14 Didakta oktober 2014 Fokus: Starši v pedagoškem procesu VZGOJA OTROK IN VLOGA ŠOLE / dr. Sabina Jurič Šenk, šolska psihologinja / OŠ Ledina, Ljubljana Povzetek Šola kot izobraževalna institucija ima na učence velik vpliv, saj v njej potrjujejo potrebo po uspešnosti, si iščejo svoje mesto med vrstniki, si gradijo socialno samopodobo … Kljub temu pa je funkcioniranje učencev v šoli tudi zelo povezano z učenčevimi starši in njihovo domačo vzgojo. Sodelovanje šole in staršev s tem daje možnost, da odrasli (učitelji, strokovni delavci, starši) otroka prestrežejo v več vlogah, prepoznajo njegove stiske, dvome ter mu pomagajo pri doseganju šolskega uspeha. Sklenjenost trikotnika šola – starši – učenec je pomembna predvsem takrat, ko otrok preko šolske neuspešnosti odraža svojo oziroma stisko družine. Medsebojno sodelovanje učiteljev in staršev tako pomaga otroku pri njegovem optimalnem šolskem delu, medtem ko strah, nezaupanje in dokazovanje moči znotraj trikotnika otežijo učiteljevo delo v šoli, starševsko oporo doma ter predvsem povečajo otrokovo negotovost in uporništvo. Ključne besede: vzgoja, starši, šola, medsebojno sodelovanje, zaupanje POMEN VZGOJE V DRUŽINI Vzgoja v družini predstavlja interak- cijo med starši in otroki, odzivanje staršev in njihovo vedenje glede na potrebe svojih otrok. Najpomembnejši vzgojni komponenti sta čustv ena t o- plina (ljubezen) in odzivnost (Musek 1995), ter nadzor , k ontr ola, tudi zahtev- nost staršev (Firestone 1990). Nekateri avtorji v samo klasifikacijo vzgojnih slogov vključujejo tudi tako imenova- no psihološk o k ontr olo, s katero lahko opredelimo starševski odnos do otro- ka, bodisi kot pretirano vpletanje v otroka bodisi kot pretirano odmaknje- nost staršev (Musek 1995). Vedenjska kontrola oziroma nadzor je za uspešen otrokov razvoj potreben, medtem ko se avtorji strinjajo, da ima psihološka kontrola v kakršni koli obliki predvsem negativen učinek na otroka (Baumrind 1971, 30; Barber 1996, 3297; Steinberg in drugi 1992) Poleg vzgoje znotraj družine potekajo med družinskimi člani tudi procesi osamosvajanja in medsebojnega pove- zovanja (Gradišar 2005, 39). Primarna vloga družine je negovanje otroko- vih potencialov, spodbujanje njegove osebnostne rasti ter pomoč otroku, da razvije avtonomijo in občutek lastne vrednosti. Starši v odnosu do otroka opravljajo več vlog, ki se med seboj dopolnjujejo, prepletajo in stopajo v ospredje v različni meri glede na ra- zvojno stopnjo otroka: – S tarši k ot otr ok o vi skrbniki in hr a- nit elji: starši skrbijo za otrokove biološke potrebe (ga hranijo, ne- gujejo, zaščitijo pred vplivi okolja). Ekonomska varnost otrok in celo- tne družine je bila v tradicionalni družini naloga očetov, medtem ko je v sodobni družini naloga obeh staršev (Ule in Kuhar 2003, 49–53). – S tarši k ot otr ok o v o v arno za v etje: starši otroku s svojo odzivnostjo na njegove potrebe, senzitivno- stjo ter fizično in čustveno bližino omogočijo, da zgradi koherenten vzorec vedenja, s katerim prikliče pomembne druge, predvsem star- še oziroma skrbnike k sebi. Otrok na podlagi starševskega vedenja oblikuje pričakovanja o sebi in o svetu, v katerem živi (Ainsworth in Bowlby 1991, 331–341; K. L. Kom- pan Erzar 2003, 60–65). – S tarši k ot model za identifik aci jo: v skladu s teorijo učenja avtorja Bandure (Bandura 1977, 30–35) so starši za otroka pomemben model, katerega otroci opazujejo, mu sledijo in prevzemajo njegove vrednote, stališča in način vede- nja. S posnemanjem se otrok nau- či vzorcev vedenja, čustvovanja in načina soočanja s preizkušnjami tako v medsebojnih odnosih kot tudi v odnosu do zunanjega sveta. – S tarši k ot oblik o v alci otr ok o v e samopo- dobe: otrokova samopodoba zajema vrednostno oceno samega sebe in pojmovanje otrokovih osebnostnih značilnosti. Čeprav se samopodoba posameznika gradi skozi celotno življenjsko obdobje, spreminja ter dopolnjuje ob pomembnih izku- šnjah, uspehih in potrditvah, pa se najpomembnejši temelji oblikujejo v zgodnjem otroštvu (Kobal Grum 2001, 56–70; Tomori 1994, 120). – S tarš k ot vir inf ormaci j: Intenzivnost učenja se pri otroku poveže tudi z govornim razvojem in na predope- rativni stopnji mišljenja s simbolnim mišljenjem (Marjanovič Umek 2004, 291). Otrok, katerega starši bodo odgovorili na vsa njegova vprašanja, mu na razne načine želeli približati informacije iz okolja, mu s spodbu- dami dali priložnost za spraševanje in pridobivanje novega znanja, se bo lažje in hitreje razvil, tako spo- znavno kot tudi socialno. – S tarši k ot zg led vst opanja v socialne int er akci je z vrstniki: Starši otroku predstavljajo zgled za vstopanje v vrstniške odnose, pokažejo mu na- čine prosocialnega vedenja in mo- žnosti reševanja medsebojnih neso- glasij. Starši otroka s postavljanjem meja naučijo samoregulativnega vedenja, ki predstavlja pomemben element socialnega razvoja otroka (Parke 1996, 119). VZGOJNI SLOGI V DRUŽINI Vzgojne sloge starševstva lahko raz- delimo na tri skupine: permisivni, av- toritarni in avtoritativni vzgojni slog (Baumrind 1971). Didakta oktober 2014 15 Fokus: Starši v pedagoškem procesu - Permisivni vzgojni slog staršev Otroci permisivnih staršev se v največji meri sami odločajo o svojem vedenju, starši do njih nimajo veliko zahtev, med njimi in njihovimi otroki vlada emocionalna distanca, otroci so po- gosto nezreli, zunaj dosega staršev pa so ti otroci do staršev indiferentni. Ka- znovanje otrok poteka v večji meri kot čustveni pritisk na otroka ter vzbujanje krivde, manj pa kot izražena vedenj- ska kontrola. Raziskave v devetdese- tih letih prejšnjega stoletja (Firestone 1990; Lamborn 1991; Steinberg 1994) so permisivni vzgojni slog razdelile na popustljivi vzgojni slog in na zanemar- jajoči vzgojni slog. Popustljiv vzgojni slog starševstva je tisti, pri katerem starši od otrok ne zahtevajo veliko, polni so razumevanja, na otroke so močno navezani in jih razvajajo. Ti otroci so sicer pozitivno usmerjeni, vitalni, manjka pa jim odgovornosti do soljudi in samozaupanja, nagnje- ni so k agresivnosti (Lamborn 1991). Zanemarjajoč vzgojni slog je slog, pri katerem so starši pogosto prezaposle- ni oziroma odsotni in se za otroka in njegove dejavnosti premalo zanimajo, se izogibajo dvosmerni komunikaciji ter zato slabše zaznavajo čustva in stali- šča lastnih otrok. Otrokom zato večkrat manjka koncentracije, težko obvladajo svoja čustva in impulze, primanjkuje jim zanimanja za šolo, pogosto je za- tekanje v uživanje nedovoljenih drog (Fontana 1995). - Avtoritarni vzgojni slog staršev Ti starši nad svojimi otroki uveljavljajo moč in nadzor, delujejo brez topline in dvosmerne komunikacije, držijo se absolutnih standardov, od otrok zah- tevajo spoštovanje avtoritete ter pred- vsem, da so odprti za njihovo vodenje (Fontana 1995). Avtoritarni starši se redko vpletajo v otrokove dejavnosti, s čimer lahko otroku povzročijo veliko stresa in anksioznosti, saj otrok s tem ne dobi ustrezne podpore in spodbude za svoje vedenje. Otroci avtoritarnih staršev so velikokrat manj prijazni, manj spontani ter dokaj nepripravljeni sodelovati z vrstniki, njihov interes za dejavnosti v šoli in zunaj nje je nizek, pogosti so vedenjski prestopki (Bau- mrind 1971). - Avtoritativni vzgojni slog staršev Ti starši imajo do svojih otrok topel in čustven odnos, jih spodbujajo pri izra- žanju mnenj in občutij. Starši svoje od- ločitve pojasnjujejo, njihova disciplina pa je prežeta s toplino, fleksibilnostjo in odkritostjo. Predvsem pomembno je dogovarjanje, odprti pogovori med starši in njihovimi otroki, ter s tem po- moč otroku, da začne sam presojati, si oblikuje lastna stališča in reagira zre- lo v primeru medsebojnih konfliktov (Baumrind, 1971). Avtoritativen slog vzgoje vodi do neodvisnosti otrok, le-ti so samozavestni, do vrstnikov prijazni, s starši radi sodelujejo, so v večji meri kot otroci drugih vzgojnih slogov veseli, motivirani in uspešni (Lamborn 1991). Vloga staršev v izobraževanju otroka Prehod iz otroštva v mladostništvo za družino lahko pomeni velik izziv, saj se morajo odnosi v družini preoblikovati. Starša, ki tega nista pripravljena spre- jeti, bosta na osamosvajanje mladostni- ka reagirala s pretirano kontrolo ali pa s popolno opustitvijo kontrole. Funk- cionalni družinski sistem je takšen, ki dopusti, da se vezi med družinskimi člani razrahljajo v tolikšni meri, da vanje lahko vstopijo mladostnikove pridobljene sposobnosti samostojne- ga razmišljanja, čustvovanja in razu- mevanja sveta, nov način delovanja mladostnika pa istočasno ne ogrozi zaupanja ter povezanosti med njim in starši (Kompan Erzar 2006). Zaradi močnega vpliva družine na nekatera področja mladostnikovega udejstvovanja (šola, treningi, odnosi do vrstnikov, do avtoritete …) lahko opazimo, da vedenjski, čustveni, pa tudi učni problemi otrok v zvezi s šolo do neke mere odražajo čustveno stanje v njihovih družinah (Erzar in Cvetek 2006, 50). Pogosto družine, kjer vladajo konflikti in čustveni zapleti med staršema, prek otrok kličejo na pomoč šolo. V šolah, kjer so starši na primeren način vključeni, je motiva- cija, pripravljenost za delo in spreje- manje šolskih vrednot s strani otrok v večji meri sprejeta (Deslandes, Royer, Turcotte in Bertrand 1997). Le-ti imajo višje ocene in bolj pozitiven odnos do šole, disciplinskih težav pa je manj. Šola 16 Didakta oktober 2014 Fokus: Starši v pedagoškem procesu Sodelovanje med starši in šolo zahte- va od učiteljev poznavanje čustvene dinamike družine in vloge otroka v tej družinski dinamiki (Erzar in Cve- tek 2006, 51). Sistemski vidik sodobne psihologije gleda na družino kot na enoten čustveni in komunikacijski sis- tem odnosov (Gostečnik 2002; Kompan Erzar 2003), kjer so vsi družinski čla- ni med seboj povezani, soodvisni in sestavljajo celoto, ki stremi k temu, da bi bila uravnotežena. Tako se s spremembo enega dela spremeni ce- lotno delovanje družinskega sistema. Za odnose v družini je tako zelo po- membno, kdaj in kako družinski člani pridejo v čustveni stik drug z drugim, oziroma kdaj so najmočneje poveza- ni. Če se družinski člani med seboj najmočneje povežejo v doživljanju pozitivnih čustvenih afektov (veselja, sreče, sproščenosti, igrivosti), je nji- hovo reagiranje tudi zunaj družine povsem drugačno kot v primeru, če se družina najmočneje poveže preko negativnih čustvenih afektov (sram, žalost, jeza, bes, strah, nevrednost, krivda, ponižanje, občutek zavrnje- nosti in nesprejemljivosti). Otroci tudi zunaj družine stik z drugim oziroma odziv drugega iščejo na podlagi teh čustvenih stanj (Gostečnik 2004). Tako lahko otroci, ki dobijo od staršev odziv in pozornost le v primerih, ko naredijo nekaj narobe (starše s tem razjezijo) tudi v šoli iščejo stik z učitelji, vrstniki, prijatelji preko jeze. Podobno se do- gaja tudi v družinah, kjer otrok igra »grešnega kozla«, odgovarja za vse ne- pravilnosti, napake in stiske drugih družinskih članov. Tudi takšen otrok bo jedro vseh težav v razredu, učitelj bo upravičeno zatrjeval, da je v razre- du povsem drugačna dinamika, ko je ta otrok odsoten. Spet drugi otrok bo veliko jokal, saj so solze edini način, da lahko opozori na svojo stisko tudi doma, v šoli pa je lahko takšen način opozarjanja nase zanj usoden (»vedno se cmeri«, »navadna jokica je« …). In po drugi strani bodo otroci, ki v dru- žini prevzemajo odgovornost za druge družinske člane, tisti, ki bodo tudi v šoli najbolj odgovorni, bodo skrbeli za red in disciplino ter bili učiteljevi glavni pomočniki. V vseh primerih pa gre za vlogo, ki jo otrok uporablja tako v družini kot tudi v šoli, da dobi občutek pripadnosti, ljubljenosti in predvsem pozornosti odraslega. Starši so torej tisti, ki otroke nehote na- učijo, kako se soočiti tudi z notranjimi Didakta oktober 2014 17 Fokus: Starši v pedagoškem procesu napetostmi, kako ravnati ob frustraciji, kako pokazati svojo nemoč, ponižanje, ranljivost in kako se soočiti z neuspe- hom – s slabimi ocenami, pritiskom vrstnikov in drugimi šolskimi izzivi (Erzar in Cvetek 2006, 55). Starši, ki o svoji bolečini v odraslih odnosih ne govorijo, ampak jo držijo zase, bodo zelo težko ob otrokovi stiski ustrezno pristopili do njega. Njihovo notranjo napetost, jezo ali tesnobo pa bo otrok zelo dobro čutil, z njo pa ne bo znal rokovati. Negativna notranja stanja bo otrok tako uravnaval na različne načine – jih potlačil, obrnil v nasprotje, zadržal zase, lahko pa jih bo v varnem okolju odraslega (učitelja, razrednika, svetovalnega delavca …) tudi ubesedil in s tem tvegal različne odzive (tako pomoč kot tudi zavrnitev). Velikokrat pa se zgodi, da otroci preprosto ne- gativne frustracije iz notranjosti sebe prenesejo na svojo neposredno okolico kot delinkventno in nefunkcionalno vedenje (Erzar in Cvetek 2006, 56). Ne- varno pa je, da če se otroci ne čutijo dovolj varne in zavarovane v okolju in svojo stisko razrešujejo zgolj v odnosu do svojega telesa. V tem primeru lahko zbolijo, se samopoškodujejo in razvi- jejo različne motnje prehranjevanja. Zaradi povezanosti šolskega problema otroka z družinskim sistemom in dru- žinsko dinamiko je lahko veliko truda s strani učiteljev, šolske svetovalne služ- be in vodstva šole minimalno učinko- vito, če v samo reševanje ne vključimo tudi staršev. Različni šolski problemi imajo različno povezanost s čustvenim stanjem otroka znotraj družine (na primer disleksija in druge specifične učne težave bodo v manjši meri od- ražale otrokovo družinsko dinamiko, kot na primer izostajanje od pouka, neprimerno vedenje otroka …). Samo vključevanje staršev seveda ne pomeni, da bi morali učitelji reševati družinske probleme in napotiti starše k družin- skim terapevtom, ampak da bi tudi učitelji z razumevanjem družinske di- namike določenega otroka lažje našli skupno besedo z njim, bili bolj uspešni pri približevanju učne snovi učencem s »problematičnim vedenjem« in s tem preprečili lastno izgorevanje na de- lovnem mestu (Erzar in Cvetek 2006, 59). Z učiteljevim opisom, kako otrok deluje v razredu, kako se povezuje z vrstniki in kaj čuti učitelj v odnosu z njim, lahko starše spodbudi, da v delovanju otroka v šoli prepoznajo podobnosti z dinamiko v družini. Z večjim zavedanjem otrokove vloge in načina vedenja v skupini, znotraj ka- tere išče potrditev in sprejetost, učitelj ter starši lažje prepoznajo otrokove potrebe, ki jih namesto z besedami kaže z vedenjem. Starši imajo pri izobraževanju otrok dve vlogi: – vloga staršev doma (emocionalna podpora, opogumljanje otroka pri šolskem delu, pogovor z otrokom o dogajanju v šoli, pregledovanje domačih nalog, nudenje raznih dodatnih tečajev, inštrukcij …); – vloga staršev v šoli (sodelovanje staršev v svetu šole ali svetu staršev, udeležba na roditeljskih sestankih, govorilnih urah, skupno sestavlja- nje individualiziranega programa v primeru otrokovih posebnih potreb oziroma učnih težavah, udeležbo staršev pri raznih predavanjih za starše, ki jih organizira šola) (Erzar in Cvetek, 2006 60–61). Avtorja Hoover-Dempsey in Sandler (Hoover-Dempsey in Sandler 1995) menita, da na vključevanje staršev v šolo vpliva več stvari, in sicer: – kako starša r azumeta sv ojo starševsk o vlogo. Če starša razumeta svojo vlo- go kot zelo prepleteno s šolskim delom, tako da spremljata otrokov napredek, se zanimata zanj, sodelu- jeta v šolskih aktivnostih … potem je otrokov šolski uspeh pogosto boljši, kot če starša otrokovo šola- nje doživljata kot nekaj, za kar je odgovorna šola, oni pa bodo skrbeli zato, da se njihov otrok primerno obnaša, pride v šolo pravočasno … (Erzar in Cvetek 2006, 64). – staršev občutek učink o vitosti za pomoč otr oku. V tem primeru ne igra pomembne vloge izobrazba staršev in njihov ekonomski sta- tus, ampak subjektivni občutek, da bodo s svojim vključevanjem v otrokovo izobraževanje nanj pozi- tivno vplivali (Clark 1993). Šola pa je tista, ki mora staršem pokazati pomembnost stalne komunikacije med starši in učitelji. Učitelji kot strokovnjaki lahko starše razbre- menijo strahu pred šolo tudi tako, da z njimi veliko komunicirajo in jih redno vabijo v šolo, ne glede na učne dosežke otrok. Starši, ki so v šolo vabljeni tudi takrat, ko otrok odlično napreduje in ne samo ta- krat, ko gre kaj narobe, bodo imeli do šole verjetno pozitivno stališče. S stalnim stikom med učitelji in starši lahko učitelji staršem zagotovijo, da uspeh učencev ni odvisen le od sposobnosti otroka, ampak tudi od prizadevnosti in vztrajanja. – po v abilo otr ok a in šole za starševsk o vk lju čit e v. Pomembnost povezano- sti trikotnika otrok – starši – šola (učitelji) pripomore k dobri šolski klimi, avtorji pa ugotavljajo, da je učitelj tem bolj pripravljen sodelo- vati s starši takrat, ko ima občutek, da je dober učitelj (Butler 1992). Večje sodelovanje učiteljev s starši pa posledično vpliva tudi na zau- panje staršev šoli, na boljšo učno klimo v razredu (Hoover-Demp- sey in Sandler 1997). Predvsem v primerih, ko gre za odpravljanje specifičnih učnih težav učencev, je sodelovanje staršev in šole nuj- no potrebno, saj je le tako lahko zunanje okolje, tako domače kot tudi šolsko, učencu čim bolj na- klonjeno. Pri nadarjenih učencih, za katere šole izdelajo individuali- zirane načrte, v katerih spremlja- jo njihove dosežke in spodbujajo njihova močna področja ter vire interesov, je prav tako priložnost velikega dopolnjevanja učiteljevega vodenja ter starševske pomoči pri nudenju večjih izzivov talentiranim učencem. Vključevanje staršev v šolo Starši se lahko vključujejo v šolanje otrok na različne načine. Oblike vklju- čevanja staršev so odvisne od področij znanja in veščin staršev (profil staršev, poklicna znanja in strokovnost), od splošnih obveznosti staršev (zahtev- nost službe, predanosti družini) ter od specifičnega povabila in želje otroka in šole za vključitev starša (Erzar in 18 Didakta oktober 2014 Fokus: Starši v pedagoškem procesu Cvetek 2006). Starši so v večji meri pri- pravljeni sodelovati, spodbujati otroka in se udeleževati raznih roditeljskih sestankov v primeru, da učitelji vzpo- stavljajo z njimi osebni stik (na pri- mer opravičevanje odsotnosti otroka osebno in ne po telefonu ali mailu). Otrokovo povabilo staršem za vključi- tev je lahko podano zelo eksplicitno (Pomagaj mi prosim pri nalogi, Ali me vprašaš slovenščino, Kako se ta bese- da angleška beseda prebere?) ali pa tudi implicitno, posredno (slabe šolske ocene, izogibanje testom, pozabljanje nalog, neprimeren odnos do učitelja …). Pomembno je, da starši razumejo implicitna sporočila svojega otroka in se ne umaknejo, ampak so otroku, predvsem pri slabih ocenah, v oporo in spodbudo. Na njihove rezultate vpli- vajo lahko z na v odili (kako naj se lotijo določene naloge, kako naj se učijo …), z ojačev anjem (spodbude, pohvale, na- grade otrokom …) in s posnemanjem (starši dajejo otrokom zgled, kako naj se obnašajo, kje najti informacijo, ko jo potrebujejo …) (Erzar in Cvetek 2006, 69). Vključenost staršev v šolo bo imela na učenca tem večji in ugodnejši vpliv, če bodo strategije vključevanja staršev otrokovi starosti primerne (v prvem razredu bosta skupaj pripravila torbo, otrok bo povedal, kaj ima za nalogo, v četrtem bosta starša po otrokovih navodilih pomagala pri iskanju infor- macij po leksikonih, knjigah, v deve- tem je pomoč lahko vezana zgolj na spodbudne besede, nudenje prevoza za pripravo naloge, predstavitev pokli- ca, o katerem razmišlja devetošolec) ter usklajene s pričakovanji šole (šola ne more pričakovati, da se bodo starši več ur dnevno učili skupaj z otrokom) (Erzar in Cvetek 2006, 70). Pozitivne posledice vključevanja star- šev so tako boljši uspeh njihovih otrok, osvojitev določenih veščin in znanj ter predvsem osebni občutek učinkovito- sti, da jim v šoli lahko uspe (Erzar in Cvetek 2006, 62; Hoover-Dempsey in Sandler 1997). ODSEV DOMAČE VZGOJE V ŠOLSKIH KLOPEH Učenci s svojim vedenjem in odno- som do učitelja povedo veliko o svoji domači vzgoji. Otroci avtoritarnih staršev pričakujejo od učitelja, da bo prevzel podobno vlogo, kot jo ima- jo v otrokovem družinskem sistemu starši. Ti otroci so motivirani in sto- rilnostno naravnani pri učiteljih, ki zelo direktivno vodijo pouk, ki strogo postavljajo zahteve in otroke dosledno nagrajujejo z dobrimi in kaznujejo s slabimi ocenami. Učitelja bodo hvalili, češ da je strog, ampak veliko nauči. Do starejših, učiteljev in tudi do šolske svetovalne službe so lahko zadržani, o svojih občutkih težje govorijo, v medsebojni interakciji pa je pogosto začutiti strah in sram. Zelo drugače pa se v odnosih z učitelji pokažejo bolj permisivno vzgojeni učenci. Gre za tiste, ki imajo doma manj omejitev, so pogosteje materialno dobro preskrblje- ni, medtem ko imajo starši v odnosu do njih manjšo avtoriteto oziroma so njihovi odnosi manj intenzivni (njihov stik s starši je bolj površinski, manj pristen). Ti otroci se v organizaciji z jasnimi pravili ne znajdejo dobro. Nase opozarjajo z različnimi vedenjskimi odkloni, neopravičenimi izostanki, nespoštljivim vedenjem do učitelja, lahko celo s samodestruktivnim vede- njem, na primer motnjami hranjenja, samopoškodbami. Težko prevzamejo odgovornost za svoje vedenje, za svoje znanje. V odnosih z vrstniki jim manj- ka empatija, zato so lahko osamljeni, zavrnjeni. Tako avtoritarno kot tudi permisivno vzgajani otroci avtoriteto zavračajo, le da se je prvi bojijo, slednji pa jo bolj ali manj očitno prezirajo. Večina otrok oziroma mladostnikov, ki doma ne more dobiti ustrezne opore in občutka sprejetosti, si želi v razre- du izstopati, pritegniti pozornost in predvsem biti »nekaj posebnega«. Če tega ne uspejo dobiti z znanjem, pri- zadevnostjo in talenti, pa si pozornost želijo pritegniti z motenjem pouka, neprimernimi vedenji, z izpostavlja- njem. Avtoritativno vzgojeni otroci so učiteljevi sogovorniki, organizirani, njihovo vedenje pa je predvidljivo. Ni jih strah vprašati, povedati, da česa ne razumejo in tudi glasno poveda- ti svoje mnenje. Od drugih otrok se razlikujejo predvsem po spoštovanju drugega. Med vrstniki so pogosto priljubljeni. VLOGA ŠOLE V NAŠI DRUŽINI Tako kot je za vedenje otrok v šoli zelo pomembna njihova domača vzgoja, je ključnega pomena tudi vloga, ki jo šoli pripisuje družina posameznega učenca. Vse prepogosto družina šoli pripisuje neprimerno, preveliko ali premajhno vlogo. Starši lahko namesto otroka prevzemajo preveliko odgovor- nost za šolsko delo, z njim govorijo le o šoli, vedo za vsa preverjanja in teste, se z njimi učijo, jih sprašujejo, otrokove dosežke jemljejo kot svoje … Ti starši so pogosto zelo jezni, ko otrok ne dobi ocene, ki bi bila sorazmerna vlože- nemu trudu (sploh v primerih, ko je zaradi testa iz posameznega predmeta cela družina ostala doma čez vikend, delala plakat in izpiske iz učbenika). Takšno vedenje staršev ni ustrezno, saj s tem otroku sporočajo, da sam ni sposoben prevzeti odgovornosti za šol- sko delo, izkazujejo nezaupanje vanj in mu sporočajo, da je šolski dosežek pomembnejši od njih samih. Druga nevarnost, ki se lahko pojavi pri starših šolajočih otrok, pa so rigi- dne ločnice o tem, kdaj je otrok dovolj star, da se lahko starši povsem odma- knejo, se prenehajo zanimati za šolo in mladostniku povsem zaupajo, da bo zmogel sam. Ko do te prelomnice pride in mladostnik ostane sam s svo- jim šolskim delom, neizoblikovanimi učnimi navadami ter nizko motivaci- jo za šolsko delo, bo verjetno doživel intenzivno stisko, ki se bo odražala v nižjih ocenah ne samo zato, ker se ne bo znašel, si ne bo znal organizirati domačega šolskega dela in ne bo znal oceniti, koliko prej se bo moral začeti pripravljati za posamezen test, temveč tudi zato, ker bo lahko odmik staršev razumel kot zavrnitev, kot potrditev tega, da jim on sam ni več pomemben. Sploh v primeru, če odmik staršev ra- zumejo kot obup nad njim, saj so bili prej v šolsko delo intenzivno vključeni, sedaj pa sta jim časovna pripravljenost in motivacija za pomoč otroku moč- no upadla. Starševski postopni umik pomeni, da zaznajo, kdaj je otrok že dovolj odgovoren, da sam poskrbi za šolske naloge, starši pa počasi prevze- majo vlogo usmerjevalca, spodbujeval- ca in svetovalca. Merilo starševskega Didakta oktober 2014 19 Fokus: Starši v pedagoškem procesu sodelovanja torej ni staršev čas, želja po pomoči ali strah pred slabo oceno, temveč otrokova zrelost, naučene učne navade ter skrb in odgovornost. Podobno je za otroka zelo težko takrat, ko so njihovi šolski uspehi za starše samoumevni, medtem ko so slabe ocene čas za kritiko, poniževanje in prepoved aktivnosti, ki jih ima otrok najraje (računalnik, druženje s prija- telji …). Ne glede na učno uspešnost učenca je pomembno, da je vloga šola in šolskega dela ena izmed vlog, ki jo ima mladostnik doma. In da neuspeh na področju učenja nima neposredne zveze z neuspehi pri košarki ali roko- metu oziroma pri vrednotenju njega, kot družinskega člana. Neuspeh na šolskem področju, ki preraste v dru- žinsko preživljanje vseh prostih dni v delu za šolo, pisanju referatov ter pripravljanju na spraševanje, lahko tudi globlje zamaje otrokovo samo- spoštovanje. Samospoštovanje si uče- nec utrjuje predvsem na način, da mu tako starši kot tudi drugi odrasli odgovarjamo na vprašanje, kdo on je, kaj vse so njegove vloge in kaj vse ga zanima, kako izgrajena je že njegova identiteta, medtem ko je samozavest na posameznem področju v šoli (na primer, kaj zmorem pri biologiji?) ve- liko bolj vezana na realno povratno informacijo o posameznikovem do- sežku in posledično lažje korigirana z napredkom na posameznem področju šolskega dela (Juul in Jensen 2009). OTROK ŽELI BITI SLIŠAN Otroci v šoli želijo zadovoljiti različ- ne tako čustvene kot tudi spoznavne potrebe, predvsem pa tiste, ki so v do- mačem okolju spregledane. Tudi način iskanja zadovoljitve teh potreb je pogo- sto dokaj podoben kot v domačem oko- lju. Učenec, ki ima na primer občutek, da je staršem pomemben zgolj njegov učni dosežek, ne pa on sam, bo v šoli na različne načine opozarjal nase ter skušal od učiteljev in drugih doseči, da se bodo z njim veliko pogovarja- li, ga opominjali in si vzeli čas zanj. Učiteljeva pozornost, opominjanje in tudi ostre besede v individualnem raz- govoru z njim mu bodo pomembne, saj mu dajejo potrditev, da je opažen, da ima v razredu pomembno vlogo in predvsem, da je bil s strani učite- lja slišan. Učiteljeva jasna in iskrena sporočila, vabilo k sodelovanju in kriteriji sprejemljivega vedenja v šoli dajo učencu možnost za oblikovanje samospoštovanja ter realne povratne informacije o njegovem vedenju. Prav tako bodo otroci, katerim doma niso jasno postavljene meje, jasno izražene zahteve in pričakovanja, kar jim one- mogoči občutek varnosti, tudi v šoli le-te iskali z vedenjem, ki pogosto krši norme ustreznega vedenja v šoli. Ob tem, da v šoli učencem postavljamo jasne meje, pa ne smemo pozabiti tudi na njihovo hrepenenje po pohvali, po realni oceni njihovega truda, njihove- ga dosežka. Poleg uspešnosti si učenci v šoli želijo biti tudi sprejeti. TRIKOTNIK: ŠOLA - STARŠI - UČENEC Pomen povezanosti trikotnika učenec – starši – šola potrjuje tudi podobna čustvena dinamika med učencem in staršem, ter odnosom učenca do 20 Didakta oktober 2014 Fokus: Starši v pedagoškem procesu učitelja, o čemer smo že govorili. V tem primeru je pomembno, da se kljub pomembnosti sodelovanja vseh treh zavedamo, da so učitelji in drugi stro- kovni delavci (šola) ter starši odrasli ljudje, učenci pa mladostniki oziro- ma otroci, kar posledično pomeni, da imajo učitelji, starši in učenci različne vloge, da so pričakovanja od vseh treh različna, ter da odnosi med njimi niso povsem enakovredni. Učitelji in drugi strokovni delavci so strokovnjaki na svojem področju, medtem ko mlado- stnika poznajo predvsem iz njegovega funkcioniranja v razredu, zgolj v eni od njegovih vlog, vlogi učenca. Starši svojega otroka poznajo bolj, vendar so zaradi medsebojne povezanosti in pre- pletajočih se vlog lahko v pristopu do mladostnika bolj subjektivni. Medtem ko je otrok z bolj oziroma manj jasni- mi mejami ter sprejemanjem s strani odraslega tisti, ki je za svoj odnos z odraslim, tako v šoli kot tudi doma, manj odgovoren od odraslih. Odgo- vornosti se šele uči, odrasli pa mu pri tem pomagamo z usmeritvijo, jasnimi mejami in predvsem z zgledom. Ko je odnos med staršem in otrokom odprt, ko se otrok počuti dovolj varno, da staršem informacij ne prikriva in se ne zapira v svoj svet, takrat lahko govo- rimo o otroku, ki se na poti šolanja ne počuti samega. Ti starši otroka dobro poznajo, spremljajo njegovo odrašča- nje, potrebo po samostojnosti, zaseb- nosti in tudi njihovo čustveno ranlji- vost, negotovost. Ti starši razumejo, da je šolanje ena izmed zadolžitev v otro- kovem življenju, ne pa edina. Stiske v šoli (odnosi med sošolci, zaljubljenosti, negativen odnos do učitelja …) starši rešujejo sproti, pri čemer do njih niso preveč zaščitniški, niti jih v stiski ne pustijo same, se ne zanašajo preveč na to, da bodo otroci spore uredili brez njihove pomoči. Šoli zaupajo in z učitelji redno sodelujejo, predvsem pa svojim otrokom predstavljajo znanje (in ne uspeh) kot vrednoto. Zato, da se Didakta oktober 2014 21 Fokus: Starši v pedagoškem procesu otrok v šoli in v splošnem med vrstniki dobro počuti, jih učijo prosocialnega vedenja, jih spodbujajo in verjamejo vanje. Starši, ki se s svojim otrokom o šoli težko odkrito pogovarjajo, ki na otroke močno pritiskajo in pričakujejo odlične uspehe, ne glede na otrokove sposobnosti in druge posebnosti, so namesto opore vir otrokove dodatne stiske. Prav tako je za otroke zelo bole- ča pretirana zaščita staršev, saj se tako otroci ne naučijo soočati s posledicami lastnega vedenja. Starši v odnos s svojim otrokom ne vstopajo zgolj s konkretnimi beseda- mi oziroma vedenji, temveč tudi s svojo držo, s svojimi čutenji in z bolj ali manj izraženimi prepričanji. Tako imajo lahko kljub strogim besedam in visokim pričakovanjem le-ti občutek, da so za starše pomembni in da so njihovi napredki staršem dragoceni. In nasprotno, kljub spodbudam in nežnim besedam imajo lahko otroci občutek, da so starši z njihovim izobra- ževanjem zgolj dodatno obremenjeni in v njihovo znanje in spretnosti dvo- mijo. Kje lahko torej starši v odnosu do otroka pridobijo njegovo zaupanje? Odgovor se skriva v oblikovanju odkri- tega odnosa z otrokom, ki pa se lahko oblikuje takrat, ko starš izhaja iz sebe, je do sebe iskren in si zaupa. Takrat bo otrok čutil, da se na besede starša lahko zanese in jih bo vzel resno. Odnos med učiteljem in učencem je drugačen od odnosa med učencem in staršem. Gre za neenakovreden odnos, kjer učitelj nastopi kot strokovnjak, kot odrasel z več odgovornosti in predvsem kot tisti, ki v vzpostavljanju stika z učencem ne obupa. Učitelj s svojim pristopom do učenca določa način komuniciranja, nivo spoštljivo- sti, nivo zaupnosti in predvsem daje zgled ustrezne komunikacije. Pred- vsem na razredni stopnji, ko otroci še močneje gradijo svojo samopodobo, je v komunikaciji z njim potrebnega več odnosa in manj vsebine. Poznavanje učenca, njegovih strahov in talentov bo učitelju pomagalo pri vzpostavlja- nju zaupljivega odnosa z njim, ki bo pozneje predstavljal temelj, na pod- lagi katerega bo učenec bolj ali manj sledil tudi drugim vsebinam, ki jih bo učitelj podajal (učne vsebine, vsebine glede pravil vedenja, moralno etične vsebine). Odnos, ki temelji na medse- bojnem spoštovanju drugega in razu- mevanju potreb učenca, lahko predsta- vlja motivacijo za učenje in predvsem možnost, da učenec pri preverjanju znanja uspe pokazati vse, česar se je naučil. Z učenjem samospoštovanja učencu pomagamo pri odgovoru na vprašanje, kdo on je in ne samo, kaj lahko doseže. Samospoštovanje pa v nadaljevanju predstavlja osnovo za konstruktiven pristop do vrstnikov, kar se odraža v razredni klimi. Poleg realne informacije o učenčevih moč- nih področjih in sprejemanju težav je učitelj v razredu tisti, ki z zgledom daje največ informacij o tem, kako reševati medsebojna nesoglasja in kako proso- cialno delovati. Sprotno reševanje kon- fliktov v razredu, spodbujanje dobre razredne klime in razumevanje neiz- rečenih učenčevih potreb so možnosti, ki učitelju pomagajo pri pridobivanju zaupanja učencev in pri oblikovanju avtoritete učitelja. Bolj ko se učitelj postavlja v enako- vredno vlogo z učencem (ko učencu ne postavlja meje, ko je do njega ne- spoštljiv, ko reagira impulzivno, ver- balno grobo), bolj ga učenec lahko prizadene, razjezi ali razočara. Ran- ljiv učitelj bo torej učenčevo vedenje vzel osebno, iskal možnosti, da ohrani svoje lastno samospoštovanje ter želel ohraniti idol trdnega in nezmotljivega strokovnjaka. Vendar prav ta dvojnost, ki izhaja iz učiteljevega dvoma in pri- krite jeze in nemoči na eni strani, ter povsem drugačnega, brezkompromi- snega videza na drugi strani, učenca še bolj zmede in mu daje razlog za nezaupanje učitelju. Večja ranljivost učitelja tako pripomore k njegovi večji obrambni drži do učencev, k povečani kritiki, jezi in posledično lahko tudi k izgorelosti učitelja. Odnos med učiteljem in staršem je naj- bolj enakovreden odnos v trikotniku. Bolj kot lahko učitelji v starših prepo- znajo partnerje in ne nasprotnikov na poti šolanja učencev, bolj so učenci pri šolanju uspešni in manj se izogibajo odgovornosti za svoje vedenje, za opravljanje šolskega dela. Dober od- nos med starši in učitelji pomeni tudi deljeno odgovornost pri odpravljanju učnih in drugih otrokovih težav ter tudi deljeno odgovornost pri razvija- nju močnih področij otroka, odkritih doma ali v šoli (na primer pri delu z nadarjenimi učenci). Učitelj lahko zaupanje staršev pridobi na različne načine, s partnerskim in ne pokrovi- teljskim odnosom. Svojo strokovno avtoriteto učitelj uveljavlja tako, da k staršem pristopi s spoštovanjem ter na način, da starša razbremeni strahu in dvomov, ki jih starši čutijo v zvezi s šolanjem njihovih otrok ter v zvezi z videnjem svoje vloge pri otrokovem izobraževanju. Organizacija skupin za starše, kjer bi se lahko spoznali in po- govorili o perečih problemih njihovih odraščajočih otrok (razvojne naloge v posameznem obdobju), bi bila za star- še možnost, da spregovorijo o dvomih pri razumevanju svojega mladostnika, se povežejo z drugimi starši, spoznajo, da v iskanju odgovorov niso sami … V primerih, da razgovori med starši in učitelji prerastejo v borbo moči in dokazovanje pravilnosti oziroma na- pačnosti pristopov, večje ali manjše usposobljenosti pri delu s konkretnim otrokom, pa se vlogi obeh odraslih zameglita. V teh primerih ostane uči- telj oziroma starš tisti, ki se drugemu dokazuje, ga kaznuje ali pa išče pri drugem napake. Ob tem pa ne gre spregledati, da imata oba pravzaprav skupen cilj – dobr obit otr ok a, ki po- trebuje vodenje in usmeritve, pomoč pri učenju odgovornosti in predvsem sočutnega odraslega tako doma kot tudi v šoli. Ali lahko šola namesto staršev pre- vzame vlogo vzgajanja otrok? Moj odgovor je ne. Šola ne more prevze- ti vloge vzgoje otrok. Ima pa veliko vlogo pri otrokovem odraščanju, njegovem zaupanju vase in pri izgra- dnji njegove identitete. Šola ima tudi pomembno večji vpliv na otroke, ki doma nimajo trdne opore staršev, ki nimajo odraslega sogovornika, ki bi jih razbremenil njihovih stisk in jih usmerjal in vodil. Pri teh učencih, ki 22 Didakta oktober 2014 Fokus: Starši v pedagoškem procesu jih lahko prepoznamo kot agresivne, delinkventne, nezrele, grobe, »razva- jene«, nesposobne, preveč občutljive … pa imamo kot strokovni delavci na šoli veliko večjo vlogo, kot pri uspešnih, konstruktivnih, prijaznih in sposobnih učencih. V njihovo zgodbo se lahko vpišemo kot nekdo, ki jih je razumel, jim stal ob strani, jih spodbujal in z jasnimi mejami vodil, lahko pa po- stanemo nekdo, ki jih ni slišal, prezrl ali zavrnil, kar so glede na pretekle izkušnje od odraslih že tako ali tako pričakovali. Literatura Ainsworth Mary D. S. in Bowlby John (1991) An ethological approach to personality development. American Psy chologist, 46 (4), 331–341. Bandura Albert (1977) Social lear- ning t heor y. Englewood Cliffs: NJ: Prentice-Hall. Barber Brian K. (1996) Parental Psycho- logical Control: Revisiting a Neglec- ted Construct. Child Dev elopment, 67 (6), 3296–3319. Baumrind Diana (1971) Current pat- terns of parental authority. Dev e- lopmental Psy chology Monog r aph, P art 2, 4(1), 1–103. Butler Joan M. (1992) Ef f ectiv e P ar ent Inv ol v ement S tr at egies as Identifi- ed b y P ar ents, A dministr at ors, and T eachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association. Clark R. (1993). Homework parenting practices that positively affect stu- dent achievement. F amilies and schools in a plur alistic society, 53–71. Deslandes R., Royer E., Turcotte D. in Bertrand R. (1997) School achieve- ment at the secondary level: Influ- ence of parenting style and parent involvment in schooling. Mc Gill Journal of Education, 32, 191–208. Erzar Tomaž in Cvetek Robert (2006) Vključev anje staršev in k ak o v ostna šola. Ljubljana: Teološka fakulteta. Firestone, Robert W. (1990) Com pa- sionat e child – r earing. New York: Plenum Press. Fontana David (1995) R asti z otr ok om. Ljubljana: Ganeš. Gostečnik Christian (2002) Sodobna psi- hoanaliza. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. Gostečnik Christian (1999) Sr ečal sem sv ojo družino. Ljubljana: Brat Fran- čišek in Frančiškanski družinski center. Gostečnik Christian (2004) R elaci jsk a družinsk a t er api ja. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družin- ski inštitut. Gradišar Cvetko (2005) Sot očja dru- žinskih odnosov. Novo mesto: samozaložba. Hoover-Dempsey K. V. in Sandler H. M. (1995) Parent Involvment in Childrens Education: Why does it make a Difference? T eachers College R ecor d, 95, 310–331. Hoover-Dempsey K. V. in Sandler H. M. (1997) Why do parents become involved in their childrens educati- on? R eview of Educational R esear ch, 67, 3–42. Juul Jasper in Jensen Helle (2009) Od poslušnosti do odgovornosti: za novo kulturo vzgajanja. Radovlji- ca, Didakta. Kobal Grum Darja (2001) T emeljni vidi- ki samopodobe. Ljubljana Pedagoški inštitut. Kompan Erzar Lia Katarina (2003) Skrita moč družine. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družin- ski inštitut. Kompan Erzar Lia Katarina (2006) Ljubezen umi je spomin. Ljubljana, Celje: Brat Frančišek in Frančiškan- ski družinski inštitut, Celjska Mo- horjeva družba. Lamborn Susie D., Mounts Nina S., Steinberg Laurence in Dornbusch, Sanford M. (1991) Petterns of com- petence and adjustment among adolescent from authoritative, authoritarian, indulgent and ne- glectful families. Child dev elopment, 62, 1049–1065. Marjanovič Umek Ljubica, Zupančič Maja, Fekonja Urška, Kavčič Tina, Svetina Matija, Tomazo-Ravnik Ta- tjana, Bratanič Borut (2004) Socialni r azv oj v mladostništvu. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete: distribucija Rokus. Musek Janek (1995) Ljubezen, družina, vr ednot e. Ljubljana: Educy. Parke Ross D. (1996) F at herhood: Myt hs and R ealities. London: Harvard uni- versity press. Steinberg Laurence, Lamborn Susie D., Dornbusch Sanford M. in Darling Nancy (1992) Impact of Parenting Practices on Adolescent Achieve- ment: Authoritative Parenting, School Involvement, and Encou- ragement to Succeed. Child Dev e- lopment, 63(5), 1266–1281. Steinberg Laurence, Lamborn Susie D., Darling Nancy, Mounts Nina S. in Dornbusch Sanford M. (1994) Over- -time changes in adjustment and competence among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child dev elopment, 64, 754–770. Tomori Martina (1994) Knjiga o družini. Ljubljana EWO. Ule Mirjana in Kuhar Metka (2003) Mladi, družina, starševstv o. Spr e- membe življenjskih pot ek o v v pozni moderni. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.