Mentorstvokotpriložnostza profesionalnirazvojnovoimenovanih inizkušenihravnateljev Justina Erˇ culj Upokojena predavateljica in podroˇ cna sekretarka Šole zaravnatelje Ravnateljeve naloge so obsežne inkomplekse. Novoimenovani ravnatelji se zato znajdejo pred številnimi izzivi, ki jih prinaša nova vloga. Zato je Šola zaravnatelje leta 2004 razvila program Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem. Namenjen je ravnateljem vprvem mandatu. Usposabljanje potekav manjših skupinah, velik delprograma pa zajemajo sreˇ canja med izkušenim ravnateljem mentorjem in novoimenovanim ravnateljem – mentorirancem, kar omogoˇ caindividualen pristop k reševanju konkretnihizzivov. Pokazalose je, daje mentorstvo pomembendejavnik vseživljenjskega uˇ cenja ravnateljev za obaudeleženca. V ˇ clanku predstavljamo nekaj bistvenih koristi mentorstva zamentorirance in mentorje, pri ˇ cemer poudarjamo priložnostiza uˇ cenje. Osrednji del jeopis programaMentorstvo novoimenovanim ravnateljem, ki ga dopolnjujemo z vtisi mentorice, mentoriranke in koordinatorja programa. Zakljuˇ cujemo ssmernicami zanadaljnji razvoj programa. Kljuˇ cne besede: ravnatelj, mentorstvo, mentor, mentoriranec, vseživljenjsko uˇ cenje Uvod Raziskovalci s podroˇ cja vodenja v izobraževanju že veˇ c desetletij išˇ cejo odgovor na vprašanje, kaj je uspešno vodenje šol 1 oziroma kajopredeljujeuspešnegaravnatelja.Dayidr.soleta2010objavili desettrditevouspešnemvodenjušol.Poudarjajoravnateljevvpliv na dosežke uˇ cencev, pomen ravnateljevih vrednot za vodenje so- delavcev in zaupanje, ki je eden kljuˇ cnih pogojev za distribucijo vodenja. Avtorji še navajajo, da je uspešno vodenje moˇ cno odvi- sno od okolišˇ cin ravnateljevanja. Gre predvsem za vpliv družbe- noekonomskegaokolja,vkateremdeluješola,hkratipauspešnost ravnateljevega dela doloˇ cajo še osebne okolišˇ cine, med katerimi omenjajo dolžino ravnateljevanja, slog vodenja, ravnateljeve vre- dnote in prepriˇ canja o uˇ cenju ter medosebne kompetence. Govo- 1 Izraz šolasev besedilunanašana vsevzgojno-izobraževalne zavode. vodenje 1|2021: 81–93 Justina Erˇ culj rimookontekstualnostivodenja,nakateronasopozarjatudiBush (2018). Upoštevanje okolišˇ cin ravnateljevanja narekuje razliˇ cne oblike usposabljanju ravnateljev inzatotudi razliˇ cnepristope. Mednaro- dne razvojne smernice že dlje ˇ casa svetujejo premik od tradicio- nalno zasnovanih seminarjev k daljšim oblikam usposabljanja, v katerih se prepletajo teorija, delo v resniˇ cnih okolišˇ cinah, sodelo- vanje, refleksija in uvajanje izboljšav. Kirchner in Akdere (2014) pripisujeta velik vpliv in pomen usposabljanjem, ki vkljuˇ cujejo mentorstvoincoaching,samoizobraževanjeinizmenjavoizkušenj (mreženje). Podobno smo razmišljali snovalci programa Mentorstvo novo- imenovanim ravnateljem (v nadaljevanju mnr), ki smo ga prviˇ c izvedli v šolskem letu 2004/2005 in s katerim smo hoteli program zapridobitevravnateljskegaizpitadopolnitiskontekstualnimipo- sebnostmi vodenja. Tega namreˇ c v programih, ki potekajo v veli- kih skupinah, nismo mogli dovolj uˇ cinkovito zagotavljati. V ˇ clankubomopredstavilipomeninnaˇ celamentorstvakotobli- keprofesionalnegarazvoja,vsebinoinnaˇ cindelavprogramumnr intodopolnilizutrinkiudeležencevprograma,vsklepihpapodali nekaj predlogov za uspešno nadaljevanje te oblike usposabljanja. Dejavnikiuspešnegamentorstva Beseda »mentor« izvira iz starogrške mitologije. Ko je Odisej od- potoval v Trojo, je sina Telemaha prepustil modremu prijatelju, ki ga je varoval, mu svetoval in ga vodil. Ta prijatelj je bil Men- tor,kinimogelnadomestitiOdiseja,paˇ cpajeTelemahuzAtenino pomoˇ cjo pomagal razumeti težave in se spopadati z njimi. Mito- loška razlaga ponazarja bistvene znaˇ cilnosti mentorstva: pomoˇ c, vodenje (usmerjanje), svetovanje, razumevanje težav in sooˇ canje z njimi. Uspešne organizacije sezavedajo pomena mentorstva, sajima- jo mladi, ko vstopajo v svet dela, veliko znanja, ki pa ga veˇ cino- ma ne znajo uˇ cinkovito uporabiti. Parsloe (2000, 12) je mentor- stvo opredelil kot »podporo in spodbudo za uˇ cenje, ki zaposlene- mu omogoˇ ca razviti kompetence in osebnost ter izboljšati kako- vost dela«. S tem poudarja, da mentor ne vsiljuje svojega mnenja ali rešitev ter da je odgovornost za uˇ cenje in izboljševanje dela na strani mentoriranca. J. Petkovšek Štakul (2013) mentorstvo opre- deljuje kot proces, v katerem bolj izkušena oseba pomaga manj izkušeniprideluinrazvojuvešˇ cin,pomembnihzaopravljanjede- 82 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj la. Pri tem je zelo pomembno, da mentoriranec in mentor razvi- jeta dober profesionalni odnos. O odnosu kot najpomembnejšem dejavnikuuspešnegamentorstvapišetudiDaresh(2007).Mentor- ja razume predvsem kot ˇ cloveka, ki manj izkušenega sodelavca usmerjaspozitivnimzgledominpritemrazvijetesnomedsebojno zaupanje. Odnos tako temelji na zaupanju, zaupnosti, medseboj- nem spoštovanju in obˇ cutljivosti (glej tudi Bertrand idr. 2018). T. Kolenc (2020) je pomembne znaˇ cilnosti mentorstva strnila v nekaj toˇ ck. Razumega kot: procesinodnos,kitemeljinamedsebojnemzaupanjuinspo- štovanju; neformalno povezavo med mentorjem in mentorirancem, v kateri so jasno izražena priˇ cakovanja in cilji mentoriranca, in temu ustrezna je mentorjeva podpora; proces oziroma odnos, v katerem mentor mentorirancu po- maga odkrivati in razviti potenciale in vešˇ cine, pomembne tudi za njegovo prihodnost; proces in odnos, v katerem vprašanja postavlja predvsem mentoriranec in se pri tem uˇ ci iz mentorjevega znanja in iz- kušenj, s ˇ cimer krepi motivacijo in odpornost; poseben, unikaten odnos, zato ne moremo postavljati stan- dardov ali priporoˇ cil, ki bi bila enaka za vse. Barnett (2000) pa za mentorstvo v izobraževanju dodaja še, da ne more nadomestiti tradicionalnega usposabljanja in da je treba pri njegovem uvajanju ˇ cim bolje izkoristiti obstojeˇ ce mreže rav- nateljev. Pogosto naletimo na napaˇ cno razumevanje, da mentor le pre- daja znanje in izkušnje, mentoriranec pa jih sprejema. V resnici grezavzajemenodnos,karpomenipriložnostzaprofesionalnira- zvoj obeh. Mentor lahko v svoji vlogi poleg izmenjave znanja in izkušenj omogoˇ ci drugaˇ cen pogled na problem, kritiˇ cno presodi uvajanjenovosti,motivirainspodbujamentoriranca,koseznajde vtežavah.Negrepapozabiti,dastavˇ casihdovoljle»uhoinrama«. PravpodporainopogumljanjestatudipomnenjuT.Kolenc(2000) najpomembnejši mentorjevi nalogi. Mentorirancanaj varuje pred prehudiminapakamioziromapredtem,dabijihponavljal.Zaradi neizkušenostisenamreˇ cpogostolahkoznajdevneprijetnihsitua- cijah, ki mu jih mentor s svojim znanjem in z izkušnjami pomaga prebroditi. Mentoriranec mentorju prav tako lahko ponudi drugaˇ cen po- 83 Justina Erˇ culj gled na problem, ker »ni obremenjen z njegovo šolo« (Kolenc 2000). Mentor dobi priložnost za izmenjavo idej (»ker imajo men- toriranci sveže poglede«) in za premislek o svojem delu. Strokov- na in znanstvena literatura izpostavljata, da so najveˇ cje prednosti mentorstva za mentorja predvsem strokovno priznanje, poveˇ ca- na samozavest in samouˇ cinkovitost, opolnomoˇ cenje za refleksijo, osebno zadovoljstvo in osebnostna rast (glej npr. Aravena 2018; Tahir idr. 2016). Barnett (2000) še poudarja, da je za mentorja po- membna povratna informacija, ki jo dobi od mentoriranca, kar v tem poklicu ni ravno pogosto. Borut Potoˇ cnik, ustanovitelj pod- jetja bpmc, je leta 2017 na okrogli mizi o mentorstvu v okviru programa Mentorstvo – uˇ ci se od najboljših predstavil pomen po- vezovanja med mentorji. Tako nastajajo profesionalne mreže za medsebojno uˇ cenje in podporo, ki so izredno pomembna oblika profesionalnega uˇ cenja. Na isti prireditvi so predstavniki Zavoda Republike Slovenije za zaposlovanje izpostavili, da mentor lahko ponudi najkakovostnejše izkustveno delo in izkušnje ter širjenje socialne mreže. Kljuˇ cno primentorstvu je namreˇ cpovezovanje in sodelovanje. Gre za najpristnejši izkaz izkustvenega in dvosmer- negauˇ cenja.Mentorstvotorejniodnosmeduˇ citeljeminuˇ cencem, temveˇ c odnos, v katerem se obojestransko izmenjujejo ideje, po- gledi, razmišljanja, v katerem ni napaˇ cnih vprašanj in odgovorov in v katerem ni negativnih posledic, kaj šele kazni (Kolenc 2020). V tem odnosu ne poudarjamo merljivih rezultatov, ampak celovit razvoj obeh udeležencev. Poleg znanja in izkušenj so za vzpostavitev zaupnega profesi- onalnega odnosa pomembne mentorjeve osebnostne lastnosti in medosebne vešˇ cine (ncls 2003). Med vešˇ cinami posebej izpos- tavljamo aktivno poslušanje, dajanje povratne informacije in ne- pristranskosvetovanje brezvnaprejšnjih sodb, priosebnostnih la- stnostih pa empatiˇ cnost, iskrenost in entuziazem. Mentor mora poslušati tako, da izve dovolj informacij, pri tem pa ne sme oce- njevati, ali so mentoriranˇ ceva sporoˇ cila pravilna ali napaˇ cna. Po- stavljati moraodprta vprašanja, znjimi pokazati nanovemožnos- ti in poti ter tako skupaj z mentorirancem iskati rešitve. Vˇ casih, kadar je narava problema taka, da ne omogoˇ ca razliˇ cnih rešitev, je sicer dovolj le neposreden nasvet, vendar se mora mentor dol- goroˇ cno odmakniti od dajanja konkretnih nasvetov, kar tudi zanj pomenipogledzdrugaˇ cnegavidikainspremenjenovlogo.Mentor ne more biti nekdo, ki svoj poklic doživlja kot breme oziroma vidi veˇ ctežavkotrešitev.Entuziazempomembnoprispevakmotivaci- ji in spodbudi mentoriranca. Iz izkušenj lahko zapišemo, da je za 84 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj mentorja verjetno najpomembnejša empatiˇ cnost, saj pomaga, da se mentor vživi v mentoriranˇ cev položaj, ga ne »obsoja«, ˇ ce ˇ cesa ne ve, in ne marginalizira težav. Ob številnih prednostih mentorstva lahko naletimo tudi na ne- katere ovire. V strokovni literaturi (glej npr. Bertrand idr. 2018; National College for School Leadership 2003) avtorji najpogosteje omenjajopomanjkanje ˇ casa,neujemanjementorjainmentoriran- ca, pretirano odvisnost mentoriranca od mentorja ter neodzivnost mentorirancev in/ali mentorjev. Omenjene ovire smo v programu mnr sicer redko prepoznali. Najveˇ c dilem se je snovalcem pro- grama mnrpojavljalo ob vprašanju odvisnosti mentorirancev od mentorjev. Tak odnos bi lahko predstavljal resniˇ cno oviro v pro- fesionalnem in osebnostnem razvoju mentoriranca. Zato je zelo pomembno, da mentor ne daje obˇ cutka superiornosti in da ob- vlada osnovna naˇ cela svetovanja. Ovira za mentorja je lahko tudi spoznanje,damentoriranecneupoštevanjegovihusmeritevinne napreduje niti pri vodenju niti v osebnostni rasti. Mentorstvovokviruvseživljenjskega uˇ cenjaravnateljev: nastanekinrazvojprogramaMentorstvonovoimenovanim ravnateljem(MNR) Pri snovanju programa mnr smo izhajali predvsem iz razume- vanja potrebe ravnatelja po mentorju. Strokovnjaki najpogosteje omenjajo naslednje razloge za to: Ravnateljevanje je osamljen posel. Zaravnatelje, ki so topo- stali našoli, kjer soprej pouˇ cevali, jebilo to šeposebno veli- kopreseneˇ cenje.Spremenijoserazmerjamoˇ ci,stempatudi raven odnosov in komunikacije. Ob obilici novih nalog novoimenovani ravnatelji težko po- stavljajo prioritete. Ravnatelji se na zaˇ cetku poti znajdejo na polju neznanih nalog, kamor sami uvršˇ cajo predvsem tiste spodroˇ cja zakonodaje in financ, vendar je enako ali še bolj kompleksno vodenje zaposlenih. Ob vsem tem številni tež- ko loˇ cujejo med nujnim in pomembnim, kar jim povzroˇ ca frustracije, nalog pa ne zmorejo ali ne znajo razdeliti med sodelavce. Ravnateljevanjeprinašavelikoodgovornost,številneinterak- cije in priˇ cakovanja deležnikov. Daresh (2007, 496) govori o »socializaciji z novo vlogo«, ki zahteva velik vložek znanja, vešˇ cin in osebne zavzetosti. 85 Justina Erˇ culj Mentorstvojedanesvštevilnihdržavahsestavnidelvseživljenj- skega uˇ cenja ravnateljev. Schleicher (2012, 22) v pregledni publi- kacijiPreparingTeachersandDevelopingLeadersforthe21stCen- tury poudarja pomen mentorstva za novoimenovane ravnatelje, saj tako dobijo »dostop do svetovanja, ki jim ga zagotavljajo rav- natelji z veˇ cletnimi izkušnjami«. Pri tem se sklicuje na znaˇ cilnosti odliˇ cnihprogramovzausposabljanjeravnateljev,katerihdeljetu- dimentorstvo.Novoimenovaniravnateljisetakolažjespopadejoz novo,veˇ cjoodgovornostjo,sajjihvodijoizkušeniinpriznanimen- torji. Pomembno je tudi, da si ustvarijo profesionalne mreže. Zato v nekaterih državah usposabljanja za ravnateljevanje dopolnjuje- jo z mentorstvom. V Singapurju, Angliji, na Irskem in v nekaterih državah Avstralije je na primer mentorstvo kar obvezni sestavni del usposabljanja za vodenje šol (Scheicher 2012). Še veˇ c pomena mu pripisujejo v nekaterih državah zda, saj morajo novoimeno- vani ravnatelji dve leti sodelovati z mentorji, da dobijo ustrezno licencozaopravljanjesvojefunkcije.Pripravitimorajolistovnik,v katerem dokazujejo usposobljenost za ravnateljevanje (The Wal- lace Foundation 2012). Programmnrsmoleta 2004 zasnovali skupaj zizkušenimi rav- natelji, bodoˇ cimi mentorji. Opredelili smo štiri podroˇ cja dela, na katerih so imeli sami na zaˇ cetku ravnateljevanja precej izzivov in nakaterih soiskali podporoizkušenejših kolegov,insicer:finanˇ c- no poslovanje šole, zakonodaja, spremljanje uˇ citeljevega dela in naˇ crtovanje. Vse te vsebine so sicer del programa za pridobitev ravnateljskega izpita, vendar so ravnatelji menili, da potrebujejo novoimenovani ravnatelji veˇ c konkretnih usmeritev. Tudinaše iz- kušnjesopotrdile, dastazlastizakonodaja infinanˇ cnoposlovanje podroˇ cji, za kateri so bodoˇ ci ravnatelji najmanj usposobljeni in se jih zato najbolj »bojijo«. Pri oblikovanju programa mnrsmo si tako prizadevali doseˇ ci naslednje cilje: sistematiˇ cno podpirati novoimenovane ravnatelje v prvem letu ravnateljevanja; razvijati znanje in vešˇ cine vodenja; reševati praktiˇ cna vprašanja in težave na podroˇ cju vodenja; izmenjati izkušnje med seboj, s strokovnjaki in mentorji; ustvariti nove mreže za podporo in oblikovati profesionalne skupnosti ravnateljev. Program je v zaˇ cetku obsegal pet delavnic: uvodno, na kateri 86 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj smo pojasnili namen mentorstva in predstavili program mnr,ter štiri delavnice s podroˇ cij, ki smo jih opredelili skupaj z ravnatelji. Kasnejesmopripravilišešesto,sklepnodelavnico,nakaterinovo- imenovaniravnateljirazmišljajooprvemleturavnateljevanja,do- dali smo predavanje zunanjega strokovnjaka. Delavnic se udele- žujetaravnateljmentorinnovoimenovaniravnatelj,vmespapote- kajo individualna sreˇ canja. Pomemben del delavnic so izmenjava izkušenj in strokovne razprave o aktualnih dogodkih, ki jih vodi- jo koordinatorji skupin. Poleg tega skrbijo, da udeleženci opravijo vmesne dejavnosti, ki predavateljem pomagajo ˇ cim bolj aktuali- zirati delavnice. Nekaj njihovih nalog je povezanih z organizacijo inkoordinacijo dela vskupinah.Vzaˇ cetku smobili topredavatelji Šole za ravnatelje, že kmalu pa smo ugotovili, da je to vlogo bolje prepustiti izkušenim ravnateljem. Ravnatelje mentorje smo v prvih letih izbirali po svoji profesio- nalni presoji. Ugotavljamo, da smo pri tem imeli res sreˇ cno roko, saj v vseh letih niti enkrat ni bilo nobene negativne povratne in- formacije, kaj šele pritožbe novoimenovanih ravnateljev. Naspro- tno,sodelovanje zmentorjisomentorirancivednoocenilikotzelo uspešno.Mnogiohranijotesnestikeševeˇ cletpokoncuprograma. Eden od pogojev za uspešno mentorstvo je tudi usposobljenost ravnateljev mentorjev (Parsloe 2000; Erˇ culj 2017). Tako smo le- ta 2014 zaˇ celi izvajati usposabljanje za ravnatelje mentorje, saj se je število udeležencev programa poveˇ cevalo, hkrati pa smo hoteli razširiti nabor ravnateljev mentorjev. Vsebine programa so se na- našale na vodenje za uˇ cenje, mentorjevo vlogo s poudarkom na vzpostavljanju zaupnega profesionalnega odnosa in komunikaci- jo.Takosmovzpostavilinaborravnateljevmentorjev,kigajetreba rednonadgrajevati,polegtegapaskrbetitudizanjihovkakovostni profesionalni razvoj. Program smo redno letno evalvirali z vprašalnikom za udele- žence in intervjuji s koordinatorji. Rezultati evalvacij kažejo, da so novoimenovani ravnatelji vse vidike programa ocenili visoko. Najvišjo oceno so v vseh letih prisodili ravnateljem mentorjem in mreženju. Pogosto so poudarili, da bi moral vsak novoimenovani ravnatelj v prvem letu imeti ravnatelja mentorja in da jim je pro- gram pomagal prebroditi turbulentno prvo leto ravnateljevanja. Ravnatelji mentorji so posebej pohvalili delo v na novo oblikova- nihprofesionalnihmrežah,vkaterihsospoznalidrugaˇ cneprakse, kot jih obiˇ cajno v regijskih aktivih. Ker so se uˇ cili od svojih men- torirancev in drug od drugega, jim je programmnrpomenil novo stopnico v vseživljenjskem uˇ cenju. 87 Justina Erˇ culj S koordinatorji evalviramo vsebine in naˇ cine dela. Pokazalo se je,dajeveˇ cina vsebin z rednimi posodobitvami »stalnica«, epide- mija covida-19 pa je zagotovo nakazala nekatere vsebinske spre- membetudivtemusposabljanju.Postopomasmospremenilivme- snedejavnosti, tako dasobilepovsem praktiˇ cno naravnaneinpo- vezane z vsebinami sreˇ canj. Najbolj avtentiˇ cen pogled na program nam sicer lahko ponu- dijo le udeleženci sami. V nadaljevanju predstavljamo utrinke, ki so jih zapisali ravnateljica mentorica, ravnateljica v obeh vlogah, novoimenovanaravnateljicaindolgoletnikoordinatorvprogramu mnr. Mentorica sem bila že šestkrat. Mentorstvo je velika odgo- vornost in hkrati ˇ cast. Vedno me skrbi, ali sem dovolj razu- mevajoˇ ca, dovolj jasna pri svetovanju svojemu varovancu in usmerjanju k pravilnemu reševanju njegovih izzivov. Ugo- tavljam, da je z leti število zadev, za katere so ravnatelji od- govorni, precej naraslo, predvsem pa so bolj zahtevni odnosi med zaposlenimi v kolektivih. Programmnrdodatno bogati dejstvo,danasjevskupiniokrogdesetparovinsitakolahko izmenjujemo izkušnje tudi z drugimi mentorji in novoime- novanimi ravnatelji. Pohvaliti moram koordinatorje skupin, ki znajo usmerjati v strokovno izmenjavo izkušenj in mnenj odolo ˇ ceni problematiki. Ravnatelji mentorji imamo v tem programu možnostprenašati svoje znanjein izkušnje naprej svojim kolegom, priznati pa moramo, da od mentorstva tudi sami veliko odnesemo. Ponovimo šolsko zakonodajo, osve- žimo raˇ cunovodska znanja, naˇ crtovanje in spremljanje de- la sodelavcev, naˇ crtovanje pouka. Marsikdaj pa nas naši va- rovanci tudi opomnijo na stvari, ki jih je treba narediti, pa smojihmalospregledali.[PolonaKenda,ravnateljicaOsnov- ne šole Simona Kosa Podbrdo, mentorica] Ker sem bila v prvem letu ravnateljevanja kot novoimenova- naravnateljica deležna teneprecenljive izkušnje,sem seze- lohitroodloˇ cila,dasprejmempovabiloŠolezaravnatelje,da se v vlogi mentorice preizkusim tudi sama. S ponosom sem sprejela vlogo mentorice in novoimenovano ravnateljico že od samega zaˇ cetka spodbujala k pravim rešitvam in k nujni dnevni samorefleksiji o opravljenem delu. Usmerjala sem jo kizbiristrokovneliterature,prebiranju ˇ clankov,kiskanjula- stnih rešitev. Dragoceni so bili vsi medsebojni obiski, drago- cen je bil vpogled v delovanje drugega zavoda in dragocene 88 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj sobile izkušnje oodnosu zzaposlenimi, ki jih je ravnateljica delila z menoj. Z vsemi temi izmenjavami in uˇ cenjem drug oddrugegasemtudisamastrokovnoraslainpridobivaladra- goceneizkušnje.Vsvojidosedanjikarierisembilamentorica sedmimravnateljem,tudiravnatelju,kijeimelvrtecprišoli. Tudi to je bila zame dragocena izkušnja in tisto, kar je naj- lepše,jeto,dakolikorsmoravnateljimentorjiinnovoimeno- vani ravnatelji vložili v naš odnos, takšne so ostale vezi med nami.Lahkoreˇ cem,dasmošezdajpovezanivmrežo,sesem intjapokliˇ cemo invednoznovazveseljem ugotavljam, kako lepjeobˇ cutek,kouˇ cenecpostaneboljšioduˇ citelja.V ˇ castmi je spremljati napredek in uspeh strokovnih kolegic in kole- gov, zato jih, ˇ ce se le da (kot njihova nekdanja mentorica), podpiram pri njihovih predstavitvah, nastopih in uspehih. Programmentorstvanovoimenovanimravnateljemsejesˇ ca- soma nekoliko nadgrajeval in spreminjal. V razliˇ cnih obdob- jih so se pokazale razliˇ cne potrebe. V sedanjem ˇcasu,vob- dobju epidemije in po njej, pa vidim izrazit primanjkljaj na podroˇ cju vodenja kolektivov. Vsi ravnatelji, tudi tisti, ki ima- mo že kilometrino, bomo morali vložiti veliko prizadevanj, da bomo še bolj povezali razliˇ cne generacije znotraj kolek- tivov, saj samoiniciativna pripravljenost za delo ni veˇctako navdihujoˇ ca,kotjebilavpreteklosti.Žalzletitoopažamtudi kot mentorica novoimenovanim ravnateljem, saj iz izkušenj vem,dadelovnomestoravnateljaneprinašauspeha, ˇ cetega dela ne opravljaš s strastjo, z navdušenjem in z zavedanjem, da boš moral sam veliko raziskovati in šele s pomoˇ cjo raz- liˇ cnih spoznanj oblikovati svoj vodstveni profil, zaradi kate- rega z leti pridejo tudi uspehi. Priˇ cakovanja o hitrih rešitvah in takojšnjem uspehu se v praksi najveˇ ckrat niso pokazala kot dobra in vedno je sledilo globoko razoˇ caranje. Kar nekaj ravnateljemsempomagalatudiprihojiiztegabrezna.[Janja Bogataj, Vrtec Škofja Loka, mentoriranka in mentorica] Z leti kot ravnatelj pridobiš veliko izkušenj, zlasti v veliki šoli, kjer se vsak dan dogaja marsikaj in se je treba zaradi razliˇ cnih okolišˇ cin razliˇ cno lotevati težav. Skratka niˇ cniuni- formirano. Je pa v tej razliˇ cnosti neka rdeˇ ca nit, namreˇcto, da si z veliko razliˇ cnimi rešitvami ustvariš ritual, kako se lo- tiš doloˇ cene naloge in jo izpelješ ali kako rešiš problem. V mentorstvusemspoznal, da sementoriranci nazaˇ cetku pro- gramanagibajoktemu,dabododobilidoloˇ cenevzorce,kako 89 Justina Erˇ culj rešitikonkretnetežave.Kasnejespoznajo, dajevsakatežava tako posebna zaradi zunanjih vplivov in deležnikov, da po- splošitve pri ravnanju niso mogoˇ ce. Nekatere dejavnosti so sevedarutinske,zatosementorjemzdijo samoumevneinjih mentoriranci v programu tudi spoznajo. Seveda ni moˇcvse problematike zajeti v nekaj sreˇ canj. Sploh zato, ker se pro- gram dotika le petih sklopov. Se mi pa zdi, da je pomembno to, da res spoznajo, kako se lotiti problema, kako ga ˇ cim bolj veˇ cplastno zaznati in se lotiti reševanja, vˇ casih tako, da ga razdelijo naveˇ c manjših. Ravnotako je pomembno, da men- toriranci spoznajo, da niso vse samo problemi, ampak da je nekaterestvaritrebamordapogledatizdrugaˇ cnegavidikain jih drugaˇ ce razumeti.Ninujnodaseznjimi sprijaznimo in z njimi živimo, se jih je pa potem treba lotiti kako drugaˇ ce in jih poˇ casi ter postopoma spreminjati, z manjšimi premišlje- nimi spremembami. Vse izkušnje, ki sem jih pridobil, sem z veseljem delil, ravno tako pa so bile zame dragocene izkuš- nje mentorirancev. Menim, da sem se tudi sam veliko nauˇ cil in spoznal drugaˇ cne poglede. Pomembno se mi je zdelo, da ne delim nasvetov, paˇ c pa odstiram možnosti. Predvsem pri tem sem imel obˇ cutek, da so mentoriranci pridobivali samo- zavest pri odnosu do kakršne koli problematike. Bile pa so tudi situacije in posamezniki, ki si niti niso želeli tovrstne pomoˇ ci,iskali solepotrditve vsvojih vztrajanjih;takratpaje bilo težje, sploh ˇ ce težav niso reševali. Moj okvir je tako bil: ne deliti nasvetov, paˇ c pa iskati razliˇ cne poti do rešitve, mor- da veˇ c rešitev. [Aleš Žitnik, ravnatelj Osnovne šole Franceta Prešerna Kranj, dolgoletni koordinator skupin] Novembra 2019 sem prevzela funkcijo vršilke dolžnosti rav- nateljanaOsnovnišoliBistrica.Napriporoˇ cilozeloizkušene- ga ravnatelja sem sevkljuˇ cila vizobraževanje Šole za ravna- telje in ravnateljski izpit. Že po uvodnih sreˇ canjih, po prvih modulih,semzaˇ cutilauporabnovrednostzaˇ crtanegaprogra- ma, izkušenj izvrstnih predavateljev in srˇ cnih sošolcev. Mo- duli so zelo uporabni, vsekakor pa jim piko na i dodajo pre- davatelji z dolgoletnimi izkušnjami na podroˇ cju šolstva, ki v teorijo odliˇ cno vpletajo pridobljene delovne, življenjske iz- kušnjeizvsakdanjostišolskegadelovnegaprocesa.Programi so zasnovani kakovostno, z vsebinami, s katerimi se pri svo- jemdeluvsakdansreˇ cujemo,zatosiupamtrditi,dabimoral tako obliko izobraževanja izkusiti prav vsak strokovni dela- 90 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj vec šole. Po letu vodenja kot vršilka dolžnosti ravnatelja sem z opravljenim ravnateljskim izpitom prevzela ravnateljeva- nje in se vkljuˇ cila v program Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem. V zavedanju, da se ravnatelji vsak dan sreˇ cuje- mosštevilnimiizziviinokolišˇ cinami,kisojihvzadnjihdveh letih moˇ cno krojili in oteževali tudi predpisi zaradi pande- mije covida-19, smo prav novoimenovani ravnatelji še toliko bolj potrebovali podporo in kritiˇ cen pogled izkušenih ravna- teljev, praktikov. Iskreno sem hvaležna mentorju Marku Pri- možiˇ cuzOsnovnešoleIvanaGroharja,dajezmanoprehodil potmentorstva, ˇ cepravsovsedejavnostipotekalenadaljavo, vendar z odprtimi vrati za naprej. S programom Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem sem pridobila mentorja, rav- natelja, na katerega se lahko v vsakem trenutku obrnem, ki nevsiljuje svojih naˇ cel, pogledov, šole, temveˇcusmerja,sve- tuje in vodi do rešitev, ki so primerne zame, za naš zavod. Vsem novoimenovanim ravnateljem program moˇ cno pripo- roˇ cam. [Dina Pintariˇ c, ravnateljica Osnovne šole Bistrica Tr- žiˇ c, novoimenovana ravnateljica] Napodlagirednihletnihevalvacijinodzivovmentorjevinmen- torirancevlahkotrdimo,daprogrammnrdoseganamen,tj.pred- vsem povezati izkušene in novoimenovane ravnatelje, ponuditi podporo novoimenovanim ravnateljem in ustvariti nove profesio- nalne mreže. Zajema vsaj dve kategoriji profesionalnih uˇ cnih de- javnosti,kijihnavajaZavašnikArˇ cnik(2015),pri ˇ cemersesklicu- je na Kwakmanovo (2003): refleksijo kot predpogoj za priznavanje napak in spreminja- nje; sodelovanje, ki zmanjšuje stres, pomaga izboljšati samozau- panje in spodbuja refleksijo. Razmislekzaprihodnost Ravnateljevanje je zahtevna in odgovorna vloga. Hitre in nenapo- vedanespremembeprinašajovednonovenaloge,zatosoizzivino- voimenovanih in tudi izkušenih ravnateljev vse veˇ cji. Mentorstvo ima številne potenciale, ki olajšajo delo ravnateljem mentorjem in mentorirancem. Izkušnje, novejša strokovna spoznanja o men- torstvu, sodobni pogledi na vodenje in t.i. »nova realnost«, ki jo je prinesel ˇ cas epidemije, po sedemnajstih letih izvajanja programa odpirajo naslednja vprašanja: 91 Justina Erˇ culj Katera so najnovejša domaˇ ca in tuja strokovna ter znanstve- na spoznanja o mentorstvu in mentoriranju? Kako jim pro- grammnrsledi? Koliko program vsebinsko še sledi potrebam novoimeno- vanih ravnateljev? Katera novodobna znanja, spretnosti in lastnosti potrebuje novoimenovani ravnatelj za kakovostno opravljanje dela? Katere oblike dela so najprimernejše za mentorstvo novoimenovanim ravnateljem? Alinajboprogrammnrobvezen zavsenovoimenovanerav- natelje ali morda samo za tiste, ki so ravnateljski izpit opra- vili pred veˇ c kot desetimi leti? Kakšne so sodobne vloge in naloge ravnatelja mentorja in mentoriranca? Kako mentorja in mentoriranca spodbujati, da bosta pripravljena na spreminjanje in prilagajanje »tra- dicionalnih« vlog novim okolišˇ cinam? Kako ravnatelj postane mentor novoimenovanemu ravnate- lju? Kakšne pogoje mora izpolnjevati? Katere kompetence mora imeti? Kako izbrati mentorje? Kako ravnatelj ostane mentor? Kakšno izobraževanje potre- buje, da ohranja strokovno »kondicijo«? Ali naj bo usposab- ljanje za mentorje obvezno ali ne? Kakšnih »spodbud« naj bo delež ravnatelj mentor? Kako je mogoˇ ceravnateljamentorja»nagraditi«?Kakšnajelahkosis- temska vloga ravnateljev mentorjev? Literatura Aravena, F. 2018. »Mentoring Novice SchoolPrincipals in Chile: What do Mentors Learn?« International Journal of Mentoring and Coaching in Education 7(3): 219–230. Barnett, B.2000. Mentoring for Practising and Aspiring School Leaders: The‘Sage’ Model. Melbourne: Australian PrincipalsCentre. Bertrand, L.A., D. Staderin S. Copeland. 2018. »Supporting New School LeadersThrough Mentoring.«School Leadership Review 13 (2): 82–94. Bush, T. 2018. »Preparationand Induction forSchoolPrincipals: Global Perspectives.«Management in Education 32(2): 66–71. Daresh, J. C. 2007. »Mentoring forBeginning Principals: Revisiting the Past and Preparing for the Future?« Educational Administration Quarterly 40(4): 495–517. Day,C.,P.Sammons,D.Hopkins,A.Harris,K.Leithwood,Q.GuinE. Brown. 2010. 10Strong Claims About Successful Leadership. Nottingham: National College forSchoolLeadership. 92 Mentorstvo kot priložnost zaprofesionalni razvoj Erˇ culj, J. 2017. »Naˇ cela uspešnega mentorstva.« Gradivo zaUvodno delavnico v programu Mentorstvo novoimenovanim ravnateljem, Šola za ravnatelje, Ljubljana. Kirchner, M. R.,inM.Akdere.2014. »LeadershipDevelopment Programs: AnIntegrated Review of Literature.« TheJournal of Knowledge Economy & Knowledge Management 9 (1): 137–146. Kolenc, T. 2020. »Mentorstvo je najdragocenejša stvar, kijo lahko podelitedrugim.«Svet kapitala, 16. maj. Kwakman, K. 2003. »FactorsAffecting Teachers’ Participationin Professional Learning Activities.«Teaching and Teacher Education 19 (2): 149–170. National Collegefor SchoolLeadership. 2003. Mentoring and Coaching forNew Leaders. London:National Collegefor SchoolLeadership. Parsloe, E. 2000. Coaching & Mentoring: Practical Methods to Improve Learning. London:Kogan Page. PetkovšekŠtakul, J. 2013. »Mentorstvo: zauˇ cinkovit prenos znanja in opolnomoˇ cenjezaposlenih.« Dnevnik, 6. julij. https://www.dnevnik.si/1042674750 Schleicher, A.,ur. 2012.Preparing Teachers and Developing Leaders for the 21st Century. Pariz:oecd. Tahir, L., M. N. H. M. Said, K. Daud, S. H. Vazhathodiin A. Khan 2016. »TheBenefits of Headship Mentoring: AnAnalysis of Malaysian Novice Headteachers’ Perceptions.«Educational Management Administration & Leadership 44 (3): 420–450. The Wallace Foundation. 2012.The Making of thePrincipal: Five Lessons in Leadership Training. New York: The Wallace Foundation. Zavašnik Arˇ cnik, M. 2015. »Vodenjezauˇ cenje.« V Izbranapoglavja iz vodenja vvzgojiin izobraževanju,ur.J.Erˇ culj in M. Zavašnik Arˇ cnik, 5–26. Ljubljana: Šola zaravnatelje. Dr.JustinaErˇ culj jeupokojenadolgoletnapredavateljica in podroˇ cnasekretarka ter snovalka programaMentorstvo novoimenovanim ravnateljem na Šoli za ravnatelje. justina.erculj@guest.arnes.si 93 Abstracts stances. Four concerns about the placement of an established coach- ingapproachintheprivatesectorinsupportofthe(head)teacherpro- fessional development in educationwere refuted with thehelp ofthe- oretical and experiential knowledge. In the central part of the article the introduction of various forms of coaching in the Slovenian educa- tionsystemfrom2011tothepresentispresented.Thepurpose,forms, participants,providers,materials,evaluationsandpresentationstothe generalprofessionalpublicarelistedinchronologicalorder.Coaching and coaching skills for (head)teachers were designed, tested, imple- mented and monitored by certified and qualified coaches of the Na- tional Education Institute of the Republic of Slovenia and the Slov- enian National School for Leadership in Education. The benefits of coaching through selected results from evaluations and through the eyes of some participants are presented. The article rounds off with ten recommendations for a continuous and systematic placement of coaching in the(head)teacherin-service training. Keywords: coaching, peer coaching, teacher, headteacher, profes- sional development vodenje 1|2021: 47–62 Nadine Trepanier- Bisson Ontario’sMentor-CoachingJourneySupporting EducationLeadershipDevelopment This article considers the journey of Ontario’s MentoringCoaching programs. The text begins with an exploration of leadership devel- opment in Ontario, Canada. Then, to better understand the types of programs offered in Ontario and their impact on leadership devel- opment, some research foundations are examined, specifically Dr. Joanne Robinson’s work reported in her doctoral dissertation in 2010. In the text, two types of programs, one-on-one and leading and learn- ing team (llt), are proposed for MentoringCoaching of school level administrators. The final sections of the article include the benefits and challenges of MentoringCoaching programs as well as next steps forOntario’s programs. Keywords: mentoring,coaching,Ontario,principals,leadershipdevel- opment vodenje 1|2021: 63–80 Justina Erˇ culj MentoringasanOpportunityfortheProfessionalDevelopment ofNewlyAppointedandExperiencedHeadteachers Headteachers’ tasks are extensive and complex. The newly appoin- ted headteachers face a number of challenges posed by the new 146 Abstracts role. Therefore, in 2004, the Slovenian National School for Leader- ship in Education developed the Mentoring Program for Newly Ap- pointed Headteachers. It is intended for headteachers in their first term. The training takes place in small groups, and a large part of theprogramincludesmeetingsbetweentheexperiencedheadteacher mentor and the mentee (newly appointed headteacher), which en- ables an individual approach to solving specific challenges. Mentor- ing has been shown to be an important factor in the lifelong learning of headteachers for both, the mentor and the mentee. In this article, some benefits for mentees and mentors are presented, emphasizing their learning opportunities. The central part is a description of the mentoring program, which is supplemented by theimpressions of the mentor, mentee and program coordinator. We conclude with possible guidelines for thefurther development of theprogram. Keywords:headteacher,mentoring,mentor,mentee,life-longlearning vodenje 1|2021: 81–93 Elisabet Edqvist in Lena Wiman ProfessionalDevelopmentthroughGroupCounselling forHeadteachers:ASwedishExample In this paper aSwedish example of professional developmental group counselling is described and discussed. This version of counselling is conducted at the National School Principal Training Program at UppsalaUniversity.Reflectionanddialoguewithcolleaguesaremeant to contribute to professional learning and development of the indi- vidual’s personal professional capacity. The intentions of the chosen counselling approach are described, as are the settings and the role of the facilitator. The development of issues brought to the sessions are outlined as well as reflections from the participants. Finally some opportunitiesand challenges are discussed. Keywords: counselling, reflection, dialogue, professional capacity, headteachers vodenje 1|2021: 103–117 Katja Arzenšek Konjajeva in Branka Likon CounsellingasaFormofSupportforHeadteachers The paper describes counselling for headteachers as a form of head- teachers’ support with the participation of lecturers from the Slov- enian National School of Leadership in Education and experienced principalsascounsellorsinleadingpedagogicalactivities.Itpresentsa briefoverviewofthesituationinthefieldofcounsellingforheadteach- ers,whichincludesanoverviewofinstitutionsinSloveniathatalready provide counselling in this field, as well as an overview of required competencies and conditions for counsellors and a review of con- tent for which headteachers have expressed a need. The analysis of 147