POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI
l.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
1939
1940
VSEBINA
9-10 LX~
LPrimumvivere! (K. Ozvald)
Za bodočo slovensko ljudsko šolo
Naš narod in ljudska šola (Martin Mencej) — Organizacija reformiranega slovenskega šolstva (Vladko Majhen) — Smernice za reformo slovenske ljudske šole (Matija Senkovič) — Pogled v šolo bodočnosti (Ivo Švarc) — Bodočnost višje ljudske šole na vasi (Mirko Vauda) — Statistika kot znanstvena pomoč pri delu za temelje nove šole (Boris Debevec)
II. Iz šolskega dela: V šoli bodočnosti ' (Julij Kontler) — Nekaj o možnostih in mejah znanja v ljudski šoli (Miloš Ledinek) — Računica bodoče šole (Avgust Rozman) — Naše nove čitanke (Ernest Vrane)
III.	Po pedagoškem svetu: Temeljna načela za načrt novega šolskega zakona v banovini Hrvatski (Dolfe Prešeren)
IV.	K n j i ž e v n i pregled: Dr. Zaje Drago »Problematika inteligentnostnih testov« (M. M.) — K vprašanju reforme računskega pouka (Anton Ferlinc)
IZHAJA MESEČNO • LETNA NAROČNINA DIN 50'—
IZ UREDNIŠTVA
V najbolj razgibani dobi svetovnega valovanja zaključujemo s to dvojno številko 61. letnik. Za nami je eno leto celostnega urejevanja, ki je — po mnenju došlih dopisov — odlično uspelo, dasi so se pojavljale včasih nepremostljive ovire. Krog sodelavcev je dal, kar je bilo mogoče. Oglašali so se tudi novi, vendar uredništvo ni moglo objaviti vseh prispevkov. Zaradi-pomanjkanja prostora smo morali mnogo gradiva odložiti.
Vsem sodelavcem: Za truda polno delo iskrena hvala!
Kot najbolj svež odraz celoletnega pedagoškega snovanja smo v 9.—10. številki »Popotnika« obrnili pogled v bodočnost. Zbrali smo razna mnenja o bodočem slovenskem ljudskem šolstvu, ki nam ga skupno z vpostavitvijo banovine Slovenije obetajo v raznih oblikah in vsebinah. S članki bi hoteli sprožiti razmišljanja in programatična razpravljanja v smeri konkretizacije v vseh šol-niških krogih.
Program za prihodnji letnik bo določila skupščina JUU meseca julija 1940. v Ljubljani. Že sedaj prosimo, da nam sodelavci ostanejo zvesti tudi v bodoče!
Uredništvu poslane knjige, ki še niso bile ocenjene v letošnjem letu, pridejo na vrsto v prihodnjem letniku.
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno din 12*50; posamezni zvezki stanejo 5 din, z dvojno številko 10 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Ernest Vrane, okr. šolski nadzornik, Laško.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. —
Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.
___POPOTNIK______
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETNIK LXI — MAJ-JUNIJ - ŠTEVILKA 9-10
Primum vivere!
Daj mi točko, kjer lahko stojim (izven zemeljske krogle), pa bom premikal zemljo.
Archimedes (v 3. stol. pred Kr.)
Bujno se javljajo prečudna »znamenja«, prav nalik simbolnim, grozo vzbujajočim jezdecem v Skrivnem razodetju sv. Janeza. Ali res pomenijo, da se dosedanja Evropa nahaja v zatonu, kakor jih pojasnjuje beograjski publicist Bogdan Radica v svoji obširno zasnovani knjigi »Agonija Evrope«, in se zares bližamo povsem novim oblikam življenja? Kdo bi znal na to usodno vprašanje zanesljivo odgovoriti, če je resnica, da — »zgodovina ne more prerokovati drugega nego le to, da se noben veliki preobrat glede na razmere človeštva nikoli ne izvrši tako, kakor si ljudje vnaprej zamišljajo. (J. Huizinga).
Ni še minilo četrt stoletja, kar je tudi naš slovenski človek moral iti skozi »leta strahote«. In ko jih je bilo konec, smo mislili, da se ne povrnejo nikdar več, ali pa smo si to vsaj na tihem iskreno želeli. A danes, ko se pred nami knjiga usode odpira v neznansko povečani izdaji, se človek, če hoče cdi ne, ustavlja pred velikim vprašanjem: od kod neki, če ne iz vrst mladega naraščaja, naj pridejo prej ali slej boljši, to je taki ljudje, ki lahko edini prineso tudi boljše čase?
Le kako naj pridejo iz današnje šole, ki je samo še gol mehanizem brez duše, katero ji je izpil racionalistični volkodlak, ki ji nenehno všepetava sedanji, preko zdrave mere segajoči kult znanja! In okostenela pa birokratska je ta šola, zato ji nad vse gredo izpričevala in diplome — saj so ji druge človeka oblikujoče moči »neznane bolj ko so studenci Nila«. A kar je tako mrtvega, ne more pač dojiti živih, mladih bitij. Pa še to! Ali naj res kali požene upravičen up na lepšo prihodnost, dokler bo nam naraščaj hiral v takem ozračju svojega okolja, ki je vseskozi zastrupljeno?
Mlad učitelj je nedavno v ziiriškem radiu govoril o »vzgajanju človeka« ter pričel z globokimi besedami, da sedanji svet ne more več ozdraveti ob dobrih učencih, ampak samo še ob dobrih ljudeh. Resnična obljuba za bodočnost poedinca, stanu, naroda, človeštva bi po takem bil samo učitelj in učiteljica, ki bi mlado človeško bitje tako vodila, oblikovala, preusmerjala, da v njem vzklije kal — ne za prihodnjega, v brezobzirno samogoltnost ukoreninjenega mnogoznalca ali vse bolj znati hotečega br-hravca, temveč nekoga, ki bo, ko dorase, poleg tega, kar danes mladina v
šoli dobiva, znal in tudi hotel kulturno, zlasti še socialno m i -s l i t i, čutiti, se u d e j s t v o v a t i.
Sodobniki doživljamo mnogokaj, ob čemer skoro ne moreš mimo vprašanja, ali se vobče da iz človekovega bitja napraviti »boljši«, to je takšen človek, da bo »napake«, ki jih je doslej delal vkupnemu življenju v škodo, odslej opuščal ali pa se celo »izpreobrnil« ter postal »drug človek«. človeštvo z vso dosedanjo divjo jago za »napredkom« in »prosveto« pač ne nudi odgovora, ki bi kdo ve kaj obetal. In Juš Kozak vprašuje v svojih »Maskah« (19U0.), so li največji geniji (Sofokles, Dante, Shakespeare, Goethe, TolstojJ kaj izpremenili človeško življenje v osnovah, češ: »Ali niso bile dobe največjih stvaritev prizorišča zverstev, ko je izpod gomil človeških žrtev v potokih drla kri?«
Kaj torej naj storimo vzgojevalci mladine, če je ustvarjanje boljšega človeka nekaj tako težkega, lahkoda celo nedosegljivega? Mar kapi-tulirajmo pred tem, kar je zgolj »človeškega, pre-človeškega« v otroku, mladostniku, oclraslecu ter pustimo, naj človek, »homo sapiens« v vseh mogočih oblikah izpričuje, da je v resnici — »plavolasa zver«? Ali pa proglasimo svojo etično nevtralnost ter gradimo nebotičnik intelektualne, le razumarsko podzidane »civilizacije«, ki vsebuje brez tega, kar bodi božjega v človeku, glede na svojo statiko brez dvoma usodno računsko napako?
Eno in drugo je pač nesprejemljiva rešitev tako važnega problema. Toda za iskanje boljših, v globino segajočih in polni resnici se bližajočih solucij ni sehdob danih pogojev, ker — inter arma silent Musae (= kadar orožje govori, duh molči). A če nočemo kdaj doživeti v najgrenkejši kes pomočenega očitka, da »smo brez dna polnili sode« takrat, ko bi bilo treba »sveto služiti sveti domovini«: nam mora v sedanjih časih biti skrb vseh skrbi — da bomo, ko se izdivja »strašni boj, ne boj, mesarsko klanje«, ki mu svet pač še ni videl para, da bomo, pravim, imeli k j e in pa k o m u reševati gorenjih dvoje vprašanj.
In tudi glave ne povešajmo, rajši pomislimo: »Velikega petka je bilo treba za veliko nedeljo; smrti Boga samega je bilo treba, da je zazvonilo in zapelo ponižanemu človeku veličastno vstajenje«. (I. Cankar.)
Zato nam mirni, stvarni preudarek dušo do kraja prešine z vero gesla: »Right or ivrong — my countrg!« Po naše: »Prav ali ne prav, za našo domovino gre! To je tista Archimedova točka, ki samo raz njo sedanja »skrb za bodočo slovensko ljudsko šolo« ni — brez pravega smisla.
Srce in razum mi govorita, da bi v načrtni pravec te vrste usmerjeno »prosvetljevanje naroda« v današnjem času bilo najizdatnejše, blagoslovljeno izvenšolsko delo naših učiteljev in učiteljic. Saj bi to bila na moč blagodejna luč v temi, ko duša ljudem ne ve prav, ne kod ne kam. P r iz g it e jo !	K. Ozvald
Za bodočo slovensko ljudsko šolo
Martin Mencej:
Naš narod in ljudska šola
Za temnimi oblaki današnjega časa ni lahko ugledati svitanja bodočih dni. Pa naj bodo pogledi še tako temni in preizkušnje še tako težke, eno je gotovo: zgodovinski razvoj nas je našel na tistem razpotju, ko se ima izvršiti usodno preoblikovanje sveta in življenja. Naš narod ne bo pri tem deležen izjemnega položaja in bo tudi njemu odmerjena nova usoda.
Dvoje dogodkov živo zadeva danes naš narodni obstoj in nadaljnji razvoj: 1. vprašanje naše notranje ureditve, ki je postavljeno na dnevni red po tako imenovanem narodnem sporazumu z ustanovitvijo banovine Hrvatske, in 2. krvavo obračunavanje in podiranje, ki se odigrava izven naših meja in ki bo tudi v primeru, da bo našemu narodu prizanešena usoda krvavih poljan, odločilno vplivalo na naš nadaljnji narodni razvoj.
Hočemo biti optimisti in trdno verovati, da bomo zavzeli pri preoblikovanju tak položaj, kakor bo najbolj ustrezal težnjam in zahtevam naroda. Ta naša trdna vera pa nas nikakor ne upravičuje, temveč zahteva od vsakega posameznika pripravljenost in čuječnost, zakaj z gotovostjo vemo, da bo usoda naroda ali razreda v okviru nove nastale resničnosti v največji meri zavisna od njegove notranje moči in pripravljenosti. Za naš narod lahko rečemo, da v preteklosti ni pripravljen čakal usodnih dogodkov. Vsi važnejši družbeni pretresi, ki so bili zgodovinske važnosti za naš nadaljnji narodni razvoj, so narod našli nepripravljen. Ali naj tudi danes korakamo v usodno bodočnost nepripravljeni?
Ljudski šoli je v sestavu narodne kulture in prosvetnega prizadevanja dodeljeno eno najvažnejših mest, predvsem kot osnovnemu izobraževališču najširših ljudskih plasti. Kakor je pa celokupna kultura podvržena razvoju in prevrednotenju, ki se spreminja z gospodarskimi in socialno-političnimi pogoji življenja, tako je tudi ljudska šola najtesneje povezana s celokupno našo narodno problematiko. Če šola po svoji vnanji organizaciji in notranji usmerjenosti ne ustreza zahtevam in potrebam naroda, če pride v navzkrižje z narodnimi težnjami, potem je to znak, da se je v razporejenosti narodnih sil in tendenci njihove usmerjenosti nekaj spremenilo in da je šola postala okostenel aparat, ki ga je treba spraviti v sklad z ljudskimi težnjami. Za našo ljudsko šolo so si z mnenjem širokih narodnih slojev že dolgo edini vsi naši progresivni pedagoški krogi, da ne ustreza objektivnim pogojem narodnega življenja in ne subjek1 tivnim težnjam ljudskih množic. (Pri tem pa seveda ne moremo jemati v poštev tendenciozne zahteve tistega našega ozkega kroga, ki vedri na periferiji naroda in ki demagoško izrablja ta antagonizem s težnjo, da bi iz tega koval svoj politični kapital in šolo zasužnjil svojemu ozkemu političnemu konceptu.) Da bomo razumeli to nasprotje in osvetlili razmerje ljudske šole do naroda, je neobhodno potreben kratek pogled v preteklost.
Že bežen vpogled v nastanek in razvoj slovenske ljudske šole v pretekli in polpretekli dobi nazorno kaže, da ta ni bila in ni mogla biti zakoreninjena v našem narodnem bistvu, saj se po svoji organizaciji in po svoji idejni usmerjenosti bistveno ni razlikovala od šolstva v ostali Evropi. Naš narod se je pa kot zgodovinsko nastala družbena oblika razvil v svojevrstnem geografskem območju in ima vsled tega svojstvene gospodarske pogoje življenja in s tem vzročno povezano socialno posebnost ter kulturno samoniklost. Na teh osnovnih, našemu
narodu svojstvenih elementih, bi morala počivati naša ljudska šola, ako bi hotela zadostiti nalogam, ki ji kot temeljni kulturni ustanovi pripadajo. Tedaj vladajoči družbeni krogi take ljudske šole niso želeli in tudi ne potrebovali. Njeno notranje delo je vse do razpada avstrijske monarhije usmerjal učni načrt, ki je bil uveljavljen za vse narode avstrijske monarhije. Karakteriziralo ga je stremljenje: čim manj zveze z istinitim življenjem! Saj bi v nasprotnem primeru začelo v širše ljudske kroge prodirati spoznana resnica, ki bi jim omogočila zavedati se svojega položaja v narodu in državi, kar nikakor ni bilo v interesu tedanje vladajoče družbe in ne njene socialno-politične ter kulturne usmerjenosti. Zato je zadostovalo poleg tehničnega znanja (čitanje, pisanje in računanje) in krščanskega nauka še nekaj podatkov iz zemljepisja in zgodovine, kar naj bi ljudstvo utrdilo v neomejeni veri in pokorščini do tega, kar je bilo.
Razumljivo je, da taka šola ni upoštevala objektivnega življenja naše vasi in ne subjektivnih teženj našega kmeta, še manj seveda industrijskega kraja. Šola je bila gluha za vse življenjsko dogajanje v svoji najbližji okolici. Zadovoljna nista bila s to šolo ne kmet in ne delavec. To nezadovoljstvo je drastično pa resnično prikazal eden najboljših poznavalcev naših narodnih vprašanj A. Pre-peluh v svoji knjigi »Naš veliki problem - agrarna reforma«, ko je med drugim rekel: »Ako se hočemo zamisliti v to našo, rekel bi, socialno nacionalno statistiko po eni plati, po drugi pa se miselno vživeti v dušo človeka, ki se bori za zemljo in ž njo, v njegovo socialno in kulturno primitivnost in odvisnost, se nam bo pokazala čudovita slika, ki nam bo razsvetlila marsikaj, kar nam je bilo doslej nejasno. Razumeli bomo, kako nujno ta mali človek vso vsiljeno mu civilizacijo in tako zvano kulturo, vse tisoče šol, vseh mnogo tisočev učiteljev in uradnikov občuti bolj kot breme, breme, ki zmanjšuje plodove njegovega dela in tistega koščka zemlje, ki ga imenuje za svojega. Ali ni to dejstvo strahotno?« To dejstvo je postajalo toliko bolj strahotno, v kolikor bolj so se diferencirale družbene sile, v kolikor bolj je naš mali človek, ki v bistvu predstavlja naš narod, padal v gospodarsko in socialno propast. Na eni strani vzgojni cilji in izobrazbene naloge, ki so ustrezale idealom vladajoče polfevdalne in meščanske družbe, na drugi strani pa težnje delovnega človeka, t. j. delavca in kmeta, ki je imel pred seboj svoje ideale in izobraževalne potrebe.
Nacionalno revolucionarno leto 1918. je naš narod našlo nepripravljen, nepripravljeno pa je našlo tudi naše šolstvo. Sile, ki so bile do tedaj vklenjene, so se smele razmahniti. V tistih dneh je nastopila nujnost, da se preuredi naše šolstvo in se mu postavijo odgovarjajoči vzgojni in izobrazbeni temelji, temelji, ki naj bi ustrezali naši novo nastali narodni situaciji. Vsega tega ni bilo. Najprej ni bilo načrtne priprave za veliki trenutek, potem pa, ko je bilo treba pristopiti k preureditvi in preusmeritvi, ni bilo za to »mogočnih sejalcev in ne dovolj rok; najmlajša učiteljska generacija za to ni bila pripravljena, srednji rod pa je bil takrat največ v takem razpoloženju, da za delo ni mogel prijeti«, toži eden od tedanje učiteljske generacije.1 In tako je naša ljudska šola stopila v novo razdobje z vsemi oznakami in nebistvenimi spremembami prejšnje dobe; zato je živela zadnja dva decenija v večni negotovosti in nesigurnosti. Ta nesigurnost se je prav lepo odražala v naši šolski zakonodaji, ki nikakor ni mogla najti prave orientacije, saj smo dobili prvi zakon za narodno (ljudsko) šolo šele po desetem letu življenja v novi državni skupnosti 1929. leta. Izredne tedanje socialno-politične in državno pravne prilike so tudi temu zakonu dale svoj pečat. Uni-taristična usmerjenost vladajočih krogov je zakonodavcu narekovala, da je vzgojne cilje, formalno in materialno plat izobrazbe stavil v službo te tendence.
1 P. Flere v »Popotniku« št. 7.18.. letnik 1939./40., str. 167.
Naš narod in ljudska šola
213
Življenje naroda pa je šlo po svoji imanentni zakonitosti naprej in šola je postajala vedno bolj izolirana sredi tega življenja. Vedno bolj pogosto so se culi od vsepovsod glasovi, ki so izražali nezadovoljstvo in zahtevo po temeljiti reformi. Ljudska šola ni zadovoljevala ne narodnih teženj, ne učitelja in ne otroka. Vendar pa smo, izvzemši pedagoške kroge, le redko čuli kake resnejše predloge za to reformo. Za medlimi in nejasnimi predlogi se je le prečesto skrivala tendenca ozko političnih interesov.
Od leta do leta smo ob priliki razprav o proračunu za prosveto poslušali mnenja, da naša šola ne daje zadovoljivih rezultatov, predvsem kar se tiče vzgoje mladega človeka v državljana. Končni refren se je glasil, da naj se naša šolska vzgoja bolj usmeri v narodnem pravcu in da naj se vzgojno delo v narodnem duhu ojači, pri tem smo pa zaman pričakovali, da bi čuli, kje je temu vzrok in kako temu nedostatku odpomoči, zaman smo pričakovali zadostnega razumevanja v bistvo narodne vzgoje in nacionalnega čustvovanja. In ko je naš ugledni meščanski list v svojem uvodniku jadikoval, da »naš narodni etos konstantno pada, česar, mislimo, noben odkritosrčen kulturni delavec zanikal ne bo«, je pozabil pri tem poiskati vzroke; zakaj tudi nacionalno čustvovanje ima svoje objektivne pogoje in če bi stopil korak dalje, bi moral dati vso veljavo spoznanju, da je eksistenčni minimum tudi za nacionalno čustvovanje važna postavka in da so v tem pogledu stavljene tudi ljudski šoli meje in možnosti.
Na drugi strani pa srečujemo hotenje gotovega kroga naše javnosti, ki ima vedno obrnjen svoj pogled v preteklost in smatra, da je naloga ljudske šole tudi še danes, da »ohrani in neguje ter izpopolnjuje našo rodno grudo in njene tradicionalne verske in nravstvene vrednote v harmoniji z duševno kulturo vseh južnih Slovanov in vseh Slovanov sploh, kakor so to delali naši slovenski rodoljubi, naša cerkev in naši dobri učitelji že pred sto in več leti...« in se pri tem malo zmeni za dejstvo, da je zadnjih sto let napredek bistveno spremenil obraz in hotenje tudi našemu narodu.
Težko je iz takih nejasnih in problematičnih zahtev izluščiti zdrave osnove za našo ljudsko šolo.
Čas pa, ki prihaja, imperativno narekuje, da bo treba postaviti našo ljudsko šolo na realne temelje, da bo treba najti pravilen in zdrav odnos med osnovnim narodnim izobraževališčem in narodom, da bo ljudska šola zares v službi slovenskega ljudstva. Naša poklicna in družbena sestava prebivalstva kaže, da smo narod malih kmetov, poljskih in industrijskih delavcev in da bo morala bodoča ljudska šola temeljiti na gospodarskih in socialnih osnovah teh narodnih slojev ter njihove kulturne usmerjenosti. Moramo pa poudariti, da pri tem ne bomo smeli biti slovensko ozkosrčni in postati sužnji le naših ozkih stremljenj, temveč imeti razumevanje za vse, ki imajo z nami skupne ali sorodne interese ter skupna ali sorodna hotenja.	,
Da bi se približali gornjim zahtevam, naj v grobih obrisih nakažemo temeljne smernice slovenske ljudske šole.
1. Naša ljudska šola mora po svoji vnanji in notranji organizaciji ustrezati na eni strani objektivnim pogojem našega narodnega razvoja, na drugi strani pa duhu časa, katerega karakterizira prehod v novo razdobje zgodovine človeštva; zato mora sloneti na osnovnem principu, ki narekuje, da mora biti v skladu s težnjami tistih ljudskih plasti, ki predstavljajo na današnji stopnji raz-\oja naš narodni progres, t. j. v skladu s težnjami delovnih slojev (delavcev, kmetov, obrtnikov in delovne inteligence). Ker so te ljudske plasti nositelji zdrave demokratične miselnosti in nositelji zahteve po demokratizaciji vsega javnega življenja, se tej zahtevi nujno pridružuje zahteva po demokratizaciji šol-
stva, t. j. da se vsakemu članu naroda omogoči šolanje, da bo tako po svojih prirojenih in pridobljenih sposobnostih v stanju čim bolje koristiti svojemu narodu in s tem splošno človeškemu napredku in blagostanju.
Iz teh osnovnih nalog izvirajo sledeče zahteve:
a)	Zahteva po polni ekonomski in socialni zaščiti mladine, ker bodo šele na osnovi te zaščite dane garancije, da bo lahko vsa mladina ■— ne oziraje na stan in pripadnost - razvijala vse svoje pozitivne sile.
Statistične ugotovitve, opazovanja in poročila pa danes kažejo, da živita dve tretjini slovenske mladine v takih socialnih in ekonomskih prilikah, da ji fizična izčrpanost (prekomerna in nezdrava zaposlitev pri domačem delu), nezadostna prehrana, pomanjkanje v obleki in nezdrave higienske prilike v družini onemogočajo normalno razvijanje njenih telesnih sil in s tem istočasno tudi njenih duševnih sposobnosti v ljudski šoli (nereden šolski obisk, duševna otopelost) ter onemogočajo nadaljnje šolanje. Šele s popolno socialno in ekonomsko zaščito mladine bodo ustvarjeni predpogoji za normalni razvoj in normalno šolanje.	,
b)	Z gornjo zahtevo je neposredno zvezana tudi zahteva po popolni zdravstveni zaščiti mladine.
c)	Zahteva po popolni zunanji preureditvi in reorganizaciji današnje šole, ker je sedanja organizacija podedovana iz časov, ki so nalagali šoli povsem drugačne naloge, kot so pa sedanje. Šolska organizacija mora biti postavljena na take osnove, da bo omogočila izvajanje zahtev, ki smo jih navedli pod toč. 1., in nudila zadostno vzgojo mladini najširših slojev naroda.
č) V okviru preurejenega šolstva naj bodo organizirane vzgojne posvetovalnice in v vsakem večjem kraju tudi poklicna posvetovalnica, kjer naj bi starši in mladina dobivali vse potrebne napotke in navodila od strani strokovno izvežbane moči.
d)	Da bo duševno zaostala mladina vključena v družbeno koristno delo, je treba skrbeti, da je deležna potrebne vzgoje in skrbstva. V ta namen je organizirati pomožne šole ali pomožne oddelke pri ljudskih šolah povsod, kjer se pokaže potreba. Na te šole in oddelke je postavljati za to usposobljene učne moči.
e)	Za imbecilno, idiotično, defektno in moralno pokvarjeno mladino je organizirati internatsko urejene zavode, kjer ima dobiti ta mladina brezplačno oskrbo in vzgojo.
2. Cilj vzgoje in izobrazbe v na novo organizirani šoli mora počivati na znanstvenih temeljih in objektivnih dejstvih in ne na raznih nejasnih metafizičnih špekulacijah, t. j. mora biti v skladu z narodnim progresom, ker bo le na ta način v skladu s stremljenjem najširših slojev našega naroda. Kriterij je treba iskati v socioloških dognanjih in pedoloških spoznanjih, da bo na ta način šola postala most, preko katerega se preliva med narod spoznana resnica in zares kulturna ustanova, kjer se bo širila prava kultura, za katero lahko rečemo s S. Radičem, da je »znanost in sposobnost osvoboditi delovni narod strahu in neznanja, medsebojne mržnje in nesloge, prebuditi v njem spoznanje, da si edino on sam mora pomagati iz sedanjega stanja in ustvariti lepšo bodočnost ...«
Izhajajoč iz teh osnovnih ugotovitev, bi bila naloga ljudske šole:
a)	da z vsem svojim delom pomaga otroku pri razvoju naravnih dispozicij na vsakokratni starostni stopnji do najvišje popolnosti (Žgečeva definicija);
b)	da se otrok seznani s tistimi kulturnimi vrednotami in civilizatornimi pridobitvami, ki so neobhodno potrebne za rešitev osnovnega vprašanja o njegovem mestu v družbenem razvoju, za praktično orientacijo v konkretni živ-
Naš narod in ljudska šola
215
ljenjski situaciji in končno, da dobi osnove za etično oceno samega sebe kot društvenega člana;
c) da dobi osnove za razumevanje prirodnih pojavov in prirodne zakonitosti, kar mu omogoči dvig na stopnjo »gospodarja« nad prirodo.
3.	Snovno izbiro mora nuditi svojstveno življenje naroda v svoji materialni, socialni in duhovni kulturi. Tu mora biti izhodišče vzgojnega oblikovanja in izobrazbenega prizadevanja. V ta namen ima okvirni učni načrt predpisovati le okvirno oblikovalno snov. Podrobni učni načrt pa naj temelji na svojstvenih prilikah šolskega okoliša, na njegovih gospodarskih, socialnih ter kulturnih posebnostih, kar naj služi za izhodišče vsega nadaljnjega dela.
4.	Vzgojna tehnika, t. j. metoda in didaktika naj slonita na dognanjih in spoznanjih vseh disciplin psihologije in pedologije.
S tem smo nakazali v grobih obrisih le osnovne smernice. Pri tem se pa zavedamo, da vsi načrti in programi ostanejo le načrti in programi, ako ni na njih zainteresirana širša javnost, predvsem vsi tisti družbeni sloji in razredi, ki so zainteresirani na temeljiti spremembi gospodarskih in socialnih pogojev današnjega družbenega stanja in s tem današnje ljudske šole. Ker smo se od vsega početka postavili na stališče, da mora iti preusmeritev šole v skladu s težnjami najširših slojev naroda, je vsled tega treba preiti od individualističnega sistema reševanja šolskih in prosvetnih vprašanj h kolektivnemu reševanju, t. j. da pri tem sodelujejo vsi krogi, ki jim mora biti mar izobrazba najširših ljudskih plasti, v zvezi s pedagoškimi delavci, ki poleg pedagoškega in pedološkega znanja poznajo tudi dobro naše gospodarske in socialne prilike ter duševni obraz slovenskega otroka. Le na ta način se bomo izognili napakam preteklosti, le na ta način bo dana možnost, da bo pri bodoči reorganizaciji in preusmeritvi vpostavljen tisti odnos med narodom in ljudsko šolo, ki naj garantira njeno pravo poslanstvo v nadaljnjem razvoju našega naroda.
Vladko Majhen:
Organizacija
reformiranega slovenskega šolstva
Organizacija ljudskega šolstva obsega vprašanje osnovnega ljudskega izobraževanja od najnežnejše otroške dobe v otroškem vrtcu do izobraževanja najširših ljudskih plasti v nadaljevalnem šolstvu. V ta kompleks so vključene ustanove, ki služijo izobrazbi normalnih v telesnem, duševnem in moralnem ozipu, kakor ustanove, ki skrbe za telesno, duševno in moralno manjvredno mladino. Organizacija šolstva se dotika šolske obveznosti, vzdrževanja šol, šolske opreme, govori o šolski upravi, o nadzorstvu, ureja odnose šole do otrok, staršev in krajevnih faktorjev, govori o znanstvenih disciplinah in jim odreja mesto pri pouku in vzgoji.
Organizacija šolstva je najtesneje povezana z obrazovalnimi smotri, ki se izpreminjajo vzporedno z družbenim progresom. Razumljivo je torej, da je treba prvenstveno rešiti vprašanje o novi vsebini bodoče slovenske šole in točno določiti nove izobrazbene smotre, kajti šele na njih je mogoče graditi organizacijo šole, ki je samo sredstvo za dosego namenov, vsebovanih v obrazovalnih idealih. Obrazovalni smoter je več ali manj osnova za zamisel organizacije šolstva, dočim je njena realizacija odvisna v največji meri od ma-
terielnih sredstev, ki so v neki dobi na razpolago. Vsaka preosnova šolstva zahteva denarnih bremen od vzdrževalcev. Ko se dotikamo tega vprašanja, bi najraje obstali, ker predobro poznamo razrvane gospodarske in socialne razmere, sredi katerih živimo danes, in od katerih pač ne pričakujemo, da bi bile zmožne opraviti tako ponosno in težko delo, kakor bi naj bila postavitev nove slovenske šole, pravilno vključene v sodobno družbeno dogajanje. Toda idejne smernice kakor nam jih podaja Mencej v svojem referatu, nas morajo prepričati, da je vsebina nove šole taka, da se je zanjo vredno boriti in v imenu prave človečanske kulture zahtevati, da se odstranijo vse ovire, ki preprečujejo nastanek novega šolstva. Ovire se postavljajo na ekonomskem in socialnem področju. Iz tega sledi, da se morajo postaviti vsi, ki imajo opravka z ljudsko prosveto, na stran slovenskega ljudstva v borbi za izboljšanje gospodarskih in socialnih pravic. Tudi vzgojitelji so dolžni prispevati k skupnim naporom za izboljšanje življenjskih pogojev tisti delež, ki neposredno izvira z njihovega delovnega območja!
Izgradnja organizacije ljudske šole je odvisna tudi od celotne ureditve vsega šolstva v narodu in državi. Vsekakor je treba predvidevati povezanost ljudske šole z ostalim šolstvom. Ljudska šola polaga temelje vsakteri nadaljnji izobrazbi. Posebej pa je treba poudariti, da predstavlja ljudska šola začetno in končno izobraževalnico za večino slovenskega ljudstva. In prav ta činjenica je najvažnejša. kajti od ljudske šole je odvisna kulturna raven slovenskega naroda.
Če hočemo vsaj okvirno označiti bodočo organizacijo ljudske šole, potem ji moramo položiti naslednja dva temelja:
1.	po svoji vsebini se mora ljudska šola nasloniti na gospodarsko, socialno in kulturno strukturo slovenske zemlje; v vsem svojem dejanju in nehanju mora biti živo vključena v okolje, pa bodisi okoliš agrarnega, polindustrij-skega, industrijskega ali mestnega tipa;
2.	ker predstavlja ljudska šola zaključeno izobraževalnico za večino slovenskega ljudstva, mora nuditi izobrazbo, ki bo po svoji globini in širini zadoščala, da se bo znašel slovenski človek v osnovnih življenjskih vprašanjih, ki jih prinaša čas preprostemu človeku; zaključena pa mora biti izobrazba tako, da daje še osnovne poglede na stanje in povezanost slovenskega naroda z državo in s svetom.
Iz gornjih nalog, ki jih pripisujemo bodoči ljudski šoli, je razvidno, da ni mogoče misliti na krajšanje šolske obveznosti, ampak nasprotno, na podaljšanje. Res je, da pomenja podaljšanje šolske obveznosti gospodarsko škodo za ljudske delovne plasti, ker jim jemlje delovno silo, ki jo predstavlja 14 letna mladina v današnjem agrarno proizvajalnem sistemu. Anketa Učiteljskega Pokreta, ki je objavljena v 3. št. Prosvete iz leta 1938., je statistično dokazala, kako se začenjajo otroci od 11. leta naprej preobremenjevati z neprimernimi in težkimi deli. Vendar vsega tega ne moremo upoštevati pri določevanju šolske obveznosti v bodoči ljudski šoli, in to iz naslednjih razlogov:
Današnje težke gospodarske prilike moramo smatrati za prehodne in smo dolžni zahtevati čimprej ekonomske in socialne rešitve za kmečki in delavski sloj;
že danes moramo zahtevati zaščito mladine, ki predstavlja bodočnost slovenskega naroda ter se ji radi tega ne smejo postavljati nobene zapreke pri telesnem in duševnem razvoju;
kulturna raven slovenskega naroda se mora dvigati vzporedno z napredkom v svetu, za to pa se mora nuditi slovenski mladini toliko časa za izobraževanje, da se fizično in duševno usposobi za sodelovanje v družbi.
Organizacija reformiranega slovenskega šolstva
217
Današnja ljudska šola ni prinesla zaželenih uspehov morda radi tega, ker je kot obča izobraževalnica bila premalo povezana z nadaljevalnim šolstvom, ki ubira že povsem strokovno smer. Nadaljevalno šolstvo je bilo doslej neobvezno in je delovalo v raznih krajih od primera do primera. Za bodočnost pa moramo vsekakor predvidevati obvezno nadaljevalno šolstvo, ki naj bo najtesneje povezano z ljudsko šolo. Namesto izrazito strokovne smeri naj po dovršeni ljudski šoli še nadaljuje s posredovanjem obče izobrazbe, ki pa se lahko že bolj konkretno prilagaja krajevnim gospodarskim potrebam v najširšem smislu. Radi tega moramo predvidevati, da bi morala trajati šolska obveznost 10 let, in to od dovršenega 7. do izpolnjenega 17. leta. Poleg občega izobraževalnega vidika govore za podaljšano šolsko obveznost tudi mladinoslovni razlogi z zahtevo, da se naj prav mladini v puberteti daje še vzgoja in pomoč po poklicnem vzgojitelju.
V	okviru desetletne šolske obveznosti bi posečal otrok 8 let redno ljudsko šolo in 2 leti nadaljevalno.
V	redni ljudski šoli bi se otrok uvajal v prvih štirih letih preko doma, domačega kraja in najbližjih zemljepisnih in gospodarskih enot k spoznavanju življenja v ožji domovini — Sloveniji. V naslednjih štirih letih bi se mu širilo obzorje s pregledovanjem življenjskih pogojev v širši domovini — Jugoslaviji. S posebnim ozirom na položaj Jugoslavije v Evropi in v sVetu bi se mu začelo v zadnjih dveh letih razvijati kavzalno mišljenje, ki bi pomagalo odkrivati razvojne zakonitosti gospodarstva.
Obvezna nadaljevalna šola po dovršeni osemletni ljudski šoli bi trajala dve zimi, t. j. od začetka meseca novembra do konca meseca marca. Naloga nadaljevalne šole bi obstajala v proučevanju gospodarstva in odkrivanju njegovih zakonitosti. Nadaljevalna šola bi bila še vedno obča izobraževalnica, ker bi proučevala gospodarstvo kot celost ter bi pri tem razvijala le gospodarsko mišljenje kot del obče izobrazbe, ne bi pa se spuščala v podrobno delo za tehnično in strokovno usposobljenost, kakor jo rabijo posamezni poklici, kar naj bi opravljale poklicne strokovne šole.
Z ozirom na to, da razlikujemo v Sloveniji tri tipe gospodarstev, bi se lahko tudi nadaljevalna šola diferencirala na vaško, industrijsko in obrtno-trgovsko nadaljevalno šolo. Vsaka zase bi obravnavala komplekse vprašanj, ki so aktualna za pravilno razumevanje posameznih gospodarstev.
Strokovno šolstvo bi sprejemalo le absolvente ljudske in nadaljevalne šole. Predvidevamo sicer, da bi šel učenec v obrt po dovršeni ljudski šoli, toda kot vajenec bi obiskoval področno nadaljevalno šolo, ki bi še nadalje skrbela za njegovo občo izobrazbo. Strokovno šolo pa bi obiskoval šele v svoji pomočniški dobi, ko bi bil njegov obči izobraževalni nivo na primerni višini ter bi imel že precejšnjo mero spretnosti v svoji stroki in bi bil duševno zrel za razumevanje strokovnih vprašanj. Strokovne šole bi se morale pomnožiti posebej še seveda za kmečko mladino, ki je danes v tem oziru skrajno zanemarjena in zapostavljena.
Po dovršenem petem razredu ljudske šole bi lahko nastopil učenec šolanje na enotnem tipu srednje šole. V okvir tega članka sicer ne spada vprašanje srednje šole, vendar se je dotikamo, ker bo postalo to vprašanje važno, čim se bo začela preosnova slovenskega šolstva. Če zanemarimo vse druge argumente, ki govore za to, da izgradimo enotno srednjo šolo, govore zanjo ekonomski in socialni razlogi. Enotna srednja šola, ki bi se lahko organizirala povsod tam, kjer so danes meščanske šole, bi se približala revnim ljudskim plastem, ki danes ne zmorejo dragega šolanja v mestih. Radi tega ostaja mnogo nadarjenega
218 Vladko Majhen: Organizacija reformiranega slovenskega šolstva
materiala neizrabljenega v naših revnih vaseh, medtem ko se rinejo meščanske plasti na mesta, ki bi bila lahko zasedena z vrednejšimi močmi.
Xe moremo si zamišljati preosnove šolstva, ki bi bila vredna reformnega imena, ako ne bi skušali priklicati tudi poklicnega posvetovalništva na mesto, ki mu pripada v sodobni pedagoški znanosti in radi važnosti, ki mu jo posveča moderno gospodarstvo. Vsak okraj bi moral imeti vsaj eno poklicno posvetovalnico, ki bi pomagala mladini pri izbiri poklica ter bi jo odbirala za strokovne in srednje šole. Od pravilne izbire poklica je odvisna življenjska sreča posameznika v moralnem kakor gospodarskem smislu.
Nova šolska organizacija se bo morala tudi z večjo vnemo lotiti ustanavljanja razredov za duševno zaostalo deco. Vsaka šola, ki bi imela najmanj 10 duševno zaostalih otrok, naj bi otvorila razred, v katerem bi delal učitelj s posebno pedagoško naobrazbo. V današnji šoli ne prejema duševno zaostala deca odgovarjajoče nege, zato predstavlja za družbo stalni deficit, ki ovira še celo delo z duševno normalno razvito deco. S pravilnim obrazovanjem v posebnem razredu pa bi se lahko tudi duševno zaostala deca z njej odgovarjajočo funkcijo koristno vključila v družbo.
Prav tako bo treba z vso doslednostjo skrbeti za centralne zavode, ki bi sprejemali slepe, gluhoneme in moralno pokvarjene. Vsakdo, ki ve, kakšno življenje je odmerjeno tem revežem v današnji vasi, se mora zgroziti nad našo kulturo v 20. stoletju! Njihovo življenje je na mah podobno Cankarjevemu Po-likarpu ...
Ker se bosta vprašanji o učnih načrtih in o nadzorovanju obravnavali v posebnih člankih, preostaja na tem mestu še poudarek, da bomo morali tudi v bodoče vztrajati na zahtevi, da bo banovina vzdrževala šole, ker se je to v zadnjem času pokazalo kot koristno.
Ob koncu bi nas zanimalo še vprašanje, kako bi vpostavili neko močnejšo zvezo med šolo in domom, med katerima vlada danes pravi antagonizem. Tej harmoniji bo pripomogla v prvi vrsti vsebinska preorientacija šole. Če se bo postavila bodoča šola res v nristno okolje, potem se bo razblinilo mišljenje, da šola odtujuje otroke domačiji. Vsekakor pa je važno, da postavimo zvezo med šolo in domom na zakonsko osnovo, ki bi lahko dobila svojo realno obliko pri sestavi krajevnega šolskega odbora. Krajevne šolske odbore naj bi sestavljali zastopniki upravnih občin, z njimi pa voljeni starši šoloobveznih otrok poleg šolskega upravitelja in zastopnikov učiteljskega zbora. Občinski del krajevnega šolskega odbora bi imel predvsem materialno skrb za šolo, dočim bi služili starši zastopnikom učiteljstva kot vzgojno-posvetovalni organi. Tako bi predstavljal krajevni šolski odbor neko harmonično zlitje med današnjim krajevnim šolskim odborom in društvom »Šola in dom«.
Vse to so seveda samo smernice v grobih obrisih. Od dobre volje in pravilnega razumevanja sodobnih pedagoških in narodnih vprašanj pa je odvisno, ali nam bodo dali odločujoči faktorji res novo šolo po duhu in ustvarjalni moči.
Šola mora hiti prepojena s celotnostjo, ki pušča polno dialektično dinamiko pri vzgoji v postopku od družbe k poedincu, pri pouku pa nasprotno od poedinca k družbeni celoti.	Vac/au Prihoda.
Smernice za reformo slovenske ljudske šole
I.	Razvojna zakonitost in nujnost napredujočega časa zahtevata obnovo šole, ki naj ji bo smoter, izobrazba osebnosti, ki stopi v službo občestva in njegovih kulturnih nalog.
II.	Najvažnejše vzgojno sredstvo je delo, ki ne služi le stvarnim namenom, temveč ustvarja tudi nravstvene vrednote.
Iz popolnoma izpremenjenih življenjskih razmer so se porodile novodobne vzgojne ideje:
1.	Vse naše šolstvo naj se organizira na enotni podlagi (enotna šola).
2.	Stvarni svet in življenjske vrednote naj se odkrivajo in pridobivajo z delom po načelu: Ravnaj se po otroku! Ljudska šola mora poleg posredovanja elementarnega znanja in tistih spretnosti, ki jih človek v praktičnem življenju ne more pogrešati, smatrati kot svojo glavno nalogo, da vzbuja, razvija in krepi vse notranje sile in dragocene zmožnosti človeške narave (delovna, aktivna šola).
3.	Občestveni odnosi življenja se zrcalijo v razredni zajednici in v odnosu med učiteljem in učenci; na mesto prisiljene včlenitve in podreditve stopi podreditev interesom skupnosti, t. j. občestva učitelj je vodnik razredne zajed-nice (občestvena šola).
4.	V okviru razrednega občestva se mora vzgojno in obrazovalno delo urediti tako, da služi razrednemu šolskemu delu načelo celosti in življenjske bližine (življenjska šola).
5.	Vrednote, ki izvirajo iz rodbinske, plemenske in narodne skupnosti, je treba prav posebno upoštevati in pospeševati v ljudski šoli (narodna šola).
III.	Naloga učnega načrta je, da začrta smer razvoju našega šolstva za bližnjo bodočnost. Zato morajo v učnem načrtu jasno priti do izraza vsa sodobna stremljenja, koliko so razčiščena in splošno priznana in koliko spadajo v okvir javne ljudske šole.
Smer temu razvoju je podana v stremljenju, da se enostranska šola učilnica izpremeni v delovno ali aktivno šolo, ki poleg očesa, ušesa in jezika priznava tudi roki večji pomen kot izobraževalnemu in izraževalnemu sredstvu in ki stavi samodejavnost učencev v večji meri nego doslej v službo vzgoje in pouka.
Posebej še pričakujemo od učnega načrta tole:
1. Upoštevati mora pedagoške, psihološke in mladinoslovne izsledke novejše dobe.
2. Snov je treba omejiti in za kulturne tehnike določiti minimalne zahteve, medtem ko je za stvarni pouk učni načrt lahko maksimalen, da se učiteljstvu olajša delo pri izbiri snovi in pri sestavljanju podrobnega učnega načrta po načelu domorodnosti in življenjske bližine.
3.	Namesto podrobnega naštevanja posameznih učnih snovi spadajo v učni načrt stvarne celote prirodnega življenja, v sebi zaključene kulturne enote, tako da vedno nekatere glavne ideje vodijo stvarni pouk v kakem večjem časovnem razdobju.
4.	Predmeti naj se ne ločijo strogo po urah, temveč naj skupno služijo domnevanju stvarnih celot. Zato mora bili urnik gibljiv in prožen.
5.	Iz zahteve domorodnosti in življenjske bližine pouka sledi, da mora učni načrt, ki je določen za vso državo, predstavljati le okvir, ki ga mora podrobno izpolniti učiteljstvo, upoštevajoč pri tem krajevne razmere in potrebe, da s tem zadosti važnemu načelu življenjske bližine.
okostenel rezultat nauka, so neživljenjski, mrtvi in prazni. Le po doživetjih dobijo ti pojmi pri razvijajočem se človeku svojo vsebino in važnost. Življenjska šola ne oblikuje z naukom, ampak s prirodnim in neposrednim ustvarjanjem odnosov ugodja in neugodja, pravilnega ali nepravilnega dejstvovanja. Pri tem našega ravnanja ne odloča mrtev, abstrakten nauk iz šolskih klopi, ampak v nas ustvarjen in po življenjskih silah oblikovan odnos do vsebin, ki po danosti zahtevajo našo aktivnost. Bistvo ljubezni, pravičnosti in drugih etičnih vrednot 11 i v razumu ali čustvu, ampak v odnosih do doživetij, po katerih so v nas nastale tem pojmom odgovarjajoče vsebine. Te vsebine in odnosi pa niso pri dveh posameznikih enaki, saj je vsak rasel z drugačnimi dispozicijami v drugačnem okolju, kar je vse ustvarjalo drugo kvaliteto in kvantiteto etičnih vsebin. Različno okolje doraščajoče mladine je dajalo obče priznanim naukom ljubezni različne vsebine z običajno prevladujočim praktičnim egoizmom. Preogromne razlike v načinu sprejemanja novorojencev v človeško družbo so mnogo silnejše nego 2000 letni krščanski ideal o ljubezni do sočloveka, saj so ustvarile v svojem razvoju dva izrazito nasprotujoča si sloja: sloj posedujočih in sloj izžemanih in izkoriščanih. Družbene zakonitosti razvoja so močnejše kot vsi utopistični in idealistični smotri velikih poedincev. Umljivo je, da se prirodnemu ravnovesju in izvedeni enakopravnosti in enakovrednosti vseh ljudskih slojev ne bomo približevali z ohranitvijo prepada med slojema človeške družbe in s tem vseh ogromnih diferenc v kvaliteti in kvantiteti njunih etičnih vrednot ob pri vseh enako lepih besedah nesebične ljubezni. Nujno je, da šola bodočnosti zbudi v vseh tudi vse sile, ki so po naravi dane za ustvarjanje in ohranjevanje resničnega, izvedenega v s e č 1 o v e š k e g a občestva, ki ne pozna zavese avtoritete radi ločitve v posedujoče in stradajoče, dobre in slabe, izvoljene in zavržene, ampak z vedrim d 11 h o m 11 m e v a j o č e g a optimizma odpira silam pota do lepih in vse d v i g a j o č i h ustvaritev dela.
Ogromne razlike in notranja ločenost med peščico izbrancev, ki je deležna akademske izobrazbe, in večino naroda, ki mu je onemogočen gospodarsko kulturni dvig, dokazujejo, da so idealistični smotri stare šole zgrešeni. Ustvarjali so visokovrednost odnosov človeka do »čistih spoznanj« in zakonitosti radi njih samih brez aktivnega upoštevanja ustvaritve znanstveno pravilnih in življenjsko resničnih odnosov do umevanja pravic in potreb najširših ljudskih množic, ki imajo tudi upravičenost do višjega kulturnega življenja. Umljivo nam bo, zakaj učiteljstvo, ki stremi po stvarnem kulturnem dvigu širokih slojev, ob tem delu vedno češče pogreša k temu potrebne opore v delu univerze. Ustvaritve trajne vrednosti bo ustvarila predvsem tista pedagoška znanost, ki ji bo neposreden stik z resničnostmi življenja pri vseh ljudskih slojih pogoj njene upravičenosti, ne pa motnja v njenem lepem »idealno znanstvenem« svetu. —• S poudarjanjem pokorščine pri neposedujočih in »avtoritete« pri posedujočih in izobraženih se je »pedagoško« podpiral razvoj vsega življenja do današnjih kriz.
Šola bodočnosti je življenjska šola. Kakor so v življenju osnova vsemu naravni zakoni, ki so posledica stalno se ponavljajočih določenih odnosov sil, tako je v življenjski šoli načelo prirodne sproščenosti vseh danih sil činitelj, na katerem se edino trajno in uspešno pomaga razvoju otroka. Življenjski šoli je smoter ohranjevanje, pospeševanje in razvoj pristnega življenja v vseh njegovih danostih, ki naj po posamezniku ustvarjajo z delom srečno človeško občestvo. Življenjska šola ne sili otroka v kalup šolske klopi z uradno predpisano držo in delom, ampak mu pomaga v razvoju in pravilni usmeritvi vseh njegovih sil
povsem prirodno, tako da ni suženj uradnega predpisa, ampak zavesten in rastoč člen v življenjsko delovni skupini tovarišev in vzgojiteljev. Življenjska šola zagrabi vedno vsega človeka v vsem njegovem bistvu. Ona ne ustvarja izumetničenih vzgojnih situacij, pač pa v prirodno danih deluje z vso močjo svoje neposredne povezanosti z duševnimi silami gojenca. Izpovedi propadlih mladostnikov, dnevniki iz mladostnih kriz, mnog" otrokov jok, tudi smeh in krik, kakor tudi izredna zaprtost ali vdanost v vse, vse to neprenehoma kliče po učitelju mojstru življenjske šole, ga vabi, da temu prisluhne, da ustvari prirodno duševno vez z gojencem in po dobljenem notranjem priznanju leči in dviga, budi in usmerja sile k soncu življenja.
Življenjska šola ne izbira vzgojiteljev po potrjenih diplomah, opravljenih maturah in letih, presedelih v šolskih klopeh. Vsak človek vrši v življenjski šoli funkcijo vzgojitelja. Za to po naravi dane sposobnosti se v nastalih situacijah same manifestirajo v oblikah, ki ustrezajo družabnemu in kulturnemu stanju. Ne obsežno teoretično spominsko znanje, ampak sposobnost, dojemati življenjske in predvsem razvojne pojave v mladini čim pravilneje z ozirom na njih izvor, važnost in smoter ter svojo aktivnost vključiti z ozirom na njih razvoj pravilno, je kvalifikacija vzgojitelja življenjske šole.
Dogmatičnih slabosti in kreposti življenjska šola ne priznava. Dejstev, kakor 1. I. je tat, lažnivec, hudobec itd., ne izreka, ker bi z njimi v slabem smislu posegala v utrditev življenjskih smeri in usmeritev sil. Priznava pa, I. I. je tedaj kradel, lagal itd., a vedno takoj išče povezanosti I. I. z okoljem v tistih srečanjih, ki so dovedla do teh družbi škodljivih dejanj. Kakor navaja učence na umevanje vzročnosti in povezanosti življenjskih pojavov ter s tem polaga tudi temelje uspešnejši in pravilnejši poznejši samovzgoji, tako tudi pri oblikovanju dora-ščajočega človeka navaja vzgojitelja, da pregleda silnice vplivov, slabe prirodno izloči, dobre naravno okrepi.
Osišče, okoli katerega se v življenjski šoli vrši rast in napredek dorašča-jočega človeka, ni pasivno sprejemanje, vdana, slepa pokorščina in apatična poslušnost, niti spominske reprodukcije naguljene snovi ali obvladanje številnih obrazcev in pravil, ne to, ampak je delo. Vselej kadar otroka ne vtesnjujemo, se radi lastne potrebe sam zaposli z delom. Igra mu je delo. V tem delu ne kaže nič manj zbranosti, premišljenosti, smotrenosti, ustvarjalne sile in notranjega zadovoljstva kakor vsak odrasel pri svojem najljubšem delu. Šola, ki ga posadi v klop in zahteva podreditev vseh njegovih sil učiteljevi volji, greši nad prirod-nostjo razvoja. Mesto da bi otrok čutil vstop v šolo kot novo možnost veselega uveljavljanja in razvoja vseh sil v družbi tovarišev in vzgojiteljev, se javlja ne-življenjskost današnje šole učilnice kot zlo, ki ga mora iskrena volja vzgojiteljev odstraniti. Delo naj bo tako, da ustreza posameznim razvojnim stopnjam otroka in da obenem posreduje pridobitev vseh kulturnih vrednot, ki omogočijo mlademu človeku, da se kot enakovreden in enakopraven člen včleni v sebi odgovarjajočem družabnem občestvu. V delu je sila ustvarjanja, ki prinaša človeku čustva najgloblje sreče, Delo pa ne sme biti izraz obupne borbe za kruh in obstoj, kakor je to danes, ampak naj bo tista moralna sila, ki nam da polno pravico do materialno dostojnega življenja z duševno rastjo in napredkom ob vseh kulturnih dobrinah, ki ustvarjajo srečno ljudsko občestvo. Naloga življenjske šole je, da v vseh budi ne samo fizično delavnost, ampak, da vzporedno z njo oživlja tudi zavestno vrednotenje tega dela, tako da bo vsak doživeto čutil vrednost svojih sil za človeško skupnost in se tako čutil z njo prirodneje povezanega. Da bo ravnovesje med poedincem in družbo popolno, pa je nujno, da
je človeška družba tako urejena, da delovne napore posameznika v vsej vrednosti priznava in mu kot protidajatev nudi materialno urejeno in kulturni dobi odgovarjajoče življenje in razvoj.
Razvoj delovnih tehnik nam jasno kaže, da so tudi pri manualnem delu (delo kmeta v bodočnosti, obrtnikov, tovarniško delo itd.) za kvaliteto dela odločilne duševne sile in sposobnosti. Stroga ločitev dela v duševno in telesno izgublja z razvojem kulture v širino na svoji ostrini. Vsak ročni delavec čuti čim dalje večjo potrebo po večji udeležbi na duševnih in duhovnih kulturnih dobrinah, le da mu krivično podcenjevanje njegovih telesnih sil po današnji družbi to večinoma onemogoča. Tudi delo intelektualca danes ni več tako cenjeno in priznano, da bi mu omogočalo solidno preskrbljenost z materialnimi dobrinami in duševni napredek ob udeležbi na kulturnih vrednotah časa. Prepad med intelektualnim in manuelnim delavcem, ki ga je razvoj družabnih odnosov že zmanjšal, naj življenjska šola povsem odstrani. Pri manuelnem kakor pri intelektualnem delu se trošijo človekove sile, se daje občestvu človek, zato je moralna kvaliteta oboje aktivnosti visoko-vredna in kliče po polnem priznanju in protivrednosti po človeški družbi.
Usodna nepopolnost stare šole je, da vidi v praksi svoj cilj dosežen z uspešnim posredovanjem spominske snovi in mehaničnim obvladovanjem tehnike računskih operacij, čitanja in pisanja ter v ustvaritvi pasivne vdanosti učencev in ljudstva vladajočim krogom. Kot funkcija družbe, ki človeka sicer usposablja za boljšo delovno moč, a mu istočasno z rušenjem samozavesti ob poudarjanju pokorščine in oficielne avtoritete onemogoča polnost zaživetja v vseh sposobnostih za ustvaritev srečne človeške skupnosti, služi stara šola povsem interesom vladajočega sloja. Tu ni v ospredju spoznanje resnice take kot je, ampak dojemanje dejstev, prikrojenih potrebam vladajočega kroga. Zato pri šolskem delu niso bili v ospredju življenjsko obrazovalni problemi v vsej širini in stvarnosti odnosov v vseh ljudskih slojih, ampak krepko poudarjeni metodično-didaktični drobci za zadovoljitev interesov in delavnosti učiteljev, omejitev šolskega dela med stene učilnice in zadovoljivo rešitev »vzgojnega problema« vladajočim slojem. Iz lastnih izkustev vsi vemo, da je zeval med življenjem šole in našimi resničnimi življenjskimi silami in smotri velik prepad. V precenjevanju pomena uradno predpisane učne snovi in v prepričanju, da je dobesedna spominska reprodukcija najboljši dokaz za resničen učenčev napredek, je ta šola dušila spontano aktivnost. Za to, kakšen je učenčev spontani odnos do učne snovi, s kakim subjektivnim poudarkom on to snov sprejema, kako je njegovo življenje v ostalih 18 urah dneva, kaj in kako doživlja, kam stremi in v čem je njegov bistveni interes in kaj ga v mladosti, ki bi morala biti ko sončno jutro, duši in mori, stara šola nima zanimanja. Mesto da bi vzgojitelj stare šole stremil po iskreni prijateljski povezanosti z učenci, je poudarjal potrebo razdalje in gotove odmaknjenosti, češ da je le tedaj uspešna njegova »avtoritativna« beseda. Jasno je, da je to poza za dresuro, ne pa za vzgojo. Običajno je bilo tako, da je zunanji videz ohranjal to avtoriteto, a v duševnosti in v času ostalih 18 ur dneva je učenec šel svojo pot razvoja in spoznanj.
Učenje stare šole ni segalo do stvarnega gledanja in do globin. Navajala so se pri vseh predmetih le dejstva, a vzročna povezanost se je opuščala, ali se pa je nakazovala le površno. V zgodovini se je često nadomeščala s podtaknjeno idejo, ki trenutnemu stanju narekuje določeno gledanje dogodkov v preteklosti.
Človeka obogati le tisto znanje, pri katerem njegov um lahko sega preko zunanjih vidnih dogodkov h globlje utemeljenim silnicam razvoja v zgodovini, pri-rodi, kulturi in drugod. Če učitelj omogoči učencu samo nekoliko tega globljega doživetja kakega zgodovinskega dogodka ali dejstva iz drugih znanstvenih območij, potem učencu ni potrebno guljenje, saj se je ob novem spoznanju, v katero se je vglobil, obogatil ne samo s trajnim vtisnjenjem bistvenega dejstva v spomin, ampak tudi s spoznavanjem vzročnosti in drugih zakonitosti življenja. Pri takem učnem delu ni središče učitelj, ampak resničnost življenja, ne več avtoriteta, ki zapoveduje, ampak osebnost, ki posreduje resnice tako, da jih učenci vzljubijo radi veselja nad njih spoznanjem, a učitelja cenijo kot vrednega pomočnika k tem odkritjem.
Snov postane vredna, da si jo prisvojimo, šele tedaj, ko nam v zvezi z reševanjem aktualnosti služi kot sredstvo za zadovoljivo in pravilno rešitev problema. Ob takem delu dobi snov življenjsko vrednost, saj je sredstvo za rast sil. Smoter »učenja« ne sme biti grmadenje spominske snovi, ampak po pridobitvi osnovnih znanj in spretnosti tak razvoj otrokove dušev-nosti, ki ga bo radi veselja nad novim spoznanjem in notranjega zanimanja nad njim vodil k samostojni aktivnosti v tistih kulturnih panogah in delovnih področjih, ki so njegovi osebni strukturi najbližja. Tako delo ga bo moralno okrepilo in mu nudilo dovolj doživetij za oblikovanje vrednostnih etičnih odnosov. Učiteljevo delo pri tem je, da pomaga učencu vsak življenjsko nujen problem in situacijo razrešiti tako, da po njej učenec raste in napreduje v vseh silah. Pri tem prevladujejo načela, ki prirodno budijo in ohranjajo vezanost učenčevih sil na vsebinah, ob katerih raste in ki ustvarjajo povezanost posameznikov v občestvo.
Šola bodočnosti bo skušala vsega otroka zajeti vedno v njegovih bistvenih interesih, ki nikoli ne morejo biti istovetni, še manj skladni z interesi današnjega učnega načrta in učitelja posredovalca grmad učne snovi, ampak bodo vedno rezultat razvoja otrokovih po pri rodi danih dispozicij in s i 1 v določenem okolju. Pri vsem obrazovalnem delu je odločilne važnosti polnost upoštevanja konkretnega otroka z vsem njegovim življenjem in okolja kot najvažnejšega činitelja, ki soodloča o otroku. Dosedanja šola je bila otroku del okolja, ki je po samosvojih spoznanjih in ugotovitvah vladajočega sloja pripravljal otroka za bodočnost. Na potrebo povezanosti šole z ostalim otrokovim okoljem, kakor tudi umevanja otroka kot razvojno posledico vplivov tega okolja se je polagala premala, v mnogih primerih nikaka pažnja. Zato pa tudi izbira snovi in uporaba vzgojnih sredstev ni ustvarjala v otroku tistih reakcij, ki bi jih lahko ocenili kot odločilno pozitivne za njegov razvoj. Neprijetni spomini odraslih na šolo so jasen dokaz temu. — Le pri vzgojitelju, ki pri vsem svojem vzgojnem delu upošteva otroka kot stvarno celoto z vsem, kar je v njem zbudilo in ustvarilo okolje in kot del življenjskega območja, v katerem preživi večino časa, bodo ukrepi lahko zadeli na polnost odziva v učencu in rnu kot prijetna in naravno nudena vzpodbuda odpirali krepko pot kvišku.
Šola bodočnosti naj bo dopolnjujoč in pravo smer otrokovega razvoja ohranjujoč del okolja. V svoji notranji ureditvi ne sme biti nikoli rezultat dela hladnih znanstvenikov in čistih pedagoških teoretikov, ampak vedno po vzgojitelju, ki je dober poznavalec življenja v vseh njegovih zakonitostih in objektiven poznavalec vsega otrokovega okolja — so ust varjeno delovno občestvo.
Mirko Vauda:
Bodočnost višje ljudske šole na vasi
Poučujem z malo izjemo že vsa službena leta v višji ljudski šoli, t. j. v višjih razredih naše narodne šole. Že od vsega začetka sem iskal najboljša pota za šolsko delo naših najstarejših šolarjev, vendar sem se moral često prepričati, da je sedanji ustroj višje ljudske šole kopija stare avstrijske šolske organizacije, ki nikakor ne odgovarja več potrebam današnje dobe, še manj pa značaju naše narodne samobitnosti.
Ni še sicer dokončno raziskano, kako in kedaj nastopa pri slovenskem otroku doba dozorevanja. Vendar trdim, da se bo tudi pri nas skladal razvoj duševne zrelosti z onimi ugotovitvami, ki so jih sprejeli sosednji narodi. E. Spranger1 navaja kot glavne znake dobe dozorevanja okrog 13. leta sledeče: 1. odkritje jaza, 2. počasno nastajanje življenjskega načrta, 3. vraščanje v posamezna življenjska področja.
Ugotavljamo lahko, da se ustroj višje stopnje ljudske šole doslej ni ravnal po dognanjih poklicnih mladinoslovcev. Učni načrti so bile zbirke enciklopedičnih dobrin, ki jih naj ljudska šola prebavi z »učenjem«, kakor je ves šolski sistem plod nekega »razumskega« sistema starega kova.
Če k temu dodamo še slab šolski obisk v zadnjih šolskih letih z »olajšavami«, potem nas misel po preurejeni višji ljudski šoli sili k uresničenju izboljšane višje ljudske šole, ki naj brezpogojno ostane osemrazrednica, vendar se naj priključi tej temeljni šoli še nadaljevalna šola (na kmetih: kmečko-gosp.-nadaljevalna, drugod obrtna ali industrijska), ki naj mladini v prostem času nudi nekaj splošnih, praktičnih izpopolnitev »znanja«, ki mora biti življenjsko utrjeno in spretno zajeto.
Smoter višje ljudske šole ni in ne more biti strokovna izobrazba, ampak splošna ljudska obrazovanost. O vsem, kar otrok v tej dobi opazuje in doživlja, je potrebno poiskati zakone in probleme: prirodne zakone, tehnične možnosti, gospodarsko povezanost, zgodovinski razvoj, pomen in funkcije človeškega dela, zakone lepote in smisel vsega dogajanja in vsega življenja sploh. 5. in 6. šolsko leto je posebno posvečeno razvojni stopnji prilastitve resničnosti; ta obsega daljše opazovanje in raziskavanje domačije. To pa niso le čutne zaznave, marveč mora spoznati odnose, povezanosti in odvisnosti, kakor n. pr. odvisnost rasti in plodovitosti od lege in stanja tal, od sonca, vetra in vode; povezanost med smotrom in obliko: odvisnost oblik od prirodnih zakonov; povezanost med delovno možnostjo, snovjo in orodjem; številčne in meritvene odnose; odnose med zgradbo in življenjskim načinom pri človeku, živali in rastlini. Vedno stopa človek in njegovo kulturno delo v središče. Prav tako v 7. in 8. šolskem letu:
Odkritje jaza bo omogočeno le takrat, če temelji vse delo na prirodni sproščenosti, na temeljitem doživljanju in opazovanju.
Počasno nastajanje življenjskega načrta je vidno le v okviru občestva, kjer socialna nagnjenja pridejo do popolnega izraza.
Vraščanje v posamezna področja se vrši polagoma in le tedaj, če zanimanje stalno raste in obrazovalne dobrine ne presegajo izkustvenega otrokovega kroga.
Poleg organizatoričnih problemov trčimo pri načrtih za bodočo višjo ljudsko šolo zlasti na notranjo ureditev snovnega in didaktičnega principa.
Ali bi naj bila višja ljudska šola učilnica v sedanjem smislu, ali bi se pa lahko docela preuredila po duhu in vsebini?
Psychologie des Jugendalters«.
Mirko Vauda: Bodočnost višje ljudske šole na vasi
227
Iz že navedenih razlogov zagovarjam temeljito preosnovo: Višja ljudska šola naj bo šolsko občestvo, ki naj črpa snov v »k u r z i h«, kakor sta jih v »Podrobnem učnem načrtu« objavila Dolgan in Vrane. Slutim, da bi v taki razporedbi obrazovalnega gradiva in ob učnih oblikah šole-zajednice mogla tleti prava življenjska ljudska šola, ki bi otroku bila res pravi dom obrazovanja!
iMoja slutnja je tembolj utemeljena, ker življenjska resničnost današnje slovenske vasi nastopa v obliki pomenljivih, nerazkosanih celot. Kadar n. pr. v Slovenskih goricah rodi sadje, se vsi problemi vrte okrog sadjarstva in celo stari očanci bodo brali, računali, iskali podatke o sadjarjenju in debatirali le o tej najvažnejši svoji stroki. Vse je vključeno v domače probleme, ki se rešujejo podrobno in temeljito. Isto je v vinorodnih krajih in na Pohorju z gozdarstvom.
Zakaj bi se naj tudi otrok ne včlenil v gospodarsko okolje že v ljudski šoli? Zakaj bi se naj v »kurzih« dalj časa ne pomudil v istih panogah, jih temeljito predelal in življenjsko utrdil? S tehničnimi predmeti (računstvo, jezikovni pouk, čitanje, pisanje in ročno delo) se vsak »kurz« (zemljepisni, gospodarski, prirodo-pisni ali zgodovinski) izpopolni in obdela v vseh podrobnostih. Tako delo zahteva mnogo naporov tudi od dece, vendar je končna simfonija — blagodoneče sozvočje šole in njene okolice. S tem pa smo se že zelo približali največjemu idealu!
Boris Debevec:
Statistika kot znanstvena pomoč pri delu za temelje nove šole
Šola je potrebna korenitih izprememb, o tem ne more biti nikakega dvoma. Doslej se je o vzrokih takih izprememb že toliko razpravljalo, da je vsaka daljnja diskusija nepotrebna. Dognati moramo le, kakšna bi bila pot, po kateri bi se gradilo načrt za preurejanje šolstva. Vsako delo, posebno pa še tako važno področje človekovega družabnega sožitja pa ne sme biti brez načrta. A priori morajo biti pri vsakem resnem stremljenju za izboljšanje nekega dela človekove družbe kakor tudi pri urejevanju poedinčevih odnosov do družbe in obratno dane realne osnove, ki ne bodo slonele niti na ozkih metafizičnih spekulativnih osebnih dedukcijah niti na sholastično pridobljenih transformacijah že zgodovinskih dejstev. Vnaprej bi moral biti izključen vsak tak poizkus preureditve, ki ne bi izšel iz stvarno pridobljenih temeljev resničnega, tačasnega sožitja poedincev v družbi kot nadrejeni skupnosti, ker bi bil to le hudo tvegajoč eksperiment nad človekom samim, kot tudi nad skupnostjo. Ker torej eksperiment ni dovolj zanesljive možnosti iskanja pravih temeljev usmeritve človeškega socialnega sožitja, si moramo že predhodno zasnovati načrt k novi možni ureditvi oziroma preusmeritvi. Po težkih spoznanjih in še težjih udarcih smo spoznali, da mora v vsaki panogi človeškega ustvarjanja obstojati načrt, ki bo zasnovan po osnovah, pridobljenih iz resničnega življenja in ki bo istočasno vezan na kontinuiteto življenja samega glede spoznanja končnega smotra. Tu si iščemo osnove iz dveh menjaje se izpopolnjujočih strani vsake znanstvene panoge, teoretične in praktične, ki se med seboj zavedno ali nezavedno močno prepletata. Teoretična stran nam v glavnem podaja načelni vidik ureditve, manj nam pa pokaže, kje in kako bi se izpeljala preureditev, kakšne bi bile osnove početka oz. izhodne točke ureditve same ter njena pot.
Kot nam teoretična stran po svojem deduktivnem načinu spoznanja nudi večji del samo pojmovno miselno bistvo sveta, nam praktična stran, ki je induktivno izkustvena, nudi pravo realno bistvo sveta, ki mu hočemo graditi načrt njegove ureditve. Prav take splošne misli smo v možnosti z vsem pritrjevanjem prenesli tudi na interni pedagoški svet in na način dela za novo šolo, ker pri tem vnaprej izključujemo, da bi samo na nekaterih izkustveno pridobljenih premisah izgradili miselno zgradbo neke znanstvene panoge ter bi ji manjkajoče dele zgradbe same iz tega prvotnega ozkega temelja deduktivno naprej izpeljali. Na ta način bi bila odstranjena nevarnost, da nam naša zgradba ne ostane samo pojmovna konstrukcija v brezzračnem prostoru misli brez vsakega dotika z vladajočo stvarnostjo.
Ob temeljnih vedah pedagogike, ekonomiji, sociologiji, biologiji in psihologiji si moramo ob njih teoretični strani poiskati one izkustveno pridobljene realne činitelje, ki so nam dani s pomočjo metod pomožnih znanosti tem temeljnim vedam. Ena izmed teh pomožnih ved je tudi statistika, ki po svoji notranji metodi dela daje možnost, da se pri svojem preučevanju naslonimo na svet izkustva in nikakor ne ostanemo samo v neotipljivem prostoru misli ob stalnem strahu pred neprijetnim stikom s stvarnostjo. Vprav v teh štirih temeljnih vedah pedagogike je ta empirično statistična metoda zasigurala ob uvidevni sintezi z deduktivno teoretsko osnovo možnost iskanja pravilnih odnosov temeljnim vedam samim, kakor tudi pedagogiki v teoriji in praksi.
Ker je bilo o statistiki in njenih metodah prav s tega mesta do sedaj še malo razpravljanja, ne bo odveč v kratkih potezah označiti njeno bistvo in poiskati za njo mesto v dinamičnem gledanju na obzorje pedagoške vede.
Uvodoma hočemo označiti temeljni okvir statistike kot vede in šele nato kot pomožne vede temeljnim vedam pedagogike, kakor tudi nje same ter končno govoriti o fazah statističnega raziskovanja.
Statistika kot veda označuje načrtno zbiranje in urejevanje množestvenih (atipičnih) pojavov v namenu iz njih načina v številu in meri nastopanja poiskati one odnose in zveze, ki omogočajo izčrpno pojasnitev (osvetlitev) raz-iskujočega področja. Objekt statističnega preučevanja so predvsem kvantitativni izrazi množestvenih pojavov, ki glede na številnost svojega nastopanja dajo slutiti kvalitativno ozadje svojih atipičnih izražanj. Radi tega je statistika izkustvena (empirična) veda, ki skuša v svrho razjasnitve kvalitativnih odnosov kvantitativnih heterogenosti najti tudi dovolj zanesljiv instrumentarij pri svojem proučevanju. Tega je našla v matematiki, in matematična statistika je s tem postala del splošne, teoretične statistike. V splošnem je karakteristika statistične metode induktivno spoznavanje dejstev, vendar sama indukcija v današnjem dinamičnem križanju družbenih silnic niti ne zadostuje, niti ni dovolj precizna in nagla. Zato nam je vprav matematična statistika dala po svojih raznovrstnih metodah osnovo, da v premišljeni sintezi z deduktivno izpeljano teorijo najdemo realno zgradbo temeljnih ved pedagogike. Saj je že D-escartes spoznal, da ima ravno matematika radi svoje metode najugodnejše mesto med vedami, kar so drugi znanstveniki samo še točneje potrdili.
Statistika je temeljnim vedam pedagogike le pomožna veda, ki nudi v metodološkem oziru dovolj precizno uporabljivo, izkustveno pridobljeno podlago za njih notranjo zgradbo. Svoj splošni pomen najde v pedagogiki v tem, da skuša odkriti in podati pojasnilo o uspešnosti vzgojnega dela in s tem podpira že stremljenje po njega izpopolnitvi. Istočasno podaja tudi osnovo načrta za izpopolnitev samo in prikazuje odvisnost vzgojnega dela od pojavov, ki so bistveni vsem štirim temeljnim vedam. Prikazuje odvisnost od menjajočih socialnih
Statistika kot znanstvena pomoč pri delu za temelje nove šole
229
faktorjev, različnosti ekonomskega stanja, vrednosti bioloških činiteljev in stanja individualnega kakor tudi skupinskega duševnega razvoja, oz. njegove stopnje ter s tem podaja neovrgljivo dejstvo po potrebi študija teh pojavov.
Etimološki izvor besede statistika si razlagamo od besede status (= država) in je najprej pomenila splošno državoznanstvo, kamor je spadalo vse, kar je bilo v zvezi z državo, njenim obstojem in delovanjem. Sele sredi 19. stoletja si je polagoma priborila statistika to označbo, kot jo ima danes. Vendar si še danes znanstveniki niso edini, kakšno mesto ji pripada v sklopu ved. Nekateri govore o njej kot samostojni vedi (Zahn, Žižek, Mayr, Čuprov), drugi trde, da je pomožna veda (Pearson, Bowley, Edgeworth), a tretji jo priznajo samo kot znanstveno metodo (Riimeli n, Livio Eivi). Začasno nima pomena obširneje pojasnjevati že predhodno označeno naše stališče o statistiki kot samostojni vedi. Poudarjam le, da je našla svojo pot v sociologijo, ekonomijo, biologijo, antropologijo, psihologijo, medicino, dednostni nauk, fiziko, geografijo, tehniko, demografijo, itd., zato ni čuda, da govori Čuprov o »zmagoslavnem pohodu statistike«.1
Saj je končno vsak zakon v svojem bistvu statistično pridobljen, ker je induktivna metoda v načinu pridobivanja premis za postavljanje veljavnih zaključkov eminentno statistična.
Vsako statistično preučevanje ali raziskovanje nekega poljubnega problema se deli na tri faze, in sicer na: 1. relevacijo ali zbiranje podatkov ali materiala,
2.	elaboracijo ali obdelovanje materiala s pomočjo matematičnih operacij in
3.	interpretacijo ali objasnjevanje numeričnih izsledkov k obravnavanemu problemu. Če v nekem delu obravnavamo problem po prvih dveh fazah preučevanja, je to samo deskriptivno, zato je za delo najvažnejša tretja faza, ki šele točno pojasni problem glede vzročnih zvez in eventualnega kvantitativnega določanja istih, vendar pa tudi samo prvi dve fazi ne izgubita znanstvene vrednosti.
Pri relevaciji statističnega materiala moramo predpostavljati, da so objekt preučevanja vedno istovrstni ali enakovredni slučaji nekega kolektiva, ki so natančno omejeni glede na kvalitativno in kvantitativno modaliteto nastopanja, kakor tudi na prostor in čas. Vsak slučaj (podatek) mora biti glede na znake, po katerih se ga zbira, natančno definiran, vsak znak temeljito opisan na eks-tenzivnost in intenzivnost nastopanja. Istočasno mora preiskani kolektiv biti toliko obsežen, da je lahko reprezentativen ter nas v daljnjih fazah vodi do rezultatov, ki so nedvomno realni glede na celoto, iz katere je bil preiskani kolektiv zbran. Posebej moramo poudariti, da je najboljša metoda glede zbiranja podatkov vedno popolnoma podana po vsebini področja, ki se ga raziskuje. Prav zaradi tega se je morala splošna teoretična statistika glede na vsebino razisku-jočih podatkov deliti na panoge: socialno statistiko, ekonomsko statistiko v zvezi z naukom o konjunkturah, biometrijo, antropometrijo, psihometrijo, fizikalno statistiko itd., ki specielno obravnavajo način relevacije in interpretacije, ki prihaja v posameznih vedah v poštev, dočim je elaboracija vsaj v glavnem po raznih načinih matematične obdelave splošna vsem raziskujočim področjem.
Elaboracija statističnega materiala je v nasprotju z relevacijo v veliki meri v vseh panogah statistike enako zapopadena. Zunanja forma matematične obdelave je neodvisna od vsakokratne vsebine zbranih podatkov. Taki formalni problemi elaboracije pri matematični statistiki so obseženi v kratkem v vsebini sledečih poglavij: indeksi, izračunavanje variacijskih konstant, interpolacije, pri-lagojevanje krivulj s smerjo gibanja, verjetnostni račun z normalno Gaussovo krivuljo, tipi frekvenčnih krivulj (po Pearsonu), enostavna in večkratna kore-
1 Cit. po Czuber: D. statistischen Forschungsmethoden. Str. 3.
230 Boris Debevec: Statistika kot znanstvena pomoč pri delu za . . .
lacija časovnih vrst, analiza periodogramov. Tako bi bila v kratkem navedena važnejša poglavja iz teoretične matematične statistike, vendar moramo temeljito poznati možnosti in meje vsakega poglavja, da ga moremo v resnici tudi pravilno uporabljati. Tudi posamezne panoge statistike so v vsakem poglavju izgradile še razne posebne mere ali jih poenostavile, da so uporabljive tudi v širšem obsegu. Vendar brez poznavanja matematike tega preučevanja ne moremo prav opravljati, to je glavni predpogoj, sicer je ravno matematika tako zapopadena v raznih vedah, da si brez nje pravega znanstvenega dela sploh ne moremo misliti. Že Leonardo da Vinci je trdil, »da se nobeno človeško raziskovanje ne more imenovati prava znanost, če ne uporablja matematičnih razlaganj.2
Interpretacija dognanih izsledkov je zopet in še v večji meri odvisna od vsebine raziskujočega področja, tako da je potrebno a priori poznati vedo, kamor kolektiv po svoji prirodi spada in šele nato nam je mogoče v pravilni meri tolmačiti numerične izsledke elaboracije pridobljenih podatkov. Ker se končni zaključki prenašajo na celoto z reprezentativnega kolektiva večinoma po analogiji, oziroma se med dvema časovno in prostorno razlikujočima kolektivoma izvrši vzporejanje potom komparativne metode, je važno, da iz morebitnih paralelizmov in antagonizmov med izsledki ne izvajamo prehitro zaključkov, dokler nam niso znani vsi pojavi nastopanja istih. To lahko trdimo tudi pri primerjanju nihanj, valovanj, razporeditev itd. Vendar pa dobi vsako statistično preučevanje svoj vrh in zaključek v interpretaciji, ki je zato izmed vsega najvažnejša in najmerodajnejša, a obenem najkočljivejša faza nekega preučevanja. Interpretacija nam šele poda vrednost formalne statistične elaboracije v zvezi z vedo, ki ji je statistika nudila svoje jedro k izpopolnjevanju.
Taka razmišljanja nas navdajajo pri pregledu dela »Učiteljskega Pokreta« in o pomenu statistike pri njegovem delu na pridobivanju osnov za točno spoznanje stanja, v katerem se danes nahaja pedagoška veda in naše šolstvo, česar se Učiteljski Pokret dobro zaveda. Šele potem bomo v možnosti na podlagi teb osnov poiskati pravilno rešitev in smotrno ureditev nove šole. Vsak drug način rešitve ne bi bil mogoč in ne bi vodil do pozitivnega rezultata, ker bi po svoji enostranosti zašel ali na brezkrvno ozračje miselnih konstrukcij ali pa v jalovo mehaničnost formalne statistične metode. Le sinteza nam kot vrh v trojnosti človeškega mišljenja in delovanja nudi pozitiven doprinos k napredku pedagoške vede, nje temeljnih ved in s tem našega šolstva.
V podrobnejši študij statistike ali njenih panog navajam sledeča dela:
a)	domači avtorji:
1.	Dr. A. Bilimovič: Nauk o konjunkturah. 1931.
2.	Dr. A. Kostič: Temelji opšte statistike.
3.	J. Tavčar: Varijaciona statistika u poljoprivredi.
4.	L. Livi: Osnovi statistike. 1928. (Prevod.)
b)	tuji avtorji:
1.	E.	Czuber: D. statistischen Forschungsmethoden. 1938.
2.	P.	Lazarsfeld: Statistisches Praktikum fiir Psychologen u. Lehrer.
3.	L.	Rietz: Handbuch d. mathematischen Statistik. 1930.
4.	E.	Weber: Variations- u. Erblichkeits-Statistik. 1935.
5.	F.	Žižek: GrundriB d. Statistik. 1933.
6.	H. E. Garret: Statistics in Psychology and Education. N. Y. 1938.
7.	T.	L. Kelley: Statistical Method. N. Y. 1923.
8.	G.	U. Yule: An Introduetion to the Theory of Statistics. L. 1932.
Kot pomožno knjigo iz višje matematike:
P. Lorenz: Hohere Mathematik fiir Volkswirte und Naturwissenschaftler.
2 Cit. po Sombart: D. moderne Kapitalismus. I.
IX ŠOLSKEGA
Julij Kontler:
V	šoli bodočnosti
Drobci dragih kamnov, to bi bilo pravilno ime za uspehe poskusnega dela slovenskega učiteljstva. Ti raztreseni drobci seveda ne pomenijo veliko, toda ko bo prišel čas, ko bomo zložili iz teh drobcev urejeno, organično celoto,
bo nastal čudež, imeli bomo primer šole bodočnosti.
*
Nekateri mislijo, da brez nove opreme ni nove šole, to je, da je šola bodočnosti predvsem gmotno vprašanje. Ta misel ne velja. Duh in način dela je treba spremeniti, okvir je tedaj bolj sekundarnega pomena.
Brez dvorišča, vrta in skromnega igrišča seveda ne bo šlo. Vsaka nova šola bo morala imeti: kabinet za zbirke učil, namesto klopi mize in stole, skromen šolski oder, vsak oddelek svojo delovno mizo za učila in razstavo izdelkov, na-stenske table, nekaj polic za zbirko individualnih samoučil, stojalo za cvetlice, mizico za skromen akvarij, umivalnik, šolsko knjižnico za učiteljstvo in razredne knjižnice za deco, projekcijski aparat itd. Seveda - ne takoj. Sprememba duha
in načina dela bo stopnjema spremenila tudi okvir podrobnega šolskega dela.
*
V	šoli bodočnosti bomo videli srečno družino, z a j e d n i c o učiteljskega zbora in otrok. Ko pride deca zjutraj v šolo, odloži svoje reči v učilnici in se zbere v primerni dvorani, kjer učiteljskemu zboru vošči dobro jutro. »Jutranji z b o r« bo trajal največ četrt ure in bo dajal čustveni uvod v šolsko delo. Vse, kar je otroku lepo, dobro, zanimivo in plemenito se postavi na program jutranjega zbora. Zbor zaključita narodna pesem in skupna molitev.
Uvodna pojasnila o novi slovenski šoli nam daje upravitelj šole:
»Naš smoter je, da bi nudili mladini harmonično, strnjeno sliko o dejanskem življenju slovenskega človeka v jugoslovanski domovini. Vsako šolsko leto ima svoj letni delovni okvir, delovni okviri vseh šolskih let prinašajo gradivo za zgoraj označeno zaokroženo celoto. Kako živi otrok v štirih letnih časih doma, v šoli in v domačem kraju, to je letni okvir elementarnega razreda. Poudarek je na razvijanju smisla za čas, središče doživljanja je vedno — otrok. II. oddelek opazuje in igraje sodoživlja življenje družine, ki si ustvarja dom v domačem kraju, in sicer od dneva odločitve do končanega pospravljanja kmetiških pridelkov. Osrednja točka je družina. Otrok spoznava in razumeva povezanost ljudi v domači vasi, občini (mestu). Mi smo mestna šola, toda poudarek je vedno na kmetskem okolju, kajti na tej osnovi raste ali propada mestno življenje. III. oddelek naredi velik korak naprej: spoznava nastanek, razvoj in življenje domače občine. V IV. razredu osnovne šole dojema in vzljubi naš gojenec svojo ožjo domovino, slovensko ozemlje. Slika je podana razvojno, prikazovanju geološkega razvoja sledi spoznavanje kulturnega in zgodovinskega razvoja.
Gonilna sila podrobnega šolskega dela je spontano zanimanje otrok v danem letnem okviru. Napredujemo v delovnih enotah od člena do člena, do izgraditve zamišljene celote. Zdravo izhodišče pri izoblikovanju prvega
Iz delovnika:
člena je jamstvo za nepretrgano rast letne celote. Pri izoblikovanju delovne enote je deca do možne najvišje mere aktivna, ta aktivnost se od elementarnega razreda naprej stopnjuje. Delo vsakega razreda se razvija kakor dobro zgrajena filmska slika. Razlika je le v tem, da v nižjih razredih brzino zaviramo, v višjih pospešujemo.«
Izoblikovanje manjših delovnih enot nam razlagajo razredni učitelji: Učiteljica elementarnega razreda pripoveduje:
»Elementarček je v pravem smislu besede — otrok. Za seboj ima srečna in brezskrbna otroška leta, pred seboj novo opravilo: vzljubiti mora šolo! Prehod je samo takrat težek, če otrok iz domačega okolja mora v konvencionalno ,učilnico', če ima elementarna učiteljica premalo potez ljubezni polne mamice, ali učitelj premalo potez dobrega očeta.
Mladinoslovne osnove mojega dela so jasno podane. Malčki na tej starostni stopnji se zanimajo za vse, kar je živo, kar se giblje in izpreminja okoli njih, zlasti takrat, če so osebno prizadeti radi ugodja, odnosno neugodja. Jasne slike in pristno slovensko terminologijo mora dobiti malček, če hočemo, da bi bil orientiran v svojem malem okolju. Otrok se igra, igraje posnema svet, ki ga opazuje in spoznava — trde znake krute realnosti zmehčata igra in pravljica. Vodilno načelo pri izbiri obrazovalnega gradiva je spontano zanimanje otrok,
spremljevalca dela pa radost in veselje.«
*
Vstopimo v elementarni razred. Marjanček vstane:
»Gospa, včeraj smo sklenili, da bomo igrali, kako je pri nas doma zjutraj«.
»Prav, potem kar zaspimo vsi.«
Učiteljica igra vlogo mamice, sede in tudi zaspi. Molk, pritajeno smrčanje v učilnici, igra razreda se je pričela.
Mamica: Martin, ali slišiš, nekdo hodi pod oknom na cesti.
Marjanček: Nočni čuvaj hodi. Gospa učiteljica...
Mamica: Mamica si hotel reči...
Marjanček: Da, mamica, jaz vem kako hodi. (Je že pred klopmi in igra vlogo nočnega čuvaja.)
Egon vstane: Jaz bom tat, petelinčka bom ukradel...
Marjan: Stoj, človek, kaj iščeš okoli te hiše sredi temne noči?
Egon: Nič hudega, gospod nočni čuvaj, res, nič hudega...
Marjan: Bomo videli. Z mano pojdeš! V ječo!
(Vse molči, spi...)
Mamica: Pri sosedovih so že pokonci.
b.
Neža: Kuharica je odprla okno.
Mamica: Bodi kuharica in pokaži kako!
Neža: Oh, ta naš petelin, vsak dan me zbudi s svojim neumnim ki-kerikanjem . . . (Markira, kako si zve-že dekla ruto na glavi, kako potegne zaveso na stran, gleda skozi okno, potem okno odpre.)
Bojan — krepko zakikirika.
Neža: Potrpi no, še nisem pozabila, da si lačen.
Mamica: Neža, ste že prinesli mleko?
Neža: Se ne, gospa, takoj pojdem ponj.
Mamica: Dve žemlji nam prinesite, danes ima naš Dušan šolo do pol enih.
Dušan: Dobro jutro, mamica.
Mamica: Dobro jutro. (Ga poboža.) Sladko spal?
Dušan: Mamica, jaz bi rad jedel.
Mamica: Vem... vem... Neža je že pri peku.
Dušan: Žemljico dobim?
Mamica: Dve. Eno za zajutrek, drugo za v šolo.
Dušan: Mamica, da ne pozabiš, danes je moj god.
Mamica: Tiho, Duško, ateja zbudiš...
Tonček: Mamica, sem lahko jaz a tek ?
(Bazred se je neopaženo spremenil. Zbudilo se je vse . . . Deca z napeto pozornostjo sledi igri.)
Tonček-atek: Pokonci, zaspanci! Naš Duško ima god.
Boža: Dušanček, tvoja mala sestrica ti želi vse najboljše za god.
Dušan: Hvala, sestrica. Pridna si. Polovico žemljice dobiš.
Mamica: Še ne, Dušan. Prej moramo pripraviti kavo, mizo.
Deklice: Mamica, jaz bom pomagala. Mamica, jaz vem, kako je treba!
Mamica: Ciril, kaj pa ti, še spančkaš?
Ciril (se hitro znajde in že igra): Glava me boli, mamica.
Ivan: Nima naloge, zopet noče v šolo...
Ciril: Saj ni res.
Mamica: Ima jo, skrbno jo je napisal.
Ciril: Mamica, lahko pomagam? Drva bom prinesel.
Ivan: Mamica, jaz pojdem po vodo.
Mamica: Dobro kavo moramo skuhati, lepo moramo pripraviti mizo, ker naš mali Duško ima god.
Uvod v večdnevno delo je s tem opravljen.
Neže dolgo ni nazaj od peka, deca se odloči, da pojde pogledat, kje je ostala. (Obisk v pekarni.)
Prispevek za nastenski časopis:
■fu^o-ts-oiua.
TjJza	cltnJL
muj*» v. F.t.
Po obisku g 1 a s k o v a n j e. Deca (poedinci) z mimiko kažejo, kaj so videli v pekarni. Nova igra: deček pove prvi glasnik besede, na katero misli. Na pr. »1«. Drugi ugibajo: lonec, lijak, likalnik, lopata. Ugankar se dobrodušno nasmeje: »Uganila je Metka, na lopato sem mislili.« Sedaj nastopi Metka z novo uganko.
Čitanje:
Učiteljica: Nad vrati sem videla te-le črke: PEKARNA — PARNA PEKARNA POTOČNIK IVAN itd. (Besedilo stavi na veliki stavnici.)
Ročna dela: Iz plasteline oblikujejo razne predmete iz pekarne.
Risanje: Miza, stoli, na mizi posoda, kruh, cvetlice v vazi.
Računstvo: Miza je pripravljena za zajutrek. Na njej je 1 kruh, 2 žemlji, (j skodelic. Oče je prvi izpraznil svojo skodelico, koliko jih je še polnih? Nočni čuvaj koraka pred hišo, deca napeto posluša in šteje korake. Dušan je majhen, on naredi deset korakov od okna do mize, učiteljica je velika, ona prehodi razdaljo s petimi koraki. Neža je zaspana, komaj se zdrami. Napne prsni koš, globoko diha .. . Enkrat, dvakrat, sedemkrat. .. Sedimo pri mizi. Na levi strani dva, na desni dva, spredaj trije, zadaj je atek sam. Kako bi še lahko sedeli pri mizi? Vsak otrok dobi po dve kocki sladkorja... (Vrsta po 2 do 10.)
Vaje za razvijanje čutil: Spimo... Nočni čuvaj koraka. Vsi ga slišimo! Tat hodi okoli hiše ... Tat se skrije, tiho zakašlja . . . Počasi odpira vrata na kurniku. Kdo ga sliši?
Poslušamo povestico: Učiteljica čita kratko povestico o bratcu in sestrici, ki sta se igrala v postelji in naredila jezo in škodo domačim. (Gojitev zanimanja za lepo knjigo.)
Nova povestica: Bratec in sestrica se prepirata pri zajtrku in razbijeta skodelico.
Dramatizacija: Vljudni in olikani otroci pri mizi.
Pesmica: »Atova ura«. (Pesem O. Župančiča, Naša prva knjiga str. 40.)
Petje: »Sijaj, sijaj, sončece ...«
Telovadba: V obliki posnemalnih vaj zgradimo skupno sliko opravljenega dela. (Nočni čuvaj koraka. Nočni čuvaji smo, korakamo, z levo nogo začnemo. - Tat prihaja ... Hoja na prstih. Tat bi rad zbežal. . . nočni čuvaj steče za njim... ga že ima... ga prime pod roko in ga pelje na orožniško postajo . . .
V	z o r n i k o v i so se zbudili. Neža komaj prežene spanec, globoko diha, se umiva, si izpira usta, hiti k peku.
V	pekarni . . .
Hospitantom razlaga upravitelj šole:
»Obisk v elementarnem razredu nam je pokazal duh, ki preveva naše podrobno šolsko delo. Slika vendar še ni jasna, ker ne pove
kako uči učitelj in kako se uči otrok.
Učenje v šoli bodočnosti je trofazno opravilo: znanje pridelujemo, znanje utrjujemo, znanje uporabljamo. Uvod v delo zgiba spontano zanimanje. Uvodu sledi delo, pridelovanje stvarnega znanja, ki je lahko samo-delavno ali pa rezultanta prostega, odnosno vezanega razgovora, izjemoma tudi podavanja razrednika. Nov korak je pregled dela s potrebnimi vajami, kateremu opravilu sledi kontrola z namenom, da bi ugotovili minimalno znanje. Ugotovljene nedostatke odstranimo z zamašenjem nezaželenih »lukenj« v stvarnem znanju, nakar sledi uporaba v zvezi z ustvarjanjem, odnosno oblikovanjem.
Oglejmo si naštete faze dela podrobneje!
Otrok je s srcem pri delu, če ga opravilo zanima. Zanimanje pa zbudimo s pametnim, mladinoslovno in psihološko pravilno izbranim — izhodiščem. Opazovanje, igra, pripovedovanje dajejo zdravo izhodišče v šoli bodočnosti. Izhodišče je trojno: lahko zbudi
a)	spontano zanimanje za letno opravilo,
b)	za delo v okviru delovnih enot in končno
c)	za delo posameznih »metodičnih enot«.
Tako izhodišče (uvod) pa ni identično s Herbart-Zillerjevim zbujanjem zanimanja. Naše izhodišče je načeloma gonilna sila, ki zbudi aktivnost in ne shlapi do konca začrtanega dela. Naše izhodišče v velikih obrisih nakaže pota in sredstva mladinoslovno in psihološko pravilno izbranega dela. Naše izhodišče naj bi zbudilo spontano zanimanje, katero nam je sproti za potokaz, ko hočemo določiti obseg in globino dela.
Kakor rečeno — stvarno znanje v novi šoli — pridelujemo. Deca se uči, učitelj prinaša le ono gradivo, s katerim bi rad izdatno razgibal čustveni svet otrok. Na s a m o d e 1 a v n o s t i sloneče samostojno iskanje, odkrivanje je naš metodični ideal. Mi vemo, da je samostojno reševanje problemov vir prave sreče in pospeševalec samoizobrazbe. Takega dela vajen otrok komaj reši en problem, že vidi novega; tak otrok sam razvija sposobnosti v ustvarjanju. Samostojnega reševanja problemov vajen otrok si počasi pridobiva uporabne sheme za pravilne miselne vrste. Poudarjam: za pridobivanje stvarnega znanja je na razpolago nešteto oblik. Na enem k o n c u te dolge vrste je podavanje učitelja, na drugem koncu pa samostojno odkrivanje otrok.
Zanimanje otrok za delo je čarovnik, zanimanje za delo je obenem tudi dober u t r j e v a 1 e c. Pridobljeno stvarno znanje utrjujejo razne oblike oblikovanja in vaj, vendar — tudi nova šola pozna mehaniške vaje. Pri tej točki nam največ pomagajo ugotovitve mladinoslovja in psihologije otrok: snov utrjujemo, mehaniziramo v obliki raznih dobro izbranih iger. Kako utrjujemo, mehaniziramo n. pr. malo poštevanko?
Vsak otrok dobi nekaj številk velikega formata od 1 do 9. Te številke položi predse na klop in čaka. Tovariš, vodja igre (tekme) stavi vprašanje: »Koliko je 5 X 6?« Kateri otrok je prvi rešil račun, postavi število in če nima sam potrebne številke, jo vzame od svojega soseda. Otrok, ki ima več številk, je zmagovalec.
Kontrola doseženega stvarnega znanja je posebno poglavje zase. Želimo, naj vedno misli učitelj na vprašanje: ali sem zahteval mladinoslovno primerno stvarno znanje? Načeloma ne izprašujemo po receptu stare šole. Stvarno znanje nam pokaže otrok, ko razlaga vsebino za tako opravilo nalašč sestavljenih preglednih slik, odnosno ko rešuje vrste kontrolnih nalog. Smotpr kontrole ni ocenjevanje, nego ugotovitev nedostatkov, posledica pa že omenjeno »zamaševanje lukenj«. Naši razredniki ne beležijo, kakšen »r e d« je dobil učenec, pač pa vestno zapisujejo: kje so spoznali v stvarnem znanju otrok dopolnitve potrebne luknje. Za tako dopolnjevanje navadno zadostuje po ena tedenska ura. (»Ura malih učiteljev«.) Slabim pomagajo tovariši, mali učitelji, ali dobijo škatlo za tiho zaposlenost. Otrok na pr. zamenja pri čitanju in pisanju črki
b in d.
Za odstranitev te napake je sestavil razrednik dobro premišljeno vrsto vaj, ki so zbrane v posebni škatli. Če otrok predela te vaje, bo luknja v njegovem nujno potrebnem stvarnem znanju — zamašena.
Uporaba in oblikovanje doseženega stvarnega znanja je načeloma individualno in radi tega zelo pestro. Na tem mestu bi rad opozoril na važnost
d e 1 o v n i k a ,
na stenskega časopisa in razredne kronike.
Začnimo pri razredni kroniki.
Razredna kronika je zbirka pol iz polkartona, na katere smo nalepili napisane, narisane, izrezovane rezultate naših dnevnih opravil. Vse, kar je lepo, zanimivo, koristno, je shranjeno in ohranjeno na polah razredne kronike. Kronika je seveda deci vedno na razpolago, v njej vidi svoje izdelke, svoje misli, svoje želje, sončne in senčne dni šolskega leta. Zlasti na nižji stopnji otroci lahko narekujejo za kroniko, kajti tudi v tej obliki je kronika pospeševalec zanimanja za razne oblike izražanja, zlasti pa pospeševalec razvoja časovnega čuta. Samo ob sebi umevno je, da nalepimo na pole kronike tudi one slike, ki jih je zbrala deca kot ilustrativno gradivo k posameznim delovnim enotam.
Nastenski časopis je navadna pola ovojnega papirja, na katerem deca nalepi napisana in narisana zanimiva poročila o preteklem dnevu. Nastenski časopis je tedaj priprava za delo v razredno kroniko. Na njem je ohranjeno vse, kar je zgibalo male člane delovne zajednice, dočim hranimo v razredni kroniki najlepše bisere otroškega ustvarjanja.
Ogledalo učenčeve individualne rasti je d e 1 o v n i k.
Delovnik je zbirka pisalnih in risalnih pol enake velikosti, na teh polah pa je otrok zbral napisane in narisane dokaze svoje individualne rasti. Gradivo za delovnike zbiramo v šoli, toda urejujemo in oblikujemo doma, vsak po svojem okusu. Slike, časopisni izrezki, zemljevidi, skice itd., torej vse, kar je za otroka pomembno, zbiramo v delovniku. V delovniku najdemo zanimive ra-čanske naloge, spisovne vaje, pravopisne primere, geometrijske povzetke, skice poskusov iz fizike itd. Delovnik je spomin na šolsko leto, obenem pa tudi odlično sredstvo za ponavljanje in preglede. V delovniku učitelj ne popravlja z rdečilom, pač pa lahko zabeleži svoje priznanje, ko vidi napredek, izvirno misel ali hvalevredno pridnost.
Razrednik IV. razreda ima prosto uro. V konferenčni sobi sestavlja nove naloge za samostojno delo prostovoljcev. Prijazno nam razlaga smisel svojega opravila:
»Vsaka izobrazba je v svojem jedru - samoizobrazba. Stvarno znanje si z napornim delom pridelamo sami, zato je važno, da že od III. razreda naprej navajamo deco na tako opravilo. Učili se bomo o prometnih sredstvih, zato pripravljam skupino nalog za individualno rešitev v omenjenem miselnem okviru.
Tovariš nam pokaže naslednji izdelek:
Na suhem,
po vodi in
v zraku !
1. Odgovori pismeno!
Kako prometno sredstvo bi si izbral,
a)	če bi rad zelo hitro odpravil nujno pismo v Rim,
b)	če želiš, da bi prišlo kratko obvestilo zelo hitro do naslovljenca.
c)	Poletje je, rad bi prišel poceni iz Maribora v Dubrovnik. Kaj boš ukrenil?
č) V Mariboru stanuješ. Rad bi zvedel, ob kolikih pelje brzovlak v Ljubljano. Kako si pomagaš?
2. Napiši imena znanih prometnih sredstev!
Podčrtaj rdeče prometna sredstva za dostavo misli! Potem podčrtaj s primerno barvo imena prometnih sredstev, ki jih uporabljamo na suhem, v zraku, na vodi! Radoveden sem — koliko jih poznaš.
Dosedanji rekord je:
Ime učenca	Pozna prometnih sredstev
	
3.	Nariši, kako bi potoval iz Maribora v Koprivnik na Kočevskem! Označi prometna križišča na tej poti!
Izračunaj dolžino poti po merilu zemljevida, ki ga uporabljaš pri delu! Ugotovi razdaljo med prometnimi križišči po voznem redu!
4.	Izračunaj, koliko poti naredi v eni uri peš tvoj prijatelj! Izračunaj, koliko poti naredi, če teče 15 minut!
Napravi tabelo za primerjanje brzine najbolj znanih občil! (Parnik, motorni čoln, lokomotiva, zrakoplov, cestna železnica, avto, letalo).
5.	Poskusi sestaviti po navodilih, ki jih imaš v »Kozmosovi škatli učil«, telegraf!
6.	Napiši seznam beril, katera nam pripovedujejo o prometu in o prometnih sredstvih v naši čitanki!
Nalogo lahko rešuje ožja delovna skupina, katera potem o opravljenem delu poroča razredu.«	>
Rad bi še omenil — pa bolj na kratko — skupno oblikovanje razreda, delo za izvenšolsko skupnost in zaključne razstave.
Učenci raznih šolskih let oblikujejo na pr.:
okolico delavske hiše v predmestju, notranjo opremo delavskega doma, Ciril-Metodovo ulico, kopališče Rdečega križa ob Dravi, viničarijo itd.
Material je povsod cenen, izvedba otroška, primitivna, produkt je delo manjše ali večje delovne zajednice. Take skupne stvaritve hrani nova šola za svojo razstavo.
Razstava je revija šolskega dela. Vsako leto ima svoj miselni okvir. Na pr.:
»Kako so ljudje živeli nekoč in kako živijo danes.«
»Od družine do domovine.«
»Potrebna je medsebojna pomoč.«
»Slovenska zemlja — slovenski narod.«
»Jugoslavija — naša dobra mati« itd.
Velikokrat slišimo ugovor, da otrok koristnega dela za izvenšolsko skupnost še ne zmore. V resnici pa je tako, da nudi vsakdanje življenje, zlasti na kmetih, vse polno prilik za tako delo. Ko deca kot organizirana celota sodeluje pri pogozdovanju, pri pospravljanju sadja, pri uničevanju škodljivcev itd., dela za izvenšolsko skupnost. Pri tem opravilu ni poudarek na kvantiteti opravljenega dela, pač pa je važno, da je s srcem pri opravilu in čuti. da je upoštevan delavec za skupno dobro.
Vzgoja v šoli bodočnosti ...
Etično neoporečna dejanja imajo trojni podstavek: navado, čustva in šele v zadnji vrsti razumnost. Malo katekizma, nekaj moralizacije, slabo ali nič pripravljenih verskih vaj, šablonsko prirejenih proslav, delo v mladinskih društvih, katera bazirajo na zbiranju »prostovoljnih prispevkov« itd., ne bodo sredstva vzgoje v šoli bodočnosti.
Razni zagovorniki nove šole pišejo: »Vse, kar je etično, naj se v čarobno lepi obleki približuje otroškemu srcu. Z živo vero prepojen duh šolskih proslav, ganljiva lepota »jutranjih zborov«, ljubezni vredna priroda, vzgojni vpliv pravih umetnin so in morajo biti integralni deli življenja v novi šoli.«
Načelo »Individualizacija pouka in kolektivizacija vzgoje« ni več prazna beseda v novi šoli. Deca od III. šolskega leta naprej je združena v »Bratovščini«, kjer se smotreno seznanja s sredstvi in načini samouprave. Delo v »Bratovščini« bo imelo naslednje pravce:
skrbelo bo za izgraditev in ohranitev nravstvenega reda male zajednice, navajalo bo male člane na nesebično delo bližnjemu v prid, vzgajalo bo vestne in odgovorne funkcionarje za »Bratovščino«, kakor
tudi za novo šolo sploh.
Disciplina v šoli bodočnosti ...
Mi odrasli smo v splošnem danes le preveč komodni in to je glavni vzrok, zakaj se puntamo radi - baje nedisciplinirane mladine. Badi bi potolažili javnost: v pravilno usmerjeni novi šoli ne bomo imeli nediscipliniranih otrok, kajti spontano zanimanje, mladinoslovno in psihološko pravilno izbrana dela ne dovoljujejo nobenih nerednosti. Smrtne tišine seveda stalno ne bo poznala
nova šola, toda tip danes splošno znanih malih kalilcev miru bo tudi izginil.
* * *
To bi bil bežen pogled v bodoče šolsko delo, to so glavni obrisi šole bodočnosti. In ko bo taka šola izoblikovana, bo slovenski učitelj to, kar hoče in mora postati: nosilec lepše bodočnosti slovenskega naroda in jugoslovanske domovine.
Miloš Ledinek:
Nekaj o možnostih in mejah znanja v ljudski šoli
Ni dovolj, ako šolsko-reformni pokret kakršnega koli pravca daje poudarek prvenstveno na reformo in izboljšanje vzgoje. Zahteva po boljšem človeku, t. j. po socialnejši, samostojnejši, produktivnejši, uravnovešeni, vzbujeni osebnosti, je nujna, vendar otroka z vsemi temi nujnimi in prvenstveno važnimi zahtevami sodobne vzgoje ne moremo poslati v življenje, ako mu ne damo tudi nekaj dote, bale, nekaj instrumentov ali orodja, s katerim si bo mogel pomagati v samostojnem življenju — sebi v zadovoljstvo in družbi v korist. Ta dota pa ne sme biti taka, da bi mu skopnela že v začetku samostojnega delovanja, ali taka, da je ne bi znal rabiti, ko bo stal sredi življenja. Naj pa tudi ne bo ta dota, ki ni povsem njegova last, prevelika, ker se je ni prislužil z lastnim hotenim trudom. Z njo ne bo mogel in ne bo znal gospodariti ter bo pri tem zapravil še to, kar bi si resnično lahko zaslužil, ker ne bo znal ločiti nujnega od postranskega, možnega od nemožnega, kar bi lahko bilo popolnoma njegovo in kaj le delno.
Miloš Ledinek: Nekaj misli o možnostih in mejah znanja v ljudski šoli 239
Človek, ki stopa v življenje, naj ne bi bil kot žejen mladenič, ki ga pošljemo k studencu, ne damo mu pa posode, da bi z njo zajel vode in se napil.
Taka dota so osnove znanja, to je pristno znanje, ki je tako, da ga ponese s seboj v življenje in je vedno z njim. To je napotek, kako si to osnovno znanje lahko sam bogati, širi in veča v pravcu pravilnega, poklicu, delu in potrebam odgovarjajočega izobraženega človeka. Takšno znanje pa ni zajeto le v obvladanju gotovih nujnih osnov iz tega ali onega kulturnega področja, temveč vsebuje tudi pravilno negovanje vseh komponent človekove duševnosti: negovanje eksaktnega mišljenja, utrjevanje volje, negovanje spomina, uravnavanje čustev ter spoznanje poti, tehnik in sredstev dela na posameznih področjih človeške kulture. Ali kratko rečeno: Človek naj se ne zaveda, da ve, da nič ne ve; niti si naj ne domišljuje, da mnogo ve. Imeti pa mora zavest: Jaz vem, kar vedeti moram in morem, pa tudi vem, česa ne vem in vedeti ne more m. (Po Poppelreuterju.)
Vsak šolsko-reformni pokret in poskus, ki je še tako idealno in sodobno pedagoško pravilno zamišljen, nima pravice do obstanka, ako istočasno ne vodi računa o doti, ki si jo naj otrok ali mladenič pridobi v dobi šolanja in jo ponese kot določno oblikovan in usmerjen človek s seboj v življenje za začetek svojega »dela«.
Pridemo do vprašanja: Kolika in kakšna je bila doslej dota ljudske šole in kako jo je šola nudila ter koliko, kaj in kako naj v bodoče daje ljudska šola v najvišji možni in koristni meri?
Znanje, kakršnega je nudila doslej šola, ne zadovoljuje in ne more zadovoljiti, ker je to znanje nosilo v pretekli, polpretekli dobi in ponekod še danes premočen pečat mehaničnega znanja brez razumevanja in doživljanja neke nujnosti predpisane snovi. V zadnjem času pa se pojavlja poplava »znanja« v nekaki preobilici in mnogokrat tudi v preučenem znanju. Ne upošteva se niti mladino-slovnih stopenj otroškega razvoja pri izboru, omejitvi in prilagoditvi snovi, niti pri tempu dela, kjer je marsikomu prerahel tempo že izguba »dragocenega časa«. (Zdi se mi, da smo ravno na račun »dragocenega časa« vsaj v ljudski šoli mnogokrat dajali nepristno znanje.) Ta prenatrpanost »znanja« je tudi posledica prehitevanja v obravnavanju snovi po učnem načrtu in v prerahlem in premalo uvaževanem temeljitem uvajanju v resnično prisvajanje, vživljanje in prilastitev, za kar je pa zopet treba mnogo časa ter raznih oblik dela. Najnovejše napake v znanju so pa grehi na račun »moderne« šole, ko se pod krinko delovne šolp, strnjenega pouka, koncentracije in ne vem pod kakšnim imenom še, godijo mogoče in nemogoče, vsak zdrav, pameten, koristen in možen napredek ter reformo šolskega dela kompromitirajoče stvari.
Da nam bo stvar razumljivejša in otipljivejša, si oglejmo nekaj primerov iz resničnega življenja:
a) Po poljski poti se sprehaja deklica 4. razreda ljudske šole. V roki ima zvezek, v katerega od časa do časa pogleda in polglasno mrmra tekst o lastovki. Sestavek obsega poldrugo pisano stran v zvezku. Jutri mora vse znati na pamet. — Kakšen je rezultat takega učenja in znanja, nam pokaže naslednji uspeh šole učilnice: V razredu so se učili o gozdni ptici žolni in o gozdni cvetici zvončnici. Isto učno uro so ponavljali oboje. Učitelj je preizkušal, kdo se je sestavek dobro naučil. Nesreča je bila še ta, da sta oba teksta imela sličen začetek.
I.
Žolna.
Žolna je gozdna ptica. Pleže po drevju in išče mrčes. Itd.
Zvončnica. Zvončnica je gozdna cvetica. Raste ... Itd.
Neko dekle naj bi nato v šoli ponovilo snov o zvončnici. Korajžno začne in pove: Zvončnica. Zvončnica je gozdna ptica. Pleže po drevju in išče mrčes...
b)	Primer neupoštevanja razvojne stopnje otrok je mehanizacija poštevanke v II. razredu. To je izgubljanje časa in energije na račun poznejšega pomanjkljivega računskega in številčnega razumevanja, ker je zahteva preuranjena. Namesto mehanizacije poštevanke in merjenja naj bi se v tem razredu dodobra usidrala stvarno razumevana številčna vrednost in vrsta ter razumevanje pomikanja številčne vrednosti v vrsti navzgor in navzdol kot prištevanje, odštevanje, dopolnjevanje, razstavljanje, poštevanje, razštevanje in merjenje. Vse to na stvarnih primerih, ki na videz sličijo mehanizaciji, so pa daleč od tega. Je to stvarno računanje in razumevanje števil na eni strani v življenju (stvarna snov), na drugi strani v številčnem sestavu in vrsti (sistematska snov). Mehaniziranje poštevanke v II. razredu je preuranjeno, ker se zahteva od otroka več kakor zmore in je koristno za njegov razvoj in možno za pristno znanje. Zato se pa n. pr. pri spisju otroške zmogljivosti podcenjujejo. Nekateri so mnenja, da prosti spis na tej stopnji ni mogoč in je cilj spisja še vedno prepisovanje in narek. Poskusi pa kažejo, da je tudi prosto spisje možno in potrebno za pravilni in normalni jezikovni napredek in razvoj otroške zmogljivosti. S tem pa nikakor ne želim reči, da prepis ali narek ni umesten. Nasprotno, tudi ta vadi in širi gotove dečje zmogljivosti v določeni smeri: preciznost dela, voljo, vztrajnost i. dr.
c)	V naših računicah še vedno najdemo tudi take primere: 10 delavcev dovrši neko delo v 30 dneh; kdaj bo dovršilo isto delo 100 delavcev? Običajen odgovor je: 3 dni. In vendar je vse to nesmisel, ker takega primera v življenju nikjer ne srečamo in je tudi nemogoč, ker na istem mestu, kjer dela 10 delavcev, nima prostora 100 delavcev, ki bi racionalno izrabili svoje delovne sile. Že zato je rešitev »3 dni« nepravilna. Učenci so rešili problem po priučeni šabloni, ne da bi kdo pomislil o možnosti in resničnosti takega primera. Tako šabloniziranje ima za posledico priučeno nepristno mišljenje v računskem pouku, ki gradi vso računsko znanje na šablonskih primerih brez resničnega življenjskega jedra. To se še stopnjuje, ko pri vaji rešujejo kup »sličnili« primerov. Prava računska zgradba pa naj bi potekala v pravi življenjsko zasidrani logiki in potrebi ter resničnosti. Problem bi moral učenec najprej doživeti situacijsko in številčno, nato ga naj rešuje. Sedaj postopek ne bi bil več šablona. Ta primer jasno kaže, da je pač tudi pri računstvu samo neka abstraktna logika premalo, treba tudi tu nekaj psihologije, pa četudi se baje po naših šolah že itak preveč psihologizira in pedagogizira. Vse pa ima svoje meje. Vsekakor gre predaleč zahteva, ki baje hoče uvesti v naše šole problem računskega veselja. Tu namreč nastane bojazen, da se vse to ne spremeni v računske trike, ki seveda z resnično zgradbo računskega pouka nimajo ničesar skupnega. Napraviti vesele računske ure na račun neizprosnega računskega sistema je ravno tako smešno, kakor bi kdo hotel pokazati življenjsko nujnost kotov po »banovinskih kotih« ali pojem pravokotnika na »Požeški kotlini«. Take »lahke« vesele računske ure so pa tudi greh nad otrokom, ki zapravlja čas, namesto, da bi se veselil dela na resničnih računih in na resničnih številih, kakor se pojavljajo v življenju, ki so tako in samo tako in nič drugače zgrajena. Pravo delovno veselje naj daje zanimiv problem, uspela rešitev in pridobljeno znanje in razumevanje.
č) Ko zapušča naša deca ljudsko šolo, nima pravega vpogleda v zgodovinski razvoj našega naroda in države. Mnogo smo dali, med tem je bilo preveč nebistvenega in postranskega, kar vse zakriva jasen vpogled v razvojno črto. Ko zapušča dečko (ali dekle) ljudsko šolo, naj ne ponese s seboj kup zgodovinskih imen, temveč naj ima pred očmi posamezne važnejše faze naše zgodovine, ki na tej stopnji pregledno pokažejo celotno našo zgodovino, vse drugo pa je temu le okrasek in dopolnitev za jasnejše razumevanje. (Tu pa nikakor ni mišljeno zgodovinsko razumevanje na srednji in v začetku višje stopnje.) Za slovensko zgodovino bi tako jedro ali ogrodje zadoščalo n. pr.: V pradomovini in naselitev, življenje v novi domovini in prve države, pokristjanjenje in podjarmljenje Slovencev, sv. Ciril in Metod, ponemčevanje in tlačanstvo, kmečki upori, boji s Turki, protestantizem, francoska revolucija in Slovenci narodno prebujenje, kmečka odveza (od Jožefa II. do 1. 1848.), borbe za narodne pravice do svetovne vojne, balkanska in svetovna vojna, osvobojenje in zedinjenje. Vsaka perioda pa mora imeti kulturni in gospodarski poudarek. Tak razvoj 14- do 15-letni otrok lahko razume, če se mu to grafično ponazori in se mu poleg ogrodja nudi še precej sočnega mesa kot dodatek za razumevanje.
d)	Enako je z zemljepisjem. Naučimo deco stoterih stvari, obilico suhih imen, važnih in nevažnih mest, rek, vrhov itd., ne nudimo pa pravega pojma o zemlje-
pisni, gospodarski in kulturni sliki pokrajine, ali kratko rečeno, ne ločimo bistveno od nebistvenega in ne gojimo na ilustrativno-razumevajoči snovi zemljepisnega mišljenja. — Da zadostimo navidezno učnemu načrtu in zahtevi narodnostne vzgoje, se poslužujemo fraz brez mesa in krvi, kakor da bi bila nacionalna vzgoja stvar učenja formuliranih stavkov. Jasno nam mora biti, da se ljubezni in zavednosti ne moremo učiti; to ni stvar nekega znanja, to je zadeva razumevanja in čustev, ki jih naj vzbudi in izrazi sočna in polna ter občutena kulturna dobrina, ne pa le besede, ki nimajo za deco nobene vsebine in so le prazen zvok.
e) Pa še primer, kako se na račun nepravilnega razumevanja sodobnega šolskega dela greši na znanju in razvijanju otroške zmogljivosti. Ob priliki nadzorovanja je izrazil nadzornik željo, da naj bi deca povedala še nekaj iz zgodovine. Razrednik pozove poročevalce: Kdo je poročevalec za Ljudevita Posavskega, kdo za Tomislava, itd.? Ti poročevalci so odbrenkali svoja »poročila«, ostali učenci niso vedeli o stvari ničesar! Znanje o posamezni didaktični enoti
ni bilo posplošeno. Razrednik se je izgovarjal, da poučuje po »modernih načelih«.
*
Če te primere podrobno pregledamo in jih skušamo razčleniti, potem bomo takoj našli vzroke tega, ne bi rekli neznanja, temveč nepristnega znanja.
1.	Iz komodnosti ali iz nepravilnega pojmovanja za pravo duševno delo, t. j. za enakomerno gojenje otroških duševnih sil in zmogljivosti in iz nerazumevanja bistva pravega znanja dovoljujemo, da deca sprejema neobčuteno in nerazume-vano snov v obliki guljenja nesmiselnega in memoriranja nevrednega teksta. Res smo na videz pridobili na »dragocenem času«, na drugi strani smo pa pet-urno šolsko delo podaljšali z 2- do 3-urnim delom in to še s takim delom, ki je problematično. S takim delom gojimo le navidezno pridnost in voljo (morda celo iz strahu) in mehanski spomin, vse druge funkcije otroške duševnosti pa puščamo spati in jih zanemarjamo. Pač pa je tako učenje odlično sredstvo za uspavanje lastne volje, mišljenja, čustvovanja itd., s čimer vzgajamo človeka brez lastne glave in iniciativnosti, poleg tega pa še otroka po nepotrebnem mučimo in zaviramo njegov razvoj.
2.	Z neprimernostjo snovi (zakasnitev ali preuranjenost, kulturna in gospodarska neprimernost, itd.) ne moremo stopnji primerno dati pravih razvojnih osnov, niti ne moremo dati pravih osnov za pravilno nadaljevanje in zgradbo pravega znanja in pravilnega razvoja. Preveč puščamo ob strani pravo mišljenje (računsko, zemljepisno, zgodovinsko, prirodoznanstveno, jezikovno, itd.), navajamo otroka k lenobi v pristnem mišljenju, gojimo nepristno voljo in tudi nepristno čustvovanje, ki je posebno danes le preveč zunanje. S frazami v zgodovini ne bomo gojili narodnega in domovinskega čustva, le poznavanje objektivnih dejstev mora vliti pravo in pristno domovinsko ljubezen, kakor pravi Cankar v »Kurentu«: »Zemlja, žemljica mati, če nimaš kruha, daj mi kamen, še ob kamnu bom prepeval.« Gojimo tudi preveč tradicionalno mišljenje: »To je tako1, ker je ta in ta to dejal in — amen!« In to na račun produktivnega mišljenja in spontanega čustvovanja, ki edina moreta oplajati otroški razum v vzgojnem in učnem pravcu!
3.	Prenaglo (brez dovoljne hotene in nujne vaje) preidemo k mehanizaciji, ki je v gotovih pravcih sicer nujna, namesto da bi raje še »izgubljali čas« za vživljanje in izživljanje v delu in utrjevali smiselno eksaktnost, preciznost in stvarnost dela ter šele nazadnje pristopili k mehanizaciji in brzini dela. Preizkušnje so pokazale, da se običajno prehitro odločimo za delo in ne posvečamo dovolj pažnje pravemu dojemanju vprašanja ali problema, še manj pa polagamo dovolj pažnje odločitvi rešitve, ki je običajno zelo površna in bolj slučajna ali ima vsaj bolj obeležje čustvenega vpliva kakor pa eksaktnega mišljenja. (Primer: račun 10 delavcev.) Pri uvežbavanju točnega in preciznega dela vse preveč
operiramo s prisilno ali celo kazensko vajo. Rezultat je na vso jezo takega učitelja znan! In vendar...
4.	Pozabljamo, da se človek nagiblje k površnosti in se zadovoljuje z netočnimi rezultati in vendar kaj malo storimo za izboljšanje tega nagnjenja. Dasi šola strogo, morda celo preveč, gleda na red, točnost in preciznost manuelnega dela (pisanja, risanja, vzornih delovnikov in zvezkov), pa vendar pozablja na osnove tega in drugega celotnega duševnega udejstvovanja: na preciznost dojemanja, spoznavanja, odločanja, mišljenja, volje, čustva itd. To se pravi, da potencirano gojimo neko navidezno spretnostno znanje, pozabljamo pa na osnove, ki bi tako znanje pravilno in trajno fundirale. Z nagromadenjem snovi in prehitrim tempom dela ne dajemo samo obilico nepristnega znanja, temveč nehote podpiramo tudi nagnjenost k temu, da človek svoje znanje precenjuje, si domiš-ljuje, da nekaj ve, o čemer pa ima le pojem.
5.	Lovimo se za množino snovi in se radi že o božiču pobahamo, da smo n. pr. v I. razredu obdelali že vse črke, ali o veliki noči že zmehanizirali pošte-vanko v II. razredu in v III. razredu zemljepisno predelali Slovenijo. Medtem je pa važneje, da se pravilno, s počasnejšim, duševnosti otrok odgovarjajočim tempom vživljamo v stvarno in temeljito razumevanje tvarine same, kakor se pojavlja pred nami ter v sistem in metode dela, t. j. v pravilno računsko, jezikovno, zemljepisno in drugo mišljenje, kakor odgovarja strukturi snovi in duševni stopnji otroka. Priznavamo teoretsko, da je n. pr. učni načrt nemogoč in da urnik utesnjuje, nimamo pa poguma, da bi rekli in storili: to in to je za deco koristno, dobro in zmogljivo, to in to je škodljivo, neprimerno in nezmogljivo, torej proč s tem. Pozabljamo, da je naš krog trajnega in preciznega znanja zelo ozek. Preveč računamo s tem, kaj bi vse radi naši učeči se mladini dali, ne vodimo pa računa, kar bi lahko dali, to se pravi, kaj bi naš povprečen otrok lahko sprejel, kaj bi bilo za njega nujno za pravilno rast in kaj nujno, da ponese s seboj v življenje. Tako mu pa od stoterega ne ostane mnogo. V otroku ne iščimo onih zmogljivosti, ki bi jih mi želeli, da jih ima, temveč računajmo z onimi, ki so dane. Ako bi danes naš učenček ali dijaček hotel vse resnično znati, kar se mu nudi, bi moral hoditi štirikrat toliko časa v šolo kakor hodi sedaj, torej vse življenje. Za šolo ne velja načelo, ki ga uporabljamo pogosto v življenju: veliko zahtevaj, da boš malo dobil.
6.	In končno, snov prostorninsko in časovno premalo približamo otroku, da bi jo resnično dojel, se odločil in rešil. Premalo puščamo, da bi več delal z lastno voljo, z lastno silo in lastno kontrolo in mu hočemo z neko prenagljenostjo prihraniti »trud dela« ter apeliramo na neko vero v točnosti naših rešitev, na neko zunanjo pridnost in spomin. Premalo gradimo na tem, kar je za otroka nujno, blizu in neposredno ter v dosego tega ne izrabljamo ali ustvarjamo zrelih pedagoških in didaktičnih situacij. Na eni strani ga tako oškodujemo za pravo uživajoče in oplajajoče delo, dasi te sposobnosti ima, na drugi strani ga pa enostransko preobremenjujemo. Duševne sile so nesorazmerno zaposlene in gojene. Pri približevanju, tolmačenju in pridobivanju snovi ne računamo dovolj na otroške dane sposobnosti, na tipe učencev, da bi temu odgovarjajoče poiskali sredstva za lažje in uspešnejše približanje in razumevanje, kakor pač to odgovarja strukturi snovi.
III.
Kaj bi lahko iz teh bežnih očrtov tega članka posneli za naše bodoče delo?
1. V naše šole treba prinesti več prave spontane in hotene volje, več pravega razumevanja, mnogo več pristnega čustvovanja in precej več kritičnega mišljenja. Ali kratko rečeno, naše delo naj vsebuje več »dela« in manj »učenja«. Tempo
dela naj upošteva bolj vživljanje v problem, pravega dojemanja in samostojne odločitve in naj manj nervozno forsira rezultate, ki se potem več ali manj pojavljajo kot nedoživeto, nepristno znanje in kot privzgojevanje površnosti v delu in nehanju obče.1
2.	Snov naj se deli na nujno in manj nujno, bistveno in ikistrirajočo, na nujni minimum in na možni maksimum. S tako delitvijo se kulturno kot izobraževalno gradivo nikakor ne omejuje, temveč loči, kar moraš znati in kar še lahko približno znaš. Sociološko, psihološko in pedagoško je, da posameznik obvlada eksaktno le ozek krog, vse drugo je dodatek mnogovrstne nepopolnosti. Naše šole naj ne bodo več zavodi za širjenje nepristne izobrazbe. Danes je življenje tako komplicirano, da ni mogoče, da bi bil človek vseznalec. Osnove, kar je za normalno rast in potrebo nujno, naj obvlada vsak normalno razvit človek, dalje pa naj vadi in krepi svoje sile in sposobnosti in širi svoje znanje v oni pravec, ki inu je notranje najbližji, ki mu »leži«.
3.	Oni nujni minimum spoznavaj večkrat v raznih situacijah v delovni povezanosti in ti pri tem naj ne bo žal časa, ako si pridobil več vaje, eksaktnosti in jasnosti. Ko mladenič zapušča šolo, naj ve, kar resnično ve in o čemer je le nekaj slišal. Ve naj, kako bo s temi osnovami dalje gradil in širil svoje znanje. Na nujni in dodatni snovi spoznava delovna sredstva, poti in način nadaljnjega dela; ve, kje bo vzel, kadar bo treba tega ali onega. Pristno in delno obvladana snov mu mora biti jasna v sklopu celotnega kulturnega zaklada naroda, videti mora zavisnosti tega ali drugega področja. Občutiti mora življenjsko (doživljajsko izhodišče) in strukturno nujnost (sistematska zgradba) tega ali onega izseka celote.
4.	Pri delu naj vlada resnost in volja pa tudi veselje. Ne sme pa biti prisiljena in diktirana volja princip naše šole. Skušajmo deci z delom in uspehi — ne s pridigami — vcepiti zavest, da je vzrok neuspeha mnogo večji v njem samem kakor izven njega. Pri tem pa ne pozabljajmo, da vsega šola tudi ne zmore. Kjer niso dani psihološki, pedagoški in socialno-ekonomski pogoji, ni mogoče ničesar ali vsaj ne mnogo doseči. Tu zgubi šola svoj vpliv in radi tega tudi ne nosi odgovornosti!
5.	Pri izbiri, prikrojevanju in približevanju snovi ne pozabljajmo, kateri starostni stopnji želimo to ali ono posredovati. Ne prehitevajmo in ne za-mujajmo.
(3. Znanje ne ugotavljajmo verbalno, temveč življenjsko delovno in po možnosti individualno. Napak in neuspehov ne ocenjujmo kot osebne napake, temveč kot napake obče, ker bomo s tem pri normalno nadarjenem in pravilno vzgojenem otroku vzbujali pravi čut za intenzivnejše delo.
Za dosego teh zahtev je nujno:
I. da dobimo našim kulturnim in gospodarskim potrebam ter duševni zrelosti otrok odgovarjajoč učni načrt, ki naj loči minimum in maksimum snovi;
II. da se zmanjša število otrok v oddelku (35 do 40) in se oskrbe vsa možna delovna sredstva;
1 Pri sodobnih učnih oblikah šolskega dela prihajajo te zahteve v dovoljni meri do izraza. Vendar se mi dozdeva omembe vredno, da so rešitve kakšnega drobnega problema, ki ga prinaša sproščeno šolsko delo (isto je v življenju), možne kot odklonilne (nerešljive) za resnični obstoj tega ali onega problema (n. pr. v Bolgariji sploh ne rabijo našega lesa) ali kot odgovarjajoče (rešljive) (n. pr. zato imajo kanale, da po njih prevažajo blago).
244 Miloš Ledinek: Nekaj o možnostih in mejah znanja v ljudski šoli
III.	da se po učbenikih objektivno in strokovno (pedagoško-didaktično) zbere minimalno in maksimalno dodatno gradivo. S poplavo »vedno novih učbenikov« naj se preneha, ti se naj ustalijo vsaj za večjo časovno periodo in naj se pocenijo;
IV.	da se šolske olajšave skrčijo na minimum, a učna mesta naj bodo vedno polnoštevilno zasedena, šolska praznovanja se naj omeje in normirajo;
V. da se obvezno šolanje razširi vsaj do 18. leta starosti v obliki obveznih nadaljevalnih šol;
VI. da se pri ocenjevanju ne ugotavlja le zunanja širina znanja in zunanji efekt raznih spretnosti, temveč naj se v enaki meri ugotavlja zasidranost osnov, povečanje zmogljivosti otrok in njih delovna sproščenost in samostojnost, pri čemer pa na stopnji ljudske šole ni prvenstveno važen tempo, temveč rezultat;
VII. da v naši šoli odločajo le pedagoško-didaktični principi sodobne šole in socialno-ekonomske zahteve našega naroda, in
VIII. da se učiteljstvo še nadalje in z večjo aktivnostjo ter vkljub trditvi, da ima že preveč pedagogike, zanima za psihološka, pedagoška in didaktična vprašanja.
Viri in dopolnitev: Poppelreuter: Psychokritische Padagogik. — Šilih: Učne oblike v šolskem delu. Ledinek: Moj razred. Ledinek: Beseda o pozitivnem znanju v sodobni šoli. (»Popotnik« LX.)
Avgust Rozman:
Računica bodoče šole
Današnji novodobni pouk zahteva tudi nove računice, ki naj bi nudile učitelju kakor tudi učencu dovolj gradiva za reševanje nalog, ki jih zahteva življenje. Sedanje računice temu principu ne odgovarjajo in imajo sledeče bistvene napake:
Niso dovolj informativne.
So premalo iniciativne.
Njihove praktične naloge ne ustrezajo resničnemu življenju.
Se premalo ozirajo na druge predmete.
Premalo jih oživljajo slike.
Pri računstvu upoštevamo metodično obravnavo računske tehnike, kateri sledijo za ponavljanje in utrjevanje praktične naloge. Te praktične naloge v dosedanjih računicah niti od daleč ne ustrezajo življenju. Za primer naj navedem samo eno tako nalogo iz černivčeve računice: Z njive, ki meri po posestnem listu 34 a, pripelje gospodar osemkrat krompirja v zaboju, ki je znotraj 14 din dolg, 13 dm širok in 4 dni visok. Koliko tehta krompir, ako tehta 25 1 krompirja 15 kg? Koliko je vreden krompir, ako se računa stot po ceni, ki je običajna pri vas?
Ali naj bo to praktična življenjska naloga? Ali je že kdaj kateri kmet računal vrednost svojega krompirja na tak način? Najbrže še nobeden. Če ni naloga življenjsko praktična, čemu bi naj mučili naše ljudskošolske učence s tako »zavitimi« nalogami?
Metodik in praktik to sta dva. Če je kdo dober metodik, še ni rečeno, da je istočasno tudi dober praktik. Praktik gleda svet z drugimi očmi kot metodik. Današnje računice so navadno z metodičnega vidika dobre, neuporabne pa so
s praktičnega stališča. Vendar je praktična stran računice važnejša ko metodična, čeprav metode same ne smemo podcenjevati.
Naše sedanje računice so tudi premalo informativne. V nobeni še nisem našel podatkov iz našega narodnega gospodarstva, nacionalnega premoženja, kalkulacij o reji domače živine, preračunavanje, koliko stane kg doma pridelanega žita, navodil, kako bi na kratko izračunali količino lesa, itd. V njih ni nikakega občinskega proračuna, niti proračuna za kako navadno stavbo oz. sličnih podatkov. In vendar so taki podatki važni za vsakega kmeta, da niti ne govorimo
0	drugih stanovih, posebno obrtnikih. Da se čuti nujna potreba po takih podatkih, je razvidno iz tega, ker že delj časa, leto za letom, izhajajo različni koledarji z zgoraj navedenim materialom. Celo dijaki imajo svoje koledarčke, v katerih najdejo podatke, ki jim jih njihove računice ne nudijo. Vse to bi lahko nadomestila računica, postavljena snovno na takšno realno podlago. Ker me sedanje računice pri mojem stremljenju po čimbolj življenjski računski snovi nikakor ne morejo zadovoljiti, si pomagam na ta način, da vsako leto kupim kak tak koledar. Lanski koledar Kmečke zveze ima precej takega hvaležnega materiala. Evo jih nekaj:
Poštne pristojbine. — Telefonska tarifa — Kolkovine in takse. — Naš dinar in tuje valute. — Vozni red. — Koliko % dobimo pri zaklani živini mesa v primeri z živo težo. — Razmerje med živo težo in težo zaklane živine. — Hranilna vrednost krmil. — Koliko gnoja dajejo povprečno živali v enem letu. - •-Koliko se potrebuje na eno glavo gnojišča (gnojnične jame). — Dolžinske, ploskovne, prostorninske in votle mere. — Registrska tona. — Zemljepisne mere.
—	Električne mere. — Mere za silo. Toplotne mere in mere za pritisk. —. Koliko tehtajo prazni, koliko polni sodi. — Kako se izračuna vsebina soda. — Amortizacijsko odplačevanje dolgov. — Obrestna razpredelnica. — Povprečna uporabnost nekaterih predmetov. — Teža enega kubičnega metra raznih snovi. —-Koliko imamo v Sloveniji kmetijske zemlje. — Povprečni pridelek na 1 ha v Sloveniji in drugod. — Preračunavanje oralov v ha. — Stanje živine v Jugoslaviji. — Podatki o umetnih gnojilih. — Katere redilne snovi vsebuje hlevski gnoj, gnojnica, lesni pepel. — Koliko stane 1 kg hranilnih snovi v umetnih gnojilih. — Količina umetnih gnojil za posamezne rastline. — Koliko hranilnih snovi črpajo posamezne rastline iz zemlje. — Količina semena in pridelka na
1	ha. — Približne cene kmetskih potrebščin. — Kako izračunamo katastrski čisti donos. — Podatki za zemljarino, zgradarino in vojnico. — Sestava naših živil.
—	Koliko hrane potrebuje dnevno odrasel človek. — Koliko kalorij dajo hranilne snovi. — Tabela za izmerjenje okroglega lesa. — Podatki pri žaganju lesa.
Koliko rezanega lesa se naloži na 10 tonski vagon. — Itd.
Ali ni to dragocena snov, ki jo rabi učitelj vsak dan pri izvajanju življenjskega pouka? Slična snov, ki zadeva ostale produktivne stanove naroda, je raztresena po drugih koledarjih, strokovnih listih in knjigah ter po dnevnem časopisju. Radi tega je težko dostopna že samemu učitelju, v še manjši meri ali pa sploh ni dostopna učencu, ki bi jo prav za prav moral imeti vedno pred seboj. Za sebe kot učitelja sem rešil ta problem na ta način, da vestno zbiram vso tozadevno literaturo, kar pa je snovi raztresene po časopisih, si jo izrezujem in lepim v poseben zvezek. Zadovoljen pa še kljub temu nisem, ker je snov nepregledna. Nikakor pa ni mogoče zahtevati, da bi si učenci na tak način zbrali snov. Nekaj sicer otroci lahko storijo, vendar so njihova prizadevanja z ozirom na raztresenost materiala v tem pravcu dokaj malenkostna. Vendar ne smemo s stališča samodelavnosti zametavati takega načina dela pri računskem pouku. Praksa mi je pokazala, da so učenci zelo veseli, če v časopisu ali knjigi najdejo material, ki ga pozneje obravnavamo v računstvu. Svoje učence sem navadil,
246
Avgust Rozman:
da stalno pregledujejo vse naše strokovne kmetijske liste in v njih iščejo računsko snov. Zbrani material kritično premotrimo, ga še enkrat izvedemo in prilagodimo krajevnim razmeram. Postopek pa bi bil veliko ekspeditivnejši, če bi vsa taka snov bila pregledno zbrana v računici. Taka računica bi ne služila samo šolarju, temveč tudi odraslemu človeku. V njej bi našel vsak kmet, obrtnik in delavec dovolj snovi za reševanje nalog, ki mu jih narekuje življenje v njegovem poklicu. Vsakemu izmed njih bi taka računica postala univerzalen informator. S časom bi sicer nekaj podatkov zastarelo, a nič zato. Učitelj, ki je na tekočem, si bo že znal pomagati in računsko snov znal prikrojiti času primerno. Čim več bi bilo v računici zbranega gradiva, dragocenejša in uporabnejša bi bila. Seveda bi morala vsebovati tudi številčne podatke iz drugih področij, zlasti iz zemljepisja. V njej naj bi se številčno prikazala občina, banovina, država, pa tudi druge države v številkah in grafičnih slikah. Računica naj bi bila razdeljena v dva dela. V prvem delu bi se naj prikazala metodična obravnava posameznih računskih operacij. Drugi del pa naj bi vseboval prej navedeno računsko gradivo, ki bi se lahko uporabilo za izvedbo praktičnih življenjskih računskih nalog.
Zaradi boljšega pregleda naj bi bil drugi del razdeljen na več poglavij. Posamezna poglavja bi prikazovala vso računsko snov v statistični obliki. Kot primer navajam sledečo snov, razdeljeno na takale poglavja:
1.	Družina in njene potrebščine.
2.	Občina in njeno gospodarstvo.
3.	Banovina in država v številkah.
4.	Tuje države, naša zemlja in vesoljstvo v številkah.
5.	Kmet, obrtnik in industrija v številkah.
6.	Razno.
Vsako izmed teh poglavij naj bi se še nadalje delilo v posamezna podpoglavja na sledeči način:
I. Družina in njene potrebščine:
a)	živež,
b)	obleka,
c)	snaga,
č) stanovanje,
d)	gradnja hiše,
e)	varčevanje.
Podpoglavje »živež« bi naj obravnaval cenik živil, letne, mesečne, tedenske in dnevne izdatke za hrano vse družine in posamezne osebe. Poleg tega še stroške za konserviranje hrane, peke kruha, redilnih snovi v posameznih jedilih itd.
Z ozirom na te podatke bi bile napovedi za izvedbo praktičnih nalog kaj kratke. — Primeri: Izračunaj, koliko stane vreča krušne moke! Izračunaj, koliko je vredna tedenska hrana vaše družine! Povej, koliko stane hleb doma pečenega kruha! Koliko bi prihranil tvoj brat, če ne bi kadil in dal ta denar v hranilnico!
Take naloge bi naj bile postopnega značaja. Lažje bi lahko reševali že učenci III. razreda, težje pa učenci višjih razredov. Na podlagi tega statističnega materiala bi se lahko izvedle vse računske operacije, kakor seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje s celimi in dcimalnimi števili, odstotni, obrestni in regeldetrijski računi, zmesni in družabni računi, sploh vsi računi, ki jih zahteva učni načrt iz računstva in oblikoslovja. Tako zbrana snov je vsekakor v popolnem soglasju s sodobno zahtevo po učenčevi samodelavnosti, ker bi učenca tako urejena računica sama silila, da poišče ves potrebni material za izvedbo naloge.
Tak način računanja bo dal bodočemu kmetskemu gospodarju, oz. samostojnemu obrtniku vse možnosti, da bo znal pri izvrševanju svojega praktičnega dela vedno in povsod najti pravo pot iz nalog, ki mu jih bo diktirala življenjska nujnost njegovega poklica.
O tem, da je tak postopek v ljudski šoli popolnoma pravilen, sem se lahko prepričal o prilikah, ko so se moji bivši ljudskošolski učenci povrnili v kme-tijsko-nadaljevalno ati obrtno-nadaljevalno šolo, kjer sem zapazil, da jim je ta metoda računstva dala mnogo iniciativ za popolnoma samostojno delo.
Ernest Vrane:
Naše nove čitanke
V poslednjih dveh desetletjih je vsak razgledan učitelj prenašal hude preizkušnje v izbiri primernega razrednega čtiva, zlasti če je v okviru šolskega dejstvovanja krenil na nova pota. Kjer koli je vzvalovila v razredu življenjska intenzivnost, vedno in povsod je moral učitelj na pot poizvedovanja in iskanja. Spretnejši so si pomagali s »čitalnimi listi« in »bralnimi polarni«, največkrat pa so reševale situacijo naše vzorne mladinske revije. Stare čitanke so preživele klasično dobo enciklopedizma in »bralnih lekcij« ter s tem odigrale svojo vlogo.
Prišla je doba življenjske bližine, ko spoznavamo, da smo v šoli navezani na resničnost, da na njej temeljimo in iz nje izhajamo. Svojo spoznavno pot smo razvili v smer c e 1 o s t i in to iz otrokovega življenjskega položaja in iz take časovne vključenosti, da odkrivamo obrazovalno gradivo v prirodni povezanosti, ne pa v razpršenih iracionalnih drobcih. V nezmanjšani meri velja to tudi za literarno vzgojo v ljudski šoli, kjer naj mladina spozna in občuti dragocene *zaklade naših pesnikov in pisateljev v okviru življenjske povezanvsti.
Ko je skupščina celokupnega stanovsko organiziranega slovenskega učiteljstva leta 1935. poverila sestavljanje novega čtiva za ljudske šole posebnemu odboru (P. Fleretu, J. Jurančiču, A. Skulju in meni), smo se odločili za
načrtno delo,
ki naj ne sega po sadove v oblake (ne »bralnih pol«, kar bi bil sicer ideal), ampak naj nudi naši slovenski ljudski šoli čtivo, ki mora kazati sledeče posebnosti :
1.	Upoštevati mora duševno strukturo otroka na posameznih starostnih stopnjah. Pozvane so bile vse šole, da prijavijo sestavke iz starih čitank in drugih knjig, ki so na otroke imeli poseben vpliv. Odziv učiteljstva je bil precejšen.
2.	Sledi otrokovemu izkustvenemu krogu ter upošteva v polni meri otroška doživetja. Z ozirom na učne načrte (Dolgan-Vranc), ki izpričujejo ta načela, je bila osnova podana tudi v podrobnostih.
3.	Podpira s skrbno izbiro gradiva razredno delo tako, da izbrana snov spremlja pouk, ne sme ga pa voditi. Preprost, poljuden in lahko umljiv jezik naj omogoča uspeh v osnovni šoli, posebno še zaradi enotnih miselnih okvirov, da se otrok lahko dalj časa po-mudi v isti sferi.
4.	Vzbuja tudi z ilustracijami smisel za svojstveno slovensko okolje. Čitanke vsebujejo poleg literarnih proizvodov tudi snov
iz stvarnega okolja, vendar le v krogu, ki dopušča čustveno zajemanje celote.
Mojstra M. Gasparija otroci najlaže umevajo, saj je od vseh najbolj pristen
-— slovenski.
5. Vpliva neprisiljeno vzgojno na otroka ter mu bogati
v radostnem branju duševnost.
Vse delo je bilo zelo natančno, skrbno in vestno izvršeno ter je trajalo pet let. Učiteljska tiskarna je za pripravljalno delo stavila na razpolago vsa sredstva, tako da je prišlo do popolnega uresničenja celotnega načrta.
Dosledno zastopajo vse »Naše knjige« načelo prirodne povezanosti od prvega do četrtega šolskega leta, kar je izredno važno in se je v preteklosti docela prezrlo. Tudi drugod po svetu so šele v zadnjem desetletju spoznali pomen enotnosti: hrvatskim ljudskih šolam je dr. Sigismund Čajkovac sestavil več zaporednih čitank, Čehom so od leta 1933. dalje Musilova -Prihoda - Musil napisali štiri čitanke in tudi na Dunaju so se svojčas vrstile knjige istih avtorjev od razreda do razreda.
Naša štiridelna
organska celota
omogoča, da učitelj smoter svojega šolskega dela lahko doseže docela skladno z določbami § 44. šolskega zakona: strnjenost snovi in sodelovanje otrok.
1.	»Naša prva knjiga« za 1. šolsko leto. To ni le gol abecednik! Zgrajena je knjiga na principu strnjenega šolskega dela. V otroškem tonu Ivo in Ana kažeta izhodišče in smer za šolsko dogajanje. Učne enote: »Pri igri in pri delu«, »Živali pri hiši«, »Doma in v šoli«, »Sv. Miklavž«, »čas poteka«, »Veselje in težave pozimi«, »Spomladi«, »Rokodelci«, »Poleti«. Povsem naraven potek doživljanja vsakega prvošolčka po vseh slovenskih predelih!
2.	»Za vse let o« — za 2. šolsko leto. Knjiga širi v strnjeni oblikj doživljajski krog na ožjo domačijo tako, da Ivo in Ana s svojimi prijateljčki gredo skozi štiri letne čase. V posameznih učnih enotah je tudi dovolj literarnega čtiva. Razdelitev ustreza prirodnemu poteku šolskega leta v vaški in mestni šoli. S tem pa ni rečeno, da bi učitelj ne mogel po svojem preudarku izbirati sestavkov, ki naj dopolnijo pouk.
Učne enote: 1. Zopet v šoli. 2. Šesti september. 3. Zjutraj in zvečer. 4. Brez dela ni jela. 5. Jesen prinaša svoje sadove. 6. Narodno zedinjenje. 7. Zimske radosti in težave. 8. Prišla bo pomlad zelena. 9. Ko poletje srečo trosi.
Slovnice s pravili knjiga iz mladinoslovnih razlogov knjiga ne vsiljuje. Vsak učitelj dandanes zna jezikovno gradivo že tako prikrojiti ostalemu pouku, da bi ga predpisane »vaje« le ovirale.
3.	»Po domačih krajih« — za 3. šolsko leto. V tem razredu se življenjski krog razteza na širšo domačijo (domačo geografsko enoto in na pregled banovine), kar iz celostnega vidika izpričuje tudi knjiga.
Učne enote: I. O domovina! II. Naši kraji danes in nekdaj: 1. Po naših mestih. 2. Notranjska stran. 3. Na Gorenjskem. 4. Po Dolenjskem. 5. Med Savo in Dravo. 6. Podravje in Pomurje. 7. V službi za druge. — III. Domačija v 4 letnih časih: 1. Jesen je kmetova: V hiši in okrog nje. Blagoslov dela. Jesen se nagiblje. 2. Zimski svet: Zima se je napravila. Varujmo si zdravje. Okrog Božiča. Iz »Knjige narodnih pravljic«. Čas pa teče. 3. Ko pride pomlad: Pomladanski prvenci. Za veliko noč. Mati. Spomladi vse se veseli. 4. Pod poletnim soncem: Življenje se razvija. Pri delu in veselju. Spoznavajmo naravo. — IV. Zanapot. — V. Slike iz naših mest.
Pri razporedu takoj spoznamo dvotirnost: na eni strani zemljepisno-zgodo vinsko smer, na drugi pa prirodo z vsemi sestavinami in doživljaji. Za prosto izbiro je tako najbolje, saj je knjiga namenjena vsej Sloveniji.
4. »Lepa naša domovi n a« — za 4. šolsko leto. -— Knjiga bo lep pregled širše domovine, kakor ga za spoznavanje naše zemlje v šoli doslej še ni nihče nudil. Polovica knjige je namenjena Sloveniji, ostalo pa drugim predelom v državi, kakor kaže tudi razdelitev po enotah:
I.	Po domačiji:
1.	Slovenec sem.
2.	Po naših gorah in planinah.
3.	V slovenski kraševini.
II.	sirom Jugoslavije:
1.	Ob Savi, ob Dravi, ob beli Donavi.
2.	Naše morje.
3.	Iz dni hrvatske slave in borbe.
4.	Po ravnem in dolinah.
5.	Naši v preteklih dneh.
4.	Po zahodnih in južnih gorskih predelih.
5.	V zemlji Nemanjičev.
6.	K narodni osvoboditvi.
Da je gradivo srečno povezano, naj	pokažejo berila, spadajoča v poglavje »V zemlji Nemanjičev«:
Nemanjeva smrt. (Sveti Sava.)	Kmetovanje v južni Srbiji. (Iz »Poljo-
Na Durdev dan. (Bora Stankovič.)	priv. gl.«.)
Carstvo Dušana Silnega. (Zgod. črtica.)	Rižna polja ob Bregalnici. (Po Ljubi
O kraljeviču Marku. (Narodna).	Stojeviču.)
Kosovska devojka. (Mile Klopčič.)	Pri lovu na jegulje. (R. Gagič.)
Današnje Kosovo. (Tihomir Dordevič.)	Kapelica na Kajmakčalanu. (-e.)
Ilustrativno obrazovalno gradivo bo pouk moglo oblikovati v mnogo zanimivejšem pravcu nego je to mogoče s prejšnjo čitanko. Poleg tega je akad. slikar M. Gaspari tudi tukaj pokazal svojo zmogljivost. Slike naših velmož in barvasta slika Groharjevega »Sejalca« bodo odlično izpolnile svojo umetniško nalogo.
Prosvetno ministrstvo je dovolilo tudi že uporabo IV. knjige.
Spričo današnjih gospodarskih razmer je cena tako nizka, da bo ustrezala željam učiteljstva in roditeljev. Glavno pa je:
Vse štiri knjige hočejo dvigniti slovensko šolstvo na raven svojstvene slovenske ljudske šole, ki jo s p r i r o d n o povezanostjo prepaja zavest narodne pripadnosti in državne skupnosti s posebnim o z i r o m na str njen ost življenjskega dogajanja.
Socialni smoter šolskega branja je zelo visok, kajti življenje zahteva v prvi vrsti bralca, ki se bo znal s samoizobrazbo včleniti v občestvo.
P. B Ionski (»Pedologija«).

PO PEDAGOŠKEM SVETU
Temeljna načela za načrt novega šolskega zakona v banovini Hrvatski
Za Božič preteklega leta je imela Hrvatska učiteljska zadruga »Ivan Ki lipo vič« v Zagrebu štiridnevni sestanek.
Izmed hrvatskih referentov je izne-sel za bodočo rast hrvatskega šolskega vprašanja najbolj aktualne predloge in zamisli, eden vodilnih pedagogov d r. Sigismund Čajkovac. Iz referata posnemamo naslednje načelno važne misli:
Uvodoma je dr. Čajkovac razvijal gledanje na narodno šolstvo in kulturo bratov Antona in Stjepana Radi č a , katera moramo prištevati kot prva voditelja in utemeljitelja preusmeritve hrvatskega narodnega šolstva in narodne kulture vobče.
Izhodišče Radičevih načel je bilo proučavanje stare kmetske kulture. Težnja obeh bratov je bila, pronikniti čimbolj v jedro primarnih kulturnih vrednot, ki naj bi se tradicionalno, brez tujih primesi, prenesle na sodobno kulturno stopnjo. Želja obeh bratov je bila, da bi se književno poglobila in proučevala narodova kultura, saj ima vsak narod čisto svojsko dušo.
To miselnost sta tudi brata Radiča tako organizirala, da je vprav ta ideologija učvrstila medsebojne stike vseh hrvatskih narodnih slojev in da je zedinila, učvrstila in izvojevala njihovo svobodo. Prav intenzivno in s toploto sta se brata Radiča ogrevala tudi za vse proizvode narodne pro-svete in kulturnih dobrin hrvatskega malega človeka, v pogledu duhovne kulture, literature, njihovih plesov, nošenj, socialnih teženj in politične samoniklo-sti. Brata Radiča sta namreč trdila, da je osnovna celica prave kulture — vas in da je iskati pota civilizacije v mestih. Nujnost za vsa ta izvajanja in trditve, pa je dejstvo, da bazira vsa sa-moniklost narodne kulture ne v prime-sih tujih kulturnih narodov, marveč, da mora biti narodna kultura zgrajena na čisto svojstvenih in samoniklih tvorinah narodne bitnosti, z drugo besedo, narodna kultura ne sme biti prestavljena iz tujine na domača tla, temveč jo mora narod kot tak samostojno privesti v svojo zavest.
Dr. Čajkovac je apeliral na hrvatsko učiteljstvo, da prečita zbrana Radičeva dela, ki so nekak kažipot v reformi hr-
vatskega šolstva in kulture, celo več: one so izpoved in evangelij hrvatskega naroda.
V	zvezi s temi izvajanji je dr. Čajkovac razložil osnutke za sestavo novega šolskega zakona. Dejal je, da obsega sedanji »Zakon o narodnih šolah« v bistvu njegov osnutek, ki ga je predložil, ko je bil Stjepan Radič prosvetni minister, on pa načelnik osnovnega šolstva v prosvetnem ministrstvu. Citirani zakonski osnutek je bil 1. 1929. redigiran in prikrojen v smislu diktature in absolutizma tako, da so se spremenili zakonski členi glede postavitve in stalnosti učiteljstva, disciplinskega postopka in pa prvenstveno upoštevanje ljudskih želja pri nastavitvah učiteljstva. Prav tako je bilo v zakonskem osnutku precizno detajlirano stališče načel glede na kmet-sko ideologijo in izvedbo administrativne decentralizacije.
V	nadaljnjem razvija sledeča važna šolsko reformna vprašanja, ki v pretežni večini tangirajo le hrvatsko šolstvo, v posameznih poskusih pa ne bi bilo odveč obrniti pozornost nanje, ker bi mogla utirati nova pota tudi slovenskemu šolstvu.
Glede šolske obveznosti je pisec mnenja, da se uvede tudi na teritoriju banovine Hrvatske osemletna šolska obveznost, ki naj bi se končala z nastopom pubertetne dobe. Postavlja se na stališče, da se odpravi po-navljalna šola (opetovnica) in da naj učenci pohajajo k obrazovanju štiri leta osnovne in štiri leta višje narodne šole, kar se doslej še ni izvajalo, ker je otrok na teritoriju bivše savske banovine po-sečal pouk le štiri šolska leta. V teh štirih letih je torej moral šoloobvezni otrok na teritoriju bivše savske banovine ab-solvirati, v smislu predpisanega okvirnega učnega načrta, prav isto snov, kakor pri nas pri osemletnem šolanju. Razumevno, da se snov ni utegnila poglobiti v taki meri, kakor je bilo to želeti. V skladu s temi izvajanji pa naj bi ne bila v bodoče šola v breme naroda. Štiri osnovni razredi naj bi bili sicer nedotakljivi, višja ljudska šola pa naj bi vzela v poštev narodne potrebe tako, da bi otroci v pomladnih in jesenskih mesecih, ko starši potrebujejo svoje fizično že dokaj krepko razvite otroke pri poljskih delih, uživali šolske olajšave, dočim naj bi od novembra do marca posečali pouk v tkzv. »zimskih razredih«. Dr. Čajkovac se končno po-
stavlja na stališče, da bo treba sčasoma tudi te zimske razrede preobraziti v popolne razrede z desetimi meseci pouka, to pa le tam, kjer so ekonomske prilike staršev toliko ugodne, da bi se ta progresivni postopek lahko izvedel. Nemogoče je namreč zahtevati od ljudstva ne-zmogljivih terjatev. Šola naj bi se ozirala in upoštevala zahteve in želje ljudstva samega.
Z ozirom na velik odstotek analfa-betov v predelih bivše savske banovine je že Stjepan Radič in za njim dr. Maček zastavil vso skrb, da se čimprej zmanjša odstotek nepismenih. Spričo tega so osnovali »Seljačko Slogo«, katere namen je, dvigniti stopnjo pismenosti. V »Seljački Slogi« mora načelno vse delovanje vznikniti iz organiziranega članstva samega in je učitelj le pasivni opazovalec dela, toda učitelj naj bi izven-šolsko kljub temu pristopil k delu za pobijanje nepismenosti, ki se giblje v nekaterih predelih od 20 % do 50 % in še več. Mnenje dr. Čajkovca je, da je usmeriti vse težnje, da se čimprej dvigne porast pismenosti. — Ta izvedba pa je le mogoča s sodelovanjem vsega učiteljstva ter s tem, da se na tistem teritoriju, kjer je največji procent nepismenih, osnuje čim več novih šol.
Z ozirom na dejstvo, da zavzema nepismenost take razsežnosti in da je treba za pobijanje nepismenosti osnovati čim več novih šol, je referent podčrtal težnjo, da je na zakoniti osnovi potrebno osnovati v vsakem kraju, kjer je v polumeru 4 km vsaj 30 otrok, novo šolo. Poudarja, da je ob priliki osnovanja šol predvsem vzeti v poštev tri dejstva, in to: 1. šolsko poslopje, 2. učno osebje in 3. učne knjige Glede osnovanja šolskih poslopij izraža dr. Čajkovac upanje, da se bo prešlo k realizaciji tega vprašanja s pomočjo posojila ter dolgoročne amortizacije; to skrb za izplačevanje naj bi prevzela banovina na svoje rame. Šolske zgradbe same naj bi bile zgrajene v duhu okolja, ne im-pozantne, reprezentativne stavbe, marveč preproste, svetle, zračne, prostorne in higiensko urejene hišice, ki bi se prilegale šolski okolici. Treba je, da se čimprej pristopi k izdelavi tozadevnih projektov. Ob tej priliki je dr. Čajkovac opozoril tudi na dejstvo, da v gotovih krajih gradijo kmetje svojo šolo brez denarja. Dolžnost banovine je, da pomaga tem kmetom z gmotnimi sredstvi, da se čimprej taka poslopja spravijo pod streho. Kmetje naj prispevajo za gradnjo šole brezplačen »kuluk«, kar tudi v veliki meri pospešuje zidavo. Ves narod, osobito pa kraji, ki že razpolagajo s šolskimi poslopji, naj pomagajo s sredstvi
pri gradnji šol v pasivnih krajih, kjer je mnogo šoloobveznih otrok.
Učitelji naj bodo banovinski uslužbenci, ki se morajo zanimati za vsa pereča vprašanja narodnega življenja in potreb v službenem kraju. Zainteresirati morajo tudi šolsko mladino za narodno prosveto in njih napredek.
V	celoti naj prevzame banovina tudi preskrbo otrok s samoučili.
Vzdrževanje šolskih poslopij naj bi se prepustilo v okviru odobrenega proračuna krajevnim šolskim odborom in šolskim upraviteljem. Pisec članka se protivi nameri, da bi prevzela vzdrževanje šol banovina, ker bi s tem ne nudila banovina zadostne garancije, da se ne bi zaviral prost razmah šolskega dela in pravočasno oskrbovanje potrebnih popravil.
V	četrtem poglavju razmotriva dr. Čajkovac o vzgoji in pouku. Pridružuje se mnenju Stjepana Radica, da bodi šola otrokom drugi dom, ne pa izolirana, obrazovalna institucija. Nato analizira v glavnih potezah vzgojo v posameznih pravcih narodne prosvete. Izhodišče za poglobitev razumevanja narodne kulture je dom, nato rojstni kraj, otrokova okolica, okraj in končno vsa domovina.
V	otroku je treba spričo tega vzbuditi spoštovanje in ljubezen do svojega rodnega kraja in domačije. Ves trud in delo staršev naj se osredotoči v zavesti, da je njih stremljenje za napredek domačije posvečen njihovim potomcem.
Z nič manjšim interesom naj se vzbuja pri vzgoji zavest, da je kmetski stan za domovino zelo važen činitelj v zajednici vsega naroda.
Kot temeljno načelo vzgoje podčrtava dr. Čajkovac vzgojo socialnega čuta, vzgojo pravičnosti in uvidevnosti napram drugim poklicem. Vzgoja mora biti usmerjena v tem pravcu, da so poleg kmetskega vsi poklici vezani drug na drugega.
Iz vidikov podkrepitve morale je treba vnašati v šolo tudi versko vzgojo.
Narodna šola mora vzgajati otroke tudi v etičnem pravcu. Podčrtavati mora ljubezen do rodbine, do bližnjega in človeštva vobče. V smislu teh načel so tudi urejene čitanke za ljudsko šolo, ki nosijo poseben poudarek na vest, ljubezen, poštenost, pravičnost in vero. V novih izdajah naj bi se vstavil še odlomek, ki naj bi gojil ljubezen do hrvatske domovine.
Tudi ljubezen do drugih narodov se mora že v mladini vzgojiti z največjo pažnjo. S posebnim odnosom je treba to ljubezen privzgojiti do bratov Srbov, katerih živi na teritoriju banovine Hr-
vatske okoli 880.000. Prav tako je treba gojiti enako ljubezen napram drugim narodnim manjšinam, kakor Čehom, Slovakom, Rusom, Nemcem in Madžarom, ki živijo na tem teritoriju.
Otroci narodnih manjšin naj se sicer v ljudski šoli poučujejo v njihovi materinščini; pač pa jih je treba dvigati v stremljenju, da se te manjšinske narodne plasti vzgojijo v dobre in zveste pripadnike banovine Hrvatske.
S pravo toplino se zavzema dr. Čaj-kovac za načelo deiovnega in kompleksnega pouka. Šola mora sicer obrazovati mladino v vseh pravcih, toda učitelj naj ne bo predavatelj, temveč le posredovalec, otroci pa aktivni sodelavci.
Glede obrazovanja v višjih razredih je postavljen kot glavni smoter strokovna naobrazba v gospodarskih panogah. Pri tem je treba vzeti v poštev točno opredelbo snovi po krajevnih potrebah. Poleg poglobitve obče naobrazbe pa je potrebno, da se v izrazito poljedelskih predelih poglobi znanje v poljedelstvu prav tako v živinorejskih krajih osredotočiti pouk o živinoreji, travništvu in s tem v zvezi mlekarstvu. Kjer uspeva sadno drevje, je treba prvenstveno gojiti sadjarstvo. V istem pravcu naj bi se v vinorodnih predelih poudarjalo vinogradništvo, v sviloprejskih predelih svi-logojstvo. Kjer pa so ugodne prilike za gojitev čebel, rib in gozda, pa čebelarstvo in gozdarstvo.
Ženska mladina v višji ljudski šoli se mora usposobiti, da pravilno razume namen gospodinjstva, vrtnarstva in ročnega dela ter vzrejo otrok, kot nekaka predpriprava za materinski poklic. Po terenskih in gospodarskih prilikah naj se sestavi tudi okvirni učni načrt, ki bo prvenstveno upošteval način življenja prebivalstva, v katerem stoji šola in da tako usposobi in seznani mladež z vsemi okoliščinami, ki so pozneje za vstop v življenje in družbo nujno potrebni.
Pouk gospodarstva se mora osloniti predvsem na šolski vrt, ki ga mora imeti vsaka šola. šolski vrt naj služi v učne namene, kjer otroci opazujejo skozi vse letne čase delo, rast in razplod vseh izrazitejših panog narodnega gospodarstva, tako vrtnarstva, kakor tudi sadjarstva, čebelarstva, vinogradništva in rastlinskega življenja v splošnem. V soglasju z miselnostjo Antona Radiča skuša realizirati pouk v kmetijskih šolah na ta način, da bi se preobrazile kmetijske šole v šole z docela kmetijskim obeležjem, konkretno, v kmetijskih šolah naj bi ne učila gospoda kmetskega človeka, temveč gospodarski praktiki iz kmetijskih vrst, ki so si na polju narodnega gospodarstva stekli posebnih zaslug.
Država naj bi v ta namen kupila več obsežnejših zemljišč, to zemljo naj bi upravljali posamezni sposobni gospodarji, ki naj bi izpopolnjevali svoje gospodarsko strokovno znanje z raznimi razpoložljivimi sredstvi. K temu gospodarju naj bi se obenem napotilo 15 do 20 drugih gospodarjev, ki naj bi ostali teden dni v družbi tega gospodarja in ki naj bi jim pokazal in dajal vse potrebne napotke. Vse dosedanje kmetijske šole ne ustrezajo svojemu namenu, ker so večinoma v ravnini in ker sličijo že na veleposestva. Ta posestva je treba prodati in kupiti za izkupiček v raznih predelih naše zemlje več primernih posestev in postaviti na ta prostor gospodarje, ki bodo znali to zemljo vzorno obdelovati. K tem gospodarjem naj prihajajo skupine gospodarjev, ki naj opazujejo, kako se rentabilno obdeluje zemlja. Odločno se protivi dr. Čakovac, da oblasti pošiljajo med kmete strokovne predavatelje, ki predavajo kmetu svoje gospodarsko znanje z besedami. - Zaželeni uspeh pa je negativen. Kmet si želi le praktični pouk in demonstracij na terenu. Na golo besedičenje kmet ne verjame in ne reagira. Kmet se hoče prepričati na praktičnem delu, ali se gospodarski nauki v resnici tudi izplačajo in uspešno morejo izvesti. Taka vzorno urejena kmetijska zemljišča bi morala imeti vsaka občina in vsak okraj. Zemljišča naj bi urejevali vzorni gospodarski praktiki, h katerim bi prihajali k demonstracijam kmetski mladeniči, ki bi na licu mesta videli način dela in tudi sami praktično zagrabili za delo Na podlagi tega dela naj bi si vsak napravil svoje predsodke in zaključke. Kot zaključek v pravcu gospodarskega pouka predavatelj pribije ugotovitev, da se izmenično v nekaterih predelih hrvaške banovine gospodari odlično, dočim v nekaterih, kakor n. pr. v Bosni, pa prav slabo. Mnenja je, da je treba vcepiti že v šolski mladini interes za vnovčevanje svojih produktov na zadružni podlagi.
Z isto vnemo se je treba lotiti dela, da se pouči preprosti narod o vseh pravicah in dolžnostih dobrega državljana.
Med reforme reorganizacije šolstva v banovini Hrvatski se je razmotrivalo na tečaju tudi o kombiniranih razredih, kar je za hrvatsko učiteljstvo novost. Spričo tega dejstva je dr. Čakovac na konkretnem primeru vaške šole z enim oddelkom in osmimi šolskimi leti in eno učno močjo pokazal tehnično izvedljivost te zamisli. Upoštevajoč Vrančev »Učni načrt« je razdelil vseh osem šolskih let na štiri odseke. Prvi odsek tvori posebej prvo šolsko leto, drugi odsek tvori drugo in tretje šolsko leto, tretji odsek četrto in peto šolsko leto, četrti
odsek pa obsega šesto, sedmo in osmo šolsko leto. Dopoldne torej pouk s prvim in drugim odsekom, popoldne s tretjim in četrtim odsekom in obratno.
Na šoli z dvema odsekoma in z dvema učnima močema si porazdelijo med seboj posamezna šolska leta tako, da prevzame prvi in drugi odsek ena učna oseba, ostala šolska leta pa tvori drugi odsek, ki ga poučuje druga učna oseba. Pri nas je ta organizacija pouka na vaških šolah že izvedena. Učna tvarina se podaja v direktni in indirektni obliki. Na osnovi Basaričkovih zamisli je dr. Čakovac ubral novo učno obliko. Prvi odsek (1. šol. leto) naj bi tvoril sam zase svojo celoto; drugi odsek (2. in 3. šol. leto) naj bi v časovnem razdobju dveh šolskih let iz stvarnega pouka predelal isto učno snov in sicer tako, da bi izmenično v enem šolskem letu sočasno predelalo n. pr. iz učne enote »Vrt v jeseni«: prvo leto jabolko, drugo leto hruško. Pač pa je treba poudariti, da v računskem pouku ta postopek ni izvedljiv. Za tak sočasni pouk v posameznih odsekih na srednji stopnji so v tem pravcu prikrojene tozadevne čitanke, do-čim za višjo stopnjo take čitanke še niso izdelane.
Glede izposojevanja knjig iz šolskih knjižnic se je na sestanku poudarjalo, da se izposojujejo knjige najširšim plastem naroda, iz katerih naj črpa narod duševno hrano za svoj duševni razvoj. V vsakem razredu naj se uvedejo razredne knjižnice, katerih poslovanje naj se poveri razredni šolski občini, knjižničar naj bi bil učenec posameznega oddelka. Prav toplo se zavzema dr. čajko-vac za to, da se izvede akcija za izdajo raznih zbirk mladinskih knjig, ki bodo obravnavale biologijo, moderno tehniko, domačo zgodovino in zemljepis, narodne pripovedke in pesmi.
Tudi glede odnosa med šolo in domom je dr. Čajkovac postavil točne meje. Na šolah se morajo vršiti roditeljski sestanki, s pomočjo katerih učiteljstvo informira starše otrok o njih napredku in daje potrebna navodila za vzgojo posameznika, sočasno pa se naj učitelj seznani s socialnimi odnosi otroka, ki so v sodobni šoli pogoj za pravilno ocenjevanje otrokovega duševnega in telesnega razvoja. Samodisciplina se mora podkrepiti in izvesti s pomočjo osnavljanja šolskih občin.
Ne glede na proračunske možnosti naj učiteljstvo napreduje avtomatično. Za vestno službovanje naj prejema pošteno plačilo, brez predhodnih prošenj in priporočil političnih eksponentov.
Učiteljevo delovanje naj nadzorujejo strokovno kvalificirani nadzorniki. Le-ti imajo nalogo, da sklicujejo sreske učiteljske sestanke. Na teh shodih naj se razglablja o sodobnih pedagoških in metodičnih problemih ter prosvetnih vprašanjih, ki se nanašajo na obstoječe prilike. Strokovna izobrazba nadzornikova mora nadkriljevati izobrazbo učiteljstva. S tem pa ni rečeno, da ne more zavzeti položaj nadzornika tudi strokovno nekvalificirana učna moč, ki ima za to potrebne sposobnosti in ki se udejstvuje na pedagoškem polju ter se vglablja v smeri novodobnega pouka.
Ko je bil Stjepan Radič prosvetni minister, je bil predložen osnutek, na podlagi katerega naj bi se vsa država razdelila v šest prosvetnih inšpektoratov. V območje poedinih inšpektoratov bi bilo včlenjenih pet do šest oblasti. Šole naj bi bile podrejene prosvetnim inšpektoratom, le-ti pa ministrstvu pro-svete. S tem bi bila dosežena želja, da bi šola prišla iz območja politične oblasti.
Prazna učiteljska mesta naj se zasedajo potom razpisa. V ta namen naj posluje komisija, v kateri naj bodo tudi zastopniki iz učiteljskih vrst, ki naj pretresa, kateri izmed prosilcev ima boljše pogoje, da zasede izpraznjeno učiteljsko mesto. Za dodelitev izpraznjenih učiteljskih mest je merodajen predvsem učni uspeh v šoli, njegovo izvenšolsko delovanje, socialne prilike in slednjič službena doba. Službeno mesto, katero je dobil prosilec potom razpisa, je stalno. Iz stalnega službenega mesta se more učitelj premestiti le na lastno prošnjo ali pa, ako se mu na podlagi disciplinskega postopka dokaže, da je zakrivil prestopek.
Poleg šolskega dela naj se učitelj udejstvuje tudi izvenšolsko na vseh po-priščih narodovega hotenja. Učitelj naj stopi v najožji kontakt z narodom. Njemu naj bo svetovalec in voditelj. V vsem učiteljskem delovanju, tako v šoli, kakor izven nje, naj se odraža ideologija obeh bratov Radičev. V narodu naj se vzbudi živa potreba po prosvitljenosti.
Izjave dr. Čajkovea so mogočen izraz pedagoške zavesti in volje, ki iz plitvega početj a preteklosti more ustvariti predpogoje za preporod vsega jugoslovanskega šolstva. Mi Slovenci želimo, da bi bratje Hrvati - postavljeni v srečno situacijo samoodločbe — doživeli tudi skorajšnji veliki dan svojega šolstva in vzgojstva, hkrati pa dali odločilen vzgon tudi našim težnjam po izboljšanju naše ljudske prosvete.
Dolfe Prešeren.
KNJIŽEVNI PK£G££2)
Dr. Zaje Drago: Problematika inte-ligentnostnih testov. Poizkus merjenja same razumnosti. Založila knjigarna Kleimnayr in Bamberg, Ljubljana 1940.
Odkar je uporabna psihologija postavljena na realno osnovo in objektivna spoznanja, predvsem v vprašanju inteligenčnih zmogljivosti posameznika, je v svetu nastala bogata tovrstna literatura; praktična uporaba njenih izsledkov je pa prinesla presenetljive rezultate, katerih nesporno visoko vrednost in uporabnost že danes lahko ocenimo. Kljub temu napredku in vsestranskemu razvoju pa pri nas ni dobila plodnih tal in v tem pogledu ni bilo pravega zanimanja niti v akademsko znanstvenih krogih niti v vrstah pedagoških praktikov. Šele naraščajoče zanimanje za spoznavanje in razumevanje konkretnega slovenskega otroka, ki ga zasledujemo v zadnjem času, je prineslo tudi k nam večji interes za metodo objektivnega merjenja otrokovih duševnih sposobnosti.
Če izvzamemo krajše sestavke, ki so zadnje čase v raznih revijah in časopisih obravnavali vprašanje testiranja in njegove praktične vrednosti, je dr. Zajčeva knjiga pri nas prvi daljši in kritično pisan tekst iz področja testologije. Na 72 straneh svoje razprave obravnava »značilne psihološke osnove in pogoje za teoretično umevanje in praktično uporabljanje testološke metode«. Razprava je pisana v poljudni in razumljivi obliki in bo tako dostopna vsakomur, ki se za ta vprašanja zanima.
Uvodoma podaja kratek razvojni pregled testa in testiranja, ki ima svoj začetek v Franciji, kjer je začetkom tega stoletja A. Binet prvi začel s tovrstnim sistematičnim delom in položil temelje nadaljnjemu razvoju inteligentnostnim kakor drugim testom. V naslednjih poglavjih pa obravnava osnove testologije, razglablja o njenih možnostih in mejah in skuša utemeljiti praktično in teoretično veljavo testiranja. V prvem poglavju »Inteligentnost z vida testne psihologije« osvetli na kratko, morda prekratko, vprašanje inteligence z vidika dosedanjih spoznanj različnih psiholoških šol in struj, predvsem obrne večjo pozornost na Spearmanovo teorijo »dveh činiteljev«. Četudi so vsa dosedanja spoznanja in dognanja z ozirom na vprašanje inteligence nedokončna in v razvoju, kar avtor sam priznava, so si pa do danes vse teorije, ki se bavijo s tem predmetom, več ali manj edine, da je inteli-
genca obča sposobnost — dispozicija, ki se da meriti po njenih dejanskih storitvah, kar je za metodo testiranja izhodne važnosti. V izogib nesoglasij in eventualnih nesporazumov pri čitatelju bi bilo želeti, da bi že v tem poglavju točneje razčlenil in dal jasnejši odgovor na 39. strani stavljeno vprašanje: »Ali lahko razlikujemo neko šolsko inteligentnost in neko .življenjsko' inteligentnost?«
Ko prikaže psihološke osnove za razumevanje inteligence v vsej njeni zapletenosti, preide na znanstvene osnove same metode testiranja v poglavju »Test kot svojevrstna eksperimentalna metoda«, kjer obravnava razliko med psihološkim testom in šolskim izpitom in razliko med testom ter eksperimentom. V nadaljnjem poglavju obravnava osnove o možnostih in mejah testiranja, kjer prikazuje temelje za gradivo testa, njega razvrstitev in zanesljivost. Prepričevalno razvija dejstvo, da sestavljanje inteligentnostnega testa ni lahka stvar, preden test ustreza zahtevam praktične uporabljivosti in zanesljivosti. Test je občutljiv in kompliciran instrument, ki zahteva ne le vso resnost, temveč tudi znanstveno utemeljenost.
Na osnovi teh dognanj in ugotovitev pride v nadaljnjem poglavju do standardizacije testa, t. j. do načina, kako se s predhodnimi preizkusi očrtajo testu tiste razmere in zahteve, da test odgovarja psihološkim in sociološkim posebnostim kraja, kjer hočemo test uporabljati. Pri tem je avtor pravilno pokazal na pomen statistične vede in njene zakone, ki pridejo tu v vsej svoji vrednosti do izraza bodisi v teoretičnem kakor praktičnem pogledu. V zadnjem poglavju razprave prikaže še načela za izbiro testa in se omejuje na štiri momente, t. j. veljavnost, zanesljivost, objektivnost in občutljivost testa.
Četudi je avtor v svojem delu le nakazal vsa aktualna vprašanja in opozoril na vse važnejše naloge, ki so v zvezi s testiranjem, smo pa s tem končno vendarle dobili teoretični uvod v razumevanje testologije v domačem jeziku. Seveda se pa bomo morali še v naprej posluževati tuje, predvsem bogate srbske literature, dokler ne dobimo obširnejšega dela v domačem jeziku. Avtor sam priznava v predgovoru, da se je »vprašanje testov posebno s svojim pedagoškim delom uvrstilo v slovenski strokovni literaturi med najaktualnejša vpra-
šanja«. Ta trditev dobi popolno vrednost spričo dejstva, da je naša mlajša učiteljska generacija naletela na težke ovire pri proučavanju slovenskega otroka vsled popolnega nedostatka tovrstne domače literature. Morala je pogledati v tujino, kar ji avtor zameri, ko v svojem predgovoru trdi, da »naši prosvetni in kulturni delavci sledijo nekaterim tujim testom in jih hočejo uporabljati za slovenskega otroka!« Ne vem, na osnovi česa postavlja take trditve? V kolikor se je vršilo pri nas nekaj poskusov s testiranjem, je služilo le v primerjalne svrhe in v lastno uporabo; vršilo se je to s polno zavestjo in s stalnim poudarjanjem, da je za tako delo potreben najprej standardiziran slovenski test. Tega pa nihče bolj ne pričakuje in želi kot slovenski učitelj!
V zvezi z gornjo svojo trditvijo je avtor ponovno sprožil tudi vprašanje teorije in prakse, ko pravi, da je to »nov primer, kako se vsiljuje praksa pred teorijo«. Ne da bi se ob tej priliki spu-
ščal v sam odnos prakse do teorije, naj navedem le avtorjeve ugotovitve v razpravi. Na strani 29. sam trdi, da »sam zgodovinski razvoj testov posebej priča, kako je teoretična utemeljitev postopka, kakor tudi znanstvena določitev psiholoških pojmov vedno šepala za prakso«. In dalje na strani 35.: »Gradivo in metode preizkušanja niso zgolj teoretična konstrukcija psihologa, ki se s takim študijem ukvarja, temveč se ugotovijo in določijo šele po daljšem proučavanju .._.«, dodajam: praktičnem proučavanju! Ni teorije brez prakse! Razume pa se, da bodo vsa dosedanja teoretična dognanja in spoznanja iz področja testo-logije pri standardizaciji slovenske skale testov ne le dobrodošla, temveč neobhodno potrebna. Dr. Zajčeva razprava bo pri tem v precejšnji meri služila in jo vsled tega prav toplo priporočamo vsem, ki stremijo za tem, da bi prišli do duševnega obraza slovenske mladine.
M. M.
Anton Ferlinc:
K vprašanju reforme računskega pouka
Dasi poudarjamo strnjeni pouk in se zavzemamo tudi za računstvo v strnjenem delu, vendar ne smemo prezreti troje načel, če se hočemo obvarovati eno-stranosti. Ta načela so: upoštevanje psihologije o otroku, bodoče življenjske naloge doraščajoče mladine in tretjič — a ne nazadnje — struktura snovi, predmeta. Vsaka snov iz raznih stvarnih območij ima svojo posebno strukturo in zahteva tej stvarni strukturi ustrezajoč postopek, pa najsi je to n. pr. zgodovina s svojo zaporednostjo in notranjo odvisnostjo dogajanja ali pa v našem primeru računstvo s svojo posebno zgradbo in zakonitostjo. Poudarjanje otroških pravic se torej ne sme vršiti na škodo snovi. Samo »veselo računanje« (Gerlach: Von schonen Rechenstunden) bi bilo torej pogrešno, ako bi bilo snovno premalo izčrpno in temeljito. Zopet pa bi ne bilo prav, ako bi pustili obveljati zgolj snovne vidike, ne da bi »prodirali skozi zidove te snovne zakonitosti v življenje«.
Računstvo ni samo sebi smoter, nego je le sredstvo do smotra: na osnovi samodejavnosti učencev samostojno računsko razumevanje življenja, t. j. matematična vzgoja. Prav gotovo se seveda tudi zahteva — in z zgornjim smotrom ne izključuje — lahkota in okretnost v praktičnem računanju (S. Ljubunčič: Metodika računske obuke u školi rada). Učenec mora znati dobro ( računati, važneje pa je, da se nauči računski spoznavati življenje ali matematično misliti. Stremeč za navedenimi smotri, si oglejmo najprej najobičajnejše hibe današnjega računskega pouka!
Računski pouk trpi po večini na prezgodnji abstrakciji, praznem besednem uvežbavanju, prenatrpanosti mehanične snovi in na zanemarjen ju resnične matematične vzgoje. Pretesen je prostor za analizo posameznih trditev. V smislu spredaj postavljenega smotra, pa je odločilne važnosti način dela, pot, metoda.
256
Anton Ferlinc: K vprašanju reforme računskega pouka
Kiihnel odklanja v svoji znameniti knjigi »Neubau des Rechenunter-richtes« sleherno normalno postopanje, stalno metodo, ker baje vodi k mehanizaciji in tako ograža matematično vzgojo. Iz njegovega zadevnega utemeljevanja pa je razvidno, da se bori bolj proti napačnemu postopanju v uporabi metodične poti, kakor pa proti njej sami. Gotovo je, da je treba dopuščati učencem razne možne načine reševanja računskih problemov, četudi se pozneje odločijo za najekonomičnejši način, t. j. tisti, ki se je v skupnem — učenec in učitelj — iskanju brez kateheze, oz. razvijajočih vprašanj izkazal kot najuspešnejši. Zato pa bi bilo odklanjanje sleherne metode pretirano (Eckhardt u. Kern: Froliliche Arbeit im Rechenunterricht der Volksschule), kajti metodično se mora postopati n. pr. pri odstotnih računih, ki jih dobiš, deloma opazujoč ulomke (25%, 50%), deloma pa večkratnike 1 % (2 % je dvojno od 1 % ..), drugače gotovo ne bi mogli govoriti o ekonomiji in tehniki učenja.
Pri računskem pouku se torej iz-ogibljimo gole vpraševalno razvijajoče metode in tistih vprašanj, ki vplivajo iz učiteljevih ust nekako nepošteno: saj učitelj tako ve! Vprašanja morajo biti notranje resnična, n. pr. Kako prideš do te misli, do tega sklepa? Kako si to predstavljaš? Kako misliš dalje? .. . Način dela pa bi se naj vršil tako, da stavi nalogo iz delovne enote življenje samo; prave naloge iz resničnega življenja silijo same k rešitvi, n. pr. Ali je bolje, kupiti narejeno obleko ali si jo
dati napraviti? Je bolje kupiti svinjo za koline ali kupiti meso in slanino pri mesarju? Naj prodam mleko ali ga naj predelam v surovo maslo?... Slične naloge se same vsiljujejo kot problem. Vobče je treba otroke navaditi, da zbirajo naloge, zapazijo probleme in da se jih znajo lotiti. »Kaj moremo iz tega izračunati?« je v računstvu važno vprašanje. Nato se napravi delovni načrt — kaj in kako — ter se poiščejo tudi učni pripomočki. Pri tem sodeluje tudi učitelj. Sledi cenitev, ki je pri računstvu ne smemo zanemarjati; ona pripomore k vedno večji sigurnosti sodbe in je že neka kontrola na koncu dobljenega rezultata. Paziti pa je treba, da ne zaidejo učenci v prazno ugibanje, čemur je pa največ krivo pomanjkanje stvarnih predstav. Nato delajo učenci. Primer: Gospa N. si je kupila suhih sliv. Prosti razgovor učencev: Čemu? Bo gotovo naredila kakšno sladko jed! Koliko sliv je kupila? 2 kg. Koliko stane 1 kg? Učenci (cenik!) ali učitelj: 1 kg suhih sliv stane 8 din. Koliko denarja ima s seboj? 20 din. Sedaj pa že moremo izračunati: ona da 20 din in dobi 4 din nazaj itd. Na koncu sledi kontrola, če je to potrebno.
Ta izvajanja niso mišljena kot nekaki metodični recepti, po katerih bi se brezpogojno bilo treba ravnati, kajti tako bi dospeli zopet v šablono, ki smo se je komaj otresli; pokazati hočejo le na potrebo reforme našega računskega pouku v pravcu uspešnejšega in bolj utemeljenega prodiranja v veličastno kraljestvo števil.
Važni priročniki za učiteljstvo!
PEDAGOŠKA CENTRALA V MARIBORU
priporoča za počitnice najboljše pedagoško čtivo v raznih jezikih. V svoji knjižnici ima mnogo pomožnih knjig za teoretično in praktično izpopolnitev šolskega dela. Članarina znaša mesečno samo 1 din. Posebne izposojnine za knjige ni.
Dopisi:
PEDAGOŠKA CENTRALA V MARIBORU
DRŽ. UČITELJIŠČE
Ali Vaša šola že zbira
ZDRAVILNA ZELIŠČA?
Mnogo slovenskih šol se je pričelo že pred leti baviti s spoznavanjem in zbiranjem zdravilnih rastlin. Zlasti v hudih časih je tak posel izredno koristen in — če hočete — tudi dobičkanosen. Šolska mladina se v prostem času kaj rada posveti zbiranju in s tem koristi neposredno tudi svojim domačim. Učiteljstvo se pri pouku najraje poslužuje najnovejše in najobširnejše knjige iz
UMETNIŠKE PROPAGANDE
V LOKI PRI ZIDANEM MOSTU:
A. P. Dinand:
NAŠE ZDRAVILNE RASTLINE
ki vsebuje sledeča poglavja:
/. del: Iz zgodovine zdravilnih zelišč. Pomen in vrednost zdravilnih zelišč. — Splošna navodila za nabiranje, sušenje in spravljanje zdravilnih zelišč. Splošna navodila za uporabo zdravilnih zelišč v obliki čajev, praškov, tinktur, ekstraktov, alkoholnih izvlečkov, vin, mazil in olj, sirupov itd. Zdravljenje z zelišči in sadjem. Pravila za rabo zdravilnih zelišč. — Domača lekarna.
II.	del navaja za vsako zdravilno rastlino: 1. natančen opis, 2. kje raste, 3. opis cvetja, 4. čas nabiranja, 5. zdravilne zmožnosti v raznih oblikah.
III.	del razpravlja o domačih zdravilnih sredstvih z izbranim seznamom preizkušenih receptov za vsakdanje bolezni.
IV.	del. Botanična terminologija. — Nabiranje. — Deset zapovedi za nabi-( ralce. — Poklicni nabiralec zdravilnih rastlin.
F. del. Koledar cvetenja in nabiranja rastlin.
VI.	del. Imenik popisanih in naslikanih rastlin s slovenskimi in latinskimi imeni.
VII.	del. Seznam bolezni in zdravil.
VIII.	del sestoji iz 60 numeriranih barvastih prilog na krednem kartonu s slikami ca. 160 raznih zdravilnih rastlin.
Cela obširna publikacija v obliki krasno v polusnje vezane knjige stane 450 din (tudi v obrokih).
V isti založbi sta izšli za šole prav primerni knjigi:
Prirodopisni atlas ptičev (252 podob in 56 strani teksta) 75 din.
Brehm »Življenje živali« (v slovenščini), 4 velike knjige 1024 din.
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
priporoča za študij vasi, vaškega	otroka in vaške šole sledeča dela iz svoje bogate zaloge:
Dr. Jeraj: »Naša vas« (izdaja Slov. šol. matice) . . .	32 — din
V. Moderndorfer: »Slovenska vas na Dolenjskem« . . .	140'— din
Pirc-Baš: »Socialni problemi slov.vasi« (Soc. ek. inst., I. del)	20'— din
Maister-Uratnik: »Socialni problemi slov. vasi« (II. del)	20'— din
Dr. Gosar: »Gospodarstvo po načrtu« (Soc. ek. inst.) . .	5'— din Dr. Bilimovič: »Agrarna struktura Jugoslavije in Slovenije
v primeri z agrarno strukturo drugih dežel« . . .	8'— din
Geogr. institut: »Gospodarska struktura Slovenije« . . .	20'— din
J. Kerenčič: »Zemljiški odnosi v Jeruzalemskih goricah« .	12'— din
Dr. Dragaš: »Otrok v šolski dobi« (od 7. do 14. leta) . .	36'— din
Dr. Ozvald: »Kulturna pedagogika« (SŠM).....32'— din
M. Senkovič: »Novodobno šolsko delo« (ošM) ....	Jfir.— din E. Vrane: »Osnove strnjenega šolskega dela« ....	40'— din Dolgan - Vrane: »Podrobni učni načrt za ljudske šole« . .	36'— din M. Mencej: »Slovenska šola in učitelj pred sodobnimi nalogami (Pedagoški tisk št. 1.).....broš.	6 — din
M. Ledinek: »Moj razred«. I. Proučavanje otroka in okolja	12"— din
II. Prikaz šolskega dela . . .	18'— din Jamnik: »Za izboljšanje življenjskih pogojev našega kmetijstva« (Kmetijska anketa pri kr. banski upravi 1938.)
2 zvezka.....broš. I. din 30'—, broš. II.	40— din
Dr Žgeč: »Problemi vzgoje najširših plasti našega
oda« . . . *........, ,	10— din
St. Gogala: »Uvod v pedagogiko«......20'— din
G. šilih: Učne oblike v šolskem delu......20'— din
1. Jančič: Naša zgodovina v slikah.......65'— din
Nova čitanka sa IV. rasred /e odobrena!
»LEPA NAŠA DOMOVINA«. — Naše knjige, IV. del (sestavili P. Flere, J. Jurančič, J. Skulj in E. Vrane) bo v kratkem dotiskana in pride lahko z novim šolskim letom v uporabo po vseh slovenskih šolah, čitanka je nadaljevanje organske celote, ki je začrtana od »Naše prve knjige«, »Za vse leto«, »Po domačih krajih« do najnovejše, ki izide meseca avgusta 1940. Povezanost teh čitank je pedagoško-didak-tično utemeljena, na kar posebno opozarjamo! Naročite pravočasno !