spoprijemanja s stresom. [Di- plomsko delo]. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. 19. Heidari, S. in Gorjian, B. (2017). The Effect of the Level of English Teachers’ Burnout on the EFL Learners’ General English Achievement at Senior High School. Journal of Applied Lingu- istics and Language Learning, 3(2), 41–47. 20. Juriševič, M. in Strniša, T. (2018). Razvoj strokovne samopodobe specialnih in rehabilitacijskih pedagogov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(1), 116–130. 21. Kapun, S., Kešina, K. in Čagran, B. (2009). Zadovoljstvo učiteljev z delovno situacijo. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2–3), 137–143. Dostopno na: https://dk.um.si/IzpisGradiva. php?lang=slv&id=52575 (pridobljeno 15.05.2022). 22. Kustec, S., Logaj, V ., Krek, M. idr. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v raz- merah, povezanih s COVID-19. Modeli in priporočila. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/pdf/modeli_in_pripo- rocila.pdf (pridobljeno 15.05.2022). 94 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (1, 2023) 23. Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 24. Lorger, I. (2009). Poklicni stres pri učiteljih v osnovni šoli. [Magistrsko delo]. Ljubljana: Peda- goška fakulteta, Oddelek za poučevanje na razredni stopnji. 25. Maslach, C. (1998). A Multidimensional Theory of Burnout. V: Cooper, C. L. (ur.). Theories of Organizational Stress. Oxford: Oxford University Press. 26. Maslach, C. in Jackson, S. E. (1981). The Measurement of Experienced Burnout. Journal of Occupational Behavior, 2(2), 99–113. Dostopno na: https://doi.org/10.1002/job.4030020205 (pridobljeno 15.05.2022). 27. Maslach, C., Jackson, S. E. in Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory Manual. V: Zalaquett, C. P. in Wood, R. J. (ur.). Evaluating Stress: A Book of Resources (str. 191–218). 3 rd ed. Mountain View, CA: CPP, Inc. 28. Maslach, C. in Leiter, M. P. (2008). Early Predictors of Job Burnout and Engagement. The Jo- urnal of Applied Psychology, 93(3), 498–512. 29. Maslach, C., Schaeufeli, W. B. in Leiter, M. P. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psycho- logy, 52, 397–422. Dostopno na: https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397 (pridobljeno 15.05.2022). 30. Modic, K. U. (2011). Zadovoljstvo z delom, stres in izčrpanost delavcev na področju zaposli- tvene rehabilitacije. [Diplomsko delo]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 31. Modrej, M. in Cugmas, Z. (2015). Occupational Stress and Professional Development of Prima- ry School Teachers. Revija za elementarno izobraževanje, 8(4), 29–47. 32. Mojsa-Kaja, J., Golonka K. in Marek T. (2015). Job Burnout and Engagement Among Tea- chers – Worklife Areas and Personality Traits as Predictors of Relationships with Work. Interna- tional Journal of Occupational Medicine and Environmental Health, 28(1), 102–119. 33. Nagode, T. (2016). Analiza zadovoljstva in motivacije učiteljev v osnovni šoli. [Diplomsko delo]. Ljubljana: Fakulteta za upravo. 34. OECD. (2020). TALIS 2018 Results (V olume II): Teachers and School Leaders as Valued Pro- fessionals, TALIS. Paris: OECD Publishing. Dostopno na: https://www.oecd.org/education/ta- lis/TALIS2018_CN_SVN_V ol_II_SVN.pdf (pridobljeno 15.05.2022). 35. Opić, S., Selimović, Z. in Selimović, H. (2018). Kakovost pedagoške klime v šoli. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33(3–4), 66–80. 36. Pallant, J. (2001). SPSS Survival Manual – a Step by Step Guide to Data Analysis Using SPSS for Windows (version 10). Buckingham: Open University Press. 37. Plemelj-Mohorič, A. (2016). Samoučinkovitost in izgorelost delovnih terapevtov v Sloveniji. [Magistrsko delo]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 38. Pšeničny, A. (2006). Recipročni model izgorelosti (RMI): prikaz povezave med interpersonal- nimi in intrapersonalnimi dejavniki. Psihološka obzorja, 15(3), 19–36. 39. Pšeničny, A. (2008). Prepoznavanje in preprečevanje izgorelosti. Didakta, 11. Dostopno na: https://www.burnout.si/uploads/clanki/izgorelost %20poljudni/08_11DidaktaIzgorelost.pdf (pridobljeno 15.05.2022). 40. Regent, P. (2013). Obremenjenost in zadovoljstvo pri delu v odnosu do izgorelosti učiteljev. [Doktorska disertacija]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psi- hologijo. 41. Rutar, V . (2019). Zaznavanje in posledice stresa pri vzgojiteljih in učiteljih v slovenskih vzgoj- no-izobraževalnih ustanovah. [Doktorska disertacija]. Koper: Univerza na Primorskem, Peda- goška fakulteta. 42. Santl, A. (2020). Čustvena inteligentnost in zadovoljstvo pri delu vzgojiteljev in učiteljev razre- dnega pouka. [Magistrsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 43. Schaufeli W. B., Bakker, A. B., Hoogduin K. idr. (2001). On the Clinical Validity of the Maslach Burnout Inventory and the Burnout Measure. Psychol Health, 16(5), 565–582. 44. Schwarzer, R. (2008). Perceived Teacher Self-Efficacy as a Predictor of Job. Applied Psycho- logy: An International Review, 57(s1), 152–171. Dostopno na: https://doi.org/10.1111/j.1464- 0597.2008.00359.x (pridobljeno 15.05.2022). 95 D anijela Jelis avac: Izgor elost učiteljev in njihovo zadovoljstvo z delom med epidemijo 45. Slivar, B. (2008). Ugotavljanje vzorca stresorjev pri delu učiteljev v povezavi z zadovoljstvom pri delu. Psihološka obzorja, 17(3), 93–112. 46. Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljicah, učiteljicah in uči- teljih. Ljubljana: SVIZ – Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije. 47. Starc, I. (2011). Sociološki vidiki izgorelosti učiteljev na delovnem mestu. [Diplomsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. 48. Steinhardt, M.A. idr. (2011). Chronic Work Stress and Depressive Symptoms: Assessing the Mediating Role of Teacher Burnout. Stress and health 27(5), 420–429. 49. Šimonka, Z. (2016). Razlike v doživljanju stresa in izgorelost učiteljev v povezavi s čuječnostjo v običajnih osnovnih šolah in šolah s prilagojenim programom. [Magistrsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. 50. Šuc, T. (2016). Ravnateljevo vodenje institucije in vpliv na zadovoljstvo osnovnošolskih učite- ljev z delovno situacijo. [Magistrsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Dostopno na: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=63227 (pridobljeno 15.05.2022). 51. Teles, R., Valle, A., Rodríguez, S. idr. (2020). Perceived Stress and Indicators of Burnout in Tea- chers at Portuguese Higher Education Institutions (HEI). International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(9), 3248. Dostopno na: https://doi.org/10.3390/ijerph17093248 (pridobljeno 15.05.2022). 52. Trevers C. J. in Cooper C. L. (1996). Teachers Under Pressure. Stress in the Teaching Professi- on. London: Routledge. 53. UNESCO COVID-19 Education Response (2020). Distance Learning Strategies in Response to COVID-19 School Closures. Dostopno na: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373- -305?posInSet=2& (pridobljeno 15.05.2022). 54. Veber, S. (2016). Delovno zadovoljstvo in stališča do timskega dela pri mobilnih specialnih pedagogih. [Diplomsko delo]. Ljublana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3878/ (pridobljeno 15.05.2022). 55. Yilmaz, K., Altinkurt, Y ., Guner, M. idr. (2015). The Relationship between Teachers’ Emotional Labor and Burnout Level. Eurasian Journal of Educational Research, 59, 75–90. 56. Wolpin, J., Burke, R. J. in Greenglass, E. R. (1991). Is Job Satisfaction an Antecedent or a Con- sequence of Psychological Burnout? Human Relations, 44(2), 193–209. Dostopno na: https:// doi.org/10.1177/001872679104400205 (pridobljeno 15.05.2022). Danijela Jelisavac (1995), Sr ednja tehniška šola Koper , Slovenija. Naslov / Addr ess: Šmarska cesta 4 E, 6000 Koper , Slovenija T elefon / T elephone: (+386) 040 860 743 E-mail: danijela.jelisavac@gmail.com