Analiza duševnega obzorja otroškega in dušeslovni proces učenja.
H. Schreiner.
(Dalje.)
J^ ko nam torej ni dovoljeno izvajati apercepcijske stopinje otrokove • J iz obče psihološko-zgodovinske izkušnje, ne moremo drugači, nego da rešimo to vprašanje z natančnim preiskovanjem pogojev, pod katerimi se najbolje apercipuje izobraževalna snov.
Najprej se pač samo ob sebi razumeva, da mora biti učna snov iz bližnjave otroške izkušnje. In ker ima ta le svoje korenine v domačih tleh, v življenju svojega naroda, se mora zajemati učna snov iz narodnega mišljenja, ali biti vsaj v tesni zvezi z narodnim zanimanjem, mišljenjem in predstavljanjem. Ona mora biti snov, ki na videz pač lahko postavi otroka v tuje pokrajine, a v resnici ga ipak vodi na polje njegovih najljubših predstav, njegovih vsakdanjih potreb in izkušenj. Za takšno izbiranje snovi je treba temeljitega poznanja narodnega mišljenja, natančne vednosti trajnih, brezpogojno dragocenih dobrin narodne kulture.
Od vsebine le te pa se ne more vse podajati otroku vsak čas in na isti način. Videli smo že, kako njegov počasen razvoj ovira pedagoški pouk, kar se brez škode ne sme prezirati. Kakor krog njegovih vnanjih izkušenj pride do nekega konca šele po večletnem delu, tako se samo s tem delom širi jako počasi obseg njegove zavednosti ter se povečava sposobnost shvatati celotne predstave in njih obdržati. Za razvojno stopinjo, v kateri gojenec zamore misliti samo v nazornih predstavah, pride druga, v kateri ga baš to veseli, da se v abstrakcijah povzdiga nad motečo mnogoličnost posameznih stvari k občemu zakonu, k pravilu in pojmu. Od vzora (ideala) napreduje do ideje, od domišljivega svetovnega
• Popotnik. XXIII., 10.	19
naziranja do razumnega in pametnega. Marsikaj, kar se mu je izprva dozdevalo kot zgodovinski dogodek, se izpremeni v poetično sliko. In nekatere skušnje in nekatera čuvstva — mislimo na estetična celotna čuvstva, izvirajoča iz čislanja umetnin, na misli in čuvstva, ki se nanašajo na spolno življenje, na zanimanje za težavna politična vprašanja sedanje dobe — prihajajo šele na konec mladostnega razvoja. In tako je gojenčeva apercepljivost različna po tem, kakršen je obseg in vsebina izkušenj, ki jih je pridobil zunaj šole, in na katero stopinjo duševnega delovanja se je povspel. Na to svojnost otročje narave, na zakoniti razvoj otroške duše, se mora pouk ozirati pri izbiranju izobraževalnih snovi, da so primerne tačasni doumljivosti, izkušnji in zanimanju gojenca. On mu ne sme podajati snovi, ki mu za njih razumenje še tačas nedostaje potrebnih vnanjih in notranjih izkušenj in ki mu jih še mora nedostajati, ali pa takšne, katerih oblika zahteva višjo duševno zrelost, nego jo ima gojenec. Pač pa mora to, kar je otroški izkušnji najbližje, najprej in posebno obravnavati. Oprijeti se mora otroške duševne stopinje, da ga povzdigne s pomočjo učne snovi, ki si jo mora prisvojiti, nad to stopinjo.
Akoravno so spredi stoječe učbene določbe prevažne za izbiranje učne snovi vobče, je vendar jasno, da ne shajamo ž njimi pri rešitvi vprašanja, katero učno snov torej naj odkažemo posameznim šolskim letom in kako se naj razdeli in razvrsti učna snov na celo izobraževalno dobo. Ako upoštevamo samo stalni faktor zakonitega razvoja otroške duše, dobimo za dobo od 6.—14. leta kvečjemu dve, ne pa osem apercipijskih stopinj, ki jih rabimo. Pri tej resnici nam pride na misel domneva, da posamezne apercipijske stopinje otroka sploh niso zavisne zgolj od stalnih, v njegovem razvoju podanih faktorjev, ampak istotako od vsebine izobraževalne snovi, ki jih podaje pouk. One niso edino nekaj prirojenega, ampak se lahko vsaj nekoliko umetno narede. Ali pravlje: Med razvojnimi stopinjami otroškega duha, ki so navezane na nepremakljive zakone, zarpore pouk po danih duševnih pogojih ustvariti apercepijske stopinje tako gotovo, kakor je sposobnost apercipiranja zavisna od že pridobljenih misli. Apercepljivost pa ustvarja pouk s takšno razvrstitvijo učne snovi, da poprejšnje, vedno razjasnuje naslednje. To se pa stori najpriprosteje in najdovršeneje, ako se razdeli snov v skupine po zgodovinskem razvoju, kakor se je razvil kak del narodnega mišljenja. »Največkrat ima, kar je stvarno poprej, v sebi ključ k poznejšemu in zasledovanje razvoja kakega predmeta dovede najpriprosteje do njegovega razumenja". (O. Willmann). Ako otrok od stopinje do stopinje zasleduje narodni kulturni napredek ali pa resnice Sv. zgodovine, pridobiva resnično na vsaki izmed njih mnogoštevilne predstave, ki pripravljajo na novoto naslednje stopinje, iz katerih se da sklepati na poslednjo, ali ki jo vsaj v pravo luč postavijo in v pravo
notranjo zvezo s poprejšnjim. Vse, kar smo se na eni stopinji naučili, nam služi takoj za krepko pomoč pri prisvajanju snovi na področju najbližje, višje stopinje; kar je nastalo, razjasnuje to, kar bode nastalo.
Kakor s prikladnim sporedom učne snovi, tako se lahko gojenčeva apercepljivost pomnoži naposled tudi s pravim izborom in z razvrstitvijo tega, s čim se pečamo zraven ali vštric drugega. Očividno je, da se mora duševno prisvajanje znatno olajšati, ako obravnavamo v istem času isto stvar v različnih predmetih iz različnih strani, ali ako primaknemo take predmete in resnice, ki so ž njo v tesni zvezi. Takrat delujejo predstave in zanimanja, ki smo jih pridobili na polju ene znanosti na sosednem področju kot apercipujoče sile, ki obdrže novoto v zavesti, kakor nekaj razmeroma znanega. One napovedujejo nemara gotovim dejstvom pogoje ali kakim nejasnim prikaznim zadostne vzroke in tako dopolnujejo sliko novosti; na ta način pripomagajo h globokejšemu razumevanju. To pa store tem zanesljiveje, ker ne nastopijo leta pozneje, ko jih ovirajo druge inake predstave in zanimanja, ampak takoj, s polno močjo. Tako nastane tisti enoten ustroj tačasnih misli in čuvstev, ki kot pravo razpoloženje posebno ugaja duševnemu prisvajanju. Koristno je torej učne snovi, ki se obravnavajo druga poleg druge, tako izbrati, da se na vsaki stopinji lahko druži kolikor je mogoče sorodnih ali vkup spadajoči h izobraževalnih snovi v enotne skupine misli.
Ponovimo torej na kratko, kaj zahtevamo od učitelja z ozirom na izbor učne snovi! V obče velja zapoved: Podajaj otroku vselej takšne snovi, za katere so v njem, da si jih temeljito prisvoji, najugodnejši pogoji ali se pa lahko ustvare.
Kako se to stori?
1.	Izbrati moraš takšne snovi, ki so na bližavi otroške izkušnje in torej tudi narodni z a v e s t i, t. j. n a r o d n e kulturne snovi.
2.	Glede na vsebino in na obliko se morajo ozirati na gotove svojnosti duševnega razvoja otroškega.
3.	Razvrstiti se morajo tako, da vsaka snov pripravlja naslednji številne in krepke apercipijske pripomočke, (--zgodovinska razvrstitev kulturnih snovi). (Zakon pro-p e d e v t i k e).
4.	Snovi, ki se naj obravnavajo druga poleg druge, izberijo se tako, da se na vsaki stopinji lahko združi kar največ možno sorodnih in vkup spadajoči h izobraževalnih snovi v večje enotne miselne kroge. (Zakon koncentracije).
• Popotniki. XXIII., 10.	19*
Ni moj namen izdelati po gorenjih načelih popolnega učnega načrta za to ali ono vrsto šol. To bi bilo samo za se obširno delo, ki bi bilo seveda zelo koristno in potrebno. Na tem mestu je bilo treba razviti načela, po katerih se naj takšni načrti sestavljajo in v to stran sem s tem svojo nalogo storil.
2. Preizkovanje, razširjanje in uporaba otroškega duševnega obzorja.
V obče se zastran osebka apercepcije zahteva, da učitelj dela na to, da ima učenec za nove predstave, ki mu jih pouk naj razjasni, pripravljene številne slične, krepke in lepo urejene predstave.
Če je taka, mora učitelj biti izveden ne samo v otroški naravi sploh in v stopinjah njenega razvoja, ampak mora osobito tudi dobro poznati zaklad tistih predstav, ki ga imajo gojenci kake šole v svoji lasti; globoko mora videti v glavo in srce svojih učencev. To ne pade kar tako bistroumnemu učitelju; to si mora težavno priboriti, si pridobiti z večletnim vestnim opazovanjem. V to ne zadostuje, da poznaš učenca samo od pičlih učnih ur sem, v katerih se javi samo del njegovega „jaz" in to ne vselej najvažnejši, ali da bi ga sodil po šolskih naznanilih. Tu je treba njegovo osebnost zasačiti na igrišču, na izpre-hajališčih, pri slavnostnih prilikah, kjer se med svojimi sovrstniki bolj neprisiljeno in prosto kreta, nego sicer. Tu je treba marljivo občevati z domačini in sploh z ljudstvom, h kateremu učenci spadajo. Tu je tudi treba ravnotako odkriti si otroško srce izkazujoč mu čisto, nesebično dobrohotnost, ako hočeš globlje pogledati v njegovo dušo.
Posebno težavno bode pač vselej, ob začetku pouka spoznati otroka in mu priti do dna srca, takrat, ko prvič kot tujec stopi v šolo. Kaj ve učitelj o veliki dobi duševnega stvarjenja vsakega poedinega otroka, ki jo ima za seboj, o vsem tem, kar je v šestih dolgih letih doživel in izkusil? Ni torej čuda, da med pedagogi še vedno vladajo nasprotna mnenja o obsegu vsebine apercipujočih predstav, zaklada čuvstvovanja in poželenja, ki si ga otrok pridobi pred vsakim poukom. Nekateri sodijo, da ne smejo pričakovati prav nič od učenca-prvenca, da se ne smejo zanašati na nobene ali le na malo pripomočkov prisvajanja, ki bi jih pouku lahko podajala izkušnja. Oni mislijo, da mora pouk, vsaj prvi, začeti celo od začetka in ustvariti nekaj celo novega; da isti mora ostati v nespravljivem nasprotju z dejanjem in nehanjem otroka izvan šole. Temu pesimističnemu naziranju nasproti je druga preveč optimistična prenapetost. Sem spadajo tisti, ki se sklicujejo na prirojene in pridobljene sposobnosti otrok in mislijo, da ne morejo nikoli od njih pričakovati
preveč in z zavidanja vredno nebrižnostjo in sigurnostjo kar srčno dalje tiče, ne da bi kaj vprašali za zaklad apercipujočih predstav, ki ga ima učenec. Ako je sploh kdaj treba, da se vzgojitelj v učeni pravdi postavi na to ali ono stran in se prepriča z lastnim preizkavanjem, mora se to zgoditi tukaj. Zasledovanje pred šolsko dobo pridobljenega duševnega stanja gojenčevega, bodisi še tako težavno, je zelo potrebno in neogibno za vsak pouk, ki ne mara zidati na pesek. Za to mnenje so zelo tehtni vzroki.
Jean Paul pravi, da se otrok v prvih treh letih svojega življenja več nauči, nego dorasel človek v svojem akademiškem triletju in da ima človek, ki je jadral okoli in okoli sveta, od svoje dojnice več nazorov, nego od vseh narodov sveta, ki je ž njimi prišel v dotiko. V resnici je čudovito, koliko množico predstav človek razmeroma pridobi v prvi mladosti. On se seznani s tisočerimi stvarmi v očetni hiši, na cesti, na vrtu, na polju, v gozdu, z čudesi na nebu, z mnogoterimi pojavi prirode, z svetom in ljudstvom svoje domovine in se nauči izvečjega jih tudi imenovati, on se nauči rabiti dober del besednega zaklada svojega materinega jezika in njene najvažnejše besedne in stavkove oblike, on se nauči predstavljati si in misliti v domačem narečju.
Te številne predstave spadajo pa tudi obenem k najvažnejšim, ki si jih človek pridobi. One so prva in glavna žetev duševnega dela, temelj miselnega gradiva, na katerega je privezano vse poznejše duševno življenje. Kakor so le te nastale iz občevanja človeka z domačo naravo in z domačim ljudstvom, tako zopet olajšujejo in pospešujejo to občevanje; njim je zaradi njih priprostosti in jasnosti zagotovljeno, da se zelo čestokrat obnavljajo (reproducirajo). One so takorekoč temeljna glavnica, neogibno potreben minimum zaloge misli, brez katerih se človek ne more izpozna-vati tudi v najomejenejših razmerah, v najmanjšem krogu izkušenosti ne, ne da bi se mogel udeleževati gmotnih in duševnih interesov svojega naroda. One so dalje pogoj vsega višjega duševnega življenja, temelj in tla, na katerih stoji vsa prava izobrazba. Baš za to, ker so nastale iz zaznavanj s čutili in navadno pomenijo nekaj nazornega, ker se v njih zrcalijo predmeti vnanjosti, so izvrstno pripravne za slike, ki nam namestujejo, kar je oddaljeno in preminilo, da nam predočujejo in pojasnujejo, kar je časovno ali prostorno izvan našega obzorja. Kakor gojenec, ako se mu posreči vglobiti se v pretekle čase in zgodovinske osebe ter si jasno predstavljati odnošaje ali ako putuje v duhu po tujih deželah, potuje v resnici po domači zemlji in deluje z domačimi predstavami, to smo že poprej dokazali. Tukaj naj se samo opomni, da moramo, ne samo pri zemljepisnem in zgodovinskem pouku, ampak sploh pri vsakem pouku, kjer hočemo z opisavanjem in orisavanjem ponazorovati oddaljeno in preteklo, vselej nazaj poseči po predstavah, ki jih je učenec pridobil zunaj
šole. Iz njih se izcimijo polagoma kakor smo gori dokazali psihični pojmi ali imajo vsaj svoje korenine v njih in dobivajo iz njih svojo živo vsebino.
Še eno moramo tu povdarjati: iz predmetov domovine izvira otroku vse čiherno čuvstvovanje. Kajti, da se tudi temu le v prvih šestih letih življenja položi temelj, smo že gori na kratko omenili. Iz srčnega občevanja otroka z očetom, materjo, z brati in sestrami lahko izhaja čuvstvo ljubezni, za zdaj še enostranska blagohotnost; iz občevanja s sovrstniki sožalje in soradost, čuvstvo prava in pravičnosti. Potrebnost in zapuščenost, ki ga neprestano vodijo k staršem, zbude čuvstvo odvisnosti, spoštovanja in čislanja pred avtoriteto. Oblast domačega življenja, lepi red in mirni domači običaji zasade polagoma nravne nazore in nabožna čuvstva v otroško srce. Dom je zemlja, v kateri edino le kalita in rasteta krepost in bogaboječnost; razmerje med materjo in otrokom je glavni izvir nravnih in nabožnih čuvstev. Pri tem ima domača priroda tudi mogočen vpliv, kakor nam pričajo izpovedanja nadarjenih oseb.
In kakor so ta čuvstva zrastla že pred poukom iz domačega mišljenja, tako ostanejo tudi zanaprej njih zvesti spremljevalci, nerazdružno so se žnjimi zvezala: stvari, ki so obkoljevala otroka, ko je veselje ali žalost njegovo srce pretresalo, s katerimi se je bavil, tiste so mu bile ob enem priče najglobljih afektov. S tem si razjasnimo ne malo posebno milino domačih slik in prizorov, krepkost in žilavost, s katero pridejo vse življenje — često po nevedoma — do veljave, svežost in živahnost, ki jih uspo-soblja pred vsemi drugimi predstavami v prisvajanje novih in tujih duševnih struj. Kajti, da si pridobimo s tistimi številnimi, konkretnimi, živobojnimi, krepkimi predstavami prve mladosti najboljše pripomočke apercipiranja za vsako poznejše učenje, to smo že gori dokazali.	(Dalje prihodnjič.)
Statistična ocena dobrih in zlih vplivov učiteljev na učence.
Priobčil dr. Fran Iiešič.
(Dalje in konec.)
II.
'ati^^reidimo k drugi kategoriji vplivov — k zlim učiteljskim "t./ vplivom. Po zbranih odgovorih je 343 moških in 313 ženskih javilo, da so imeli take učitelje, kojih niso ljubili, ampak celo sovražili; po takem je število tistih, na katere so delovali dobri vplivi, vobče večje nego onih, ki so podlegli zlim (dobri vplivi so bili zasvedočeni od 457 moških in 394 ženskih). Neprimerno težje je klasifikovati vrste ali vzroke zlih vplivov, ker si redkokdaj daje človek račun, zakaj mu taka oseba ali tako postopanje ni po godu ali mu izziva mržnjo. Večina je izrazila mnenje* da je bila ali se jim je zdela vzrok — zloželjnost učitelja napram učencu. Ta zloželjnost se je mogla pojavljati na dvojen način: 1. pasivna zloželjnost in 2. aktivna zloželjnost; nekateri so še dodali 3. nepravično kaznovanje in 4. sarkazem, zasmeh in užalitev.
1. Pasivna škodoželjnost. To razmerje zaključuje odsotnost dobro-željnosti nastavnika napram mladini, nedostatek duševne toplote in stremljenje, precenjevati svojo osebno vrednost in poniževati vrednost učencev. Primeri:
Ž. 20. „Neljubljeni učitelj je bil rezek, hladen, se je držal od nas daleč, odlikoval se s svojim licemerstvom, ozkim umstvenim obzorjem, ni kazal nobene simpatije ali celo znosljivosti napram tujemu mnenju. Neredko je postal ciničen, porogljiv in je izzval obče nerazpoloženje svojih učencev in učenk. Bilo mi je tedaj 17 let".
Ž. 21. „Bila je (učiteljica) vselej srdita in stroga, nikoli se ni nasmejala v šoli in nikoli ni z nami govorila izven šole".
M. 24. „Bil je zaljubljen v samega sebe in lažljiv".
M. 21. »Njegova neprestana hladnost je izzvala mržnjo z naše strani".
M. 26. „Ni kazal prav nikakega zanimanja za učence".
M. 25. „Njega lažljivost in kovarstvo sta izzivala našo neljubav; bil je radodaren z nasmehi, a hranil je v duši zlo".
Ž. 20. „Bilo mi je tedaj šest let, a gojila sem že naravnost neljubav do svoje učiteljice. Nosila je snežnobele predpasnike in zabičavala otrokom, da bi ne prihajali blizu nje in ne umazali njenega predpasnika s svojimi grdimi rokami. Vsi smo čutili potrebo ljubeznivejše učiteljice, ki bi se z nami drugače vedla. V moji otroški glavi se je snoval načrt, da hočem,
ko bodem jaz kdaj učiteljica, nasprotno tej ljubiti vse svoje učence in učenke in da ne bodem nikoli nosila belih predpasnikov".
Ž 21. »Ne spominjam se, da bi se ona le enkrat na leto nasmehnila ali nasmejala, razen kadar se je kateri izmed nas pri igri kaj pobil in si . znlisiil, obrniti se k njej po sočutje. Zato smo se skrbno ogibali, se jokati pri njej ali se zatekati k nJ'eni simpatiji.
9 Aktivna zloželjnost, ki se kaže v zli volji in iz nje izvirajočih krivičnih činih, je poudarjena od 144 moških in 145 ženskih.
Ž 19- »Bila sem globoko užaljena po njegovem zadiranju in bila neobičajno nejevoljna; pri tem sem, dasi je ta nejevolja trajala kratek čas, vendar ves čas gojila pred njim nekak nepojasniv trajen strah, dokler sem bila v njegovi šoli. Bila sem tedaj 14 let stara in sem se učila pri njem štiri leta".
Ž 25. „Gojila sem naravnost neljubav do ene učiteljice, ki je bila očividno povsem nesposobna za svoj poklic: neznatni povodi so jo raz-draževali, ji budili jezo in jo zavajali, da je vzkipela v celem potoku samih neverjetnih groženj, ki so nazadnje povzročile le razdraženost in omalovaževanje vse šole".
M- 21. »Bil je tako pogosto srdit, da me je navdal s suženjskim strahom; dajal mi je čutiti, da me ne more trpeti; našel je v tem posebno zadoščanje, me razdraževati".
Ž 20. „Nisem mogla trpeti nekega učitelja, ker je bil pristranski napram sameznim učencem v šoli iz samopridnih motivov, želeč se obdržati v goli Zelo malo so ga skrbeli naši uspehi in često je v navalu jeze izjavil: Meni je vse eno — se li učite ali ne, jaz vendarle dobim svojo "lačo!" Metoda njegovega razlaganja je bila često mehanična in brez vsake zanimivosti za nas; pa kar nas je posebno gnalo zoper tega učitelja, to so bili izbruhi njegove jeze in grožnje, „nabiti nas do
krvi itd.".
M. 22. »Zli učitelj nabil je nekoč boljšega dečka skrajnje ostro; bilo mi je1 tedaj osem let in sedel sem blizu kaznovanca; kakor da bi bilo sedaj ga vidim razprostrtega na tleh in nezmožnega od bolečin vstati".
M. 25. »Učitelj je otroke nazival „svinje" in ponavljal, da bi volil rajši imeti delo z njimi nego s tako deco." (!?)
3 Nepravično kaznovanje. Ta vzrok svoje mržnje do učiteljev navajajo 103 moški in 102 ženski.
Ž 19- »Močno sem sovražila enega učitelja: bil je skrajnje nepravičen • kakor se je videlo, je imel neko posebno zadoščenje, mučiti svoje učence Iskal je celo svoje posebne kazni za razne majhne prestopke, n pr je poklical otroka iz razreda h katedru, ga prisilil se na tla uleči in ' tem položaju ostati nekoliko časa. Nekoč, ko se je otrok obotavljal, je učitelj skočil nadenj in deček se je rešil z begom. Drugo jutro ga je tako nabil da je na njem zlomil korbač. Drugič je zvil motvoz in kaznoval z
njim zelo občutno, pri tem pa je do nekaterih otrok kazal neprikrito pri-stranost, kaznujoč jih silneje itd".
Ž. 21. „Neki učitelj me je zelo krivično dolžil šepetanja s tovarišicami in pisanja med poukom; prav tako me je tudi nekolikokrat kaznoval, češ, da nisem pri stvari, dočim sem se zelo marljivo učila in nisem odmaknila oči od knjige. Dečke je kaznoval s skrajnjo ostrostjo in nam prepovedal, iti ven ali ne prisostvovati v hipu kaznovanja, in tepenje so pričale gotovo vseh oči. To imam zahvaliti temu divjemu učitelju, ki me je učil dve leti, da sem postala zelo nervozna in bolestna".
M. 29. »Učitelj me je kaznoval, ko nisem bil kriv, sileč me stati na kraju katedra z rokami razprostrtimi na obe strani, s knjigo v vsaki roki, a tretjo knjigo mi je dal na glavo; moral sem stati mirno; ko sem postajal truden in mi je knjiga padala, me je močno suval s svojim črtalom. Umevno, da sem se ga moral bati in ga mrzeti".
M. 32. »Učiteljice očividno niso boljše od učiteljev; tako je neka učiteljica stanovitno trdila, da v mojem značaju pozitivno ni nič dobrega, in je vsako mojo besedo in delo pretolmačila na slabo stran, a kadar sem dobro odgovoril, je zatrjevala, da se je, evo! zgodilo neko čudo. Ne enkrat me je tepla in vsem tovarišicam izjavljala, da bodem s časom obešen.1 Razmišljajoč sedaj o tej nesrečni dobi svojega šolskega življenja, čutim, da lahko vse to učiteljici oprostim, ker ni znala, kaj dela, a razume se, nikoli je ne bodem mogel ljubiti." itd.
4. Sarkazem, porogljivost in žalitev. Zanimivo je, da so očividno ženske občutljivejše napram vsem tem pojavom zle volje nego moški, kajti takih slučajev je navedlo iz svojih spominov 33 ženskih in le 19 moških.2 Primeri:
Ž. 22. »Eden izmed mojih učiteljev v višjih razredih je bil pravzaprav vseskozi prebrisan in umen človek; mnogo je čital, mnogo znal in v nekaterih ozirih nisi mogel tajiti, da bi ne bil izvrsten učitelj, ali imel je en odurjajoč nedostatek, ki je zbujal proti njemu občo mržnjo: pogosto se je vedel z učenci z vidnim sarkazmom; ako sem prišla v šolo z nedovršeno nalogo ali sem delala napake, je brezobzirno name streljal sarkastične puščice pred vsem razredom in me je s tem ponižal kolikor le mogoče! Pri tem je iskal sredstev, da bi mi storil to ponižanje čim občutnejše, in je dejstvoval na mene zelo pogubno. Sovražila sem ga in ga sovražim doslej iz vse duše".
1	Nič ne zagreni bolj življenskega veselja, nič ne uniči bolj prve kali ljubezni do ljudi, ki je podlaga morale, nego ako odgojitelji, roditelji pred tujimi ljudmi ali pred brati in sestrami obsojajo otroke, češ, da je ta ali oni za nič, da je od nekdaj poreden itd. Sovraštvo, maščevanje bo plod ...	Dr. 1.
2	Kdor je poučeval moške in ženske, rad to verjame. Ženske tolmačijo tudi humor brž za sarkazem in zamerijo šalo hitreje nego moški. Radi te zamernosti je pri ženskah treba opuščati vse količkaj osebne dovtipe.	Dr. I.
Ž. 20. „Ena učiteljica me je žalila, neprestano ponavljajoč v navalih jeze, da je moje vedenje nedostojno; to je zatrjevala pred vsem razredom in nikoli ji nisem mogla oprostiti take žalitve. Celih osem let sem trpela od nje in ostavivši šolo in srečajoč se z njo kjerkoli, je nisem marala poznati"!
Ž. 23. „Nekoč me je učitelj užalil ter me tako daleč spravil, da ga ne morem trpeti. Mirno sem sedela v klopi nasproti njemu, kar pride nenadoma k meni in me poljubi! To me je skrajnje razsrdilo, a vendar se nisem mogla zbrati, da bi kaj storila. Bilo mi je tedaj devet let".
Ž. 21. „Neka učiteljica je nazvala deklico poleg mene ,gIupo'; sama misel o možnosti take užalitve je tako silno delovala name, da se ta dan nisem mogla učiti in sem, sočustvujoč z revico, začela glasno plakati"!
Nekaj učencev navaja enoglasno vzrokom svoje mržnje do pasameznih učiteljev — rabo surovih izrazov in psovk. Tako eden ni trpel učitelja za to, ker ga je nekoč imenoval tepca, drugi zato ne, ker ga je nazval idiotom itd.
Tu nastane zanimivo vprašanje, na katero starost učencev se nanašajo ti zli vplivi, t. j. katero starost učencev je treba smatrati posebno občutljivo za naštete vrste tega zla. Razvidi se, da se neugodni vplivi začno skoro enako s petim letom pri obeh spolih in občutljivost napram zlim vplivom raste stop nje m a z nekolikim kolebanjem, dosezajoč maksimalno točko v 12. letu, potem pa hitro pada, zlasti pri moškem spolu.
Kar se tiče spola učnih sil, ki ne uživajo nagnjenja svojih učencev, je razmerje skoro enako: izmed 313 ženskih jih je 158 mrzelo na svoje učitelje, in 155 na svoje učiteljice ali osebe svojega spola. Obratno izmed 343 moških znatna večina (195) ni ljubila učiteljev in primeroma manjši del 148 ni ljubil učiteljic.1
*
* *
Posnemajoč vsoto tega statističnega raziskavanja, pridemo k tem-le glavnim rezultatom:
1.	Kot doba največje občutljivosti za dobre vplive s strani učiteljskega osebja na učence se kaže starost od 11. —17. leta pri deklicah, z maksimom v 14. letu, in starost od 12.—19. leta pri dečkih, z maksimalno občutljivostjo v 16. letu.
2.	Izmed štirih vrst dobrih ali blažilnih vplivov učiteljev prevladujejo nravstveni vplivi.
3.	Tri četrtine moških in polovica ženskih svedoči v prilog učiteljev (moškega spola). Vkljub pozitivnosti tega rezultata dostavlja Bell, kakor
' Tu je zopet važno vprašanje, ali je učilo prav toliko učiteljic kakor učiteljev!
Dr. I.
da bi ne hotel žaliti učiteljic, da ta faktum še potrebuje preizkušnje. Po pravici kaže ruski poročevalec na brez dvoma potrebno pot preizkušnje: od vseh zavodov, za katere veljajo podatki, bi se moralo dobiti število učiteljev moškega in ženskega spola; zakaj zelo mogoče je, kakor sem že tudi jaz pripomnil, da je ona razlika odvisna od nadštevilnosti učiteljev.
4.	Večji del svedočečih odgovorov zatrjuje, da dobri vpliv učitelja ne preseza enega šolskega leta, pri mnogih tak vpliv ni trajal dalje nego sedem ali osem tednov. Ta poslednja okolnost je zelo važna v pedagoškem oziru, zakaj kaže, da vplivanje učitelja ne traja dolgo časa in da mora učitelj vselej biti na visočini svojega poklica, kajti v kratkem času more po svojem razmerju do izvestnega učenca ali učenke ostaviti ali dobre ali neugodne spomine.
5.	68°/0 moških, 61% ženskih je ljubilo tiste učitelje, ki so jim storili mnogo dobrega.
6.	94% tistih, ki svedočijo o zlih vplivih, zatrjuje, da niso ljubili ali so sovražili svoje učitelje.
7.	Iz podatkov o največji občutljivosti za zlo vplivanje je razvidno, da nastopa ta občutljivost pri učencih raneje nego vzporedna občutljivost za dobro vplivanje.
8.	Ti podatki kažejo, da je doba največje občutljivosti za zlo tako dolga in razmerje med raznimi vrstami stimulov k zlemu in njih reakcija taka, da more slab učitelj z enim samim svojim postopkom za vselej pokvariti svoje razmerje do učenca in ostaviti vtisk na vsem njegovem bodočem življenju.
Ob koncu svojega zanimivega raziskavanja naglasa prot. Bell čin-jenico, da spada maksimalna občutljivost za dobre vplive pri deklicah v 14. letu, pri dečkih pa v 16. letu. Ta činjenica ima, kakor sem že zgoraj opomnil, veliko pedagoško važnost kot nova preizkušnja ustanovivših se nazorov. Pedagogika je vselej zatrjevala, da je rana otroška doba spričo nežnosti detinjske narave najprimernejša za nravstveno vzgojo, vzgoja značaja. Jezuiti so nekdaj učili, da ako dobe dečka do osmega leta v svoje roke, bode prav gotovo jezuit!... Isto tako je znamenit katoliški kardinal zatrjeval o starosti 10 let, da je za obrazovanje značaja neobhodna. Po tukaj najdenih datih pa seže maksimum obraznosti v nekoliko poznejšo dobo (od 14. do 16. leta) in v tej dobi bode morala pedagogika obračati podvojeno zanimanje na odgojno stran obrazovanja in občevanja z mladino.
Kako se naj izvršujejo naloge iz geometrijskega oblikoslovja na višji stopnji naših
ljudskih šol.
Piše Matija Heric.
Ai sem v 2. št. »Popotnika" poročal o preosnovi oblikosnovnih " pravil o izračunanju površin v Močnikovih računicah in v št. 9. razpravljal o metodi oblikoslovnega pouka ali o poskusnem oblikoslovju.
Tokrat pa sem se napotil razjasniti uspešno reševanje in ponavljanje oblikoslovnih nalog.
Prepričan sem iz lastne izkušnje, da se pouk v oblikoslovju na več ljudskih šolah ne goji temeljito, temveč preplitvo in prepovršno. Učenci čestokrat pogrešajo jasnih nazorov, predstav in pojmov o tem velevažnem predmetu. Meni nič tebi nič se izdelujejo raznovrstne naloge, ne da se učenci poprej pripravijo zanje, še manj pa uglobijo v razmerja primernih slik na šolski tabli in v beležnicah z istinitimi prostornimi količinami v prirodi, ki se imajo po potrebi izračunati. Marsikaj, o čemur učenci niti ne sanjajo, se smatra kot znano; ni se torej čuditi, ako se oblikoslovni pouk vrši brezuspešno, ako učencem mineva vse veselje do tega vele-pomenljivega predmeta.
Te omenjene hibe in ovire me vzpodbujajo, pokazati na sledečem vzgledu, kako je naloge v geometrijskem oblikoslovju izdelovati in ponavljati, da jih bodo učenci umeli, se zanimali zanje ter imeli korist od njih.
*
* *
Smoter: Danes hočemo izračunati, koliko znaša površina zemljišča, ki ga moremo obdelati v našem vrtu! (Učenci so si prej vrt ogledali).
Beležite si kratko in pregledno sledečo nalogo: Naš vrt je 64 m dolg in 40 m širok; po sredi gresta skoz njega po dolgem in širokem V2 m široka pota, ki se v sredini križata (razpotje, križpot); koliko vrta ostane v obdelovanje?
(Tupatam začenjaj napoved rešujoče se naloge tudi z vprašanjem.)
Kaj ste si beležili? N: Naš vrt itd., O (slabeji): Naš vrt itd.
Kaj vam je prvič znano? (Dolgost ali osnovnica in širokost vrta).
Kaj bodemo torej najprej izračunali? (Koliko meri ves vrt).
Kako? (Merske kvadrate ob osnovnici bodemo množili s številom širokosti).
Kaj ste si potem zapisali? (Dolgost in širokost križpota).
Kaj bodete zato drugič izračunali? (Površino obeh . . .). Kako?
Kaj ste si zabeležili na zadnje? (Vprašanje, koliko . . .).
Kaj bodete torej končno določili? (Koliko meri zemljišče...). Kako?
Pri odgovorih učenčevih je tudi v računskem ozir. v oblikoslovnem pouku paziti na to, da menjavajo izraze, kar pospešuje spretnost v govoru.
Ako so učenci v znanem vrtu, rešijo po podanem načrtu takoj nalogo, treba jim je le po navodilu učiteljevem izmeriti vrtovo osnovnico in širokost.
Kaj bodemo storili, ker v naši šolski sobi ne nahajamo omenjenega vrta? (Narisali si ga bodemo).
Pazite! Jaz bodem naslikal vrt na šolsko tablo, vi pa v svoje beležnice.
(Iz podanega se razvidi dovolj, da je učencem popolnoma jasna učna pot izvršitve; saj poznajo mere osnovnice in širokosti vrta in potov in vse v to svrho potrebne operacije).
Takoj na delo!
Kaj bodemo najprej narisali? (Osnovnico našega vrta).
Prišli smo v zadrego, zakaj? (Ni moči potegniti tako dolgih stranic).
Torej si bodemo narisali naš vrt v omaljenem merilu.
Po poskusih se poda, da bode učitelj narisal na šolsko tablo vrt v razmerju 1 :100, učenci pa v razmerju 1 :1000. Sedaj se izdeluje naloga korakoma po razvijajočih se slikah na tabli in v beležnicah.
Torej sigurno rišite in po znanih podatkih izračunajte vse posamezne kose drug za drugim!
Koliko meri osnovnica našega vrta na šolski tabli? (-^m = 64cm).
Koliko v vaših beležnicah? (^ m — 64 mm = 6 cm 4 mm; 4 mm bodete teško narisali; zato skoraj cm).
Katero mero širokosti sem narisal jaz? (40 cm). Katero vi? (40 mm).
Kaj zdaj lahko izračunate? (Površino umanjšanega vrta).
Odsehdob pišimo: površina — P!
Kako bodemo izračunali P vrta? (Merske kvadrate . . .).
Računajmo! (Jaz v cm2, vi v mm2).
Učitelj v cm2.....64 cm2X40 = 2560 cm3.
Učenci v mm2 .... 64mm2X40 = 2560mm2.
Naslikajmo pota v vrt!
Kje pelje pot po vrtovi dolgosti? (Po sredi od leve na desno, ali naobrat).
Označimo sredo! Bodemo tukaj v sredi (učitelj pokaže) potegnili premo črto? (Ne; kajti na ta način bi imel pot samo dolgost, širokosti pa ne, to pa ni mogoče).
Kako širok je pot? (V2 m v istini, -jjf, m ^ 12 mm na šolski tabli in 4^m=r2mm v vaših beležnicah).
Od srede navzgor polovico (6 mm) in navzdol prav toliko — pogleda se na merilo — potegnem od leve na desno zgoraj in spodaj premo črto.
In vi? (Od srede -y-mm=0'6mm navzgor in navzdol od leve na desno tudi premo črto).
Nujno na delo! (Kaj bodete sedaj določili? P križajočih se potov).
Kako? (Merske kvadrate . . .).
Izvršimo!
Učitelj v cm2.....64 cm3 X 1'2 = 76'8 cm3.
Učenci v mm3 . . . . 64 mm2 X 1'2- 76'8 mm3. Prav tako postopajo učenci slikajoč in računajoč pot odvzgor in navzdol povprek skozi sredo vrta:
Učitelj v cm3.....40 cm3X 12 =48'0 cm3.
Učenci v mm2 .... 40 mm2 XI'2 48'0 mm3. Koliko merita oba pota?
Učitelj v cm3......... 76'8 cm3
-f 40'0 cm3 124'8 cm2.
Prav tako učenci v mm3. Opazujmo natanko sliko naših vrtov!
Kaj zapazite v sredi naše slike na tabli? (Pota se križata, narejajoč majhen kvadrat). Prav to vidite tudi na vaši sliki v beležnicah.
Glejte sem! Ravnokar vlečem s svinčnikom črez pot po dolgosti (se zgodi) in sedaj črez pot širokosti (se zgodi).
Kolikokrat sem vlekel po srednji ploskvi? (Dvakrat). Kolikokrat smo torej upoštevali srednjo ploskev? (Dvakrat). Naredili smo torej pogrešek, katerega moramo popraviti. Kako? (To, kar je preveč, bodemo odšteli). Izračunajmo takoj to, kar je preveč!
Kakšno podobo ima ploskev v sredi križpota? (Kvadrat, na šolski tabli dolg l-2 cm, na vaši sliki pa 1'2 mm, tako neznaten, kakor svinčnikov^ pika).
Učitelj v cm2.....1'2 cm3X 1'2 V 44 cm3.
Učenci v mm3 .... 12 mmaX 1'2 = 1'44 mm3. Kako bodemo popravili pogrešek? (Kar je preveč . . .).
Učitelj v cm2......... 1248 cm3
—__1-44 cm3
123-36 cm3.
Prav tako narede učenci v mm2.	»
Kaj smo izračunali najprej? (P omaljenega vrta). Kaj potem? (P križpota).
Kako se glasi končno vprašanje? Kaj torej izračunamo na zadnje? Kako? Takoj izvršimo!
Učitelj v cm2......... 2560 cm2
— 123-36 cm 3
P štirih gred, ki ostanejo v obdelovanje = 2436'64 cm2. Prav tako izvrše učenci v mm2.
Prva dva pomožna podatka se podčrtata z eno črto, končni podatek se naglaša in podčrta z dvema črtama.
Prehod.
Zdaj prav lahko izračunamo istinito P našega vrta. Kako? (umanjšana merska števila zamenjamo z istinitimi). Zgodi se. Nekaterikrat se po navedeni trojnosti (m3, cm2, mm2) ravnokar izvršena naloga ponovi, pozneje se pa zmanjšani podatek nadomešča z istinitim in končno se naloga izvrši ne oziraje se na omaljeno merilo.
Kolikokrat tako dolg in širok je vrt v prirodi kakor v omaljenem merilu a) na šolski tabli, b) v vaših beležnicah? (lOOkrat na šolski tabli, lOOOkrat v vaših beležnicah . . .). Urno izračunajte!
P..........64 m3 X 40 = 2560 m2.
Koliko pravokotnikov po 2560 cm2 se da položiti po vrtu, ki meri 2560 m2?
1 m2= 100 cm2 X 100 - 10.000 cm3; torej 10.000 pravokotnikovih
podob po 2560 m2.
Kako se moremo o tem drugače prepričati? (Ako merimo 2560 m2
z 2560 cm2).
Koliko pravokotnikov po 2560 mm2 gre na P vrta po 2560 m2? 1 m» = 1000 mm2 X 1000 = 1,000.000 mm2, torej 1,000.000 vaših slik. Kako drugače izvemo, da je to res? 2560 m3 bodemo merili z 2560 mm2: Torej 2.560,000.000 mm2: 256« mm2= 1,000.000 krat. Zdaj smo se natančno prepričali, da se da položiti po P našega vrta 10.000 takih pravokotnikov kakor je na tabli in 1,000.000 takih, kakršni so v vaših beležnicah.
Pojem meritve se mora učencem ob vsaki priliki temeljito pojasnjevati, ker marsikrat celo na višji stopnji računskega pouka nevede menjavajo meritev z delitvijo. In prav ta nedostatek se da pri obravnavi
sličnih oblikoslovnih nalog uspešno odstraniti; kajti tukaj se navedena pojma najtočneje in najlaže nazorno predstavljata in po primernem pojasnilu utemeljita.
Tako primerjajoč ... do konca.
Učitelj in učenci skupno:
P pota po dolgem . . 64m2Xl'2 = 76'8 m3 P pota po širokem . . 40m2Xl'2 40'0 m3 Skupaj . . .	124'8 m2.
Kar je preveč, odštejte! . V2 m*Xl'2 = 1'44 m2. P križpota v istini . .	123'36 m2.
Odgovorimo točno končno vprašanje!
P vrta........... 2560 m2
Odbijmo P križpota......— 123'36 m2
V obdelovanje vrta ostane . . . 2436'64 m2.
Sedaj se primerja P v obdelovanje ostalega vrtovega zemljišča s površinami v omaljenetn merilu narisanih vrtov na šolski tabli in v beležnicah.
Končno se kratko in pregledno ponovi.
Naloge iz oblikoslovja izvršene na podan način ter predočene s primernimi slikami in z logiško premišljeno in pregledno vnanjo obliko razjasnjujejo učencem razmerja omaljenega merila in prostornih količin v prirodi, podpirajo domovinski in zemljepisni pouk, utemeljujejo razumevanje podanih nalog, njih vnanja oblika pa vzbuja in bistri čut do reda, važnega činitelja pri vzgojnem pouku.
Ponovitev.
Smoter: Danes hočemo pred kratkim rečeno oblikoslovno nalogo ponoviti.
Kdo še zna, kako se je glasila naloga? (Več učencev kaže roko — N: Naš vrt . . .).
Kaj smo izračunali najprej? Kaj potem? Kaj končno?
Učitelj obrne tablo in zadnjič narisana podoba znanega vrta stoji pred učenci.
Sedaj hočemo še enkrat opazovati našo podobo na šolski tabli, vi pa marljivo računajte v beležnicah vse to, kar bodemo dobili iz nje! Kaj ne, da vas miče izvedeti, kaj bodemo danes izračunali, ker smo prav to nalogo že izvršili predvčerajšnjim?
Povejte mi še enkrat, kaj smo takrat izračunali na zadnje! (R: P v obdelovanje določenega vrta ozir. P vseh štirih gred).
Premišljujte, kako še je moči to drugače najti! Opazujte sliko na šolski tabli! Koliko gred imamo? (4). Kako so si med seboj po velikosti? (Enake). Kakšno obliko ima vsaka? (Pravokotnik). Kaj nam je treba vedeti, da izračunamo P ene grede? (Mero osnovnice in širokosti). Iščimo potrebni meri! Kdo ju hoče iskati? (Več učencev kaže roko).
Odsehdob bodemo pisali samo istinite količine.
Mera vrtove osnovice je 64 m in njegova mera širokosti 40 m. Pokažite, kako daleč sega dolgost grede! (N: Ne celo do srede, t. j. osnov-nica grede je kračja nego m -32 m). Dalje O! Razdalja (narazje) desne in leve grede (širokost pota) je V2 m, razdalja od srede do grede
-Y~m 0'6 m; za toliko je tedaj greda kračja. Izračunajte točno osnovico grede! Kdo jo že ima? Mnogo jih kaže. S! . . . 32 m
—	0'6 m 31'4 m
Prav tako širokost grede! Š!...... 20 m
—	0-6 m 194 m
Urno iskat P ene grede! P 314 m2 X 19"4 -= 609i6 m3 P vseh štirih gred : . . ■= 609'16 m2 X 4 = 2436'64 m3 Primerjajte sedanji podatek z onim, ki ste ga našli zadnjič!
To vam je veselje, dragi mi sotrudniki! Učencem kar radost sije iz oči, da so po celo novi poti našli prav tisti podatek, kakor zadnjič. Strme ga še enkrat primerjajo modre glavice s prejšnjim; kajti ne vede so naredili poskus, ki jih temeljito prepriča o resnici podatka pred kratkim rešene naloge. In kaj še več, to jim daje pogum, da tudi v prihodnje poskušajo izdelujoč slične naloge v njih rešitev iskati več potov; vse to bistri um ter vzbuja pravo zanimanje za oblikoslovni in računski pouk.
Kaj smo izračunali poprej? (P potov). To že veste.
Ponovite kratko!
Kaj smo našli najprej? (P zemljišča v obdelovanje).
Kaj potem? (P križpota).
Kaj lahko izračunamo na zadnje? (P vsega vrta).
Kako? (. ... da k P štirih gred . . .).
Kdaj smo zadnjič to izračunali? (Najprej).
Izvršite takoj!
P štirih gred......... 2436'64 m2
P križpota.......... -f 123'36 m2
P vsega vrta......... 2560'00 m2
• Popotnik. XXIII., 10.	20
Koliko ste dobili zadnjič? (2560 m2). Se vam ne zdi, da ste danes več dobili? (Nikakor... ničle na desni strani desetinske pike ne štejejo nič).
Vnanja oblika na dvojni način rešene naloge. Oblika A.
I.	P vsega vrta.....64 m2 X 40= . . . . 2560 m3
P pota po dolgem . . . 64m3Xl'2 = 76'8 m2
P pota po širokem . . 40 m2 X 1 '2 = 48'0 m3 P obeh potov ....	124'8 m2
P sred. kvadr. se odbije . 1 2 m2 X 1 '2 — 1'44 m2.
II.	P križpota............123'36 m2
P križpota odšteti od P vrta......... — 123'36 m3
III.	P zemljišča v obdelovanje..................2436'64 m2
Oblika B.
P ene grede . . . 314 m2X 19"4 = 609i6 m3 P štirih gred . . . 60946 m3X 4 = . . . 2436'64 m3
P pota po dolgem . 64 m2Xl'2 = 76'8 m3
P pota po širokem . 40 m2X 1'2= 48'0 m2
124'8 m3
P tega, kar je preveč,
odbijmo! ... 1'2 maX 1 '2 - 1'44 m3
123-36 m2.
P križpota prištejmo! . '.......... 123'36 m2
2560-00 m4
Ponavljaj, dragi sotrudnik, izvršene oblikoslovne naloge na naveden način, in ne bode ti žal; marveč prepričal se bodeš, da slično postopanje pospešuje pri učencih jako zanimanje za ta prekoristen predmet ter vzbuja in krepi njih samostojnost, posebno pa iznajdljivost. In prav ta duševna moč vzpodbuja zemljana, da ne odneha, dokler ne izumi pravih pripomočkov, s katerimi more prirodne sile uspešno obračati v svoj prid; prav ta ga usposobi da z uma svetlimi meči najde najboljša pota, po katerih preobraža vesoljni svet, popolnjujoč prosveto vsega človeštva.
Darvinizem in vzgoja.
A. Pesek.
(Dalje in konec.)
Pri vzg°j' učinkujeta obe vrsti prilagodenja, posredno in ne-' V»; posredno, s časom nakopičujoče ali akumulativno, ker tudi tukaj učini vsak i najmanjši vzrok, če vpliva dolgo ali večkrat, največje uspehe. Ta zakon razumevajo darvinijanci tako, da se je izvršilo popolno prila-godenje v posebne razmere ali za posebne namene, da so se pridobljeni organi za svoj poseben posel popolnih s časom v teku mnogih generacij (glej I. deli), in tudi pri vzgoji ga lahko tako umevamo, da se posledice dobre ozir. slabe vzgoje kopičijo s časom v teku mnogih generacij. — Ako bo dobra vzgoja splošna, da bo mogla paralizirati posledice slabe, bo človeštvo vsled nakopičujočega prilagodenja vedno boljše, plemenitejše v svojem mišljenju in dejanju. Dokler pa dobra vzgoja ne bo tako splošna — kaj pomaga, če uživajo le posamezniki ali le nekateri privilegirani stanovi dobro vzgojo (ves pouk je le vzgojno sredstvo!), to izgine v vsakdanjem življenju, kjer „vzgojujejo" (bi naj vzgojevali!) mogočni faktorji kot družina, družba, država s svojo upravo i. dr., kot potoček v morju! — dokler torej ne bo dobra vzgoja tako splošna, da bi lahko paralizirala slabo, bodo se pa posledice slednje ne le ohranile, temveč celo kopičile in človeštvo ne bo napredovalo v kreposti, temveč bo tičalo v hudobiji. In statistika pravi, da je še vedno slabost v večini, prava krepost pa v manjšini, in zakaj? Ker je nagnenje slabemu 1. vsled občnega, nakopičujočega in naprednega prilagodenja utrjeno, 2. vsled prisposobljene, utrjujoče in v mnogih slučajih že celo vsled nepretrgane dednosti ukoreninjeno in 3. ker dobra vzgoja še ni splošna. A to nas naj ne plaši, ker, kakor se Rim ni sezidal v enem dnevu, tako tudi človeštvo ne more od slabe poti kreniti takoj naravnost na pot kreposti. Vse človeštvo sicer še ne napreduje v krepostih, a prišel bo čas, ko bo. Asirska bajka o boju dobrega s hudim ima realno podlago. Močen jez, da človeštvo ne drči po potu slabosti navzdol, je boj za obstanek, ker v tem neizprosnem boju zmaga vselej, četudi le relativno, najboljše. Koliko je človeštvo vsled nakopičujočega prilagodenja napredovalo, vidimo, če pogledamo v zgodovino. Prej je v boju za obstanek zmagal isti, ki je bil najbolj brezobziren, surov, odločevala je kruta pest, danes odločuje — denar. Pa prišel bo čas, ko bo isti, ki je duševno najbolj prosvetljen in ki ima najblažje srce končno zmagal, in ne isti, ki je najbolj močan, ki ima najbolj polno mošnjo ali, ki ima najbolji — revolver.
• Popotnik«, XXIII., lil.	20*
A ne le tako, še drugače nam je pri vzgoji umevati nakopičujoče prilagodenje, namreč tako, da se čednost ozir. slabost lahko kopiči v vsakem posamezniku, in kolikega pomena je to za vzgojo! — Vsled vaje si pridobijo živali in divjaki poostren čut — posluh, vid — ker si ju vadijo v zalezovanju sovražnikov in na lovu po hrani, pravi darvinizem, a kulturen človek pa si pridobiva na isti način jakost duševnih moči: bister um in ogromno pomnljivost. Pregovor pravi: vaja naredi mojstra, in zakaj? Vsled nakopičujočega prilagodenja. — Otrok se prvič težko zlaže, težko ukrade . . . vsaka reč mu je prvikrat težavna, a vsled nakopičujočega prilagodenja si pridobi s časom vajo v vsem. Drugič je že lažje in tretjič še lažje, in čim večkrat se je zlagal, ukradel, se potepal, pretepal itd. tem večji virtuoz postane v dotični „stroki". Pri od- in na-vaji uporablja vzgojitelj to nakopičujočo prisposobnost. Lažniku je prvič težko povedati resnico; olahkoti mu to, drugič je že lažje, in s časom bo resnicoljuben otrok; baš tako je z odvajo vseh drugih slabosti in z navajo kreposti.
Ker se pa doseženi napredek podeduje s podedovanim vred, velja tudi za vzgojo — in ne le za darvinizem — napredno ali progresivno prilagodenje; vsaka naslednja generacija se torej vsled tega tem lažje in popolneje prilagodi določenim razmeram; čim več prejšnjih generacij je živelo v istih. N. pr. ustanovitelji prvih društev (bralnih, pevskih i. dr.) so imeli velike težkoče, sedaj, ko je narod že mnogo slišal in čital o društvih, je že lažje pridobiti udov, in čim dalje tekom mnogih generacij obstoji kako koristno društvo, tem bolje bo uspevalo, ker vsaka poznejša generacija bo se bolje zanimala zanj, bo bolje vedela ceniti njega vrednost. Seveda upoštevati je še treba tudi druge okolščine, a v resnici je večinoma vendar tako. Naša dična družba sv. Mohorja je imela začetkoma le nekaj sto udov, a danes, po preteku dobe — ko živi že druga in tretja generacija od nje ustanovitve — jih ima že blizo sto tisoč. Tako vidimo na vseh koncih in krajih napredek, in vsaka poznejša generacija bo bolj dovzetna zanje, bo bolj hlepela po omiki. Da se povzpe človeštvo na stališče prave humanitete, resnične p r o s v e t e, imamo izvrstno sredstvo in to je vzgoja, prava vzgoja, ki človeku bistri um, blaži srce in krepi telo, ki ga, človeka, dela dovzetnega za vse lepo in plemenito.
Človeštvo se da spraviti na pot kreposti in obdržati na njej le s pomočjo vzgoje, in ker spoznava to imenitno sredstvo ter ga hoče v vsem obsegu, v vsej njegovi moči si izkoristiti — če še žal! tudi ne sedaj, pa v bodočnosti se to zgodi gotovo — napoči doba prave humanitete, resnične prosvete. Čeprav še živimo v temi, a tam na vshodu se že svetli, in ko napoči dan, tedaj se bodo pomilovalno ozirali na našo sedanjo kulturo kakor se mi sedaj oziramo na srednjeveško.
Roman je olikoval človeštvo, mu ustvarjal omiko, German je na tej podlagi zidal dalje, je vodil človeštvo in — zavozil. Resnica je, da je razsvetljena naša doba. Ne tiči več človeštvo v temoti staro- in srednjeveški, a je-li človeštvo pri vsej svoji znanosti tudi plemenito, je-li res srečno?
„Podoba živa naše dobe, si ti oj jasni zimski dan, prepoln kot ona si svetlobe, kot ona — mrzel in hladan".
(S. Gregorčič).
Da tako je! Um je razvit, a srce je prazno. — Bojeviti Roman in trdi German nista mogla vzgajati v človeštvu tudi srca, rahločutečega srca In to nalogo ima rod, čegar je bodočnost, to je naloga Slovana! Tam na »barbarskem" slovanskem vzhodu se že svita. Vsakdo se še spominja, da je »barbarski" car stavil predlog razoroženju in da si je resno prizadeval, da se uresniči. Kolikega pomena za prosveto človeštva bi bilo uresničenje tega predloga, tega si danes, ko tičimo čez ušesa v militarizmu, ko nam je njega potreba in pomen prišel v kri in meso, niti približno ne moremo misliti. Na slovanskem obnebju se je prikazala še tudi druga svetla zvezda — Lev Tolstoj. Prav ima on, ker pričakuje dobe, ko ne bo treba kaznilnic in vojaštva, ko bo zavladala resnična nesebična ljubezen do bližnjega — a ti časi so se žal! daleč, daleč; pa čim bolj bo spoznavalo človeštvo imenitnost vzgoje, čim bolj jo bo negovalo in pospeševalo, tem prej napoči čas prave huma-nitete, resnične prosvete.
Darvinizem pravi, da v naravi ni svršnosti. Pa tudi pri vzgoji je ni, temveč tudi pri njej se godi vse po določenih večnih zakonih, se goditi mora, le s tem razločkom, da si človeški um — in ne narava — napravi smoter, da z umnim uporabljanjem in vestnim upoštevanjem večnih naravnih zakonov, ki sem jih nekoliko pojasnil, lažje in hitreje napreduje. Ta smoter človeškega uma, ki ga imenujemo vzgojni smoter, je mogoč le v okviru večnih, neizprosnih zakonov. Če bi si vzgojitelj stavil vzgojni smoter le deloma izven tega okvira, ugonobil bi gojenca.
Vzgojo bi primerjal ladji na morju. V začetku je plavala, kamor jo je baš gnal veter; potem so si mornarji stavili smoter, a njih moči so bile preslabe nasproti naravnim silam; ko so pa te natančneje spoznali, so si jih izkoristili in našli dovolj sredstev zoper nje. Tudi smotra vzgoje, t. j. istega, ki si ga je napravil človeški um, dolgo niso spoznali, temveč mladina je rastla brez posebne vzgoje, brez posebnega pouka, tja v en
dan; potem so se že pričeli zavedati smotra, a moči, sredstva so bila še slaba, ker niso bila prava, otrok se je razvijal po večnih zakonih razvoja in naj je »kanarček" še tako pel svojo pesem, naj so si »vzgojitelji" še toliko prizadevali. Slednjič so pričeli večne zakone razvoja človeškega duha spoznavati in jih izkoriščati; jasen jim sedaj ni le smoter, temveč tudi pot, po kateri naj vodi vzgojitelj gojenca, in kakor danes sigurno in v določeni smeri šviga parnik po morju pod vodstvom razumnega kapi-tena, tako napreduje gojenec pod vodstvom razumnega vzgojitelja sigurno in krepko v omiki. Čim bolj razumni pa bodo kapiteni, in čim bolj bodo spoznali naravne zakone in pojave, tem varneje in lažje bodo dospele ladje na svoje mesto, in čim bolj izobraženi bodo vzgojitelji, in čim bolj ko bo vzgojeslovje razvito, tem boljši bodo uspehi vzgoje.
Ker se tudi pri vzgoji zapredejo zakoni dednosti in prilagodenja, ne moremo v nobenem slučaju natanko določiti, koliko učinka je povzročil vpliv tega ali onega zakona. Ker je vsak z vsakim drugim v medsebojni zvezi, in ker je njih poprišče tudi pri vzgoji veliko, lahko uvidimo ogromno zapletenje psihološkega snovanja, ki učinkuje pri kristalizaciji značajev; in tako si na priprost in lahko umljiv način lahko raztolmačimo različnost in obilnost značajev.
III. Boj za obstanek in izbor.
Pri vzgoji in napredku človeštva igra tudi izbor življenskih družet jako važno vlogo. — Nekdaj je prevladal fizični izbor; v starem in srednjem veku odločevali so neposredni uničujoči boji, kakor turnirji, fede in dvoboji; močnejši je odvedel nevesto. Dandanes je pa posredno bojevanje v navadi, in sicer se izkuša v »finih" in »veleizobraženih" krogih izpodriniti tekmeca z muzikaličnimi ali poetičnimi uspehi, potem s telesnimi vrlinami, naravno lepoto in — umetnim lišpom, kakor fino obleko, umetno frizuro, šminko i. dr. Torej še prevladuje m u z i k a 1 i č n i, e s t e -t i č n i in, ker še tudi dvoboji niso izginili, tudi še fizični izbor; v večini slučajev pa — gmotni izbor. Za pravi napredek človeštva pa je najvažnejši psihični izbor, pri katerem odločujejo duševne vrline in kreposti srca. S tem, da se je kulturni človek pri izboru družice oziral na duševne vrline in kreposti srca, je najbolj pospešil pravi napredek človeštva, ker teh potomci niso le podedovali, temveč so se pri njih tudi utrdile in kopičile.
A ne le naravni temveč tudi umetni izbor se je vršil oziroma se še vrši pri človeštvu. — Umetni izbor se je vršil pri Špartancih in pri nekaterih indijanskih rodovih, ki so izbrali vse slabotne otroke ter jih izpostavili ali pomorili. Če bi kdo danes pri nas v Evropi zahteval ali le
nasvetoval takšen izbor, kakšen krik o barbarstvu bi zagnal ves veleiz-obraženi svet — a baš ta „veleizobraženi" svet še bolj barbarsko izbira, nego so Špartanci, in sicer vsled vojaškega izbora.
Vsa moč in vse bogastvo cvetočih kulturnih držav se porablja le v popolnitev militarizma, vzgoja in pouk, ta temelja narodnega blagostanja in humane omike, se pa na najbolj pomilovanja vredni način zanemarjata. 1 n t o se godi v državah, ki si d o m i š 1 j u j e j o, ka so izvoljene nosilke najvišje človeške inteligence in kulture, in ki s ponosom pravijo, da stoje v prvih vrstah civilizacije. — Da se stoječa vojna kolikor mogoče pomnožuje, se vsako leto mladi in krepki možje in mladeniči odbirajo za vojaški stan. Čim bolj zdrav, krepek in čim popolneje je razvit mladenič, tem večjo prednost ima, da ga bo bridka sabljica, puška ali drugi kulturni instrument usmrtil; čim bolj bolehav, slaboten pa je mladenič, tem prej odide vojaškemu izboru, da si lahko ustanovi lastno ognjišče in svoje slabosti prenese na potomce, medtem ko krepki cvet mladosti na bojiščih krvavi in sahne. — V tem nam je iskati pojasnilo, zakajsevkulturnihdržavahneletelesna, temveč tudi značaj ne slabosti m nože, in sevednoredkeje najdejo ljudje s krepkim telesom, prostim in neuklonljivim duhom, z jeklenim značajem. — Naduti nasprotniki omike se ne utrudijo, ko venomer trde, da je šola in zopet edino le šola in učiteljstvo zakrivilo te razmere, a da bi se potrudili ter prišli stvari do jedra, zato so prekomodni ti veleučenjaki, ali pa dejstva namenoma preobračajo, ker jim je to v — korist. Razen pijančevanja ni večje zapreke vzgoji, omiki in pravemu napredku človeštva nego je militarizem.
Ne le vojaški, temveč tudi medecinični izbor je kriv, da kulturni narodi vedno bolj slabe. Medicinska veda je v slednem času jako napredovala, a ne toliko v tem, da bi mogla bolezni ozdraviti, pač pa v tem, da more kronične bolezni zavleči in takemu bolniku podaljšati življenje za leta in leta. Baš uničujoče zlo kot jetika, skrofuloznost, umobol, ner-voznost i. dr. je v veliki meri podedljivo, in ker taki bolehavi starši vsled medicinskega izbora dolgo žive, prenesejo svojo bolezen na potomce, in tako se to zlo vkljub vsem higijeničnim naredbam ne le ne manjša, temveč celo razširja in veča.
Sedanja postava, da se sme vsak hlapec oženiti in vsaka dekla o mož it i, in naj imata kaj imetja ali ne, je tudi zakrivila mnogo gorja. Baš otroci proletariata, ki ga je od dne do dne več, so največja coklja, ki zadržuje šolsko vzgojo in pouk, da ne morata uspevati vkljub izboljšani metodi in vestnemu delovanju učiteljstva. Takšnemu revčeku sicer ne more nihče zameriti, če bolj posluša svoj krulječi želodček, nego pa besede učiteljeve. Da nimajo taki otroci potrebnih učil, in kako
neljubo je učitelju, če mora vedno in vedno opominjati, predno si kupi šolarček zvezek ali kaj še-le knjigo in drugo potrebno, in kako napreduje pri takih razmerah pouk, o tem ve gotovo vsak učitelj kaj povedati. Ker morajo taki revni sFarši biti na delu od zore do mraka, da si prislužijo borni vsakdanji kruh, ne morejo nadzorovati in se pečati z vzgojo svojih otrok. Ti se pa potepajo in pohajkujejo po vaseh in ulicah in si marsičesa priuče in marsičesa privadijo, da so prave garjeve ovce med šolsko mladino. — Naj bi se tudi v tem oziru vršil umetni izbor, izda se naj postava, da se sme oženiti le tisti, ki bo lahko preskrboval in redil družino.
Ta škodljiv vpliv vojaškega, medicinskega izbora in proste ženitve pa v srečo kolikor toliko paralizuje mnogo večji vpliv naravnega izbora, ker, kakor pri živalstvu in rastlinstvu, tako zmaga tudi pri človeštvu in se ohrani v boju za obstanek le najboljše in najčvrsteje. Blag vpliv naravnega izbora se kaže pred vsem v tem, da se bistri razum in stori srce dovzetno za vse blago in lepo. Človek z najpopolnejšim umom in naj-blažjim srcem, in ne isti, ki ima največjo blagajno in najbolj) samokres, bo končno zmagal, in tako smemo upati; da napoči vkljub vsem reakci-jonarnim spletkam kdaj doba pravega človečanstva, ko bo zavladala resnična, nesebična ljubezen do bližnjega, in ko bo človeški um prodrl v za nas še nepredrljivo, neumljivo temo večnih resnic in zakonov.
A tudi pri šolski vzgoji ima boj za obstanek svojo anologo stran. Sotekmovanje v napredku in pridobljenju naklonjenosti in ljubezni učiteljeve in sodrugov, ali ni to pravi boj za obstanek? Rožica, ki ne more v boju za obstanek uspešno sotekmovati, oveni, otrok pa zaostane. Preži-venje prikladnejšega in najboljšega po Darvinovi teoriji je tukaj prehitenje boljšega, bolj ko je učenec „boIjši" t. j. nadarjen, tem lažje in prej prehiti svoje tovariše. Na ta način je prednost šolskega pouka od privatnega psihično utemeljena.
Še druga izber mi hodi na misel. Kakor so nekdaj redovniki odbi-rali le najbolje učence za svoj red, tako odbiramo i mi učitelji najbolje talente za naš stan. Seveda odločilne besede nimamo, a vplivno pa vendar. Staršem nadarjenega učenca svetujmo, naj ga dado v učiteljišče. Tako bomo dobili čvrst mlad naraščaj, ki se bo krepko potegoval za naše učiteljske težnje in za koristi narodove.
Zakaj zahtevamo višjo stanovsko izobrazbo za naš stan? Da bi bil tako izbor učiteljskih kandidatov tem strožji, da bi se ne mogle razne dvomljive eksistence pod šifro suplent in značaji dvomljive vrednosti vrivati v naš velevažen učiteljski stan.
Narodi in stanovi bijejo baš tako med seboj boj za obstanek, baš tako tekmujejo med seboj za eksistenčnimi sredstvi, kakor posamezniki. V boju narodov in stanov je odločevala nekdaj fizična moč, kruta pest,
dandanes pa odločuje duševna moč in gmot ne razmer e. Torej sovražniki našemu narodu ne dovoljujejo kulturnih zavodov, in naši stanovski nasprotniki nam ne višje izobrazbe, ker vedo predobro, da bi dobili s povišano duševno močjo spretno orožje v roke za boj za obstane k. Če hočemo, da bo naš narod napredoval, treba 11111 je pred vsem dobre vzgoje in temeljitega pouka, ker tako ne bo omagal, temveč bo čvrsto stopal naprej v splošnem boju za obstanek narodov, in duševno visoko izobraženo učiteljstvo bo v splošnem boju za obstanek vztrajalo in vkljub vsem zaprekam razvijalo svoje blagonosno
delovanje v prid narodu, v prid človeštvu.
*
Kdor je le količkaj sledil mojim izvajanjem, je uvidel, v kakšnem razmerju sta darvinizem in vzgoja, in sedaj se mu gotovo ne vidi več paradoksno, da sem primerjal vzgojo darvinizmu.
Baš to je jedro vzgoje, da se razvijajo vse duševne moči in lastnosti in jakost telesa harmonično; kolikor pa se da po pedagoškem načinu doseči s tem, da skrbno uravnamo ozračje duševnega življenja otrokovega, — da to ali ono lastnost ublažimo ali negujemo, pokazal je darvinizem. Kakor morata živinorejec in vrtnar skrbno in umno postopati, upoštevaje vse pojave dednosti in prilagodenja, baš tako tudi vzgojitelj ne sme ničesar prezreti, temveč mora vse s preudarkom in z razumnostjo uravnati, upoštevaje vse pojave dednosti in prilagodenja. Noben otrok ne najde svoji individualiteti ugajajočih eksistenčnih razmer gotovih, temveč za vsakega se morajo urediti, zanj prikrojiti. Pri tem se mora ozirati bolj na telesno vzgojo, nego na duševno, in pri drugem obratno; tu se mora domišljija zajeziti z umskim delom, tam je pa treba suhoparnega misleca s podžigom domišljije oživljati; hlastnega, vročekrvnega sangvinika treba brzdati, a hladnega flegmatika ogrevati; pri tem se mora kljubuvost ublažiti, pri drugem pa preslaba samozavest ojačiti. . . . Vse, čtivo, delo in počitek, igra in druščina, hrana, skratka vse se mora pri vzgoji skrbno premisliti in izbrati, in da se danes tega živo zavedamo, da nam je to prešlo v kri in meso, da nam je takorekoč že samoobsebi umevno, to je zasluga darvinizma, ker sličnost zakonov razvoja utelešenega sveta in načina razvoja človeškega duha ni le zelo velika, temveč zakoni so celo eni in isti.
Čim bolj ko bo človeštvo spoznalo zakone razvoja in si jih izkoristilo, tem bolj se bo vzgojeslovje izpolnilo, kakor tudi mornarstvo tem bolj napreduje, čim bolj ko spoznava človeštvo pojave in zakone narave in si jih izkoristi.

Nekaj o zasebnem pouku aristokratske
mladine.
. Hfakor je znano, izhaja največ privatistov na naših srednjih šolali iz ■tj ■ vrst višje aristokracije. Nižjemu plemstvu, meščanstvu, obrtnim, kmečkim in delavskim slojem večidel gmotne razmere ne dopuščajo zasebne vzgoje njihovih otrok.
V	pričujočih vrsticah sem se namenil izpregovoriti nekoliko besed o vzgoji plavokrvne mladine. Članek je kolikor toliko aktualen. V zadnjem času se je pojavilo namreč v aristokratskih krogih neko gibanje, naperjeno proti zasebnemu pouku.
Od leta do leta prihaja več mladih aristokratov deloma v javne srednje šole (zlasti v dunajske in praške zavode), deloma romajo v zasebno gimnazijo jezuitov v Kalksburgu pri Dunaju.
V	isti meri pada število izključno doma se učečih plemičev.
Vprašajoč se po vzroku omenjenega gibanja, moram opozoriti na dva
momenta. Predno pa preidem k njima, omenim, da govorim tu o privatni vzgoji moških.
Dekleta imajo svojo ostro začrtano pot. Vzgajajo se v pretežni večini edino le doma in kakor vse kaže, se tudi bodo. Tuintam so poskusili nekateri s samostanskimi vzgojevališči, a višje plemstvo je ostalo le pri poskusih. Internati jim ne ugajajo iz zdravstvenih ozirov in zbog tega, ker pade tako rekoč dekle po končani vzgoji med svet, medtem ko se doma vsestransko polagoma navaja na svoj prvi javni nastop.
Dasi imajo dekleta svoje francoske ali angleške odgojiteljice, vendar ostanejo ves čas več ali manj pod materinim nadzorstvom; dečke pa ima v svojih rokah od kraja do konca domači učitelj.
Kaj je njegova naloga?
V	prvi vrsti mora pripraviti svojega varovanca za skušnje — bodisi da študira gimnazijo ali realko. Učiti ga je treba lepega vedenja, paziti vsak čas nanj in ga vzgojiti v moža. Skratka : v učiteljevih rokah je vsa vzgoja.
Učenec-plemič se uči razen na zavodu (za katerega se pripravlja) predpisanih predmetov, francoščine, angleščine, jahanja, plavanja in še drugih športov. K temu prištej še dolge pojedine, izprehode i. t. d.; najmanj ob devetih zvečer mora biti že v postelji, kjer leži do sedmih.
Tudi jako nadarjen učenec bi komaj izhajal s tem programom. Na dan pride povprečno pet učnih ur. Nedelje, prazniki in drugi na javnih zavodih prosti dnevi so izvzeti. Vsled tega vidimo, da se brez izjeme po vseh hišah jako krčijo obvezni predmeti, in da pismenih nalog sploh ne
izdelujejo aristokratski dijaki vsled pomanjkanja časa. Njihova priprava je nezadostna.
Da bi se dosege! sploh kak dejanski uspeh, bi bile potrebne pri opisanih razmerah in pri srednje-nadarjenih učencih strokovno popolnoma izvežbane učne moči. Toda te so za pouk večinoma nesposobni ljudje. Nekateri izmed njih spadajo prej na cesto, kjer naj bi tolkli kamenje, kakor pa v učilnico. Za časa svojega bivanja v aristokratskih krogih sem spoznal mnogo družin in mnogo učiteljev, od mnogih sem cul indirektne kritike. Bili so med njimi pač možje, katerim gre vsa čast, možje, ki so bili na mestu; a bili so med njimi tudi taki, ki so se morali pripravljati na pouk od ure do ure, da so imeli pojem o predmetu, ki so ga učili. . . . Bili so pravniki neznane preteklosti, sedanjosti in prihodnjosti, modroslovci z dvema tečajema, ki so obesili svoje študije na klin, kadeti ki so zapustili vojaški stan — in vendar so učili za celo gimnazijo.
To so bili ljudje brez ciljev, brez sistema, brez pedagogike — toda ljubljenci visokih protektorjev.
Vsled protekcije so narekovali svoji gospodi pogoje, se vsedli v hišo in slepilli gospodarje.
O eni in isti stvari so govorili učencem danes tako, jutri drugače. Kjer je podaril Bog gospodi kopico otrok, tam je zabavljal učitelj čez učitelja. Tako so vzgajali mlade plemiče za značajne može.
Seveda so potem tudi uspehi primerni. Toda neuspehe so zvračali krivci na nedolžne otroke. Slednjič so se začele staršem odpirati oči, in prišlo je do onega gibanja.
Bil je skrajni čas.
Poznam slučaj, ko je učitelj izpregovoril nad učencem usodne besede: To je medicinski bebec!
Zamenil ga je drug, ki trdi, da je z bebcem čisto zadovoljen in si ne želi druzega učenca.
V	drugem slučaju je zmešal do kraja učitelj s svojo pedagogiko od narave nadarjena marljiva dečka. Z jako velikim naporom jima vbijajo zdaj drugi potrebno v glavo. To je sistem, s katerim si olajšuje človek delo na kvar učencev.
Njim, ki ne motre vsega z bistrim očesom, prikrivajo popolne neuspehe izpiti. A ti se vrše še dandanes tuintam pod plaščem protekcije. Bridka resnica! . . .
Dečko je delal izpit iz grščine čez drugi tečaj četrte šole. Boril se je s sklanjo, sprego, tvoritvijo časov, o glagolih na [u in o 5.—8. razredu ni imel ni pojma. Vsled neznanja besed in slovnice ni bi! zmožen prevesti na grško najjednostavnejšega stavka brez napake v vsaki drugi besedi.
V	latinščini je bil malo boljši, v drugih predmetih dober.
Do odlike mu je manjkal en red!
Pomanjkanje dobrih učiteljev, ki bi imeli voljo poučevati leta na gradovih daleč na deželi, je prvi moment.
Drugi moment: rodbine se boje prevelikih gmotnih stroškov ter se zadovole vsled tega z vsem. Menjav se boje, včasih pa niti menjati ne morejo vsled pogodbe.
Ta momenta prehajata drug v drugega, sta v tesni medsebojni zvezi in ovirata kot coklja uspešen pouk. Na to cokljo se stopi še nebroj drugih okolnosti (tako n. pr. izleti, pretrganje pouka vsled obiskov i. t. d.); voz teče počasi le dobro — mazan.
Zakaj ni nastalo to gibanje med aristokracijo že prej ?
Temu so bile vzrok takratne razmere. V boljših materijalnih razmerah in pri večji moči plemstva niso stopali mladi aristokrati v javnost kot tekmeci plebejcev; njim namenjena mesta so bila itak njihova.
Dandanes je pa večina plemičev primorana iskati si zaslužka, kjer se sestane z delavnimi močmi. No, skozi prste se gleda še zdaj.
Tudi ni prodrl še povsod nazor: človek velja, kolikor zna. Še zmirom omahujemo med športom in vedo.
V prilog zasebnemu pouku navajajo med drugim, da se pohujšuje v javnih učilnicah mladina v dotiki z drugimi, bolj muhastimi.
Proti temu pričajo dosedanji poskusi.
H koncu še nekaj:
1.	V javnih zavodih se bistre vsled medsebojnega občevanja pojmi, budi se želja po znanju. Učenci tekmujejo med seboj.
2.	Javnim učencem ostaja več časa za učenje. Ni namreč tolažila: Ah, kje je še konec tečaja! Za danes pustimo pouk! . . . Starši vedo, da jih ne morejo vzeti s seboj iz šolske sobe, da se morajo pripraviti danes za jutri, — in še marsikaj druzega. . . . Učenec dela in se uči več. Kot privatist ne prestopi ni za korak meje predpisanega in ne pozna ni v domačem slovstvu več kot par predpisanih dram.
Sicer vem sam, da bi se dalo tudi kaj v prid zasebnega pouka navesti. Toda tako privatno učenje se mora zavračati.
Vsekako je veselo znamenje to gibanje med aristokracijo. Doslej so jo opisavala tudi najbolj realistična dela zabavne vsebine kot skupino ljudij, ki so jim^tuja čuvstva idealnejših duš, kot puhle glavice, zanima-joče se le za lepe ženske in konje; kadar kaj store, izvira to le iz hrepenenja po meri in kadilu.
Upajmo, da izpremene tudi ti romani, novele in škice svoje mnenje.
J. L.
R a z g 1 e d.
Listek.
Učiteljski izlet v Moskvo priredi o božičnih praznikih „Jednota vzajemnosti Kurske gnbernije". Ravnateljstvo Knrske železnice je dovolilo udeležencem brezplačno vožnjo, zemska vlada pa še da vsakemu 20 rubljev podpore — za okrepilo. V Moskvi dobe izletniki prosto stanovanje in trošek v trgovski akademiji, učiteljice pa v pen-zionatu g. Vinohradske, ter ostanejo črez vse božične praznike tamkaj, da si v tem času ogledajo tamošnji muzej, umetne in druge zbirke ter vsakojake znamenitosti, po večerih pa, da obiščejo gledališča. Moskovski sloviti pedagog Tihomirov bode vodil vse priprave za sprejem gostov, in ni dvomiti, da se izlet v vsakem oziru kar najbolj posreči.
Naglušnost v šoli. Iz predavanja dr. Artura Hartmanna pri 73. shodu naravoslovcev in zdravnikov: Naglušnost je navadna bolezen in znane so težave, ki jih povzroča. Toda po nagli zdravniški pomoči se lahko ozdravi in otrok je rešen velike nesreče. V Wiesbadenu in drugod, kjer so nastavljeni šolski zdravniki, so često rešili otroka popolne oglušelosti. Zopet nov vzrok, da si želimo uredbo te institucije tudi pri nas. O potrebi kakšne reforme te zadeve govorijo te-le številke. Bezold je našel med 2000 otroci v Mnihovem 20% naglušnih; od teh je bilo ozdravljivih 4r7°/0. Richter v Wartenbergu je našel med 700 otroci 110 z večjo ali manjšo naglušnostjo, a izmed teh je samo 10 vedelo, da so bili pri zdravniku. Med 23 prav naglušnih otrok polovica niti vedela ni o svojem stanju. Lemke je našel pri preiskavanju gluho-nemcev v Mecklenburgu med 251 slučaji nepodedovane glušnosti, da je samo v 145 slučajih preiskal gluhega zdravnik. V dveh tretjinah slučajev bi se nesreča lahko povrnila, ko bi bil pozvan zdravnik pravočasno.
Učiteljice v službi prosvete. Kaj čaka učiteljice narodnih šol v onih francoskih občinah, kjer so izgnali nune, ki so se pečale s poukom, o tem navaja „Čas" to-le: Doslej je imenovanih nemara tisoč učiteljic na šolah, kjer so do konca šolskega leta poučevale šolske sestre. Delovale bodo takorekoč v neprijateljski zemlji. Hud boj jih čaka; nasprotovati bodo morale nenavisti, obrekovanju, neprijaznim sosedom. Na mnogih krajih jih bodo sistematiški bojkotovali. Nekaj sličnega se je vršilo, ko je svoječasno dal razglasiti Jules Ferry svoje naredbe. I on je v nekaterih občinah zamenil nune z učiteljicami. Toda njih usoda se ne da niti primerjati z usodo novoimenvanih učiteljic. Tedaj se niti eden prijatelj nun ni odpovedal zabavi, mučiti in žaliti učiteljice, kolikor se je le dalo. Pekarji, mesarji in branjevci so jih kar podili iz svojih pro-dajalnic. V mnogih krajih je moral poslati podprefekt orožnike, da so nakupili za učiteljice potrebnih reči. Pobožni prijatelji nun so jim mazali kljuke pri vratih in jim metali skozi okna žabe in podgane. Grozilna pisma in nočne demonstracije niso pustile učiteljicam po noči spati. Samo močne osebe so zdržale takšno gonjo, slabše so zbolele in celo zblaznele. Sedanji minister prosvete je ukazal zbrati vsa poročila o takšnih dogodkih, da se bode pobožnost, bogaboječnost, uljudnost teh nunskih prijateljev pokazala v pravi luči.
Po vseučilišču — narodna šola. Meseca majnika t. 1. umrl je v Rusiji Sergjej Aleksandrovič Račinsky, velik delavec na polju ruske narodne prosvete. Do 1. 1870. je bil profesor na vseučilišču. Ko je šel v pokoj, lotil se je drugega posla — postal je ljudski učitelj. Njegova temeljna misel je bila, da mora šola po vsej svoji organizaciji,
po vseh svojih zadačah popolnoma se združiti z življenjem naroda. Iz te misli izviralo je vse njegovo delovanje, vsa njegova vzgojevalna in učna teorija, katero je zlasti razjasnil v svoji knjigi „Vaška šola". Ruski narod hode ohranil svojemu velikemu idealistu „večnuju pamjat".
Slovaško šolstvo stoji na prav slabih nogah. Med Madjari se še nikomur dobro ni godilo. Šovinizem cvete najbolj v kronovinah sv. Štefana. Ta šovinizem zahteva: vse, kar ni madjarski, mora izginiti raz ogrskega ozemlja ali pa se pomadjariti. Komur so znane narodnostne razmere na Ogrskem, ta ve, kako grozno se takim načinom zadržuje omika, da ne more nastopiti svoje zmagoslavne poti tudi v kraje onstran Litve. Posebno mnogo trpe Slovaki. Ta žilavi, za svoj rod navdušeni narod da Ogrom največ opravka. Zato pa mora ravno ta narod najtežje občutiti trdo roko madjarskih šovinistov. — V šoli se madjarizuje, v cerkvi, pri vojakih, pri vseh uradih, vse, kar je slovaškega, to nima veljave, to se ugnete. — Poglejmo si nekoliko šolske razmere.
V	stolici trenčinski učitelji po poročilu kraljevskega šolskega nadzornika niti ne dobivajo svoje miloščine, kakor bi lahko imenovali njih slabo plačo, o pravem času. Šolske sobe so prenapolnjene, vsled tega se širijo med učenci prav lahko nalezljive bolezni, veliko število umrlih učencev najjasneje priča o škandaloznem higijeniškem stanju v slovaških šolah. V vsej stolici je 498 šolskih sob, v katere se tlači 54.163 učencev.
V	novejši dobi je pravniški odbor te stoiice sprejel in uvedel predlog šolskega nadzornika, po katerem otroci do petnajstega leta ne smejo posečati kavarn, krčem in sploh trgovine z opojnimi pijačami in zabavišča odraslih. To je seveda znaten napredek. Tudi v šolski osnovi se je nekaj malega spremenilo po poslednjem ministrskem odloku; sedaj se vsaj nekoliko upošteva materinščina poleg madjarščine pri pouku. Nihče bi ne verjel, kako sistematiško se oglupljajo mlade duše le raditega, da bi ulovili nekaj tujih besed. Ko bode čital historik o ogrski šolski osnovi „premenjevalno čitanje", tedaj si gotovo ne bode vedel pomoči. Slovaški učitelj danes seveda ve, kaj to pomeni, namreč: citati članek iz berila najpreje slovaški, takoj nato pa madjarski. In to se „ntenja" ves teden, vse leto. Tako „premenjevalno" se uči tudi računstvo, zemljepis in prirodopis.
Pedagoški paberki.
Igre in zabave kot sredstvo zoper preobteženje šolske mladine. E. Johnson je napisal v „Amer. Physical-Education Revievv" 1901, No. 2, članek o najmilejši osreče-valki mladine, o igri. Avtor ne razume v besedi preobteženje samo zdravju škodljivo nezmerno delo uma, ampak tudi vse okoinosti, katere zavirajo pravilni razvoj telesa in duše, kakor n. pr. tesne šolske sobe, slab vzduh itd. Pisatelj nas opozarja na igre in zabave kot na edino sredstvo proti tem škodljivim vplivom. Potem navaja pisatelj veliko število iger, ki se lahko vprizarjajo v šoli in na dvorišču. Johnson priznava tem zabavam več važnošti, nego-li telovadbi. Za enakomerni razvoj telesa je oboje potrebno, toda igre obenem tudi oživljajo in osvežujejo dušo.
Šolski red za mestne šole v Lueernu, ki se je pred kratkem izdal, obsega nekatere določbe, s katerimi se zadošča novejšim didaktiškiin in higijeniškim zahtevam. Zlasti se v njem določa, da se pouk ne sme omejiti samo na šolo, ampak se ima vršiti tudi na prostem. Učiteljem se celo veleva, da se ima vršiti vsak teden vsaj en šolski izlet v poučno svrho, samo če je vreme pripravno. — Telesne kazni se pri dekletih popolnoma prepovedajo; dečki se smejo samo pri važnejših nravnih prestopkih telesno kaznovati. Kazni se morajo zabeležiti. — Presledki so po vsaki učni
uri, in sicer vselej sedem minut; ob 10. uri se prekine pouk za četrt ure. Tedaj je treba učence o pripravnem vremenu voditi na prosto. — Počitnice ne smejo trajati v letu več kot 12 tednov, glavne počitnice trajajo sedem do osem tednov, božične en teden, velikonočne dva tedna. (Novo šolsko leto začenja po velikonočnih počitnicah).
Narodno in srednje rusko šolstvo. Poleg primitivnega gospodarstva na kmetih je šolstvo najtemnejša stran ruskega carstva. Kakor poročajo „Rusk. Vedom." je država izdajala začetkom 19. stoletja 2'5°/0 svojih dohodkov za šolstvo, začetkom 20. stoletja pa izdaja zanje 75 milijonov, t. j. 3-8% vseh dohodkov; pač malenkostni napredek. Zato pa tudi kaže rusko nižje šolstvo tako tužno lice. Iz leta 1899. imamo poslednje uradne podatke. Iz njih je posneti, da je imela Rusija v imenovanem letu 80.000 šol s 4-2 milijoni učencev. Število otrok, ki hodijo v šolo, raste vsako leto za 5%, a četudi je ta prikazen nekako vesela, vendarle hodi v šolo samo 3-5% vsega prebivalstva, ko bi vendar moralo 10% vsega prebivalstva posečati triletni učni tečaj, ki je uveden v Rusiji. Povprečno pripada sedaj v Rusiji ena šola na 237 štirj. vrst in 1652 prebivalcev. Te ne posebno lepe številke seveda nastajajo radi severnih in vzhodnih pustih krajin, kajti v evropski Rusiji, n. pr. v tulski guberniji pripada ena šola že na 14 vrst in 760 prebivalcev, čim pa v semiričenski oblasti v Srednji Aziji šele na 7650 vrst in 23-000 preb. Srednjih šol je bilo v Rusiji začetkom 1. 1899. črez 800. V moških zavodih je bilo 107.669 dijakov; v ženskih 94.000. V tej dobi je absolviralo celo gimnazijo ali realko nemara 6000 dijakov, kar je seveda za 130 milijonov preb. prav nepovoljno število. Nedostatek srednjih šol se javlja zlasti v tem, da je četrtina teh zavodov nakupičena v nekolikih glavnih mestih (Petrograd, Moskva, Kijev, Odesa, Varšava, Riga, Charkov), čim ostajajo na vso ostalo Rusijo samo tri četrtine. Torej še mnogo dela ima Rusija na prosvetnem polju.
Kronika.
Osrednja pedagoška knjižnica Komenskega v Lipskem se je 1. 1901. zopet znatno pomnožila. Pridobila je 5205 novih zvezkov, tako, da ima sedaj že črez 100.000 zvezkov in se more prištevati k velikim knjižnicam. To leto se je posodilo 16.000 zvezkov; ena tretjina čitateljev je učiteljev v Lipskem, 2658 se je izposodilo v druga saška mesta, skoro dve petini na Prusko in 1926 v druge nemške dežele.
Kako skrbijo za nemške šole. V Kašperskih gorah na južnem Češkem vzdržuje vlada že dolgo vrsto let c. kr. obrtno šolo za lesno obrt. Ta šola se ponaša s celimi 10 dijaki. A radi teh par Nemcev plačuje vlada ravnatelja, nekoliko učiteljev in tudi vzdržuje razne stavbe. In to Nemcem še ni dovolj. Zdaj hočejo še drugo strokovno šolo. Kako v nebokričeče razmerje: 10 dijakov svojo šolo, tisoči slovanskih otrok v Trstu — brez šole.
Učni zavodi za gluhoneme. V Avstriji je sedaj 25 gluhonemnic. Izmed teh sta dve državni, osem je deželnih, tri so mestne, pet je škofovskih in sedem zasebnih, (med temi sta dve židovski). V njih se poučuje 1740 gojencev v 22 internatih in treh eksternatih. Vseh učiteljev je 100. Z državno gluhonemnico na Dunaju je zvezan triletni obrtni tečaj za gluhoneme učence. Doba pouka je na raznih zavodih različna, kakor je sploh organizacija teh zavodov doslej različna. Dne 1. aprila 1.1. se je vršil shod učiteljev za gluhoneme. Tu so sklenili, delovati na to, da se organizacija teh zavodov popolni in zedini. Pouk naj bi trajal najmanj osem let. Metoda naj bi se popolnila in popravila. Država naj bi na Dunaju utemeljila zavod za učitelje na glu-honemnicah. Med posameznimi zavodi bi se naj stvorila neka vzajemnost z ozirom na sprejemanje gluhonemcev in učiteljev. Ti učitelji bi naj imeli vsaj toliko plače,
kakor meščanski učitelji v večjih mestih; naj bi imeli 35 službenih let in 24 ur na teden. Da bi se moglo uvesti obvezno poučevanje gluhonemih, naj bi država skrbela za dostatno število gluhonemnic. V ministrstvu naj bi se ustanovil poseben oddelek za vzgojo nemih. Vse šole bi naj nadzirali državni nadzorniki.
Okrajni šolski nadzorniki na Pruskem. Po prosinčevi številki vestnika „Centralblatt fiir die gesammte Unterrichtsvervvaltung" je sedaj na Pruskem 1230 okrajnih šolskih nadzornikov, izmed katerih je 316 stalnih (im Hauptamte) in 914 pomožnih (im Nebenamte). Samo 47 nadzornikov je učiteljskega stanu, drugi so skoro sami duhovniki. Primeroma največ nadzornikov ima Hannover, namreč 193, čeravno ta dežela nima več kot dva milijona prebivalcev. Tam so torej prav mali nadzorniški okraji, skoro vsi nadzorniki so pomožni, le trije so stalni. Največji okraji so na Westfalskem, kjer je za 5,759.000 prebivalcev samo 67 okrajnih šolskih nadzornikov, izmed katerih je 37 stalno nameščenih.
Španske stvari. L. 1901. se je vršilo po »statistiki" na Španskem 532 borb z biki, pravzaprav pobijanj živali, tuintam tudi ljudi, v katerih se je ubilo 3058 bikov in nemara 5000 konj. Izdalo se je za te boje 12 milijonov peset. Ti izdatki iznašajo toliko ko dolg, ki ga ima učiteljstvo terjati od države. Ko bi se teh 12 milijonov podarilo šoli, bi gotovo Španska bila srečneja. — Ko bi se vsaj letni honorar 250.000 peset, ki jih dobiva znani matador Antonio Fuentes, izdajal za amortizacijo tega dolga, koliko solz bi se utrlo v bednih učiteljskih rodbinah. Toda, če more dati Galicija več za konjske dirke, ko za šolo, zakaj bi Španija izdala toliko za svoje učiteljstvo.
V Madridu je 30.000 otrok, ki ne morejo v šolo, ker primanjkuje šol.
Iz Belgije. Belgijski časnik „Ecole nationale" toži, da se oglaša vedno manj kandidatov za učiteljišča. Tudi sposobnost dijakov je vedno manjša. Lani so se oglasile samo abnormalne osebe in takšni, ki niso bili za drugo sposobni. Večinoma so jih tudi sprejeli. Dokler bode temeljna plača iznašala 1000 frankov, in po 25 službenih letih ne bode ta plača se povečala za več nego 500—600 fr., tako dolgo tudi ne bode boljših uspehov. Saj se mladenič z dvajsetimi leti lahko posveti drugi službi, pri železnici, pri pošti; ni mu treba mučiti se po učiteljskih seminarih štiri dolga leta za mizerno plačo.
Zlate besede. V kantonu apencelskem hočejo prenoviti šolski zakon. Po vsem kantonu se vršijo shodi v tej zadevi. Landamman je pri takšnem shodu v občini Trogen rekel tole: „Kar stori država za pouk in vzgojo otrok, to pomeni svoje kapitale na najbolj sigurni način izposojevati, kajti te žrtve ne prinašamo na oltar zase, ampak za bodočnost".
Štokholmska šola. V Štokholmu so sezidali šolo, ki je nemara največja. Ima 94 učilnic, osem soban za pouk v ročnem delu, risalno sobano, dve telovadnici, dve šolski kuhinji, dve kopalnici, obednico za otroke, ki ostajojo v šoli i. t. d. V šoli je prostora za 3760 učencev. Ta šolska kasarna se imenuje „Kungsholmen". Že lani so postavili šolo s 40 razredi.