ISSN 1318-864X osebni zaimek stavek Slovenščina predmet v šoli priredje priredje izjava odvisnik Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana osebek izvor pesnik vejica stavčni člen naklon veznik oseba svobodni verz poudarek metafora črtica poved pisec pika Letnik XXIII stavek samostalnik 2020 esej poved glagol beseda 3 zaimek vrste besedil inton roman vejica glagol oklepaj pravljica prislovno določilo ISSN 1318-6388 beseda zaimek vrste bes Slovenščina predmet v šoli pika priredje priredje osebek izvor pesnik vejica stavčni člen veznik stavek rom glagol osebni zaimek svobodni verz poudarek metafora črtica poved pisec oseb stavek samostalnik 2020 Letnik XXIII esej poved glagol beseda 3 zaimek vrste besedil into roman vejica glagol oklepaj veznik poudare pravljica poved prislovno določilo Vsebina ZA UVOD Mag. Mirjam Podsedenšek I Novi, drugačni svetovi ... I3 RAZPRAVE Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji OCENE Dr. Lara Godec Soršak I Martina Križaj in Marja Bešter Turk: Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako? Priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli I 63 in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I 4 PREDSTAVITVE Vladimir Pirc I Slovenščina I Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I 28 DIDAKTIČNI IZZIVI Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I 40 Dr. Marija Žveglič I Levstikov Martin Krpan kot primer rabe digitalnih tehnologij pri književnosti v sedmem razredu osnovne šole I 50 Vanja Kavčnik Kolar I Pouk slovenščine na daljavo v osnovni šoli: primer obravnave lutkovne uprizoritve Romeo in Julija po dramski predlogi Williama Shakespearja I 57 Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 574. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2020 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Slika na naslovnici: Veno Pilon, Ciril Kosmač, ok. 1948, plast. želatinsko srebrobromidni papir (povečavo orig. negativa 6 x 6 cm naredil Božidar Dolenc l. 1991), Pilonova galerija Ajdovščina, inv. št. 2/3/F, foto: Primož Brecelj 66 poved glagol k črtica stavek svobodni verz pisec stavek priredje oseba a k sedil inton veji man l oklepaj Slovenščina predmet v šoli prislovno določilo samostalnik priredje vejica stavčni člen esej ek metafora osebek izvor d ZA UVOD pesnik Mag. Mirjam Podsedenšek I odgovorna urednica Novi, drugačni svetovi ... N ekaj najlepšega je imeti možnost – pisati. Zapisano nas približa avtorju, njegovi misli in spoznanju in nam ponudi, da vstopimo v nove, drugačne svetove. Prispevki avtoric v tej številki nas vabijo, da se poglobimo v način poučevanja v evropski šoli, kjer nam dr. Marija Žveglič izčrpno predstavi vlogo in pomen, strukturo in delovanje evropskih šol, v katerih se seveda poučuje tudi slovenščina kot učni predmet; mag. Bianka Ledinek Pahor se – nasprotno – posveča pomenu projektnega dela in vlogi slovenščine pri tem doma, v slovenskih srednjih šolah. Slovenščina v šoli 3 XXIII. letnik leto 2020 ISSN 1318-864X Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: mag. Mirjam Podsedenšek (odgovorna urednica), dr. Lara Godec Soršak (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), mag. Mojca Honzak (Osnovna šola Riharda Jakopiča v Ljubljani), dr. Boža Krakar Vogel (Filozofska fakulteta v Ljubljani), dr. Maja Melinc Mlekuž (Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko), Bojana Modrijančič Reščič (Šolski center Nova Gorica), Vlado Pirc (Zavod RS za šolstvo), dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Ljubljana), dr. Miha Vrbinc (Deželni svet za Koroško) Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo Slovenščina v šoli), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica; tel. 05/330 80 79; mirjam.podsedensek@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj Prevod povzetkov: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Simon Kajtna Prelom: Tisk Žnidarič d. o. o. Tisk: Tisk Žnidarič d.o.o. Naklada: 480 izvodov Naročila: ZRSŠ – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si Letna naročnina (3 številke): 35,00 € za šole in druge ustanove, 26,25 € za individualne naročnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence; za naročnike iz tujine 40,00 €; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v cenah je vključen DDV Didaktični izzivi nam prinašajo pedagoške izkušnje kolegic iz razreda, dr. Katarina Rigler Šilc osvetljuje pomen frazema v sodobnem slovenskem jeziku, a tudi njegovo pomembno vlogo pri poučevanju in vplivu na razvoj učenčevega osebnega besedišča; opozarja na to, da je tudi pri uzaveščanju in prepoznavanju frazema v besedilu potrebna privlačna vaja, ki bo mladostniku pojem približala na veder in zanimiv način, tudi primerjalno. Prispevek Vanje Kavčnik Kolar je, kot bi nastal iz gledališča in zanj, le da imajo tu posebno vlogo lutke, ob klasičnem besedilu W. Shakespearja Romeo in Julija, s katerim se učenci lahko ukvarjajo tudi na daljavo. Levstikov Martin Krpan zaživi pred nami v sodobni didaktični uresničitvi – ob rabi digitalnih tehnologij, ki nam lahko omogočajo, da samostojno in vodeno spoznamo in spoznavamo čas in prostor, v katerem je ustvarjal Fran Levstik, pa tudi značilnosti njegovega Martina Krpana, ki ga poznajo otroci in odrasli. Ta pedagoška izkušnja, o kateri v prispevku spregovori dr. Marija Žveglič, lepo povezuje preteklost s sedanjostjo. Je kot uresničitev reka: »Kdor domače pozna, tudi tuje spoštuje.« Številko zaokroži prestavitev priročnika dr. Martine Križaj in dr. Marje Bešter Turk Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako?, ki jo je pripravila dr. Lara Godec Soršak z željo, da bi bilo pri vsakodnevnem poučevanju gradivo učiteljem v pomoč, bralcem pa potrditev dolgoletne raziskovalne tradicije sodobnega jezika na Slovenskem. Že ob pregledovanju gradiva me je prešinilo spoznanje – ne le da nas zapisano povezuje, vsakokratna pedagoška izkušnja nas tudi bogati. Ni namreč dana le nam, učiteljem, pač pa jo vedno znova delimo z učenci. I3 osebek izvor pesnik vejica etafora edje odvisnik predmet Slovenščina na primarni stopnji Dr. Marija Žveglič I Zavod RS za šolstvo pika svobodni verz osebni stavek inpravljica v prvem obdobju sekundarne prislovno določilo stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole samostalnik stavek oseba intonacija priredje pisec Slovenian Language at the Primary Level and in the First Period of Secondary Level of Education within the European Schools System Izvleček Ključne besede: slovenščina, Evropske šole, primarna stopnja, zagotavljanje kakovosti poučevanja, pouk slovenščine, učni načrti, splošni cilji, didaktična izhodišča V prvem delu prispevka je predstavljen izobraževalni sistem Evropske šole, njegova vloga v Evropski uniji, formalnopravni ter pedagoški okvir delovanja sistema, s posebnim poudarkom na vlogi Republike Slovenije pri razvoju in spremljanju programa Evropskih šol in zagotavljanju kakovosti poučevanja in učenja. Drugi del prispevka se osredotoča na položaj in vlogo slovenščine v Evropskih šolah, na temeljne kurikularne dokumente za pouk slovenščine, na cilje ter na didaktična izhodišča za pouk slovenščine na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja. Abstract Keywords: Slovenian Language, European Schools, primary level, ensuring quality teaching, Slovenian Language lessons, curricula, general objectives, didactic premises T he first part of the article presents the education system of European Schools, its role in the European Union, and the legal and pedagogical framework of the system’s operation, with special emphasis on the role of the Republic of Slovenia in developing and monitoring the programme of European Schools, and in ensuring the quality of teaching and learning. The second part of the article focuses on the position and role of Slovenian Language in European Schools, on the fundamental curriculum documents for Slovenian Language lessons, on the objectives, and on the didactic premises for Slovenian Language lessons at the primary level and in the first period of the secondary level of education. roman vejica glagol oklepaj poved I4 intonacija glagol beseda zaimek vrste besedil pri svo oseba iredje Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE 1 Položaj in vloga sistema Evropske šole v Evropski uniji V Evropski uniji, kjer se v zadnjih desetletjih na eni strani poudarja globalizacija in delovna in siceršnja mobilnost, na drugi pa večjezičnost in medkulturnost, je postalo nujno, da se otrokom uslužbencev institucij Evropske unije in drugih evropskih institucij zagotovi večjezično in večkulturno izobraževanje, s posebnim poudarkom na izobraževanju v učenčevem prvem/maternem jeziku. Za začetek sistema Evropske šole štejemo leto 1953, ko je bila v Luksemburgu ustanovljena prva tovrstna šola, sledile so ji šole v Belgiji, Italiji, Nemčiji, na Nizozemskem, v Združenem kraljestvu in Španiji. Medvladni šolski sistem Evropska šola s sedežem v Bruslju (Convention defining the Statute of the European Schools, 1994), ki otrokom uslužbencev institucij Evropske unije ter drugih evropskih in svetovnih institucij takšno izobraževanje omogoča, deluje v 6 državah članicah Evropske unije, vanj je vključenih 13 šol s statusom javnih šol, ki organizirajo izobraževanje na predšolski ravni v trajanju dveh let, na primarni petletno izobraževanje v dveh obdobjih (1.–2. in 3.–5. razred) in na sekundarni stopnji sedemletno izobraževanje v treh obdobjih (1.–3., 4.–5. in 6.–7. razred), izobraževanje pa se zaključi z Evropsko maturo (Revision of the Decisions of the Board of Governors concerning the organisation of studies and courses in the European Schools, 2019 in Internal structures in the nursery, primary and secondary cycles, 2019). 1.1 Formalnopravni okvir delovanja sistema Evropske šole Z a začetek sistema Evropske šole štejemo leto 1953, ko je bila v Luksemburgu ustanovljena prva tovrstna šola, sledile so ji šole v Belgiji, Italiji, Nemčiji, na Nizozemskem, v Združenem kraljestvu in Španiji. Trenutno je v sistem vključenih nekaj manj kot 30.000 učencev, pouk izvaja več kot 1400 učiteljev, začasno premeščenih iz držav članic ali učiteljev iz lokalnega okolja (Locations of the European Schools, 2020). Za upravljanje, financiranje in program Evropskih šol so soodgovorne države članice skupaj z Evropsko komisijo. S svojimi predstavniki1 sodelujejo v delovnih telesih Evropskih šol: Odbor inšpektorjev primarne stopnje, Odbor inšpektorjev sekundarne stopnje, Mešani odbor inšpektorjev, Skupni pedagoški odbor, Odbor za proračun in Svet guvernerjev. Temeljni cilj programa Evropskih šol je učencem zagotavljati formalno izobrazbo, različne pismenosti, posebej še visoko funkcionalno pismenost v materinščini in tujih jezikih. Šola učencem zagotavlja tudi ohranjanje lastne kulturne identitete, hkrati pa spodbuja medkulturnost, strpnost in večjezičnost, kar predstavlja temelje sobivanja v sodobni družbi. obodni verz Temeljni cilj programa Evropskih šol je učencem zagotavljati formalno izobrazbo, različne pismenosti, posebej še visoko funkcionalno pismenost v materinščini in tujih jezikih. Šola učencem zagotavlja tudi ohranjanje lastne kulturne identitete, hkrati pa spodbuja medkulturnost, strpnost in večjezičnost, kar predstavlja temelje sobivanja v sodobni družbi. V vsaki šoli je več jezikovnih sekcij, v vsaki sekciji se program izvaja v njenem jeziku. Otroci obiskujejo tisto jezikovno sekcijo, ki ustreza njihovemu maternemu jeziku.2 Države članice sistem Evropskih šol tudi sofinancirajo tako, da svoje učitelje, direktorje, ravnatelje ali druge strokovne delavce napotijo na delo v posamezne evropske šole. Matična država napotenim delavcem krije njihovo osnovno nacionalno plačo, razliko do polne plače pa po predpisih Evropskih šol krije šola. Glede na dogovor o enakomernejši delitvi stroškov med državami članicami se po letu 2014 prispevek države članice določi tako, da se ugotovi število delavcev, ki jih mora napotiti posamezna država, v sorazmernem deležu s številom/deležem vpisanih otrok. 1 Predstavnice Republike Slovenije v delovnih telesih Evropskih šol so: po upokojitvi dolgoletne guvernerke Melite Steiner je guvernerka Tatjana Jurkovič (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport RS), inšpektorica primarne stopnje je Marija Žveglič, po upokojitvi dolgoletne inšpektorice sekundarne stopnje Mojce Poznanovič Jezeršek pa je sedaj inšpektorica sekundarne stopnje Miriam Stanonik (Zavod RS za šolstvo). 2 Čeprav je učenje tujih jezikov v Evropskih šolah zelo pomembno, je treba posebej poudariti, da ne gre za jezikovne šole, prav tako ne govorimo o mednarodnih šolah, temveč o medvladnem sistemu šol. I5 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Republika Slovenija je pravico do izobraževanja otrok slovenskega osebja evropskih institucij in stalnih predstavništev držav članic v Evropskih šolah pridobila aprila 2004 z ratifikacijo Konvencije o statutu Evropskih šol. Republika Slovenija je pravico do izobraževanja otrok slovenskega osebja evropskih institucij in stalnih predstavništev držav članic v Evropskih šolah pridobila aprila 2004 z ratifikacijo Konvencije o statutu Evropskih šol. Z izvajanjem pouka slovenščine je začela v šolskem letu 2004/2005 v Evropski šoli Bruselj I, kjer je še danes vpisanih največ slovenskih otrok, kasneje tudi v Evropskih šolah Luksemburg II, Karlsruhe in Frankfurt na Majni, München, Varese in Bergen. Slika 1: Evropska šola Bruselj I. (http://www.eeb1.com/en/welcome/) Zaradi velike koncentracije uslužbencev evropskih in svetovnih inštitucij v Evropski uniji smo na podlagi priporočila Evropskega parlamenta po letu 2005 priča odpiranju sistema Evropske šole v smeri ustanavljanja t. i. akreditiranih Evropskih šol. Gre za šole, ki izvajajo izobraževanje, skladno s programom in pedagoškimi zahtevami, ki veljajo za Evropske šole, delujejo pa izven njenih administrativnih in finančnih okvirov. V nacionalnem sitemu ima večina akreditiranih Evropskih šol status javnih šol. V skladu s predpisi Evropskih šol so akreditirane Evropske šole podvržene postopku akreditacije, dana pa jim je določena avtonomija pri izvajanju programa (Regulations on Accredited European Schools, 2019). Akreditiranih Evropskih šol je trenutno 18, od tega največ v Luksemburgu, Franciji in Italiji, 6 šol pa je v akreditacijskem postopku (Locations of the Accredited European Schools, 2020). V Sloveniji od 1. 9. 2018 deluje Evropska šola Ljubljana z angleško in s slovensko jezikovno sekcijo na primarni ravni izobraževanja, s 1. 9. 2020 pa tudi v prvem obdobju sekundarne ravni izobraževanja (Pravilnik o izvajanju programa Evropske šole Ljubljana, 2018). Slika 2: Spletna stran Evropske šole Ljubljana. (https://eslj.sclj.si/) I6 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE 1.2 Pedagoški okvir delovanja Evropskih šol Evropske šole imajo, čeprav fizično razporejene kar po 6 državah Evropske unije, akreditirane pa celo po 15 državah, enotna programska in kurikularna izhodišča ter predmetnik za vse ravni šolanja. Izobraževanje poteka po veljavnem enotnem programu Evropskih šol, v skupnem trajanju 14 let. V predšolski program se načeloma lahko vključijo otroci, ki v koledarskem letu dopolnijo 4 leta, primarno stopnjo lahko obiskujejo otroci v starosti od 6 do 10 let, sekundarno stopnjo pa otroci, stari od 11 do 18 let. Dijaki lahko šolanje zaključijo z Evropsko maturo. Med splošnimi cilji sta v sistemu Evropske šole v ospredju dva cilja, in sicer zagotavljanje formalne izobrazbe in spodbujanje osebnega razvoja učencev v širšem družbenem in kulturnem kontekstu. Formalno izobraževanje vključuje razvijanje zmožnosti, tako znanj, veščin kot tudi odnosov na raznih področjih. Osebni razvoj učenca poteka v različnih duhovnih, moralnih, družbenih in kulturnih kontekstih, vključuje pa zavedanje o ustreznem vedenju, razumevanju okolja, v katerem učenci živijo. Vse navedeno omogoča razvoj njihove osebne identitete ter zavedanja o bogastvu evropskega kulturnega prostora. K razvijanju in ohranjanju lastne nacionalne identitete in k večjemu spoštovanju tradicije vsake posamezne države in regije v Evropi naj bi učence vodile ozaveščenost in izkušnje skupnega življenja v Evropi. Osem ključnih kompetenc, ki jih posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlovanje: - pismenost; - večjezičnost; - matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca; - digitalna kompetenca; - osebnostna, družbena in učna kompetenca; - državljanska kompetenca; - podjetnostna kompetenca ter - kulturna zavest in izražanje. Če želijo učenci Evropske šole kot bodoči državljani Evrope in sveta odgovoriti na izzive hitro spreminjajočega se sveta, potrebujejo vrsto kompetenc. Izhajajoč iz dokumenta Evropski okvir ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje3, ki sta ga leta 2006 sprejela Evropski svet in Evropski parlament, vključno s posodobitvami iz leta 2018, je v ospredju osem ključnih kompetenc, ki jih posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, aktivno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlovanje: pismenost; večjezičnost; matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca; digitalna kompetenca; osebnostna, družbena in učna kompetenca; državljanska kompetenca; podjetnostna kompetenca ter kulturna zavest in izražanje. Zagotovilo, da učenci lahko razvijajo vseh osem ključnih kompetenc, je izvajanje pouka na podlagi enotnih učnih načrtov Evropskih šol, razen učnih načrtov za pouk materinščine/prvega jezika, ki so različni. Učne načrte skladno z izhodišči, opredeljenimi v dokumentu Structure for all syllabuses in the system of the European Schools (2019), pripravljajo nacionalni inšpektorji, v sodelovanju z zunanjimi eksperti in učitelji praktiki. Ravno v letošnjem letu prihaja do pomembnih sprememb v strukturi učnih načrtov. Trend je, da bi bili učni načrti kot osnovni kurikularni dokumenti bistveno krajši kot do sedaj, vsebovali pa bi zgolj temeljna izhodišča za načrtovanje pouka posameznega predmeta, medtem ko bi v luči večje strokovne avtonomije učitelji podrobne cilje, vsebine idr. načrtovali v svojih letnih in sprotnih pripravah na pouk, prav tako opredelili oblike in metode pouka. Temeljna poglavja učnih načrtov ostajajo enaka (to so splošni cilji, didaktična priporočila, učni cilji in vsebine, ocenjevanje z obveznimi opisniki dosežkov ter priloge), toda bistveno se spreminja obseg posameznih poglavij.4 Načrtovanje pouka na letni in sprotni ravni na podlagi učnega načrta za posamezni predmet je v sistemu Evropske šole obvezno. Učitelji so pri podrobnostih načrtovanja, tj. kako 3 Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije L 394/10, 18. 12. 2006, ter C 189/7, 4. 6. 2018. 4 Februarja 2020 je v veljavo stopila nova enotna predloga za oblikovanje besedila, ki zelo natančno opredeljuje tudi obseg besedila. Poglavje Didaktična priporočila lahko obsega največ 1 stran, poglavje o učnih ciljih največ 3 strani, poglavje Vsebine pa največ 5 strani. Za poglavje Priloge omejitve strani ne veljajo, tako da je pri pripravi učnih načrtov po novih pravilih trenutno opazna praksa premeščanja podrobno razdelanih didaktičnih priporočil, učnih ciljev in vsebin v poglavje priloge. Vprašanje je, kako dolgo bo skupina za zagotavljanje kakovosti učni načrtov, ki deluje pod okriljem podgoškega oddelka generalnega sekretariata Evropskih šol, takšno prakso dopuščala. I7 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 razporedijo operativne cilje in vsebine v učne sklope (in povežejo cilje z vsebinami), avtonomni, toda v letnih in sprotnih pripravah morajo biti zajeti bistveni elementi načrtovanja, ki so skladni z učnimi načrti za posamezne predmete in ostalimi kurikularnimi dokumenti.5 Pri načrtovanju ocenjevanja morajo imeti pomembno vlogo opisniki dosežkov, priloženi k posameznim učnim načrtom; učni načrti Evropskih šol namreč nimajo standardov, ki so npr. v slovenskem izobraževalnem sistemu vodilo pri ocenjevanju. Obrazec pri načrtovanju pouka na makro- in mikroravni za učitelja ni predpisan (je pa na voljo), pričakuje pa se, da bo učitelj upošteval priporočilo, da naj šolski predmetni strokovni aktivih dosežejo čim večje soglasje o bistvenih elementih individualnih priprav na pouk.6 Predpostavlja se tudi čim bolj poenotena raba terminologije, saj določen harmonizacijski učinek nastane prav zaradi rabe enotne terminologije. Učitelji v sistem Evropske šole prihajajo iz različnih šolskih sistemov z zelo različnimi praksami pri načrtovanju pouka, nenazadnje se tudi strokovno izrazje v posameznih državah, regijah in celinah lahko precej razlikuje. Portfolio ni edino orodje za ocenjevanje, toda skupaj z drugimi orodji sooblikuje sistem za spremljanje in vrednotenje učenčevega razvoja ter pomaga prikazati učinkovitost poučevanja in učenja. V organizacijskem smislu se primarna stopnja deli na prvo obdobje (1. in 2. razred) in drugo obdobje (3., 4. in 5. razred), sekundarna stopnja pa na tri obdobja, in sicer od 1. do 3. letnika, 4. in 5. letnik, tretje obdobje, tj. 6. in 7. letnik, pa se zaključi z Evropsko maturo. Na primarni stopnji so podobno kot v drugih izobraževalnih sistemih v ospredju predmeti prvi jezik/materinščina, drugi/tuji jezik, matematika, glasba, umetnost in šport, posebnost pa je predmet Evropske urice, pri katerem se združujejo učenci iz različnih jezikovnih sekcij, učni jezik pa je eden drugih/tujih jezikov (J2). Rekreacija je za učence obvezna in sodi v predmetnik. Na sekundarni stopnji predmeta Evropske urice ni, se pa premo sorazmerno poveča tako število učnih predmetov kot tudi možnost dijakove izbire, kar je posebej razvidno pri pouku jezikov, učenec se namreč v času šolanja lahko uči do 5 drugih/tujih jezikov. Drugi tuji jezik (J2) se učenci obvezno začnejo učiti v 1. razredu primarne stopnje, tretji tuji jezik (J3) pa v 1. razredu sekundarne stopnje. Učenci v sistemu Evropske šole lahko obiskujejo tudi pouk religije ali konfesionalne etike. Ocenjevanje na primarni stopnji Evropskih šol je formativno in sumativno. Gre za proces, v katerega je vključenih več udeležencev, predvsem učitelji in učenci pa tudi starši, ki sistematično spremljajo proces učenja in učne dosežke in zagotavljajo objektivnost; za to imajo na voljo številna orodja. Različni udeleženci uporabljajo različna orodja oz. inštrumentarij, skladno z vlogo, ki jo imajo v izobraževanju učencev in pri zagotavljanju njihovih potreb. Skladno z načeli ocenjevanja na primarni stopnji Evropskih šola, izhajajoč iz dokumentov Assessment Policy in the European Schools (2011) in Assessment tools for the Primary Cycle of the European Schools (2018), je uporaba nekaterih orodij oz. instrumentarija obvezna, raba drugih pa je priporočena. Obvezno je: učni cilji in zmožnosti učnega načrta kot izhodišče; ocenjevalne lestvice, merila/kriteriji in opisniki dosežkov (zaradi harmonizacije v razredu, med razredi in jezikovnimi sekcijami); samovrednotenje; portfolio; prijavnica za 5 Pri poglobljenem načrtovanju pouka na letni in sprotni ravni je učiteljem poleg splošnih dokumentov, npr. General Rules of the European Schools (2020), na voljo več internih podpornih specifičnih dokumentov, mdr. Harmonisation of the annual and period planning, prav tako dokumenta Quality assurance and promotion, European schools in Guidelines for planning in the nursery and primary school of European Schools. 6 Med inšpektorji, ravnatelji in učitelji teče poglobljena razprava o načrtovanju pouka v smeri določitve minimalnega števila (bistvenih) elementov letne in sprotne priprave. Aktualno je tudi vprašanje, v kolikšni meri naj učitelj v pripravo na pouk posameznega predmeta vključuje 8 ključnih kompetenc. Jasno je npr., da bo pri pouku prvega jezika prva ključna kompetenca, tj. pismenost, vključena v zelo veliki meri, prav tako 8. kompetenca, tj. kulturna zavest in izražanje, med ostalimi šestimi ključnimi kompetencami pa določene kompetence v posameznih učnih sklopih sploh ne bodo vključene ali bodo vključene v manjši meri. Prav tako je jasno, da bo 1. kompetenca, pismenost, v določenem obsegu prisotna pri pouku vseh predmetov v predmetniku, toda pri različnih predmetih bodo v ospredju druge kompetence, npr. pri matematiki 3. kompetenca, tj. matematična, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca. V ospredju je torej razprava o tem, v kolikšni meri in kako je mogoče v učiteljev načrt pouka, predvsem pa prakso, vključiti vseh 8 ključnih kompetenc, tako na primarni kot tudi sekundarni stopnji šolanja. I8 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE vpis (kot informacija in vodnik za spremljanje napredka); sestanki s starši; ob koncu prvega in drugega polletja pa se izda spričevalo, t. i. šolsko poročilo. Priporočeno pa je: opazovanje, testi, preizkusi znanja, vrstniško vrednotenje, vodenje evidenc, zbiranje podatkov in informacij, analiziranje, ugotavljanje potreb, ugotavljanje vplivov, določanje ciljev in druge oblike po izbiri šole. Ta inštrumentarij je pomemben, saj je tako poleg določene ravni objektivnosti zagotavljana tudi harmonizacija v razredu, med razredi, jezikovnimi sekcijami in šolami v sistemu Evropskih šol, tudi med akreditiranimi Evropskimi šolami. Posebna pozornost se namenja sistematičnemu zbiranju učenčevih izdelkov, ki kažejo njegov trud, napredek in dosežke na enem ali več področjih, in sicer v obliki portfolia. Portfolio ni edino orodje za ocenjevanje, toda skupaj z drugimi orodji sooblikuje sistem za spremljanje in vrednotenje učenčevega razvoja ter pomaga prikazati učinkovitost poučevanja in učenja. Učenci se predvsem sami odločajo o tem, kateri izdelki bodo vloženi v portfolio. To jim omogoča, da načrtujejo svoj napredek pri učenju, da odkrijejo, kaj na raznih stopnjah učnega procesa vedo, kaj razumejo, kaj lahko dosežejo in kako se ob tem počutijo. S portfoliom si lahko zastavijo učne cilje, te redno pregledujejo in prevzamejo odgovornost za lastno učenje. Ta postopek je za razvoj samovrednotenja temeljen. Učiteljeva naloga pri tem je, da tankočutno vodi učenca in ga pri izboljšanju samovrednotenja podpira. Portfolio pomaga učitelju, učencu in staršem, da ocenijo in ovrednotijo, kako učenec razvija svoje zmožnosti oz. o dejanskem napredku pri razvijanju zmožnosti. Šolsko poročilo je del sistema orodij za ocenjevanje in pomeni popolni profil otroka (ne samo zbirke ocen) s formativnimi in sumativnimi ocenami učnih procesov in z rezultati prvega in drugega polletja. Šolsko poročilo je del sistema orodij za ocenjevanje in pomeni popolni profil otroka (ne samo zbirke ocen) s formativnimi in sumativnimi ocenami učnih procesov in z rezultati prvega in drugega polletja. Gre za kombinacijo štiristopenjske ocenjevalne lestvice, pisnih komentarjev/pripomb in opisov otrokovih močnih področij ter področij za nadaljnji razvoj. V šolskem poročilu učitelj beleži stopnjo doseganja učnih ciljev (kroskurikularno in po predmetih). Učenci in starši prejmejo šolsko poročilo na koncu vsakega polletja (februarja in julija), na posebnih obrazcih, tako za predmet kot tudi kroskurikularno področje. V drugem polletju so vključeni rezultati (ob lestvici) prvega polletja, tako da je prikazan učenčev napredek. O napredovanju učenca v višji razred odloča razredni učiteljski zbor. Učenci z individualnim načrtom izobraževanja prejmejo enaka šolska poročila kot drugi učenci. 1.3 Razvoj sistema Evropske šole in zagotavljanje kakovosti poučevanja in učenja v Evropskih šolah Za pripravo in izvajanje programa Evropskih šol so, kot že navedeno, soodgovorne države članice skupaj z Evropsko komisijo. Vsaka država članica neposredno sodeluje s po dvema inšpektorjema, ki opravljata tako razvojno, svetovalno kot tudi nadzorno delo. V tem je bistvena razlika med delovanjem strokovnjaka takšnega profila v Evropski šoli in v slovenskem izobraževalnem sistemu. V Sloveniji takšno delo opravljata dve osebi v dveh ločenih institucijah (pedagoški svetovalec na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo in šolski inšpektor na Inšpektoratu Republike Slovenije za šolstvo in šport), v sistemu Evropske šole pa ena sama oseba, tj. inšpektor. Inšpektorja v sodelovanju z zunanjimi eksperti skrbita za razvoj sistema, pripravljata kurikularne in druge dokumente in jih uvajata, hkrati pa prek različnih mehanizmov skrbita tudi za zagotavljanje kakovosti pouka ter za nadzor oz. (samo)evalvacijo na posamezni stopnji izobraževanja. Operativne naloge inšpektorjev so opredeljene v internem zbirniku nalog Pedagogical Development and Quality Assurance of the European Schools, ki jih pripravljata generaetariat Evropskih šol in vsakokratno predsedstvo, določeno po nacionalnem ključu. Republika Slovenija je odborom inšpektorjev in pedagoškemu odboru predsedovala v š. l. 2009/2010 (Žveglič, Poznanovič, 2009). I9 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Med dokumenti, ki zagotavljajo sistemski okvir Evropskih šol in neposredno urejajo to področje, je treba najprej izpostaviti dokument Quality Assurance and Development in the European Schools iz leta 2000 (s posodobitvami velja še danes), v katerem je zagotavljanje kakovosti opredeljeno kot pomembna prednostna naloga vseh deležnikov sistema, predvsem pa šol samih. Namen dokumenta je pomagati šolam, da (samo)ocenijo kakovost poučevanja, ne da bi pri tem zapadle v preveliko uniformiranost. Z diahronega vidika dokument opredeljujemo kot enega prvih splošnih dokumentov v sistemu, ki je izpostavil nujnost zagotavljanja kakovosti poučevanja in opredelil področja s kriteriji in kazalniki – od pomena šolske klime, vloge posameznih kurikularnih dokumentov, upravljanja šol, usposobljenosti učiteljev, učnih dosežkov, vloge staršev idr. Sledili so mu dokumenti, ki so kakovost poučevanja opredelili na konkretni ravni ter opredelili standarde poučevanja. Pomembno vlogo pri zagotavljanju kakovosti poučevanja in učenja ter harmonizaciji sistema ima tudi dokument Quality Teaching in the European School – Booklet (2015), v katerem so opredeljena jasna in konkretna pričakovanja glede doseganja standardov poučevanja. Posamezna področja, od načrtovanja in izvajanja pouka, diferenciacije pedagoške klime do ocenjevanja, prav tako delovanje učitelja izven razreda oz. v šolski skupnosti in izven šole oz. v sistemu Evropske šole, so zelo natančno opredeljena, dodan pa je tudi instrumentarij za (samo)vrednotenje, kar učitelju in zunanjemu elevatorju, tj. direktorju in inšpektorju, omogoča veljavno, pošteno in zanesljivo evalvacijo oz. oceno učitelja in nenazadnje tudi načrtovanje nadaljnjega strokovnega spopolnjevanja. Prva naloga inšpektorjev, vključno s slovenskima inšpektoricama, je sodelovanje pri razvoju in spremljanju programa Evropskih šol, kar pomeni pripravo temeljnih strokovnih podlag za odbore inšpektorjev, pedagoški odbor (Rules of Procedure for the Joint Teaching Committee, 2016) ter svet guvernerjev, poleg tega še opredeljevanje pedagoških, didaktičnih in specialno didaktičnih prioritet na način, da sodelujeta v Odboru inšpektorjev primarne in sekundarne stopnje, v Združenem odboru inšpektorjev in Pedagoškem odboru Evropskih šol. Naloga zajema tudi vodenje7 posameznih delovnih skupin in sodelovanje v specifičnih delovnih skupinah, pomembnih za Republiko Slovenijo, npr. v povezavi z jezikovno politiko, učenci brez lastne jezikovne sekcije – t. i. SWALS, učenci s posebnimi potrebami – SEN; s posameznimi učnimi predmeti, z razvijanjem digitalne Slika 3: Zasedanje odborov inšpektorjev v Bruslju v živo (2019) in na daljavo (2020). 7 V letih 2006–2012 vodenje delovne skupine IKT na predšolski in osnovni šolski ravni (ICT Nursery and Primary Working Group) ter sodelovanje v delovni skupini za pouk na daljavo, poleg tega sodelovanje v usmerjevalni skupini za rabo IKT v Evropski šoli (ICT Steering Committee); na sekundarni stopnji pa v letih 2019–2020 vodenje festivala umetnosti in glasbe (FAMES – Festival for Art and Music of the European Schools). I 10 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE zmožnosti; specifičnimi projekti; s stalnim strokovnim usposabljanjem učiteljev slovenščine idr. V drugi skupini nalog, tj. priprava novih kurikularnih dokumentov in posodabljanje veljavnih in kurikularnih dokumentov ali delov dokumentov za pouk slovenščine idr. učnih predmetov v sistemu Evropske šole, velja izpostaviti pripravo, stalno posodabljanje ter uvajanje učnega načrta za slovenščino kot prvi jezik (J1) na primarni in sekundarni stopnji Evropskih šol. Posebna skrb za pouk slovenščine se namenja tudi pouku slovenščine na predšolski stopnji. Odkar deluje Evropska šola Ljubljana, je aktualna tudi priprava učnega načrta za pouk slovenščine kot tretjega jezika (J3) na sekundarni stopnji Evropskih šol, kajti realno je pričakovati, da bodo učenci predvsem zaradi lokacije šole, kjer obiskujejo sekundarno stopnjo, kot J3 oz. drugi tuji jezik izbrali prav slovenščino8. Zagotavljanje kakovosti poučevanja in učenja kot ena od prioritetnih nalog se nanaša na celoten sistem, slovenski inšpektorici pa posebno pozornost namenjata predmetu slovenščina, vključno s slovenščino v slovenski jezikovni sekciji akreditirane Evropske šole Ljubljana. Ta stalna naloga zajema: uvajanje novih napotenih učiteljev, uvajanje novih lokalno zaposlenih učiteljev slovenščine; izobraževanje učiteljev slovenščine in učiteljev drugih predmetov, vključno z učitelji v slovenski in angleški sekciji Evropski šoli Ljubljana, v klasični obliki in na daljavo (Framework for and organisation of continuous professional development in the European Schools, 2016); svetovanje in podporo različnim deležnikom sistema (direktorjem, namestnikom direktorjev, učiteljem, staršem); spremljavo implementacije odločitev Sveta guvernerjev, uvajanje aktualnih novosti (veljavnih po vsakokratnih zasedanjih odborov); prav tako skrb za ustrezna učbeniška, strokovna in leposlovna gradiva za pouk slovenščine, maturitetna gradiva9; urejanje interne spletne učilnice Slovenščina v sistemu Evropske šole idr. Inšpektorji Evropskih šol, vključno s slovenskima inšpektoricama, de jure in de facto izvajajo tudi nadzor za zagotovitev kakovosti poučevanja in učenja pri predmetu slovenščina in vseh drugih učnih predmetih v sistemu Evropske šole, vključno z akreditirano Evropsko šolo Ljubljana. Nadzor se nanaša tako na osebje v sistemu Evropske šole kot tudi celoten sistem Evropskih šol10. Individualna evalvacija napotenih in lokalno zaposlenih učiteljev slovenščine idr. učiteljev, ki poučujejo slovenske učence, in učiteljev drugih predmetov, poteka v učiteljevem 2. in 5. letu službovanja, izvajata pa jo inšpektor in namestnik direktorja šole na posamezni stopnji izobraževanja. Od ocene inšpektorja je odvisno učiteljevo nadaljnje opravljanje dela v sistemu Evropske šole. Učitelj lahko delo opravlja največ 9 let z možnostjo največ triletnega podaljšanja. Individualno evalvacijo namestnikov direktorjev/ravnateljev na šolah s slovenskimi učenci opravljajo direktor šole, nacionalni (slovenski) inšpektor ter izbrani inšpektor druge države članice, prav tako v ravnateljevem 2. in 5. letu opravljanja dela. Namestnik direktorja/ravnatelj mora izpolnjevati vse zahtevane pogoje, da lahko nadaljuje z opravljanjem dela.11 8 Zahtevna skupina nalog, vezana na delovanje slovenske sekcije v Evropski šoli Ljubljana, zajema terminološki pregled prevodov učnih načrtov za vse predmete primarne in sekundarne stopnje iz angleškega/francoskega/nemškega jezika v slovenski jezik. Slovenski inšpektorici to nalogo izvajata v tesnem sodelovanju s predmetnimi svetovalci Zavoda RS za šolstvo. Terminološki pregled se v prvi vrsti nanaša na prevode učnih načrtov, poleg tega tudi na prevode obveznih delovnih zvezkov, npr. za matematiko Intermath v 1.–5. razredu primarne stopnje slovenske sekcije Evropske šole Ljubljana. 9 Nacionalni inšpektor sekundarne stopnje praviloma skrbi tudi za kakovost predmaturitetnih, maturitetnih in letnih izpitov pri predmetu slovenščina, vodi pa tudi eno od splošnih maturitetnih komisij na posamezni šoli, spremlja vrednotenja pisnih preizkusov pri maturi iz slovenščine in drugega predmeta ter sodeluje v komisiji za pritožbe. 10 Poleg individualnega nadzora učiteljev in ravnateljev inšpektorji sodelujejo tudi v skupinah inšpektorjev iz različnih držav članic pri nadzoru celotnega sistema Evropske šole, in sicer pri nadzoru/evalvaciji posamezne Evropske šole in pri reviziji akreditirane Evropske šole. Evalvacija posamezne celotne šole traja od 3-5 dni in zajema pregled dokumentacije, opazovanje pouka, pogovor z različnimi notranjimi in zunanjimi deležniki šole, zaključi pa se s poročilom, v katerem so šoli podana priporočila za odpravo pomanjkljivosti. Po določenem obdobju tim inšpektorjev šolo zopet obišče in preveri udejanjanje priporočil. 11 V komisiji Ministrstva RS za izobraževanje, šolstvo in šport slovenski inšpektorici sodelujeta pri izboru napotenih učiteljev slovenščine idr. učnih predmetov (poleg učiteljev slovenščine najpogosteje učiteljev angleškega jezika), neposredno z Evropskimi šolami pa tudi pri izboru lokalno zaposlenih učiteljev slovenščine. Vključeni sta tudi v izbor slovenskih in drugih namestnikov direktorjev Evropskih šol. I 11 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 V zadnjo skupino nalog, a ne najmanj pomembno, sodi povezava sistema Evropske šole in nacionalnega izobraževalnega sistema, zajema pa neposredno povezovanje šolskih sistemov, informiranje različnih deležnikov (študijska srečanja učiteljev, srečanja ravnateljev, strokovne revije), s pedagoškega vidika pa predvsem širjenje dobre prakse tako pri načrtovanju kot tudi izvajanju pouka, diferenciaciji in ocenjevanju znanja. Inšpektor je tudi povezovalec z matičnim jezikovnim in kulturnim prostorom. 2 Položaj in vloga slovenščine v Evropskih šolah 2.1 Pouk jezikov v Evropskih šolah Evropske šole so že od svoje ustanovitve znane po zagotavljanju kakovosti večjezičnega izobraževanja in po sistematični jezikovni politiki. Pismenost in večjezičnost sta med osmimi ključnimi kompetencami v vsakem izobraževalnem sistemu v ospredju. Še posebej to velja za sistem Evropske šole, kajti zaradi mednarodnega značaja šole, večjezičnosti in večkulturnosti učnega okolja znanje jezikov igra ključno vlogo pri uspešnem učenju. Evropske šole so že od svoje ustanovitve znane po zagotavljanju kakovosti večjezičnega izobraževanja in po sistematični jezikovni politiki. Pedagoška načela poučevanja in učenja jezikov ter zagotavljanje informacij o načinih uresničevanja teh načel v šolski praksi so opredeljena v vsakokratnem dokumentu o jezikovni politiki. V aktualnem dokumentu Language Policy of the European Schools (2019) so opredeljena tri temeljna načela poučevanja in učenja jezikov v Evropskih šolah: primarni pomen maternega jezika (J1), podpora nacionalnim/uradnim jezikom vsake države članice Evropske unije in možnost večjezičnega izobraževanja. Za izvajanje teh načel je pomembna tudi pravica do vpisa učencev v jezikovno sekcijo, spodbujanje večjezičnosti z obveznim poučevanjem treh jezikov (materinščina in dva tuja jezika) in spodbujanje razvoja jezikovnih kompetenc s pomočjo didaktičnega koncepta CLIL (nejezikovni predmet v tujem jeziku). Učenje prvega jezika (J1)/materinščine/dominantnega12 jezika je obvezno v času celotnega šolanja (od predšolske stopnje do mature), drugi jezik/prvi tuji jezik (J213) se učenci obvezno učijo od 1. razreda primarne stopnje naprej (izbirajo med angleščino, francoščino in nemščino), tretji jezik/drugi tuji jezik (J3) pa se kot obvezni jezik uvede v 1. razredu sekundarne stopnje.14 Četrti jezik/tretji tuji jezik (J4) se pričnejo učenci učiti v 4. razredu sekundarne stopnje, peti jezik/četrti tuji jezik (J5) pa se uvaja kot komplementarni predmet v 6. in 7. razredu sekundarne stopnje. Tretji, četrti in peti jezik je lahko katerikoli izmed uradnih jezikov Evropske unije, od 2. razreda sekundarne stopnje se lahko učenci učijo tudi latinščino, od 4. razreda sekundarne stopnje pa staro grščino. Poleg tega, da se učenci učijo jezikov pri t. i. jezikovnih predmetih, pa so jeziki tudi integrirani v ostale predmete na način, da se npr. v 3. in 4. razredu primarne stopnje učenci iz različnih jezikovnih sekcij skupaj učijo pri predmetu Evropske urice, pouk pa poteka v drugem jeziku (J2)/prvem tujem jeziku ali v jeziku okolja. Na sekundarni stopnji je 12 Dominantni/prevladujoči jezik je v Evropski šoli opredeljen kot jezik, ki ga dvojezičen ali večjezičen otrok ob vstopu v sistem Evropske šole najbolje obvlada in najpogosteje uporablja, tako v šoli kot tudi izven šole, in ga bo kot takega predvidoma uporabljal v celotnem šolanju. Večinoma gre za učenčev materni jezik (J1), ni pa vedno tako. Formalna opredelitev dominantnega jezika je veljavna v jezikovnem in izobraževalnem kontekstu Evropskih šol. Za začetno opredelitev učenčevega prvega/dominantnega jezika je odgovoren direktor šole v dogovoru s starši (Language Policy of the European Schools, 2019). 13 Standardi, ki jih morajo učenci dosegati pri posameznem tujem jeziku, so skladni s standardi Skupnega evropskega okvira za učenje tujih jezikov (SEJO/CEFRL). 14 V zadnjem petletnem obdobju v strokovnih krogih poteka živahna razprava o uvajanju drugega jezika/prvega tujega jezika (J2) v predšolsko obdobje ter tretjega jezika/drugega tujega jezika (J3) v 4. razred primarne stopnje. I 12 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE takšnih oblik veliko več, npr. od 1. do 5. razreda sekundarne stopnje se učenci iz različnih jezikovnih sekcij učijo skupaj pri umetnosti, glasbi, IKT in športu, pouk poteka v enem izmed treh možnih drugih jezikov/prvih tujih jezikov (tj. angl., nem. in fr.) ali v jeziku okolja; od 6. do 7. razreda sekundarne stopnje imajo učenci v mešanih skupinah iz različnih jezikovnih sekcij pouk umetnosti, glasbe (obvezni ali izbirni predmet) in športa v enem izmed drugih jezikov (J2)/prvih tujih jezikov ali v jeziku okolja ipd.15 Poleg tega, da se učenci učijo jezikov pri t. i. jezikovnih predmetih, pa so jeziki tudi integrirani v ostale predmete na način, da se npr. v 3. in 4. razredu primarne stopnje učenci iz različnih jezikovnih sekcij skupaj učijo pri predmetu Evropske urice, pouk pa poteka v drugem jeziku (J2)/ prvem tujem jeziku ali v jeziku okolja. Na sekundarni stopnji je takšnih oblik veliko več. 2.2 Pouk slovenščine v sistemu Evropske šole Posebnost sistema Evropske šole je pravica otrok do pouka materinščine in drugih predmetov v materinščini na predšolski, primarni in sekundarni stopnji izobraževanja. To je za Slovence, zaposlene v institucijah Evropske unije idr. institucijah, še posebej pomembno, saj imajo njihovi otroci v času bivanja v tujini možnost obiskovanja pouka slovenščine oz. razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, prav tako razvijanja kulturne kompetence idr. ključnih kompetenc. Predmet slovenščina se v sistemu Evropske šole poučuje tako v predšolskem obdobju kot tudi na primarni in sekundarni stopnji, ima pa lahko status prvega jezika/materinščine/ dominantnega jezika, tretjega jezika/drugega tujega jezika ali dodatnega jezika, iz slovenščine je mogoče opravljati tudi maturo. Ker Slovenija v večini Evropskih šol nima samostojne jezikovne sekcije (razen v akreditirani Evropski šoli Ljubljana) in je za slovenske učence pouk slovenščine edini stik z materinščino zunaj domačega okolja, mu Republika Slovenija prek svojih inšpektorjev namenja posebno pozornost. To se odraža v pripravi, kontinuiranem posodabljanju in uvajanju učnih načrtov (predšolsko obdobje, primarna in sekundarna stopnja), upoštevanju večjezičnega in večkulturnega okolja, pripravi didaktičnih in učnih gradiv za učence in učitelje, strokovnem delu z učitelji in s slovenskimi namestniki ravnateljev (izobraževanje, svetovanje), nabavi strokovne in didaktične literature ter leposlovja, na sekundarni stopnji pa tudi pripravi učencev na evropsko maturo. Za letne izpite, enotne izpite po 5. razredu, predmaturitetni preizkus ter maturitetni izpit iz slovenščine na Evropski maturi inšpektor sekundarne stopnje skupaj z učitelji slovenščine v Evropskih šolah in recenzenti pripravlja izpitna gradiva za pisni in ustni del ter kriterije za ocenjevanje in vsakoletno evalvacijo, ki je izhodišče za morebitne vsebinske spremembe. Na predšolski in primarni stopnji vseh Evropskih šol je v zadnjem desetletju vpisanih povprečno 150 slovenskih otrok letno, največ v Evropski šoli Bruselj I in Evropski šoli Luksemburg II, slovenski učenci so tudi v Evropski šoli Frankfurt, Evropski šoli München, v Evropski šoli Bergen ter v akreditirani šoli Haag. Tudi na sekundarni stopnji teh šol je največ slovenskih učencev v Bruslju in Luksemburgu, skupno število nikoli ni priseglo 200 učencev letno. V teh 6 šolah se izvaja pouk slovenščine kot predmeta, tj. slovenščine kot učenčevega prvega jezika/materinščine. Zaradi premajhnega števila otrok v nobeni od teh šol še ni slovenske jezikovne sekcije, v kateri bi se celoten program izvajal v slovenščini. Kljub temu mora šola vsakemu učencu omogočiti pouk slovenščine/materinščine kot učnega predmeta. Učenci večinoma obiskujejo angleško, francosko ali nemško jezikovno sekcijo in imajo predmet slovenščina kot prvi jezik, medtem ko imajo jezik sekcije, ki jo obiskujejo, kot drugi jezik. Iz Slovenije je v šolskem letu 2019/2020 napotenih 7 pedagoških delavcev, in sicer 5 uči15 Čeprav je zahtevnost poučevanja jezikov v celotnem sistemu nedvomno zelo velika, je predlog, da bi jezik gostujoče države (Host Country Language) uvrstili v skupino drugih jezikov (J2), kar je še posebej aktualno za akreditirane šole, stalnica že skoraj desetletje. Odbor guvernerjev ga je na svojem zasedanju v aprilu 2020 končno sprejel. Uvedba je predvidena septembra 2023, začenši s P1. I 13 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Slika 4: Pouk slovenščine v Evropski šoli Luksemburg II (2016). teljev slovenščine (dva v Bruslju, dva v Luksemburgu in en v Frankfurtu), med vodstvenim osebjem pa 2 pomočnici direktorja, na primarni stopnji v Evropski šoli Frankfurt in Evropski šoli Bruselj I. V sistemu je tudi 7 honorarnih učiteljic slovenščine z manjšo učno obveznostjo, ki jih Evropske šole zaposlijo in plačujejo neposredno (od tega 1 učiteljica poučuje na daljavo iz Slovenije). V akreditirani Evropski šoli Ljubljana trenutno deluje celotna primarna stopnja16. V obeh jezikovnih sekcijah je vpisanih 46 učencev. Pouk izvajajo razredni idr. učitelji, posebna skrb se namenja tudi pouku materinščin za učence brez jezikovne sekcije – SWALS (pouk nemščine, litvanščine idr. materinščin). Slovenska jezikovna sekcija je organizirana edino na primarni stopnji v Evropski šoli Ljubljana, kar pomeni, da je slovenski jezik učni jezik pri vseh učnih predmetih, slovenščina pa se poučuje tudi kot učni predmet. Za razvoj posameznega učenca so gotovo pomembne vse ključne kompetence, toda zmožnost sporazumevanja v maternem jeziku ima pri tem izjemno pomembno vlogo, kajti v prvi vrsti se povezuje z zmožnostjo sporazumevanja v tujem jeziku. To pa ima v večjezičnem okolju Evropskih šol zelo velik pomen. Če je učenec primerno razvil sporazumevalno zmožnost v materinščini, je mogoče z veliko verjetnostjo pričakovati, da bo uspešen tudi pri razvijanju večjezične zmožnosti, za kar pa ima učenec gotovo bistveno večje možnosti pri pouku v okviru lastne jezikovne sekcije, kjer slovenščina ni zgolj učni predmet, ampak tudi učni jezik. 16 Sekundarna stopnja (1. do 3. razred) bo začela delovati s 1. 9. 2020, celotna šola (še 4. do 7. razred) pa bo dokončno ustanovljena leta 2024. I 14 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE Slika 5: Redno letno izobraževanje učiteljev slovenščine v Evropskih šolah v organizaciji MIZŠ in ZRSŠ (Evropska šola Ljubljana, 2018). Republika Slovenija si že več kot desetletje prizadeva (Informacija o pouku slovenščine v okviru jezikovne sekcije v Evropski šoli Bruselj I na primarni stopnji izobraževanja, 2007), da bi v Evropski šoli Bruselj I ustanovili slovensko jezikovno sekcijo, v kateri bi pouk vseh učnih predmetov potekal v slovenskem jeziku, vendar zaradi premajhnega števila slovenskih učencev (število pa se je v zadnjem šolskem letu še dodatno zmanjšalo) to ni mogoče, tako v šolskem letu 2020/21 slovenščina v tej šoli ostaja učni predmet. 2.2.1 Priporočila in učni načrti za pouk slovenščine v Evropskih šolah a) Priporočila za pouk slovenščine kot materinščine v predšolskem obdobju Glavnina učnih načrtov za pouk materinščine/prvega jezika na primarni stopnji Evropskih šol ima kot posebno poglavje dodan še kurikul za materinščino/prvi jezik na predšolski stopnji; večinoma gre za kombinacijo obveznega kurikula za predšolsko stopnjo (Early Education Curriculum – EEC, Ref.: 2011-01-D-15-en-4; Annexes to the Early Education Curriculum, Ref.: Annexes to 2011-01-D-15-en-4; Portfolio Early Eduaction Curriculum, Ref.: 2011-01-D-14-en-3) in elementov nacionalnega kurikula za vrtce. Za slovenščino je skupina slovenskih ekspertov in učiteljev praktikov pripravila Priporočila za pouk slovenščine v predšolskem obdobju Evropskih šol kot samostojen dokument v obliki specifičnih priporočil za pouk slovenščine (Rot Vrhovec in drugi, 2020). Glede na dejstvo, da je večina slovenskih učencev v sistemu Evropskih šol t. i. SWALS (učenci brez jezikovne sekcije v materinščini/svojem prvem/dominantnem jeziku), akreditirana Evropska šola Ljubljana pa predšolske stopnje izobraževanja trenutno še ne izvaja17, so v slovenskem jeziku pripravljena priporočila za 4. vsebinsko področje obveznega kurikula za predšolsko obdobje Evropskih šol, to je Jaz in svet/Me and the world z glavnim ciljem razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku. Upošteva se tudi vsa druga poglavja obveznega kurikula, kjer so neposredno ali posredno omenjeni cilji razvijanja sporazumevalne zmožnosti v prvem jeziku/maternem jeziku. 17 Odprtje predšolskih oddelkov je predvideno v septembru 2020. I 15 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 b) Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) na primarni stopnji Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) na primarni stopnji izobraževanja v Evropskih šolah se v vsebinskem smislu deli na dva dela (Žveglič in drugi, 2017, str. 9–10): – učni načrt za 1. obdobje, tj. 1., 2. in 3. razred, kar je primerljivo s 1. VIO osnovne šole v nacionalnem programu, – učni načrt za 2. obdobje, tj. 4. in 5. razred, kar je deloma primerljivo z 2. VIO osnovne šole v nacionalnem programu. Glede na različno dolžino osnovnega šolanja in različno število učnih ur za predmet slovenščina v Republiki Sloveniji in Evropskih šolah so cilji in vsebine izhodiščnega učnega načrta za pouk slovenščine v Republiki Sloveniji za 5. in 6. razred v učnem načrtu za pouk slovenščine v Evropski šoli nekoliko združeni oz. prerazporejeni. Učitelj jih obravnava glede na stopnjo razvitosti učenčevih zmožnosti ter motivacije in razpoložljiv časovni okvir, s posebnim poudarkom na individualizaciji in diferenciaciji pouka. Dejavnosti za razvijanje učenčeve sporazumevalne ter kulturne zmožnosti pri predmetu slovenščina se praviloma v najvišji možni meri prilagodijo zahtevam, zmožnostim in interesom posameznega učenca. V 1. in 2. razredu Evropskih šol je uresničevanju ciljev in vsebin pouka prvega učenčevega jezika namenjenih šestnajst 30-minutnih period pouka tedensko, v 3., 4. in 5. razredu pa devet 45-minutnih period tedensko. Navedeno velja takrat, ko je na šoli organizirana jezikovna sekcija v učenčevem prvem jeziku; to pomeni, da je v prvem jeziku pouk vseh predmetov. Za učence brez sekcije v njihovem prvem jeziku (t. i. SWALS) je v prvem obdobju tedensko namenjenih pet 30-minutnih period pouka, v drugem obdobju pa pet 45-minutnih period. Na posamezni šoli se za učence SWALS, skladno z možnostmi, poišče optimalne rešitve za to, da se poveča minimalno število ur pouka učenčevega prvega jezika. Slovenščina na primarni stopnji Evropskih šol se ne glede na organiziranost sekcije poučuje kot prvi jezik oz. materinščina. Manjše število učnih ur prvega jezika za SWALS ne pomeni zmanjšanja učnih ciljev in vsebin pri predmetu slovenščina. Dejavnosti za razvijanje učenčeve sporazumevalne ter kulturne zmožnosti pri predmetu slovenščina se praviloma v najvišji možni meri prilagodijo zahtevam, zmožnostim in interesom posameznega učenca. Individualizacija in diferenciacija pouka je torej praviloma zelo velika, s čimer je omogočeno učinkovito in optimalno doseganje učnih ciljev in vsebin predmeta. c) Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) v prvem obdobju sekundarne stopnje Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) na sekundarni stopnji izobraževanja v Evropski šoli se deli na tri obdobja (Poznanovič Jezeršek in drugi, 2017, str. 6–7): • prvo obdobje od 1. do 3. razreda, kar ustreza zadnjemu vzgojno-izobraževalnemu obdobju slovenske devetletne osnovne šole, • drugo obdobje od 4. do 5. razreda, kar ustreza 1. in 2. letniku slovenske gimnazije, • tretje obdobje od 6. do 7. razreda, kar ustreza 3. in 4. letniku slovenske gimnazije. Izobraževanje se zaključi z evropsko maturo. Dijaki, ki se ne odločijo za maturo, lahko zaključijo izobraževanje po 5. razredu sekundarne stopnje in dobijo izkaz o doseženem znanju, veščinah in spretnostih. Maksimalno število ur prvega jezika v prvem obdobju (1.–3. razred) izobraževanja na sekundarni stopnji Evropske šole je 15 učnih ur tedensko, in sicer 6 ur na teden v prvem, 5 ur v drugem in 4 ure v tretjem razredu; pouku slovenščine pa je zaradi manjšega števiI 16 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE la učencev v razredih (praviloma manj kot 7) dodeljeno minimalno število učnih ur, tj. najmanj po 3 učne ure v prvem, drugem in tretjem razredu oz. 9 ur tedensko v vseh treh razredih. V nacionalnem programu je v tretjem VIO osnovne šole slovenščini sicer namenjenih 12 ur pouka tedensko, tj. 420 ur v treh letih izobraževanja. Manjše število učnih ur tudi na sekundarni stopnji Evropskih šol pa ne pomeni tudi manjšega obsega ciljev in vsebin. Glede na predvidoma manjše število učencev v razredih se obravnava učne snovi praviloma prilagaja zmožnostim in interesom posameznih udeležencev izobraževanja. Zaradi pričakovanega manjšega števila učencev v razredih se obravnava učne snovi pri predmetu slovenščina lahko prilagaja zahtevam in interesom posameznika (individualizacija pouka), s tem da se omogoči doseganje temeljnih vsebinskih in procesnih ciljev, določenih s tem učnim načrtom. V drugem obdobju (4. in 5. razred) je po predmetniku Evropske šole pouku prvega jezika/slovenščine namenjenih 8 ur tedensko, tj. po 4 ure v 4. in 5. razredu. Taka delitev ur povsem ustreza številu ur v slovenskem gimnazijskem programu. Zaradi manjšega števila učencev v razredih (praviloma manj kot sedem) pa je pouku slovenščine v Evropski šoli tudi na tej stopnji večinoma dodeljeno minimalno število učnih ur, tj. najmanj 3 učne ure na teden v vsakem razredu. Tudi v tretjem obdobju (6. in 7. razred) so po predmetniku Evropske šole prvemu jeziku/ slovenščini namenjene po 4 ure tedensko v vsakem razredu kot v slovenskem programu gimnazijskega izobraževanja. Zaradi priprave na evropsko maturo pa se tudi v oddelkih z manjšim številom učencev ohrani maksimalno število učnih ur. Slovenščina kot prvi/materni jezik je namreč obvezni predmet na maturi v Evropski šoli. Vprašanja se praviloma oblikujejo iz ciljev in vsebin 6. in 7. razreda sekundarne stopnje. Učenci, ki se ne odločijo za maturo, lahko izobraževanje zaključijo po 5. razredu. č) Učni načrt za vse tretje jezike (J3)/predmet slovenščina kot tretji jezik (J3) na sekundarni stopnji Na sekundarni stopnji Evropske šole se lahko učenci neslovenske jezikovne sekcije kot tretji jezik/drugi tuji jezik (J3) učijo tudi slovenščino. Izhodišče za pripravo učnega načrta za predmet slovenščina kot tretji jezik (J3) je obvezni enotni učni načrt Evropskih šol za vse tretje jezike (J3), Syllabus for all L III Language Sylabuses (2010), s tem da ga nacionalna delovna skupina prevede ter opredeli specifike pouka slovenščine kot tretjega jezika (Stanonik in drugi, 2020).18 Enotni učni načrt Evropskih šol za vse tretje jezike (J3) je nastal v okviru reforme sistema Evropske šole in Evropske mature leta 2009 (Reform of the European School System) in ga moremo razumeti kot rezultat potrebe po harmonizaciji in standardizaciji pouka tujih jezikov. Učni načrt se osredotoča na znanje in zmožnosti, ki jih morajo učenci razviti ob koncu vsakega obdobja sekundarne stopnje, vsebuje pa vsa obvezna poglavja učnih načrtov, od splošnih in operativnih ciljev, vsebin didaktičnih načel do načel ocenjevanja. Posebnost je, da je učni načrt zelo kratek (9 strani), toda dodanih je skoraj 40 strani pojasnil in prilog (splošna navodila in pojasnila, primeri ustnih in pisnih izpitnih gradiv, komentarji vrednotenja ustnih maturitetnih izpitov idr.). Učiteljem so v posebnem dokumentu na voljo tudi opisniki dosežkov. 18 Tako kot pri pripravi učnih načrtov za pouk drugih jezikov (J2) in četrtih jezikov (J4), je tudi pri pripravi učnih načrtov za tretje jezike (J3) izhodišče Skupni evropski jezikovni okvir za učenje, poučevanje in preverjanje/ocenjevanje jezikov (SEJO, 2001), prav tako opredelitev ravni znanja, tj. pri tretjem jeziku J3 največ raven B1+ (medtem ko pri J2 raven C1, pri J4 pa A2+). I 17 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 d) Učni načrt za predmet slovenščina kot dodatni jezik (DJ) na primarni stopnji izobraževanja v Evropski šoli Ljubljana Slovenščina na primarni stopnji Evropske šole Ljubljana se poučuje tudi kot dodatni jezik.19 Uresničevanju ciljev in vsebin pouka slovenščine kot dodatnega jezika sta skladno z določili učnega načrta v prvem obdobju, tj. v 1. in 2. razredu, namenjeni po dve 30-minutni učni uri tedensko, v drugem obdobju, tj. v 3., 4. in 5. razredu, pa po dve 45-minutni učni uri tedensko. Navedeno velja v primeru organizacije angleške, francoske, nemške idr. neslovenske jezikovne sekcije (Žveglič in drugi, 2018, str. 4–6). Predvideva se, da je razvitost sporazumevalne zmožnosti učencev neslovenskih jezikovnih sekcij v slovenskem jeziku zelo različna; del učencev ima sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku že razvito, del pa pride prvič v stik s slovenskim jezikom šele pri predmetu slovenščina kot dodatni jezik. Glavni cilj pouka slovenščine kot dodatnega jezika v Evropski šoli Ljubljana je spodbujanje in izboljšanje komunikacije v slovenskem jeziku. Predpostavlja se komunikacijski pristop oz. nadgradnja komunikacijskega pristopa, in sicer v dejavnostno in zmožnostno naravnano zasnovo poučevanja. Ti procesi se udejanjajo tudi na podlagi načel in priporočil Skupnega evropskega jezikovnega okvira (SEJO, 2001) in Lizbonske deklaracije o osmih ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Evropski referenčni okvir). Stik z govorci slovenskega jezika v življenjskem okolju omogoča učencem neposredno rabo slovenskega jezika izven šole in hkrati daje možnost naravnega učenja jezika. Namen pouka slovenščine kot dodatnega jezika je, da imajo vsi učenci ob koncu 5. razreda primarne stopnje možnost doseči raven A2, kar pomeni, da se lahko pogovarjajo na znano temo; ustno kratko opišejo osebo, sliko, fotografijo, svojo šolo, dom ipd.; berejo zelo kratka, preprosta (prilagojena) besedila ali dele besedil; v daljših besedilih poiščejo informacije, ki jih potrebujejo ipd.; lahko pišejo kratke in preproste zapise in sporočila, kratka besedila ipd. Okvirno pasivno besedišče, ki se uporablja za določitev ravni znanja pri posameznem učencu, je na ravni A1 od 0 do približno 1500 besed, na ravni A2 pa pasivno besedišče naraste do približno 3500 besed. Pomembno je, da imajo učenci neslovenskih sekcij možnost učenja slovenščine za lažje vključevanje v slovensko okolje, slovenščina je namreč za te učence jezik okolja. Stik z govorci slovenskega jezika v življenjskem okolju omogoča učencem neposredno rabo slovenskega jezika izven šole in hkrati daje možnost naravnega učenja jezika. Znano je, da učenje dodatnega jezika ugodno vpliva na oblikovanje sporazumevalne zmožnosti kot take, saj se znanja prenašajo med jeziki. 2.2.2 Splošni cilji predmeta slovenščina v Evropskih šolah a) Splošni cilji predmeta slovenščina v predšolskem obdobju Pri pouku slovenščine kot prvega jezika v predšolskem obdobju Evropskih šol so pomembni naslednji splošni cilji (Early Education Curriculum, 2011; v nadaljevanju EEC), upoštevajoč holistično načelo pouka: pripraviti otroke na srečno, zdravo, odgovorno in uspešno življenje; spodbujati razvoj otroka kot osebnosti in njegovih raznih zmožnosti; podpirati otrokov učni potencial; spodbujati otrokovo spoštovanje do drugih in okolja; spoštovati in ceniti otrokovo kulturno in družbeno identiteto, njegove vrednote in vrednote drugih ljudi; spodbujati evropski duh (Rot Vrhovec in drugi, 2020, str. 2). Pri opredeljevanju splošnih ciljev pouka slovenščine na predšolski stopnji Evropskih šol izhajamo iz vsebinskega okvira EEC: 1. Jaz in moje telo, 2. Jaz kot posameznik, 3. Jaz in drugi, 4. Jaz in svet; upoštevajoč, da ima vsako vsebinsko področje tri dimenzije: Učiti se biti, Učiti se sobivati, Učiti se narediti in znati. Razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem 19 Učni načrt za predmet slovenščina kot dodatni jezik na primarni stopnji Evropske šole Ljubljana je nacionalni učni načrt in sestavni del programa Evropske šole Ljubljana. I 18 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE (knjižnem) jeziku kot otrokovem prvem jeziku sodi v 4. vsebinsko področje EEC, tj. Jaz in svet, z glavnim ciljem Razvijam sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem) jeziku. Pri pouku slovenščine kot prvega jezika so v ospredju tudi nekateri cilji iz drugih vsebinskih področij (npr. iz 1. področja zavedanje o sebi, iz 3. področja zavest o narodu in državi, spoštovanje svoje kulturne dediščine). Splošni cilji pouka slovenščine na predšolski stopnji Evropskih šol so: razvijanje in ohranjanje pozitivnega odnosa do slovenščine kot prvega jezika; razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku; razvijanje besednih in nebesednih sporazumevalnih veščin; spoznavanje otroške književnosti/umetnostnih besedil v slovenskem jeziku; razvijanje kulturne zmožnosti; spodbujanje ustvarjalnosti, iniciativnosti, sodelovanja in podjetnosti. b) Splošni cilji predmeta slovenščina kot prvega jezika (J1) na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje Skladno s splošnimi cilji in načeli Evropske šole so v učni načrt za predmet slovenščina na primarni stopnji izobraževanja (Žveglič in drugi, 2017, str. 11–12) in v prvem obdobju sekundarne stopnje (Poznanovič Jezeršek in drugi, 2017, str. 10–11) vgrajene vrednote ohranjanja lastne kulturne identitete v večkulturnem okolju, doseganje visoke ravni sporazumevalne zmožnosti v prvem jeziku, predvsem pa tolerantnost, pripadnost skupnosti, občutek za sočloveka, razumevanje in spoštovanje vseh jezikov in kultur. Namen izobraževanja tako v slovenskem šolskem sistemu kot tudi v Evropski šoli ni le pridobivanje široke in kakovostne splošne izobrazbe za nadaljnje šolanje, temveč tudi oblikovanje celovite osebnosti otroka. Predmet slovenščina omogoča oblikovanje osebne, narodne in državljanske identitete ter razvijanje ključnih zmožnosti vseživljenjskega učenja – predvsem sporazumevanje v slovenskem (knjižnem) jeziku, socialno, estetsko, kulturno in medkulturno zmožnost, učenje učenja, informacijsko in digitalno pismenost, samoiniciativnost, kritičnost, ustvarjalnost, podjetnost ipd. Učenci si v prvi vrsti oblikujejo pozitivno razmerje do slovenskega jezika kot svojega prvega jezika ter se zavedajo pomembne vloge slovenščine v svojem osebnem in družbenem življenju. Na ta način si oblikujejo jezikovno, narodno in državljansko zavest, spoštovanje in naklonjenost do drugih jezikov in narodov ter medkulturno in socialno zmožnost. Pri pouku slovenščine imajo učenci možnost razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, tj. zmožnost sprejemanja in tvorjenja raznih besedil tako, da razvijajo pozitiven odnos do poslušanja in branja besedil, razmišljujoče in kritično sprejemajo raznovrstna raznovrstna ustna in pisna neumetnostna besedila, razmišljujoče in kritično sprejemajo umetnostna/književna besedila slovenskih in drugih avtorjev (v prevodu) in razvijajo pripravljenost za pogovarjanje in dopisovanje ter za govorno nastopanje in pisanje. Ob tem učenci razvijajo t. i. gradnike sporazumevalne zmožnosti, tj. jezikovno zmožnost (poimenovalno, skladenjsko, pravorečno, pravopisno), slogovno in metajezikovno zmožnost. V omejenem obsegu spoznavajo nekaj temeljnih značilnosti slovenskega knjižnega jezika, te pa zavestno uresničujejo v svojih besedilih in primerjajo z značilnostmi jezika sekcije oz. učnega jezika. Svoje znanje o njih dopolnjujejo z uporabo raznih priročnikov, ob sprejemanju umetnostnih/književnih besedil pridobivajo tudi temeljno književno znanje. I 19 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 2.2.3 Didaktična izhodišča za pouk slovenščine v Evropskih šolah a) Didaktična izhodišča za pouk slovenščine v predšolskem obdobju Predlogi, kako naj učitelj načrtuje in poučuje slovenščino (J1) na predšolski stopnji, da bodo doseženi cilji pouka, ki jih predvideva kurikul, so opredeljeni v Priporočilih za pouk slovenščine v predšolskem obdobju (Rot Vrhovec in drugi, 2020, str. 2–4). Priporočene so metode in oblike, kot so navedene v EEC, s tem da učitelj upošteva tudi slovensko tradicijo in rabo specialnih učnih metod in oblik pri razvijanju otrokove sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku. Uresničevanje splošnih in operativnih ciljev je načeloma opredeljeno za celotno predšolsko obdobje; to učiteljem omogoča, da avtonomno izbirajo hitrost obravnave ciljev (in vsebin), njihovo zaporedje ter s tem metode in oblike dela – pri tem upoštevajo okolje, iz katerega izhajajo otroci, razvoj, predznanje, potrebe, zmožnosti in pričakovanja otrok in njihovih staršev. Cilji pouka slovenščine kot prvega jezika na predšolski stopnji se uresničujejo tako, da otroci svoji razvojni stopnji primerno: • poslušajo (in gledajo) ustrezna brana ali posneta neumetnostna in umetnostna besedila, se o njih pogovarjajo in jih ustno obnovijo, • sodelujejo v pogovorih z vrstniki, učiteljem … (izrekajo vprašanja, mnenje, hotenje in se odzivajo na vprašanja, mnenje, hotenje sogovorcev), • tvorijo krajša enogovorna ustna besedila, tj. pripovedujejo o svojih doživetjih, opisujejo bitja in predmete …, • »berejo« in »pišejo« črke, besede, krajše povedi, krajša besedila. Razvijanje zmožnosti sporazumevanja v slušnem prenosniku (tj. poslušanja, govorjenja) je ključni dejavnik pri razvijanju otrokove spoznavne in sporazumevalne zmožnosti v predšolskem obdobju. Posebej pomembno je razvijanje otrokove zmožnosti razumevanja besed, povedi in besedil ter zmožnosti slušnega in vidnega zaznavanja, razločevanja in razčlenjevanja besed in povedi ter razvijanje slušnega, vidnega in prostorskega delovnega spomina. Navedeno velja kljub dejstvu, da ima otrok to zmožnost v jeziku sekcije morda že do določene mere ali zelo dobro razvito. Vsak jezik ima namreč poseben glasovni in naglasni sestav; glasove zapisujemo z različnimi črkami in po različnih pravilih ipd. Hitrost napredovanja je mdr. odvisna od posameznega otroka oz. njegove razvojne stopnje, od učitelja pa se pričakuje, da izvaja individualizacijo in za vsakega otroka oblikuje ustrezna pričakovanja; otrokovo sporazumevalno zmožnost sistematično razvija. I 20 Otroci v predšolskem obdobju razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih in neumetnostnih besedil s poslušanjem/»branjem« umetnostnih in neumetnostnih besedil in z govorjenjem/»pisanjem« o njih. V ospredju je poslušanje (in gledanje) učiteljevega pripovedovanja in branja besedil, poleg tega avdio in video posnetkov, lutkovnih predstav, risank, otroških filmov idr. Hitrost napredovanja je mdr. odvisna od posameznega otroka oz. njegove razvojne stopnje, od učitelja pa se pričakuje, da izvaja individualizacijo in za vsakega otroka oblikuje ustrezna pričakovanja; otrokovo sporazumevalno zmožnost sistematično razvija; pri načrtovanju dejavnosti izhaja iz otroka oz. njegovih razvojnih zmožnosti, izkušenj in sveta, ki ga obdaja; za razvoj otrokove sporazumevalne zmožnosti pripravi spodbudno in varno okolje; omogoči otroku spoznavanje jezika, razvoj govora, širjenje besedišča, razvoj razumevanja, doživljanja in vrednotenja prebranega ter razvoj pozitivnega odnosa do branja; spodbuja razvoj predbralnih in predpisalnih dejavnosti (od okulomotorike, vidnega zaznavanja in razločevanja, spoznavanja koncepta tiska; grafomotorike, fonološkega zavedanja do orientacije na telesu, prostoru in listu pisanje z raznimi pisali, v različnih položajih in na različnih površinah; in končno do zapisa elementov črk in priprave na Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE risanje/»pisanje«) ter razvoj abecednega znanja; poskrbi za spodbudno povratno informacijo; navaja otroke na uporabo knjižnega in neknjižnega gradiva ter raznih medijev. Pri pouku slovenščine v predšolskem obdobju je pomembno tudi, da učitelj načrtno razvija bralno kulturo oz. otrokov pozitiven odnos do branja (notranjo, zunanjo in socialno motivacijo za branje); izbira kakovostna neumetnostna in umetnostna besedila/književna dela; poišče starosti, zmožnostim in interesom otrok primerne vsebine; ter besedila primerne dolžine in oblike (npr. slikanica, knjiga z ilustracijami), pripravi različice iste zgodbe z različnimi ilustracijami ter več slikanic, ki jih je ilustriral isti ilustrator; otroke spodbuja, da si ob večkratnem poslušanju umetnostnega besedila ustvarijo besedilno sliko, prepoznajo in poimenujejo književne osebe in so pozorni na temeljne literarne prvine; spodbuja razvoj multimodalne pismenosti, tj. bralne in vizualne pismenosti (npr. s slikanico brez besedila); spodbuja otroke, da »berejo« napise v okolici in listajo knjige oz. »berejo« umetnostna in neumetnostna besedila (npr. »berejo« leposlovne slikanice – gledajo ilustracije in se pogovarjajo o književnih osebah, idr.) in »pišejo« ob umetnostnih besedilih (»pišejo«, ilustrirajo, se igrajo z besedami). Učiteljevo ustno posredovanje umetnostnih in neumetnostnih besedil se povezuje z raznimi učnimi metodami (metoda večkratnega branja istega besedila, branje v nadaljevanjih/metoda dolgega branja ipd.); tudi z metodo družinskega branja (npr. bralni nahrbtnik, branje za predšolsko bralno značko), podobno kot v nacionalnem predšolskem izobraževanju. b) Didaktična izhodišča za pouk slovenščine kot prvega jezika (J1) na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje V didaktičnih priporočilih učnih načrtov za pouk slovenščine v Evropskih šolah, na primarni stopnji (Žveglič in drugi, 2017, str. 71–77) in v prvem obdobju sekundarne stopnje (Poznanovič Jezeršek in drugi, 2017, str. 11–16), so podobno kot v osnovnošolskem učnem načrtu za pouk slovenščine v Republiki Sloveniji v poglavju Didaktična priporočila navedeni predlogi, kako naj učitelj načrtuje in izvaja pouk slovenščine, da bodo učenci dosegli cilje, ki jih določa učni načrt. Uresničevanje splošnih in operativnih ciljev je načeloma opredeljeno za celotna obdobja, tj. 1. in 2. obdobje primarne stopnje ter 1. obdobje sekundarne stopnje. To učitelju omogoča, da avtonomno izbira hitrost obravnave ciljev in vsebin, njihovo zaporedje ter metode in oblike dela – pri tem pa upošteva potrebe, zmožnosti in pričakovanja učencev. Kot v izhodiščnem učnem načrtu se tudi v učnem načrtu za pouk slovenščine v Evropski šoli operativni cilji in vsebine vertikalno in horizontalno nadgrajujejo in prepletajo med seboj ter omogočajo postopno razvijanje zmožnosti. Poleg obveznih učnih ciljev in vsebin so navedeni tudi izbirni cilji, kar učitelju omogoča učinkovito individualizacijo in diferenciacijo pouka, tako v fazi načrtovanja, izvajanja pouka kot tudi v fazi ocenjevanja znanja. Poleg didaktičnih pristopov lahko učitelj diferencira tudi vsebine, cilje, določa raven samostojnosti, uporablja različne učne pripomočke, vire, nalaga različne domače naloge idr. Končni cilj individualizacije in diferenciacije je optimalni razvoj zmožnosti vsakega učenca. Učitelj upošteva, da predmet slovenščina zajema dve temeljni področji: jezikovni in književni pouk. Jezikovnemu pouku oz. obravnavi neumetnostnih besedil je namenjenih 60 % učnih ur predmeta, književnemu pouku oz. obravnavi umetnostnih/književnih besedil pa 40 % (izjema je 1. razred – v njem je to razmerje 50 : 50). Jezikovni pouk je s cilji, vsebinami in dejavnostmi zasnovan tako, da ga učitelj lahko povezuje z učenčevimi izkušnjami in predznanjem ter z vsebinami in dejavnostmi pri učenčevem drugem/tujem jeziku (npr. v angleškem/ nemškem/francoskem jeziku), pri naravoslovnih in družboslovnih predmetih. I 21 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 V vseh treh obdobjih učitelj izbira tiste metode in oblike (npr. celostni pouk in projektno učno delo; didaktično igro in razne oblike sodelovalnega učenja, tudi frontalno učno obliko, delo v manjših skupinah ali dvojicah; smiselna uporaba digitalnih tehnologij20), ki omogočajo, da učenci učinkovito razvijejo jezikovno, narodno in državljansko zavesti ter sporazumevalne zmožnost. Posebno pozornost učitelj namenja razvijanju jezikovne, narodne in državljanske zavesti. Učitelj učence vodi tako, da si lahko v varnem in sproščenem ozračju izoblikujejo pozitivno razmerje do slovenščine, ob tem pa razvijejo tudi spoštovanje in strpnost do drugih jezikov in narodov ter medkulturno zmožnost. Pri učencih ozavešča pomen ohranjanja njihove jezikovne, kulturne in narodne zavesti in njeno spoštovanje ter spoštovanje drugih oz. drugačnosti. Učitelj učencem pri razvijanju sporazumevalne zmožnosti omogoča, da poslušajo (in gledajo) oz. berejo dialoška in monološka besedila, jih razumejo, doživljajo, vrednotijo, razčlenjujejo, povzemajo in primerjajo ter utemeljujejo svoje mnenje; da se pogovarjajo, govorno nastopajo, pišejo dopise in monološka besedila; da kritično opazujejo svoje sporazumevanje in sporazumevanje drugih, ga vrednotijo in utemeljijo svoje mnenje in da dejavno in problemsko razvijajo temeljne gradnike sporazumevalne zmožnosti. Pri pouku slovenščine v prvem in drugem obdobju primarne stopnje je posebej pomembno, da učitelj učenčevo besedno sporazumevanje v slušnem in vidnem prenosniku povezuje z nebesednim sporazumevanjem v učenčevim drugem/tujem jeziku (npr. angleškem/ nemškem/francoskem jeziku). Priprava na govorni nastop oz. pisanje pri slovenščini se lahko učinkovito povezuje s pripravo na govorni nastop oz. na pisanje pri drugih jezikih, kajti učenci lahko pridobijo, utrjujejo in dopolnjujejo svoje znanje o strategijah govornega nastopanja oz. pisanja monoloških besedil in o načelih učinkovitega govornega nastopanja oz. pisanja pri različnih jezikih. Poudarek pri razvijanju poimenovalne zmožnosti je na bogatenju knjižnega besedišča, na razlaganju danih besed oz. besednih zvez iz besedila, na poimenovanju s tvorjenkami (namesto z opisnim poimenovanjem); pri razvijanju skladenjske zmožnosti na tvorjenju pomensko in slovnično ustreznih povedi, zvez povedi in zvez replik, na prepoznavanju in izražanju logičnih razmerij v povedi in v zvezi povedi; pri razvijanju pravorečne zmožnosti na poslušanju, posnemanju, pomnjenju in utrjevanju knjižne izreke besed in povedi; pri razvijanju pravopisne zmožnosti je težišče na postopnem, sistematičnem in osmišljenem spoznavanju, usvajanju in utrjevanju temeljnih pravopisnih pravil; pri razvijanju slogovne zmožnosti pa je najbolj poudarjeno opazovanje okoliščin sporočanja in izbiranja njim ustrezne jezikovne zvrsti in ustreznih jezikovnih prvin. Učitelj mora učence voditi tako, da v svet branja in pisanja vstopajo individualizirano, postopno in sistematično. Vse sporazumevalne dejavnosti se funkcionalno prepletajo; a tudi tukaj velja, da naj bo na začetku več pogovarjanja, poslušanja in govorjenja (govornega nastopanja), pozneje pa več začetnega branja in pisanja. Učitelj mora učence voditi tako, da v svet branja in pisanja vstopajo individualizirano, postopno in sistematično. Glede na svoje predznanje branja in pisanja ter veščine, spretnosti in zmožnosti, pridobljene pri začetnem opismenjevanju v jeziku sekcije oz. v učnem jeziku, prehajajo skozi faze oz. dejavnosti začetnega opismenjevanja. Učitelj začetno opismenjevanje v slovenščini povezuje s predopismenjevalnimi zmožnostmi, ki so jih učenci že pridobili pri začetnem opismenjevanju v jeziku sekcije oz. v učnem jeziku. Glasovno podobo slovenskih besed, slovenske črke in njihovo 20 Raba digitalnih tehnologij za doseganje ciljev pouka slovenščine je med slovenskimi učitelji v Evropskih šolah uveljavljena in učinkovita praksa (Kroflič, Klemenčič Glavica, Žveglič, 2010). Zmožnost slovenskih učiteljev, da digitalne tehnologije uporabljajo kot integralni del pouka slovenščine, se je kot posebej pomembna izkazala v spomladanskih mesecih leta 2020, ko so bile zaradi preprečevanja širjenja t. i. korona virusa Evropske šole popolnoma zaprte in je bil tudi pouk slovenščine v celoti organiziran kot pouk od doma oz. na daljavo. I 22 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE glasovno vrednost ter zapis slovenskih besed lahko obravnava tudi kontrastivno z jezikom sekcije oz. z učnim jezikom, vendar se mora tega lotiti poglobljeno in sistematično. Nujno je, da učitelj na začetku prvega obdobja in sproti pri vsakem učencu preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje v slovenščini, nato pa za vsakega učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja. Glede na določila učnega načrta učitelj učencem omogoči, da 1) sistematično razvijajo nekatere predopismenjevalne zmožnosti; 2) potem ko imajo ustrezno razvite predopismenjevalne zmožnosti, sistematično razvijajo tehniko branja in pisanja besed in enostavčnih povedi (najprej s tiskanimi črkami, nato tudi s pisanimi); 3) potem ko imajo ustrezno usvojeno tehniko branja in pisanja, sistematično razvijajo zmožnost branja z razumevanjem in zmožnost pisanja besedil, ustreznih svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti. Učenci naj bi najkasneje ob zaključku prvega obdobja primarne stopnje praviloma usvojili tehniko branja in pisanja v slovenščini, v drugem obdobju pa naj bi jo predvsem utrjevali in izboljševali. Izbira umetnostnih besedil za obravnavo pri književnem pouku je prepuščena učiteljem, upoštevati pa morajo kakovost besedil, zvrstno-vrstno in vsebinsko raznovrstnost izbranih besedil; primernost besedil bralnorazvojni stopnji učencev ter individualne razlike med učenci, kar pomeni izbiro lažjih in zahtevnejših besedil glede na bralne zmožnosti učencev ter izbira teme besedil glede na interese. Učitelj se mora pri obravnavi v razredu izogibati preveliki količini umetnostnih besedil, predvsem v prvem obdobju primarne stopnje pa je v ospredju branje celovitih besedil. Učenci razvijajo recepcijsko zmožnost z branjem ali poslušanjem umetnostnih besedil in z govorjenjem/pisanjem o njih, v prvem obdobju primarne stopnje nekoliko manj, v drugem obdobju ter v prvem obdobju sekundarne stopnje v nekoliko večji meri. Recepcijsko zmožnost pa razvijajo tudi s tvorjenjem/ (po)ustvarjanjem ob umetnostnih besedilih. Pri književni vzgoji je poudarek na t. i. komunikacijskem modelu, to pomeni, da sta v središču šolskega branja književno besedilo in učenec; učitelj pa pri branju spodbuja prekrivanje pomenskega polja besedila (teme in predstavnosti besedila) in učenčevega obzorja pričakovanj, ki izvira iz njegove zunajliterarne in medbesedilne izkušnje ob branju leposlovja. Doživetja v resničnosti so prav tako pomembna, toda branje umetnostnih besedil v prvem obdobju praviloma ni povezano s tematiko drugih predmetov, pač pa učencem ponuja možnost za polno literarnoestetsko doživetje. Šolska interpretacija umetnostnega besedila je priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti v vseh obdobjih in zajema dejavnosti: uvodno motivacijo; napoved besedila, umestitev in interpretativno branje; premor po branju; izražanje doživetij ter analizo, sintezo in vrednotenje; ponovno branje in nove naloge. Tako kot pri delu z neumetnostnimi besedili je tudi pri delu z umetnostnimi besedili v prvem obdobju primarne stopnje sprejemanje (poslušanje, branje) praviloma nadrejeno tvorjenju (govorjenju, pisanju). Učitelj mora največ časa nameniti poslušanju in gledanju, v samostojno branje literature pa jih vodi individualizirano in drseče, ko je njihova bralna zmožnost že dovolj avtomatizirana. Šolsko branje/pripovedovanje književnosti se v vseh obdobjih lahko povezuje s projektom družinskega branja, z metodo dolgega branja v šoli idr.; uresničuje se kot prijetno doživetje in kot metoda privzgajanja bralnih navad, kar je še posebej pomembno za učence brez lastne jezikovne sekcije, t. i. SWALS. I 23 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Slika 6: Šolsko glasilo slovenskih učencev Evropske šole Bruselj I (2017) in akreditirane Evropske šole Haag (2019). 2.2.4 Prehodi med stopnjami izobraževanja Zaradi harmonizacije med razredi in stopnjami izobraževanja ter zagotavljanja t. i. mehkega prehoda otrok se pri zadnjih posodobitvah učnega načrta za slovenščino kot prvi jezik (J1) na primarni stopnji neposredno priporoča načrtovanje in izvajanje raznih dejavnosti (Žveglič in drugi, 2020), ki otrokom olajšajo prehod iz predšolskega obdobja v 1. razred primarne stopnje, npr. učitelj primarne stopnje izpelje učno uro slovenščine na predšolski stopnji, učitelja se zamenjata; učenec 1. r. primarne stopnje pove/prebere, predstavi zgodbico, odigra igro vlog; skupina učencev pripravi lutkovno predstavo za otroke predšolskega obdobja; učitelj slovenščine s primarne stopnje na predšolski stopnji predstavi pravila, ki veljajo na primarni stopnji; učitelj primarne stopnje omogoči, da otrok v spremstvu staršev preživi določen čas v 1. r.; otrok v 1. r. primarne stopnje učitelju preda in predstavi svoj »portfolio«, ki ga je urejal na predšolski stopnji. Pri prehodu učencev iz 5. razreda primarne stopnje v 1. razred sekundarne stopnje pa se priporoča, da npr. učitelj slovenščine s sekundarne stopnje izvede učno uro na primarni stopnji, učitelja se zamenjata ali izpeljeta skupno učno uro; učenec 1. r. sekundarne stopnje ima govorni nastop v 5. r. primarne stopnje; skupina učencev pripravi dramsko predstavo za učence primarne stopnje; učitelj slovenščine s sekundarne stopnje na primarni stopnji predstavi pravila, ki veljajo na sekundarni stopnji; učitelj slovenščine s sekundarne stopnje omogoči, da učenec primarne stopnje preživi določen čas v 1. r. sekundarne stopnje; učenec v 1. r. sekundarne stopnje učitelju preda in predstavi svoj portfolio, ki ga je urejal v 5. razredu primarne stopnje. Otroci predšolske stopnje ter učenci primarne in sekundarne stopnje skupaj pripravijo prireditev za Prešernov dan/skupni nastop v Evropski šoli in/ ali v slovenski skupnosti izven Evropske šole. I 24 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE 2.2.5 Sodelovanje učitelja slovenščine s starši učencev in drugimi V sistemu Evropske šole se posebna pozornost namenja tudi sodelovanju s starši. Tudi pri pouku slovenščine je v prvi vrsti potrebna učiteljeva jasna strategija sodelovanja s starši učencev, pri tem pa mora izhajati iz šolske razvojne politike ter iz šolske in splošne strategije sodelovanja s starši (Žveglič in drugi, 2017, str. 77–78). Učitelj mora skrbeti za stalno, sprotno obveščanje staršev o učnih dejavnostih njihovega otroka in o njegovem napredku pri predmetu slovenščina kot prvem jeziku, ob tem pa tudi za individualno pomoč učencem in za sodelovanje v partnerskem okolju. Na splošno gre za podporo učenčevih šolskih dejavnosti, spremljanje učenčevih domačih dejavnosti, motiviranje učenca in spodbujanje njegovega učenja. Starši lahko bistveno pripomorejo k izboljšanju učenčevega učnega dosežka pri slovenščini (še posebej za SWALS), tako da učencu nudijo neposredno osebno pomoč pri učenju (npr. kot tutorji), organizirajo skupno učenje (se učijo skupaj z otrokom) ali nudijo pomoč pri iskanju drugih učnih virov (npr. pomoč družinskih članov ali oseb iz slovenskega okolja). Učitelj mora skrbeti za stalno, sprotno obveščanje staršev o učnih dejavnostih njihovega otroka in o njegovem napredku pri predmetu slovenščina kot prvem jeziku, ob tem pa tudi za individualno pomoč učencem in za sodelovanje v partnerskem okolju. Šola oz. učitelj lahko obvešča starše ustno na roditeljskih sestankih ali govorilnih urah (ob prisotnosti oz. vključenosti učenca), učinkovit način pa so tudi pisna predstavitvena in druga gradiva v klasični (npr. razredni bilten, brošura) ali elektronski obliki (npr. na šolski spletni strani). Na primarni ravni šolanja in v prvem obdobju sekundarne stopnje so priporočene tudi neposredne oblike sodelovanja staršev pri pouku slovenščine, npr. obiski staršev, ki delujejo na različnih strokovnih področjih (kot gospodarstveniki, diplomati, znanstveniki, zgodovinarji, geografi, novinarji, arhitekti, pedagogi, policisti, vojaki, gasilci, zdravstveno osebje, veterinarji, prostovoljci, športni trenerji, zaposleni v storitvenih dejavnostih idr.); kar je mogoče nadgraditi tudi s t. i. virtualno prisotnostjo staršev (npr. komunikacija po e-pošti, objavljanje besedil, fotografskega gradiva, videoposnetkov; raba digitalnih orodij za izobraževanje in komunikacijo; aktivno sodelovanje pri urejanju spletnih strani specifičnih predmetnih področij, ki imajo izobraževalno vrednost). Posebej je treba poudariti pomen neposrednega vključevanja staršev v dejavnosti ob pouku slovenščine, npr. pri uresničevanje naslednjih ciljev/vsebin: ohranjanje in razvijanje jezikovne, narodne in državljanske zavesti, razvijanje sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku ter poznavanje geografskih in zgodovinskih posebnosti in značilnosti Slovenije (npr. kostanjev piknik, evropski dan jezikov, tradicionalni slovenski zajtrk – 3. petek v novembru, miklavževanje, božič in novo leto, slovenski kulturni praznik, mednarodni dan materinščine, materinski dan, svetovni dan knjige, svetovni dan čebel, dan državnosti, podelitev priznanj ob koncu šolskega leta; različne delavnice, obiski slovenskih literarnih, glasbenih in drugih ustvarjalcev, obiski raznih ustanov, kulturnih in drugih prireditev za otroke izven šole idr.). Slika 7: Vabilo na tradicionalni slovenski zajtrk v Evropski šoli Frankfurt (2017). I 25 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Učitelj učencem, ki bodo v Evropski šoli dalj časa oz. ves čas šolanja, svetuje glede uporabe ustreznih učnih pripomočkov, metod, učnih virov in strategij, s katerimi lahko ti učenci intenzivneje krepijo znanje slovenskega jezika, npr. dokumentarne oddaje na spletu, interaktivne naloge. Smiselno je, da učitelj tudi učencem, ki se v Evropskih šolah šolajo začasno in bodo po vrnitvi šolanje nadaljevali v Sloveniji, svetuje tudi glede ustreznih učnih pripomočkov in metod, s katerimi so ti učenci kar najbolje pripravljeni za nadaljevanje šolanja v slovenskem šolskem sistemu. Sklep P rispevek predstavlja medvladni šolski sistem Evropska šola s sedežem v Bruslju, ki otrokom uslužbencev institucij Evropske unije in drugih evropskih institucij zagotavlja večjezično in večkulturno izobraževanje od predšolske stopnje do mature, s posebnim poudarkom na izobraževanju v učenčevem prvem/maternem jeziku. V prispevku je pojasnjena vloga Evropskih šol v Evropski uniji oz. njen formalnopravni položaj, posebej natančno pa pedagoški okvir delovanja sistema, v središče pa je postavljena vloga Republike Slovenije pri razvoju in spremljanju programa Evropskih šol in zagotavljanju kakovosti poučevanja in učenja. Osvetljena je tudi vloga Evropskih šol v svetu globalizacije in delovne in siceršnje mobilnosti, na drugi strani pa v sodobnem večjezičnem in medkulturnem okolju. V ospredju prispevka so položaj in vloga slovenščine v Evropskih šolah ter temeljni kurikularni dokumenti za pouk slovenščine, z izpostavljenimi splošnimi cilji ter didaktičnimi izhodišči za pouk slovenščine na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja. Za Slovence, zaposlene v institucijah Evropske unije idr. institucijah, je še posebej pomembno, da imajo njihovi otroci v času bivanja v tujini možnost obiskovanja pouka slovenščine oz. razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenskem jeziku, prav tako razvajanja kulturne kompetence idr. ključnih kompetenc. V članku je predstavljeno, kako Republika Slovenija prek svojih predstavnikov, tj. inšpektorjev, skrbi za kurikularni okvir, ki je osnova za učiteljevo načrtovanje in izvajanje pouka slovenščine v sistemu Evropske šole. Predstavljeni so vsi temeljni kurikularni dokumenti za pouk slovenščine, začenši s Priporočili za pouk slovenščine kot materinščine v predšolskem obdobju, Učnim načrtom za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) na primarni stopnji ter Učnim načrtom za predmet slovenščina kot prvi jezik (J1) v prvem obdobju sekundarne stopnje. Učna načrta za predmet slovenščina kot tretji jezik (J3) na sekundarni stopnji in Učni načrt za predmet slovenščina kot dodatni jezik na primarni stopnji izobraževanja v Evropski šoli Ljubljana sta dokumenta, ki presegata osnovni kurikularni okvir, kažeta pa skrb Republike Slovenije, da slehernemu učencu v sistemu Evropske šole omogoči učenje slovenščine, čeprav to ni njegova materinščina. Posebej so podarjeni načini udejanjanja didaktičnih priporočil za pouk slovenščine. Glede na to, da Slovenija v večini Evropskih šol nima samostojne jezikovne sekcije, razen v akreditirani Evropski šoli Ljubljana, in je za slovenske učence pouk slovenščine pogosto edini stik z materinščino zunaj domačega okolja, Republika Slovenija razvoju didaktike slovenskega jezika in književnosti namenja posebno pozornost. To se odraža v pripravi, kontinuiranem posodabljanju in uvajanju učnih načrtov in priporočil za slovenščino (predšolsko obdobje, primarna in sekundarna stopnja), upoštevanju večjezičnega in večkulturnega okolja, pripravi didaktičnih in učnih gradiv za učence in učitelje, strokovnem delu z učitelji in slovenskimi namestniki ravnateljev – tako izobraževanje kot tudi evalvacija in svetovanje – nabavi strokovne in didaktične literature ter leposlovja, na sekundarni stopnji pa tudi pripravi učencev na maturo. Članek poudarja tudi pomen sodelovanja s starši slovenskih učencev kot pomembnim deležnikom sistema Evropske šole. I 26 Dr. Marija Žveglič I Slovenščina na primarni stopnji in v prvem obdobju sekundarne stopnje izobraževanja v sistemu evropske šole I str. 4-27 RAZPRAVE Viri in literatura Assessment Policy in the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2011-01-D-61-en-4.pdf (24. 2. 2020). Assessment tools for the Primary Cycle of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ 2013-09-D-38-en-7.pdf (24. 2. 2020). Convention defining the Statute of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ SW1_21994A0817-en.pdf (24. 2. 2020). Elaborat Evropske šole Ljubljana (2016). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Evropska šola Ljubljana. Dostopno na: https://eslj.sclj.si/en/ (29. 5. 2020). Framework for and organisation of continuous professional development in the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2016-01-D-40-en-5.pdf (24. 2. 2020). General Rules of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2014-03-D-14-en-8.pdf (4. 3. 2020). Internal structures in the nursery, primary and secondary cycles. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ 2019-04-D-13-en-1-ANNEX-I.pdf (24. 2. 2020). Kroflič, M., Klemenčič Glavica, M., Žveglič, M. idr. (2010). Distance-learning and teaching of Slovenian in a web classroom. V: Schola Europaea Panorama. European School Brussels, str. 78–85. Language Policy of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2019-01-D-35-en-2.pdf (24. 2. 2020). Locations of the Accredited European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/en/Accredited-European-Schools/locations (29. 5. 2020). Locations of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/en/European-Schools/locations (29. 5. 2020). Poznanovič Jezeršek, M. idr.: Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik na sekundarni stopnji izobraževanja (S1-S7) : prilagoditve Učnega načrta za predmet slovenščina v RS (1998), 2008, 2017. Dostopno na: https://www. eursc.eu/Syllabuses/2017-09-D-10-sl-2.pdf (29. 5. 2020). Pravilnik o izvajanju programa Evropske šole Ljubljana. Dostopno na: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/2018-01-2001?sop=2018-01-2001 (24. 2. 2020). Quality Assurance and Development in the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ 2000-D-264-en-2.pdf (24. 2. 2020). Quality Teaching in the European School – Booklet. Dostopno na: https://gudee.eu/DOC2016/2015-09-D-3-en-2Booklet.pdf (26. 2. 2020). Reform of the European School System. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2009-D-353-en-4.pdf (24. 2. 2020). Regulations for members of the seconded staff of European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ 2011-04-D-14-en-11.pdf (24. 2. 2020). Regulations on Accredited European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/Documents/2019-12-D-12-en-1. pdf (4. 3. 2020). Revision of the Decisions of the Board of Governors concerning the organisation of studies and courses in the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2019-04-D-13-en-1.pdf (24. 2. 2020). Rules of Procedure for the Joint Teaching Committee. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/2016-09-D-8-en-6.pdf (24. 2. 2020). Schola Europaea: Office of the Secretary-General of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/en (28. 5. 2020). Stanonik, M. idr.: Učni načrt za vse tretje jezike (J3)/predmet slovenščina kot tretji jezik (J3) v Evropskih šolah, 2020 (prilagoditve v pripravi). Structure for all syllabuses in the system of the European Schools. Dostopno na: https://www.eursc.eu/BasicTexts/ 2019-09-D-27-en-3.pdf (24. 2. 2020). Zakon o ratifikaciji Konvencije o statutu Evropskih šol. Dostopno na: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO3981 (24. 2. 2020). Žveglič, M. (2007). Pouk slovenščine na primarni stopnji izobraževanja v Evropski šoli s sedežem v Bruslju. V: Informacija o pouku slovenščine v okviru jezikovne sekcije v Evropski šoli Bruselj I na primarni stopnji izobraževanja, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rot Vrhovec, A., Križaj M., Žveglič, M. idr. (2020). Priporočila za pouk slovenščine v predšolskem obdobju Evropskih šol. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Žveglič, M., Poznanovič, M. (2009). Slovensko predsedovanje organom Evropskih šol, V: Slovenščina v šoli. Žveglič, M. idr. Učni načrt za predmet slovenščina kot prvi jezik (L 1) v Evropskih šolah s sedežem v Bruslju na primarni stopnji izobraževanja: prilagoditve Učnega načrta za predmet slovenščina v RS (1998), 2006, 2011, 2017, 2020 (posodobitve v pripravi). Dostopno na: https://www.eursc.eu/Syllabuses/2011-01-D-67-sl-4.pdf (29. 5. 2020). Žveglič, M., Stanonik, M. (2018). Učni načrt za predmet slovenščina kot dodatni jezik na primarni stopnji Evropske šole Ljubljana (prilagoditve), Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. I 27 osebek izvor pesnik vejica etafora edje predmetProjektno delo na področju Mag. Bianka Ledinek Pahor I Srednja tehniška šola Koper pika svobodni verz osebni stavek samostalnik stavek oseba učenja slovenskega jezika pravljica prislovno določilo odvisnik v srednjih šolah Project Work in the Field of Learning Slovenian Language in Secondary Schools Izvleček Ključne besede: slovenski jezik, srednje šole, izobraževanje, projektno delo, obšolske dejavnosti, EU programi V članku obravnavamo problematiko financiranja dopolnilnih izobraževanj in dejavnosti v srednjih šolah ter se posebej osredotočamo na možnosti njihovega financiranja s sredstvi, pridobljenimi v programih in razpisih EU in Republike Slovenije. Opredeljujemo številne programe EU, namenjene (tudi) za financiranje projektnega dela v srednjih šolah ter možnosti in načine prijave projektov prikazujemo tudi grafično. Osredotočimo se tudi na izvedbo pridobitve projektov, katerih cilji bi bili spoznavanje in dopolnilno izobraževanje na področju slovenskega jezika kot fundamenta kulture slovenskega naroda in pomembnega gradnika narodne pripadnosti. Abstract Keywords: Slovenian language, secondary schools, education, project work, extracurricular roman vejica glagol oklepaj beseda zaimek vrste besedil I 28 intonacija glagol activities, EU programmes T he article discusses the issue of the funding of supplementary education and activities in secondary schools, focusing in particular on the opportunities of funding them with resources acquired from the programmes and calls for applications of the EU and of the Republic of Slovenia. It defines numerous EU programmes (also) intended for funding project work in secondary schools, and defines the possibilities and ways of proposing projects, also in graphic form. It also focuses on how to win projects whose goals would be learning and supplementary education relating to the Slovenian language as the foundation of the culture of the Slovenian nation and an important building block of ethnic affiliation. poved intonacija priredje pisec pri svo oseba iredje Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I str. 27-38 RAZPRAVE 1 Uvod S lovenski srednješolski prostor se vse bolj sooča s problemom financiranja svojih dejavnosti, zlasti tistih, ki bi pomembno vplivale na širši razvoj kompetenc dijakov, a niso neposredno predvidene s kurikulom. Na ta problem se v zadnjem času vse bolj opozarja, deležniki (tako učitelji kot tudi vodstva institucij ter starši in dijaki) pa ugotavljajo, da je sredstev za izvajanje obšolskih dejavnosti vse manj (ZASSS, 2015, ZŠD, 2015), po drugi strani pa skladno z razvojnimi tendencami vse hitreje raste potreba po vseživljenjskem učenju (Trunk Širca et al., 2009), širših kompetencah in celo mednarodnih izkušnjah dijakov (Al-Mansour, 2013). Gre za tiste ključne kvalifikacije in kompetence, pri katerih je treba zagotoviti, da šolski prostor ni edini, v katerem jih posamezniki pridobivajo (Svetlik, 2006). Sredstva za izvedbo obveznih izbirnih vsebin, ki so sestavni del gimnazijskih programov oziroma za izvedbo interesnih dejavnosti, ki so sestavni del izobraževalnih programov za pridobitev poklicne in srednje strokovne izobrazbe, se določijo v odvisnosti od števila dijakov, vpisanih v posamezne letnike teh programov. Dopolnilnih izobraževanj in dejavnosti, ki niso predmet ali sestavni del kurikuluma, proračun ne financira posebej. To pomeni, da če šole želijo svojim dijakom ponuditi dodatna znanja, morajo za njihovo izvedbo pridobiti dodatna sredstva. obodni verz Javni zavodi, ki opravljajo dejavnosti javnega srednješolskega izobraževanja, se uvrščajo med posredne proračunske uporabnike in so praviloma samostojne pravne osebe. Srednje šole skladno s Pravilnikom o metodologiji financiranja izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva (Uradni list RS, št. 107/12) finančna sredstva prejemajo »po glavi« dijaka. Porabijo jih za tekoče poslovanje, vzdrževanje, materialna sredstva, izplačevanje osnovnih plač, delovne uspešnosti itd. Redna delovna uspešnost učiteljev se financira iz javnih sredstev, namenjenih za opravljanje javne službe, delovna uspešnost iz naslova povečanega obsega dela pa iz prihrankov posameznega proračunskega uporabnika ali iz sredstev projektov iz naslova prodaje blaga in storitev na trgu iz dela sredstev, ustvarjenih s prodajo blaga in storitev na trgu (Podgajski, 2014). Med te tržne dejavnosti običajno sodijo izdajateljska dejavnost (časopisi, revije, knjige), organiziranje konferenc, prevajalske in računovodske storitve ter različne svetovalne dejavnosti. Sredstva za izvedbo obveznih izbirnih vsebin, ki so sestavni del gimnazijskih programov oziroma za izvedbo interesnih dejavnosti, ki so sestavni del izobraževalnih programov za pridobitev poklicne in srednje strokovne izobrazbe, se določijo v odvisnosti od števila dijakov, vpisanih v posamezne letnike teh programov (17. člen Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva, Uradni list RS, št. 62/10 in 99/10). Glede na upad dijakov je razumljivo, da je tudi teh sredstev manj. Številnih dopolnilnih izobraževanj in dejavnosti, ki bi jih šole za razširjanje znanj in kompetenc svojih dijakov lahko ali celo morale dodatno izvajati, pa je iz dobljenih proračunskih sredstev nemogoče financirati. V prvi vrsti so proračunska sredstva namenska sredstva, ki jih je treba porabiti skladno z namenom (plače, materialni stroški ipd.), v drugi vrsti pa, če bi to tudi bilo mogoče, jih je žal premalo. Dopolnilnih izobraževanj in dejavnosti, ki niso predmet ali sestavni del kurikuluma, proračun ne financira posebej. To pomeni, da če šole želijo svojim dijakom ponuditi dodatna znanja, morajo za njihovo izvedbo pridobiti dodatna sredstva. Menimo, da imajo šole, glede na dejstvo, da objektivno ni pričakovati bistvenega (če sploh) zvišanja sredstev za srednješolsko izobraževanje, na razpolago zgolj tri možnosti: • dopolnilne dejavnosti ukiniti in s tem dijakom nuditi zgolj pridobivanje kompetenc, zagotovljenih s kurikulumom ali • dopolnilne dejavnosti izvajati v minimalnem obsegu s prispevki dijakov oz. njihovih staršev (kar je glede na izrazito poslabšanje finančnega stanja glavnine prebivalcev težko pričakovati) ali I 29 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Jezik, ki pa je ena pomembnejših prvin vsakega naroda, (p) ostaja zgolj nujno sredstvo, ki ga pri tem še potvarjamo, skrajšujemo in oskrunjamo z namenom čim hitrejšega in enostavnejšega komuniciranja (slednje velja tako za zasebne kot tudi za poslovne stike). Vprašanje »kam bo izginila identiteta naroda brez lastnega jezika« pa se je izgubilo v vsakdanji borbi za prestiž in finančno blagostanje. • dopolnilne dejavnosti, kot projektno dejavnost, izvajati s sredstvi, pridobljenimi v programih in razpisih EU in Republike Slovenije. Predvsem zadnja možnost je po našem prepričanju edina, ki lahko optimalno zagotavlja optimalno izvajanje dopolnilnih dejavnosti. In če na šolah še zmoremo najti nekatere projekte, ki so usmerjeni v gospodarstvo ali naravoslovje, je mnogo težje najti projekte, ki bi bili eksplicitno usmerjeni v pridobivanje dodatnih znanj s področja maternega jezika. Ob tem nas preveva občutek, da je obdobje, v katerem živimo, vzgajamo in izobražujemo našo mladino, namenjeno zgolj tehničnemu napredku ali inovacijam ter usmerjeno v ustvarjanje dodatne vrednosti v gospodarskem in okoljskem segmentu naše družbe. Jezik, ki pa je ena pomembnejših prvin vsakega naroda, (p)ostaja zgolj nujno sredstvo, ki ga pri tem še potvarjamo, skrajšujemo in oskrunjamo z namenom čim hitrejšega in enostavnejšega komuniciranja (slednje velja tako za zasebne kot tudi za poslovne stike). Vprašanje »kam bo izginila identiteta naroda brez lastnega jezika« pa se je izgubilo v vsakdanji borbi za prestiž in finančno blagostanje. 2 Programi Evropske unije za prijavo izobraževalnih projektov K ljub številnim programom Evropske unije, iz katerih bi lahko črpale potrebna sredstva (Tempus, Erasmus Mundus, Leonardo da Vinci, Comenius, e-Twinning in ključno ET 20201, ki lahko kot ključni instrument za posodobitev izobraževanja in usposabljanja občutno prispeva k doseganju ciljev strategije Evropa 2020), imajo šole težave z idejami, pripravo in prijavo trajnostno naravnanih projektov. Posebej sistem partnerskih projektov, med šolami, gospodarstvom in javno upravo ostaja neizkoriščen, čeprav je po našem mnenju edina pot, ki bi srednješolsko izobraževanje lahko obogatila z možnostjo izvajanja številnih dopolnilnih dejavnosti. Z njimi pa bi dijaki pridobili tiste kompetence, ki so za njihovo nadaljnjo karierno pot (in pri tem ni pomembno, ali se bodo odločili za nadaljnji študij ali pa se poskušali zaposliti) izjemnega pomena. Poleg finančnega učinka sodi projektno delo med tiste postopke učenja, ki temeljijo na izkustvenem učenju in spodbujajo udeležence k aktivnemu učenju (Cattani, Ferriani, Frederiksen, Florian, 2011). Zanj je značilno, da presega okvire pouka, saj se ne omejuje niti vsebinsko niti organizacijsko pa tudi ne časovno in prostorsko na pogoje, v katerih je organiziran šolski pouk. Po mnenju mnogih avtorjev (Kožman, 2010, Chapman, 2014, Devaux, 2015, Bourne, 2015) pa si uspešnega projektnega dela brez učinkovitega poznavanja sistemov projektnega vodenja ne gre zamisliti (Lock, 2014, Collier, 2015, Heaslip, 2014, Rowe, 2015, Lesjak in Vehovar, 2005). Na podlagi Strategije Evropa 2020 so nastale številne iniciative in programi, ki finančno spodbujajo razvojne projekte članic Evropske unije. V nadaljevanju bomo opredelili tiste, ki so najpomembnejši za razvoj in delovanje srednješolskih zavodov. Del strategije Evropa 2020 je Evropska strategija zaposlovanja, katere zametki segajo že v leto 1997. Njen glavni namen je ustvarjanje novih in kakovostnih delovnih mest, predvsem za mlade. Zato na nivoju EU razpisuje pobude za pripravo projektov, ki bi doprinesli k širjenju kompetenc in veščin med mladimi. Najvidnejše med njimi so: 1 I 30 Strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (ET 2020). V okviru te strategije okvira velja poudariti predvsem program Erasmus+, kjer so razpisi odprti ves čas, in so posebej namenjenim tudi dijakom in srednjim šolam. Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I str. 27-38 Poleg finančnega učinka sodi projektno delo med tiste postopke učenja, ki temeljijo na izkustvenem učenju in spodbujajo udeležence k aktivnemu učenju. RAZPRAVE I. Nova znanja za nova delovna mesta. Gre za program, ki temelji na pobudi Evropske komisije iz leta 2008 in še vedno traja. Z njim želi EU povečati pripravljenost na nove potrebe po znanjih in spretnostih, uravnotežiti znanja in spretnosti s potrebami trga dela ter povezati področje izobraževanja s področjem dela. Ob tem pa uresničiti cilj EU na področju zaposlovanja do leta 2020: 75-odstotna stopnja zaposlenosti delovno sposobnega prebivalstva (20–64 let). Program prispeva tudi k uresničevanju treh drugih ciljev EU za leto 2020: zmanjšanje števila mladih, ki prezgodaj opustijo šolanje, na manj kot 10 %; povečanje števila mladih v visokošolskem ali enakovrednem poklicnem izobraževanju na vsaj 40 %; ter za vsaj 20 milijonov zmanjšati število ljudi, ki jih ogrožata revščina in socialna izključenost (New Skills for New Jobs). II. Mladi in mobilnost. V okviru te iniciative EU financira štiri področja, in sicer: študij (štipendije za dijake in študente za študij v tujini, štipendije za učitelje za študij in delo v tujini), učenje (financiranje učenja, ki ga dijaki in študenti pridobijo zunaj učilnice), financiranje prakse v tujini, pomoč pri iskanju obšolskih zaposlitev v tujini (Youth on the Move). Evropski socialni sklad (ESS) ESS je eden od petih evropskih strukturnih in investicijskih skladov (skladi ESI). Ti od leta 2014 delujejo pod skupnim okvirom, njihov namen pa je uresničevanje ciljev dopolnilnih politik. Skladi so glavni vir naložb na ravni EU in pomagajo državam članicam pri obnovi in povečanju rasti ter spodbujajo okrevanje gospodarstva, ki zagotavlja nova delovna mesta, pri čemer morajo zagotoviti trajnostni razvoj v skladu s cilji strategije Evropa 2020 (ESS, 2016). V obdobju 2014–2020 so najpomembnejši cilji ESS (ESS, 2016): zaposlovanje (financiranje projektov, namenjenih usposabljanju), pomoč mladim, ki vstopajo na trg dela (predvsem širjenje kompetenc), izobraževanje (financiranje pobud za izboljšanje izobraževanja in usposabljanja po vsej EU; gre za pridobitev tistih znanj in spretnosti, zaradi katerih bodo konkurenčnejši na trgu dela). Program vseživljenjskega učenja (Lifelong Learning Programme) Ta program obstaja že od leta že od leta 2007 in je se nadaljuje v obdobju 2014−2020. Namenjen je učenju v vseh življenjskih obdobjih in spodbuja ter financira projekte izmenjav dijakov in študentov, študijskih obiskov in mreženja (networking). V njegovem okviru potekajo naslednji podprogrami (LLP, 2016): I. Comenius: osredotočen je na vse nivoje šolskega izobraževanja in individualnega izobraževanja ter vključuje učence, učitelje, javno in lokalno upravo/oblasti, izobraževalne institucije. Oblikovan je bil za izboljšanje ter povečanje mobilnosti učencev in učiteljev, ustvarjanje medšolskih partnerstev, spodbujanje učenja tujih jezikov, informatike, boljših pedagoških tehnik, izobraževanje učiteljev in izboljšave v upravljanju šol. II. Jean Monet: namenjen predvsem učenju in raziskavam na področju evropskih integracij (kot poseben podprogram deluje v okviru Erasmus+). III. Leonardo da Vinci: financira praktične projekte s področja sodelovanja pri praktičnem izobraževanju. IV. Erasmus+: podpira izobraževanje, praktično izobraževanje, mladino in šport s proračunom, ki obsega 14,7 milijard EUR. Namenjen je študiju, pridobivanju praktičnih izkušenj in prostovoljstvu povsod po EU. Nanj se lahko prijavijo tako individualne osebe kot I 31 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 tudi izobraževalne institucije, univerze, raziskovalne organizacije, podjetja in think-thank institucije. Program Erasmus+ obsega tri ključne ukrepe, kot sledi (Erasmus+, 2016): 1. Mobilnost posameznikov (ta ukrep podpira mobilnost učečih se in osebja, skupni magistrski študij Erasmus Mundus, posojila za magistrski študij Erasmus+). 2. Sodelovanje za inovacije in izmenjavo dobrih praks (mednarodna strateška partnerstva, koalicijo znanja med izobraževalnimi institucijami in podjetji, koalicije sektorskih spretnosti, krepitve zmogljivosti). V tem ukrepu se nahajajo tudi pomembne podporne IT-platforme, ki nudijo virtualne možnosti sodelovanja, nabor gradiv, primerov dobrih praks, omogočajo izmenjavo dobrih praks med sodelujočimi in druge spletne storitve za učitelje, vodje usposabljanj, drugo osebje na področju šolskega izobraževanja in izobraževanja za odrasle ter za mlade, prostovoljce in mladinske delavce po Evropi in drugod po svetu, in sicer: i. E-Twinning ii. EPALE, Elektronska platforma za izobraževanje odraslih v Evropi iii. Evropski mladinski portal 1. Mreža Eurodesk 2. Podporni centri za mladino SALTO 3. Podpora za reformo politik (znanje na področju izobraževanja, usposabljanja in mladine, pobude za inovacije na področju politik, podpora za evropska orodja politik, sodelovanje z mednarodnimi organizacijami, kot sta OECD in Svet Evrope, dialog z deležniki ter promocija politik in programa). eTwinning eTwinning je skupnost za evropske šole, ki nudi platformo zaposlenim (učiteljem, ravnateljem, knjižničarjem itd.), ki delajo na šoli v eni izmed Evropskih držav, ter jim omogoča komunikacijo, sodelovanje, razvijanje projektov in izmenjavo. eTwinning spodbuja sodelovanje evropskih šol s pomočjo informacijskih in komunikacijskih tehnologij, tako da nudi podporo, orodja in storitve, ki šolam poenostavljajo oblikovanje kratkoročnih in dolgoročnih partnerstev na katerem koli predmetnem področju (eTwinning, 2016). Portal eTwinning predstavlja osrednje stičišče in delovno okolje akcije. Na voljo je v 28 jezikih in danes vključuje že skoraj 230 277 posameznih članov ter več kot 5462 projektov med dvema ali več šolami. Portal učiteljem nudi spletna orodja za iskanje partnerjev, oblikovanje projektov, izmenjavo idej ter dobrih praks in jim omogoča takojšnje sodelovanje s pomočjo številnih posebej za to prilagojenih orodij, dostopnih na platformi eTwinning (eTwinning, 2016). Akcija eTwinning se je pričela leta 2005 kot osrednja akcija programa eUčenje (eLearning) Evropske komisije, od leta 2014 dalje pa je sestavni del Erasmus+, programa evropskega sodelovanja na področju izobraževanja, usposabljanja, mladih in športa. Centralno svetovalno službo za eTwinning vodi European Schoolnet, mednarodno partnerstvo 31 evropskih ministrstev za izobraževanje, katerega namen je razvoj učenja za šole, učitelje in učence po vsej Evropi. eTwinning na nacionalnih ravneh podpira tudi 37 nacionalnih svetovalnih služb (eTwinning, 2016). I 32 Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I str. 27-38 RAZPRAVE EPALE – ePlatforma za izobraževanje odraslih v Evropi Platforma EPALE je namenjena učiteljem, vodjem usposabljanj in prostovoljcem, pa tudi oblikovalcem politik, raziskovalcem in akademikom, vključenim v izobraževanje odraslih. Platforma uporabnikom omogoča, da se povežejo z drugimi uporabniki po vsej Evropi, sodelujejo v razpravah in izmenjujejo dobre prakse (Erasmus+, 2016). Koledar evropskih in nacionalnih dogodkov obvešča uporabnike o priložnostih za poklicni razvoj in je lahko koristno orodje za pripravo aktivnosti mobilnosti. Možnosti iskanja partnerjev lahko prav tako podpirajo pripravo projektov sodelovanja. Knjižnica, novice in prispevki vodilnih strokovnjakov na področju izobraževanja odraslih zagotavljajo, da so uporabnikom platforme EPALE dostopne najnovejše politike in razprave na področju izobraževanja odraslih. Izvajanje EPALE podpirata centralna podporna služba in omrežje nacionalnih podpornih služb v državah programa Erasmus+, ki sta zadolžena za iskanje informacij ter spodbujanje deležnikov k uporabi platforme in prispevanju k njej (Erasmus+, 2016). Podporni centri za mladino SALTO Cilj podpornih centrov za mladino SALTO je pomagati izboljšati kakovost projektov Erasmus+ na področju mladine. Na podlagi tematske (udeležba, vključenost, usposabljanje in sodelovanje, informacije, kulturna raznolikost) ali geografske (države vzhodnega partnerstva in Rusija, južno Sredozemlje, Zahodni Balkan) usmerjenosti zagotavljajo vire, informacije in usposabljanja na posebnih področjih za nacionalne agencije in druge akterje na področju mladinskega dela ter spodbujajo priznavanje neformalnega in priložnostnega učenja (Erasmus+, 2016). Njihovo delo zajema (Erasmus+, 2016): • organiziranje usposabljanja, študijskih obiskov, forumov in aktivnosti za gradnjo partnerstev, • razvijanje in dokumentiranje usposabljanja ter metod in orodij mladinskega dela; • zagotavljanje pregleda evropskih usposabljanj, ki so na voljo mladinskim delavcem, z evropskim koledarjem usposabljanj, • izdajanje praktičnih publikacij, • zagotavljanje najnovejših informacij o evropskem mladinskem delu in različnih prednostnih nalogah, • zagotavljanje zbirke podatkov o vodjih usposabljanj in strokovnjakih na področju mladinskega dela in usposabljanja, • koordinacijo in izvajanje orodja Youthpass, • izvajanje akreditacij organizacij EVS v sosedskih partnerskih državah EU. I 33 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Slovenija je z vstopom v Evropsko unijo na svetovni jezikovni zemljevid tudi uradno postavila slovenski jezik, kajti v uniji se »spodbuja jezikovna raznolikost, ki temelji na medsebojnem razumevanju, demokraciji in strpnosti«. 3 Možnosti in načini prijave projektov v srednjem šolstvu G lede na opisano v prejšnjem poglavju so možnosti za pridobitev sredstev za financiranje projektov v programih EU na področju srednješolskega izobraževanja velike. Pogoj za uspešno prijavo projekta pa je projektna ideja oz. predlog projekta, ki sovpada s cilji in zahtevami objavljenega razpisa v posameznem programu. Ob tem se je treba zavedati, da sta samostojna prijava in izvedba projekta prej izjema kot pravilo. Vsi razpisani programi namreč temeljijo na čim širšem vključevanju vseh deležnikov, kar nenazadnje sovpada z namenom evropske strategije, t. j. spodbuditi trajnostno, pametno in vključujočo rast. Dodatno izobraževanje na področju maternega oz. slovenskega jezika lahko uvrstimo v večino navedenih programov. Možnosti so toliko širše, če v partnerstvo povabimo tudi zunanje partnerje. Pri tem gre lahko tudi za mednarodno sodelovanje s posebnim poudarkom na medkulturni izmenjavi ali celo na učenju sosedskih jezikov (cross border ali t. i. čezmejni projekti). Gre za odličen način spodbude slovenskih dijakov, da okrepijo znanje slovenskega jezika in da si, ob spoznavanju tujih kultur, privzgojijo spoštovanje do Slika 1: Možnosti prijave projektov (Vir: Ledinek Pahor, 2016.) I 34 Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I str. 27-38 RAZPRAVE lastnega jezika, lastne kulture in posledično tudi do okolja oz. domovine, v kateri živijo. Ob tem ne gre pozabiti, da je v začetku tega tisočletja Slovenija z vstopom v Evropsko unijo na svetovni jezikovni zemljevid tudi uradno postavila slovenski jezik in da se v uniji »spodbuja jezikovna raznolikost, ki temelji na medsebojnem razumevanju, demokraciji in strpnosti« (Jesenšek, 2005, str. 8). Na sliki 1 podrobno prikazujemo analizo možnosti prijave projektov v posamezne programe ter izbiro čim širšega partnerstva. Le široko zastavljeno partnerstvo lahko zagotavlja potencialen uspeh pri prijavi projekta, hkrati pa dejansko omogoči širok nabor sodelujočih, izmenjavo izkušenj in dobrih praks ter prikaže močno podporo okolja, v katerem šola deluje. Najpomembneje je, da so dijaki vpeti v vse faze projekta (od oblikovanja ideje, preko prijave, izvajanja in zaključka projekta), učitelj(i) pa v dvojni vlogi: kot enakopraven član projektnega tima in hkrati mentor, ki dijake v tako delo uvaja. Zavedajoč se dejstev, da je bil v časih skupne države (Jugoslavije) slovenski jezik (nekako sicer neuradno, pa vendarle) postavljen v ozadje in da se tudi v prvih letih po osamosvojitvi na področju negovanja slovenskega jezika v vseh sferah življenja ni kaj dosti popravilo, pa lahko ugotovimo, da je po letu 2000 Slovenija sprejela številne akte, s katerimi slovenski jezik končno postavlja v vlogo kulture naroda2. Ob vstopu v Evropsko unijo pa je slovenščina svoj prostor dobila tudi med uradnimi jeziki unije (dokumenti, zakonodaja, komuniciranje z organi EU poteka v vseh jezikih držav članic EU). Omeniti velja tudi organizacijo in posebne programe, ki so v EU na voljo za učenje jezikov (npr. COMENIUS, LINGUA, ERASMUS ter celo akcije v okviru Evropskega leta jezikov). 3.1 Prednosti in slabosti projektnega dela Projektno delo ima svoje zakonitosti in vsak projekt svoj življenjski cikel. Vendar pa se projektno delo z nekaterimi prilagoditvami lahko uspešno izvaja tudi v srednješolskem okolju. Najpomembneje je, da so dijaki vpeti v vse faze projekta (od oblikovanja ideje, preko prijave, izvajanja in zaključka projekta), učitelj(i) pa v dvojni vlogi: kot enakopraven član projektnega tima in hkrati mentor, ki dijake v tako delo uvaja. Z iskanjem primernih partnerstev v projektu se dijaki zelo dobro naučijo mreženja. Pridobijo pa tudi kompetence in znanja o projektnem delu, kar danes potrebujejo v vsakem delovnem okolju. Raziskava, ki smo jo izvedli že v letu 20163, je pokazala, da šole sicer izvajajo kar širok izbor dopolnilnih dejavnosti, v povprečju kar 85 letno, pri čemer prednjačijo gimnazije. Vendar pa jih v več kot 36 % plačujejo iz lastnih sredstev. To verjetno pomeni, da teh 36 % ne sodi v redni program (obvezne izbirne vsebine, ki jih šole krijejo iz proračunskih sredstev), temveč gre za dodatne aktivnosti4, za katere morajo šole sredstva iskati v prispevkih ali donacijah. Takšno »zbiranje« sredstev pa predvsem z vidika pravočasnega načrtovanja aktivnosti ni najboljše. Problem je, če šole za načrtovano dodatno aktivnost ne uspejo zbrati dovolj sredstev in je (kljub morebitnemu velikemu zanimanju dijakov) ne morejo izvesti. Prav tako pa je lahko problematična ad hoc izvedba dodatnih aktivnosti na način, da šola najprej pridobi sredstva in šele nato razpiše neko dodatno aktivnost, za 2 Dobili smo Urad vlade R Slovenije za slovenski jezik, Zakon o javni rabi slovenščine, Resolucijo o nacionalnem programu za jezikovno politiko ipd. 3 Opravljena je bila na vzorcu 22 % vseh slovenskih srednjih šol v vseh slovenskih regijah in je zajela 25 % vseh slovenskih dijakov in 30 % vseh slovenskih pedagoških delavcev na srednjih šolah. Njen namen je bil raziskati stanje v slovenskih srednjih šolah na področju izvajanja projektov s trajnostnimi razvojnimi vsebinami. Ugotavljali smo tudi, kateri dejavniki vplivajo na pridobivanje sredstev iz evropskih in domačih programov. 4 Npr.: učenje tujih jezikov običajno plačajo dijaki s prispevki; ekskurzije ali obiske partnerskih šol prav tako; materiali za krožke se navadno pridobivajo z donacijami itd. I 35 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 katero pa ne ve, koliko in kakšno zanimanje bo vzbudila pri dijakih. Dopolnilne dejavnosti, ki ne sodijo v redni šolski program, bi šole bolj učinkovito lahko pokrivale iz sredstev, pridobljenih s projekti. Izsledki raziskave so pokazali, da šole z nadpovprečnim številom domačih ali tujih projektov izvedejo več dopolnilnih dejavnosti. Te pa na šolah večinoma vplivajo na izboljšanje učnega uspeha sodelujočih dijakov. Šole zelo pozitivno ocenjujejo ta vpliv (v 80 %). Le majhen del šol (5 %) ne zazna pozitivnega vpliva dopolnilnih dejavnosti na učni uspeh sodelujočih dijakov. Šole z nadpovprečnim številom domačih ali tujih projektov izvedejo več dopolnilnih dejavnosti, te pa na šolah večinoma vplivajo na izboljšanje učnega uspeha sodelujočih dijakov. Podatki, pridobljeni v raziskavi, so v nadaljevanju pokazali, da šole v projektnem delu niso najbolj aktivne in ne pridobivajo toliko sredstev, kot bi jih glede na ugotovljene možnosti lahko. Na domačih razpisih v povprečju pridobijo zgolj 1,7 projekta letno, kar v finančnih sredstvih pomeni dobrih 1.200 EUR v povprečju. Na razpisih EU število uspešno prijavljenih projektov ni bistveno višje (1,8 projekta letno), je pa skupna vrednost slednjih kar osemkrat višja, in sicer znaša skoraj 10.000 EUR. Podobno sliko pokaže tudi analiza rezultatov projektov, kjer gre za sodelovanje z drugimi šolami. Domačih projektov je bilo v povprečju samo 0,88 letno, z vrednostjo dobrih 1.500 EUR. Projektov, prijavljenih v razpise EU, pa je bilo povprečno 1,36 letno, za kar so šole prejele skoraj pet krat več sredstev (7.504 EUR) kot na domačih razpisih, ob tem pa je bilo na razpise EU v povprečju letno prijavljenega zgolj 0,48 projekta več. Šole z večjim številom skupnih projektov (in višjo skupno vrednostjo skupnih projektov) pridobijo pomembno več projektov (in tudi z večjo vrednostjo), ki jih financira EU. Navedeno pomeni, da je z uspešno prijavo na razpisih EU mogoče pridobiti več sredstev kot na domačih razpisih. Vendar pa razpisi EU zahtevajo močno in široko zastavljeno partnerstvo, da bo prijava projekta uspešna. V raziskovanem obdobju anketirane šole na razpise EU niso pridobile niti enega projekta v sodelovanju z drugimi partnerji iz gospodarstva ali javne uprave. Na domačih razpisih pa so v sodelovanju z drugimi partnerji iz gospodarstva ali javne uprave v povprečju pridobile skoraj ne omembe vredno četrtino projekta letno. Pri tem pa med strokovnimi šolami (ki bi po vsebini svojih programov morale sodelovati z zunanjimi deležniki, saj so vezane na stroko) in gimnazijami statistično ni razlik. Poglobljena raziskava nam je na področju izobraževanja in promocije slovenskega jezika postregla s skrb zbujajočimi podatki: v analiziranih podatkih namreč nismo zaznali projektov, katerih cilj bi bil izvajanje dopolnilnih izobraževalnih aktivnosti na področju poznavanja slovenskega jezika. Ob že tako slabih rezultatih, ki nam jih je podala raziskava projektnega dela v slovenskih srednjih šolah, je zanemarjanje slovenskega jezika po našem mnenju posebej pereče. 4 Zaključki Z vstopom Slovenije v Evropsko unijo so se v Sloveniji odprle številne možnosti sodelovanja z institucijami, podjetji in zavodi v državah članicah EU. Skoraj sočasno lahko v začetku prve dekade tega tisočletja govorimo tudi o fenomenu globalizacije. Svet in posebej Evropa sta postala »manjša« in poslovno bližja. Mednarodno sodelovanje (ne glede na to, ali gre za poslovno ali institucionalno) ne pomeni več izjeme, temveč je pravilo. Podjetja in institucije, ki ga ne obvladajo, na trgu nimajo perspektive. Delovanje v »modernem« Evropskem okolju zahteva mnoga znanja in kompetence, ki jih v obstoječih srednješolskih programih ali sploh ni (izjeme so mednarodni oddelki, I 36 Mag. Bianka Ledinek Pahor I Projektno delo na področju učenja slovenskega jezika v srednjih šolah I str. 27-38 RAZPRAVE mednarodne mature in evropski oddelki gimnazij) ali pa so zelo šibko zastavljene. Obšolske dejavnosti, bodisi da gre za obvezne ali neobvezne izbirne vsebine, razne dopolnilne dejavnosti ali skupne projekte (domači ali mednarodni), bi dijakom lahko omogočile pridobitev novih in dodatnih kompetenc, ki jih šola s svojim rednim programom ne more omogočiti (kot na primer: opravljanje nalog v socialno, kulturno, jezikovno in politično mešanih timih; spoznavanje šolskih, podjetniških ali institucionalnih dejavnosti izven matične šole in države; širjenje socialnega kapitala z učenjem mreženja in upravljanja z lastnimi mrežami; zgodnjega aktivnega opravljanja praktičnih nalog v podjetjih in s tem spoznavanja realnega delovnega procesa in še mnogo drugih). Da so tovrstna znanja in kompetence, vključno z znanjem, pridobljenim z rednim šolskim programom, za dijake najboljša popotnica v življenje, vsaj v teoriji ni sporno. Kot problematično pa se izpostavlja financiranje aktivnosti, ki bi omogočale pridobivanje teh dodatnih znanj in kompetenc. Poklic, ki smo si ga izbrali, mora postati naše poslanstvo., njegova rdeča nit pa izobraziti in tudi vzgojiti mladino v duhu spoštovanja lastnega jezika. Dejstvo je, da bi projektno delo in vključevanje dijakov v projekte lahko pomembno doprineslo tako k boljšemu finančnemu stanju šole kot tudi, zaradi dodatnih aktivnosti na šoli, k zvišanju konkurenčnosti posamezne šole. Kljub temu pa ugotovitve kažejo, da šole premalo koristijo številne možnosti oblikovanja široko zastavljenih partnerstev, na podlagi česar bi imele na voljo cel spekter programov EU, kamor bi skupne projekte lahko uspešneje prijavljale in zanje pridobile sredstva. Projektno delo v obšolski dejavnosti širi nabor t. i. dopolnilnih dejavnosti, ki niso v rednem šolskem programu in jih šole sedaj financirajo z neproračunskimi sredstvi, torej same. V primeru uspešne prijave projekta pa so sredstva projekta tista, ki pokrivajo stroške aktivnosti v projektu. Navedeno pomeni, da bi šole lahko sredstva, ki jih sedaj namenjajo za dopolnilne dejavnosti dijakov, ki niso v rednem šolskem programu, usmerile v druge razvojne aktivnosti, spekter dopolnilnih dejavnosti pa bi lahko širile, poglabljale in predvsem financirale iz dobljenih projektov. Res pa je, da bi morali biti ravnatelji in učitelji srednjih šol neke vrste spiritus movens pri vpeljevanju projektnega dela na šolo. Ker pa takšno delo ni posebej predvideno ne v učnih načrtih in ne v opisih del in nalog zaposlenih pedagogov, največkrat ni motivacije zanj. Šole se pretežno osredotočajo na pridobivanje proračunskih sredstev, manjkajočo razliko pa pokrivajo ali z zmanjšanjem obšolskih dejavnosti ali pa breme plačila zanje naprtijo dijakom, njihovim staršem ter donatorjem, ki pa jih je zaradi nezavidljivega ekonomskega stanja v Sloveniji vedno manj. Učenje (dodatno ali dopolnilno) slovenskega jezika in dodatne aktivnosti na tem področju bi si morali utreti pot v projektno delo na slovenskih srednjih šolah. Seveda to pomeni več (in običajno neplačanega) dela za nas, učitelje. Pa vendar, poklic, ki smo si ga izbrali, mora postati naše poslanstvo. Njegova rdeča nit pa izobraziti in tudi vzgojiti mladino v duhu spoštovanja lastnega jezika. Viri in literatura Al Mansour, F. (2013). Projekti mobilnosti Leonardo da Vinci: priložnost za usposabljanje učiteljev za delo v novih programih. V: Vodenje 2/2013. Šola za ravnatelje: Ljubljana, str. 127–134. Bourne, L. (2015). Making Projects Work: Effective Stakeholder and Communication Management. Taylor and Francis Books, USA. Cattani, G., Ferriani, S., Frederiksen, L. and Florian, T. (2011). Project-Based Organizing and Strategic Management, Advances in Strategic Management, Vol 28, Emerald. Chapman, R.J., (2014). The Rules of Project Risk Management: Implementation Guidelines for Major Projects. I 37 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 zaimek Ashgate Publishing Company. Collier, S. (2015). Managing Amidst Rapid Change. Project Management Institute. me prire Devaux, S.A. (2015). Total Project Control: A Practitioner‘s Guide to Managing Projects as Investments, Second Edition. CRC Press/Taylor and Francis. ESS – Evropski socialni sklad 2014–2020. (2016) Dostopno na: http://ec.europa.eu/esf/main.jsp?catId=62&langId=sl (10. 4. 2016). Heaslip, R.J., (2014). Managing Complex Projects and Programs. Wiley. izjava o Jesenšek, M. (2005). Spremembe slovenskega jezika skozi čas in prostor. Maribor: Slavistično društvo Maribor. Kožman, M. (2010). Ključna vloga najvišjega vodstva za učinkovito uporabo sistema projektnega vodenja v podjetjih. Dostopno na: http://issuu.com/ipmit/docs/portoroz2010-_klju_na_vloga_najvi_jega_vodstva/9?e=0 (10. 4. 2016) Ledinek Pahor, B. (2016). Vloga in pomen trajnostnih razvojnih projektov v slovenskih srednjih šolah. Magistrska naloga. Univerza na primorskem, Fakulteta za management. Lesjak, D., Vehovar, V. (2005). Factors affecting evaluation of e-business projects. V: Industrial management + data systems, no. 4, vol. 105, str. 409–428. Lock, D. (2014). The Essentials of Project Management - Fourth Edition. Ashgate Publishing Company. Podgajski Betina (2014). Izvajanje tržnih dejavnosti v javnih zavodih. Magistrska naloga. Univerza v Mariboru, Pravna fakulteta. Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva (Uradni list RS, št. 62/10 in 99/10) Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva (Uradni list RS, št. 62/10 in 99/10). Pravilnik o metodologiji financiranja izobraževalnih programov in vzgojnega programa na področju srednjega šolstva (Uradni list RS, št. 107/12). Rowe, S. F. (2015). Project Management for Small Projects, Second Edition. Management Concepts Press. Svetlik, I. (2006). O kompetencah. V: Vzgoja in izobraževanje (tematska številka), letnik 37, št. 1, str. 4–12. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Trunk Širca, N., Čepar, Ž. Lesjak, D., Zver, M. (2009). Lifelong learning as an answer to sociodemographic change : the case of Slovenia. V: International journal of innovating and learning, vol. 6, no. 1, str. 62–75. ZASSS (2015). Zveza aktivov svetov staršev Slovenije. Dostopno na: http://www.zasss.si/predstavitev.html (5. 1. 2016). ZŠD (2015). 12. Posvet ZŠD, Bled 2015. Dostopno na: http://www.zveza-zsd.si/novice/12-posvet-zsd/. (5. 3. 2016). I 38 os prislovno določilo beseda zaimek vrste besedil poudarek stavčni člen črtica poved veznik p DIDAKTIČNI IZZIVI Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli “As Clear As Day” - Examples of Idioms in Primary School Slovenian Language Class I 40 Marija Žveglič I Levstikov Martin Krpan kot primer rabe digitalnih tehnologij pri književnosti v sedmem razredu osnovne šole Levstik’s Martin Krpan at a Distance as an Example of the Use of Digital Technologies or Tools during Literature Lessons in the 7th Grade of Primary School I 50 Vanja Kavčnik Kolar I Pouk slovenščine na daljavo v osnovni šoli: primer obravnave lutkovne uprizoritve Romeo in Julija po dramski predlogi Williama Shakespearjavejica roman glagol oklepaj Slovenian Language Lessons at a Distance in Primary School: Example of Discussing the Romeo and Juliet Puppet Show based on the Play by William Shakespeare I 57 intonacija glagol beseda zaimek vrste besedil ej poved odvisnik pravljica roman glagol okl naklon osebek izvor pesnik vejica etafora edje predmet pika svobodni verz samostalnik stave os inton priredje stavek I 39 osebek izvor pesnik vejica etafora edje predmet Jasno kot beli dan ali primeri Dr. Katarina Rigler Šilc I Osnovna šola Ledina, Ljubljana pika svobodni verz osebni stavek samostalnik stavek oseba obravnave frazemov pri pouku pravljica prislovno določilo slovenščine odvisnik v osnovni šoli “As Clear As Day” - Examples of Idioms in Primary School Slovenian Language Class Izvleček Ključne besede: frazem, frazeološka kompetenca, frazeološki pomen, primeri vaj za obravnavo frazemov M ladostniki pri sporazumevanju uporabljajo tudi frazeme. Po učnem načrtu jih v osnovni šoli obravnavamo v zadnjem triletju. V učbeniškem gradivu za slovenščino je frazeologija zastopana, vendar mladostniki pri komunikaciji ne uporabljajo (le) teh frazemov. V slovenskem prostoru ni učbeniškega gradiva, ki bi bil v celoti namenjen obravnavi frazeologije v osnovni šoli. Za delo pri pouku slovenščine je namenjen frazeološki del priročnika Pouk slovenščine malo drugače z naslovom Frazeologija kot izražanje v »podobah«. Učenje frazemov nudi številna medpredmetna povezovanja, npr. s tujimi jeziki, biologijo, matematiko. V prispevku smo predstavili teoretična izhodišča in primere nalog za frazeme, ki vsebujejo sestavino, ki poimenuje barvo. Za popestritev smo dodali še primere iz časopisov, mladostniških knjig in šal. Abstract Keywords: idiom, idiom competence, meaning of idioms, examples of exercises to learn idioms Y oung people also use idioms in their communication. These are taught, according to primary school curriculum, in the last triad. While the Slovenian language textbook material does include idioms, young students use a broader range of idioms in their communication. As of now, the Slovenian space does not have a primary school textbook that would be fully dedicated to idioms. To address this topic in the Slovenian language class, there is a chapter in the book “Pouk slovenščine malo drugače” (Approaching the Slovenian Language Class a Little Differently) that is dedicated to idioms, called “Idioms as Expressions Through Images”. Learning idioms offers many crosscurricular connections, for example with foreign languages, biology and mathematics. The article presents theoretical premises and examples of tasks for idioms that include materials indicating colours. For better illustration, examples from newspapers, youth books and jokes are also added. roman vejica glagol oklepaj I 40 intonacija glagol beseda zaimek vrste besedil poved intonacija priredje pisec prir svo oseba redje Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I str. 40-49 1 Uvod F razemi so sestavni del vsakega jezika. Srečujemo jih v vsakdanjem življenju, velikokrat jih uporabljamo, slišimo na televiziji ali radiu in preberemo v časopisih, revijah, knjigah, letakih ali reklamah. Pogosto se rabe frazemov niti ne zavedamo, saj gre za posebne jezikovne enote, katerih pomena se naučimo in ga kot celoto prikličemo iz spomina. Frazemi so shranjeni v mentalnem spominskem slovarju kot celota. Govorci, ki jih uporabljajo, z manj besedami posredujejo več in slikoviteje, hkrati pa vsebino sporočila tudi vrednotijo. Frazemi jezik bogatijo in ga plemenitijo. Zagotovo je znanje slovenščine pomanjkljivo in nezadostno, če govorec ne razume in ne pozna najosnovnejšega fonda frazemov. S tem mislimo na tiste frazeme, ki so rabljeni pogosto. Frazeologija, ki je namenjena učencem v osnovni šoli, je precej slabo raziskano področje, zato je treba učence ozaveščati, da bodo frazeme prepoznali, razumeli in znali pravilno uporabljati. Učenci bi se morali s frazemi sistematično seznaniti že v prvem triletju, saj se z njimi srečujejo v berilih in knjigah za bralno značko. Da bi učenci razumeli razliko med dobesednim in frazeološkim pomenom, morajo učitelji spodbujati zavest o tem. Obravnava frazemov je predvidena v učnem načrtu za osnovno šolo1. Leta 2011 je izšla posodobljena verzija učnega načrta2, ki obravnavo stalnih besednih zvez predvideva v zadnjem triletju, tj. v 7., 8. ali 9. razredu, v kateri je zapisano: »Razvijanje jezikovne in slogovne zmožnosti ter zmožnosti nebesednega sporazumevanja (za izboljšanje sporazumevalne zmožnosti) Učenci/učenke razvijajo poimenovalno zmožnost: - predstavijo pomen danih besed in stalnih besednih zvez ter jih smiselno uporabljajo v povedih.« V učbeniških gradivih za slovenščino, ki so namenjeni osnovnošolcem v tretjem triletju, je namenjeno nekaj vaj, ki obravnavajo frazeme. Dejstvo je, da mladostniki frazeme DIDAKTIČNI IZZIVI v vsakodnevni komunikaciji uporabljajo. Rezultati raziskave iz leta 20173 so pokazali, da mladostniki ne uporabljajo frazemov, ki so navedeni v (delovnih) učbenikih za pouk slovenščine v zadnjem triletju. Mladostniki na Facebooku uporabljajo tudi pragmatične frazeme, ki niso navedeni v učbeniškem gradivu. Slovenski prostor je od leta 2011 bogatejši za Slovar slovenskih frazemov. Avtor Janez Keber je na tem področju opravil izjemno delo in s tem postavil nov mejnik v slovenski frazeologiji. Žal pa v slovenskem prostoru še nimamo osnovnošolskega učbenika, ki bi bil v celoti namenjen frazeologiji. 2 Teoretična izhodišča O snovna enota frazeologije je frazem4. Ta izraz je analogen drugim poimenovanjem osnovnih enot, npr. morfem, fonem. Frazem opredeljujejo tri lastnosti: Večbesednost je lastnost, ki pomeni, da frazem vsebuje vsaj dve besedi, npr. črna ovca. Frazem ni nikoli ena beseda. Stalnost je lastnost, ki označuje frazem kot obliko, ki se pojavlja v točno določeni kombinaciji besed (možne so variante); tako je frazem črna ovca in ne npr. črna kobila. Ste gledali včeraj Male sive celice? Komaj 12-letni učenec je tudi pri zadnjem odgovoru zadel v črno in tako osvojil glavno nagrado. Sestavina frazema zadeti se je oblikoslovno prilagodila. V tem primeru govorimo o stalni oziroma omejeni spremenljivosti, ki obsega (Kržišnik, 1994: 91): • spregatvene oblike: si zadel, je zadel v črno, • časovne oblike: je zadel, bo zadel v črno, • naklonske oblike: je zadel, bi zadel v črno, • sklonske oblike: modra kri, modre krvi, modro kri. 1 Učni načrt, ki je bil v veljavi od leta 2005 do leta 2011, določa obravnavo stalnih besednih zvez oziroma frazemov v 7. in 8. razredu devetletne osnovne šole. V 7. razredu učenci po učnem načrtu iz leta 2005 spoznajo jezikovni pojem stalna besedna zveza, v 8. razredu pa spoznajo jezikovni pojem frazem. 2 Posodobljeni učni načrt za predmet slovenščina v osnovni šoli je leta 2008 pripravila Predmetna komisija za posodabljanje učnega načrta za slovenščino. Pri posodabljanju je izhajala iz obstoječega učnega načrta za predmet slovenščina v devetletni osnovni šoli iz leta 1998. Ponovna redakcija posodobljenega učnega načrta je bila zaključena decembra 2010. 3 Pregledali smo 50 strani avtentičnih besedil, ki so jih mladostniki ustvarili pri komunikaciji na Facebooku, in izpisali 100 frazemov. Pregledali smo tudi osnovnošolsko učbeniško gradivo za slovenščino za tretje triletje (založb Rokus, Mladinska knjiga in Modrijan) in prav tako izpisali obravnavane frazeme. V pregledanem učbeniškem gradivu je skupaj 86 različnih frazemov. Med navedenimi frazemi ni niti enega, ki bi ga mladostniki uporabili pri komunikaciji na Facebooku (V: Frazeološka kompetenca slovenskega mladostnika. Doktorska disertacija, 2017). 4 Poleg frazema najdemo za poimenovanje osnovne enote frazeologije tudi druga poimenovanja, npr. frazeologem, fraza, reklo, stalna besedna zveza, rečenica, idiom. obodni verz I 41 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Spremenljivost je omejena. Navajamo spremembe, ki v frazemu oziroma njegovih sestavinah niso mogoče, čeprav sicer pri besedah (ki so sestavine) obstajajo: zadeti v črno • oblikoslovna: NE zadeval je v črno, • sestavinska: NE zadel je v črnino/sivo, • skladenjska: NE v črno je zadeto. Napačna raba pomeni razpad frazema. Tako pri frazemu namesto frazeološkega pomena nastopi dobesedni pomen ali pa pride do nesmisla. Ne da bi spremenili pomen frazema, se lahko njegova oblika tudi sistemsko deloma spreminja s t. i. frazeološkimi variantami. Frazeološke variante ločimo glede na ravnine, na katerih se variantnost pojavlja: • oblikoslovne variante: imeti v časti/časteh (koga); • sestavinske (besedne) variante: (kdo) zagledati/ugledati5/uzreti luč sveta; • besedotvorne variante: (kdo) zvrniti kozarec/kozarček; • skladenjske variante: zadeti/zadetek v črno. Do sprememb lahko pride tudi s frazeološkimi prenovitvami. Prenavljanje je (Kržišnik 1994: 60) postopek, ki izrablja stalnost frazeološke oblike in pomena. Prenovitve so inovacijske spremembe frazemov, ki spremenijo obliko in modificirajo pomen frazema. Erika Kržišnik definira frazeološke prenovitve v članku Izraba semantične potence frazemov kot: /…/ spremenjene rabe oblike in/ali pomena frazema, ki so v besedilu funkcionalne, z vidika tvorca zavestne in od naslovnika (lahko) prepoznane. (Kržišnik 2006: 267) Idiomatičnost je pomenska lastnost frazema, ki označuje nemotiviranost frazeološkega pomena iz pomena sestavin. To pomeni, da frazema ne razumemo kot vsote pomenov sestavin. Strokovni izraz, ki označuje to lastnost, je frazeološki pomen. Kdaj otroci razumejo pomen frazema? Poskus s predšolski- 5 zagledati/ugledati – tu gre besedotvorno varianto. I 42 mi otroki v Švici je pokazal, da se naučijo frazemov prej, kot so glede na svoj kognitivni razvoj sposobni doumeti razliko med frazemi in besedami (Ďurčo 1990: 4). Sedem- in osemletni učenci so sposobni v svojem jeziku razumeti njim neznane frazeme, če so rabljeni v ustreznem sobesedilu. Sposobnost razumevanja frazemov s starostjo narašča. Ko učenci zapustijo osnovno šolo, razumejo splošno rabljene frazeme. Frazem je večbesedna jezikovna enota, ki v govoru ne nastaja sproti, ampak jo govorec kot že narejeno enoto prikliče iz spomina. Je stalna besedna zveza, ki ima pomen, ki ni napovedljiv iz pomenov njenih sestavin. Frazeme po obliki delimo na stavčne in nestavčne. Nestavčne delimo glede na funkcijo npr. na samostalniške (črna ovca), pridevniške (bel kot sneg), glagolske (delati na črno). Stavčne frazeme delimo na pregovorne in nepregovorne. Pregovorni frazem je Rana ura, zlata ura.; nepregovorni pa Saj ne gori voda. 3 Primeri frazemov glede na sestavino, ki jo frazem vsebuje V nadaljevanju predstavljamo nekaj primerov nalog. Ena izmed delitev frazemov, na podlagi katere lahko sistematično pripravimo vaje, je glede na sestavino, ki jo frazem vsebuje. Navajamo nekaj primerov: • frazemi s sestavino, ki poimenuje del telesa: iméti čésa čez glávo; iméti dólg jêzik; obráti kóga do kostí; iméti kámen namésto srcá; íti na žívce kómu … • frazemi s sestavino, ki poimenuje žival: ustreliti kozla; ubiti dve muhi na en mah; biti na psu; iti rakom žvižgat, iti s kurami spat … • frazemi s sestavino, ki poimenuje številko: prepirati se za prazen nič; imeti dve levi roki; ne zna šteti do tri; na štiri oči; dobiti svojih pet minut slave … • frazemi s sestavino, ki poimenuje oblačilo: obračati plašč po vetru; govoriti s kom v rokavicah; hlače se tresejo komu; imeti ga pod kapo; biti kot rit in srajca … • frazemi s sestavino, ki poimenuje vreme: govoriti kot dež; kaj je zavito v meglo; biti česa kot toče; z vseh vetrov; kot aprilsko vreme … Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I str. 40-49 • frazemi s sestavino, ki poimenuje hrano: ne imeti za burek; biti že pri kruhu; biti iz drugačnega testa; biti v kaši; prodajati se kot vróče žemljice … • frazemi s sestavino, ki poimenuje rastlino: živeti na koruzi; rasti kot kopriva; biti v rožicah; biti iz trte izvit; hoditi komu v zelje … DIDAKTIČNI IZZIVI Za izhodišče za obravnavo smo vzeli frazeme, ki vsebujejo sestavino, ki poimenuje barvo. Seznam frazemov: bela vrana; bel kot lilija/smrt/zid/sneg; iskati koga/kaj pri belem dnevu (z lučjo); čakati princa na belem konju; jasno kot beli dan; sredi belega dne; rumeni karton; biti zlata duša; zlata sredina; zlati časi; biti zlata ptička; obljubljati komu zlate gradove; rdeč kot kuhan rak / puran / mak / kri; znajti se / končati v rdečih številkah; rdeči petelin; rdeča nit; prižgati rdečo luč za kaj; rdeča preproga; (po kom se pretaka) modra kri; možje v modrem; zelena karta; zelen od jeze; priti na zeleno vejo; prižgati zeleno luč za kaj; zeleni val; delati sive lase komu; črn kot noč / oglje / zamorec; delati kot črna živina; dobiti črno piko; črna ovca; delati/narediti se komu črno pred očmi; ponoči je vsaka krava črna; črni dnevi; črna kronika; zadeti v črno; delati na črno; črni petek; pretepsti koga, da bo ves črn; ne dobiti niti toliko, kolikor je za nohtom črnega; ne biti ne črno ne belo; dokazati črno na belem; gledati skozi rožnata očala. 4 Primer uvodne motivacije U čitelj v časopisih poišče nekaj naslovov, ki vsebujejo frazeme. Učenci razložijo pomen frazemov. Kaj pomenijo naslednji naslovi? Razložite jih s svojimi besedami. I 43 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 5 Primeri nalog za obravnavo frazemov 5.1 Katera barva manjka? Dopiši jo. Frazeme uporabi v stavkih. 5.3 Kaj pomenijo naslednji frazemi? Obkroži črko pred pravilno rešitvijo. DRŽIMO SE ZLATE SREDINE! 1. Jan ni od strica dobil niti toliko, kolikor je za nohtom črnega. priti na __________________ vejo a) Jan je od strica dobil veliko. biti/znajti se/končati v __________________ številkah b) Jan je od strica dobil črne stvari. delati kot __________________ živina c) Jan ni od strica dobil prav nič. __________________ nit __________________ vrana sredi __________________ dne __________________ sredina ne dobiti niti toliko, kolikor je za nohtom __________________ __________________ kot kuhan rak 2. Na rojstnem dnevu je bila rdeča nit pogovora Majeva valeta. a) O Majevi valeti se je na rojstnem dnevu govorilo ves čas. b) O Majevi valeti se je na rojstnem dnevu govorilo le na začetku. c) O Majevi valeti se na rojstnem dnevu sploh ni govorilo. __________________ od jeze delati __________________ lase komu delati na __________________ 5.2 Kateri frazem ima enak pomen? Na črtico napiši ustrezno številko. ____ Metka je letos edina prav vse kontrolne naloge pisala odlično. ____ Mali Jurček skoraj nič ne je, a danes je pojedel vse in to celo prvi. ____ Prav vsi v razredu smo opravili bralno značko, le Peter je ni. ____ Na krosu sem bila deseta od dvajsetih. 3. Zaradi slabih ocen si ne delaj sivih las! a) Ne hodi k frizerju! b) Ne skrbi! c) Prebarvaj si lase! 4. Vid je Maji pred zaroko obljubljal zlate gradove. a) Vid ji je obljubil, da bo živela v zlatem gradu. b) Vid ji je obljubil, da bo živela v sreči in bogastvu. c) Vid ji je obljubil, da bo živela v rodnem mestu. 5. Dokler ne dobim črno na belem, ti ne verjamem, da si zmagal. ____ Šolska prireditev je bila posvečena ljudski pesmi. a) Nikoli ti ne bom verjel. 1 rdeča nit b) Verjel ti bom, ko bom kupil črno-bel televizor. 2 črna ovca c) Verjel ti bom, ko bom dobil za to pisne dokaze. 3 zlata ptička 4 bela vrana 5 zlata sredina I 44 Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I str. 40-49 5.4 Obkroži črko pred pravilno rešitvijo. 1. Ali se spominjaš tistih let, ko je Tina Maze v smučanju premagala vso svetovno elito? To so bili zares _______________. a) zlati časi DIDAKTIČNI IZZIVI 5.5 V besedilih podčrtaj frazeme. Nato isto sporočilo zapiši brez frazema. 1. Na zabavi se je mlada princesa noro zabavala. Fotografom je pozirala s steklenico piva. Očitno je pozabila, da se po njej pretaka modra kri in da si kaj takega ne bi smela privoščiti. b) črni dnevi c) medeni tedni 2. Vlada je končno ___________________ za nadaljevanje gradnje avtoceste. a) prižgala rdečo luč 2. Novakovi otroci so izobraženi. Starejši sin je zdravnik, srednji arhitekt, hči študira pravo. Najmlajši sin Bine pa je črna ovca, saj pri 22-ih še nima mature. b) prižgala zeleno luč c) videla bele miši 3. Lana je za obleke zapravila ves denar. Danes si ne more kupiti niti malice. Še dobro, da bo jutri dobila žepnino. Tako bo spet __________________. a) posadila babici rdečega petelina na streho b) dobila črno piko 3. Anja se je celo popoldne pripravljala na zabavo. Uredila si je frizuro, se naličila in lepo oblekla. Ko jo je brat opazoval, ji je rekel: »Ne pretiravaj, ponoči je vsaka krava črna.« »Ker si moj brat, naj ti bo! A svojega dekleta raje nikar takole ne spodbujaj,« mu je odvrnila Anja. c) prišla na zeleno vejo 4. Triletna Iza je pri kosilu pojedla prav vse. In to prva! Mamica jo je pohvalila: ___________________ a) Črna ovca si! b) To ni ne belo ne črno! c) Zlata ptička si! 4. Včeraj se je zgodilo nekaj nenavadnega. Sredi belega dne sta dva neoborožena roparja oropala banko na Nazorjevi ulici v Ljubljani. 5. Pet prijateljic je v sredo opravljalo izpit iz znanja angleščine. Štirim to ni uspelo, le Ana je bila med njimi ____________________. Bila je presrečna. a) bela vrana b) črna kronika 5. Ste gledali včeraj Male sive celice? Komaj 12-letni učenec je tudi pri zadnjem odgovoru zadel v črno. c) zeleni val I 45 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 5.6 Preberi besedilo. Podčrtaj frazeme. Poskušaj jih nadomestiti s svojimi besedami. Odgovori na vprašanji. Peter je na vsak način hotel, da mu mama kupi motor. Mama je bila sicer zlat človek, vendar mu motorja ni hotela kupiti. Včeraj zvečer je poslušala črno kroniko tega tedna: Na slovenskih cestah so za posledicami prometnih nesreč umrli štirje ljudje. Skrajni čas je, da slovenska policija prižge zeleno luč za poostritev nadzora v prometu. Od tega dne dalje je bil motor rdeča nit vseh družinskih pogovorov. A mama se ni dala. Povedala je, da ona ne bo prispevala niti toliko, kolikor je za nohtom črnega. Očetu je bilo dovolj, vzel je kredit in Petru kupil nov motor. Ko ga je pripeljal domov in pokazal mami, se ji je naredilo črno pred očmi. V obraz je bila vsa zelena. V tistem trenutku bi ga najraje pretepla, da bi bil ves črn. In očeta tudi – med drugim tudi zato, ker zaradi dragega nakupa še dolgo ne bodo prišli na zeleno vejo. Peter se ji je skušal prikupiti, zato ji je prijazno rekel, naj si zaradi motorja ne dela sivih las, saj bo vozil skrajno previdno. Čez dober teden je dobila črno na belem: Petra so zaradi previsoke hitrosti lovili policaji. In ga tudi ujeli. Sredi belega dne je tekla v šolo in ga poiskala. Ko jo je Peter zagledal, je postal rdeč kot kuhan rak. Kaj misliš, zakaj? Kaj mu je povedala? 5.7 Uporabne naloge Učitelj učencem postavi naslednja vprašanja: Zakaj mislite, da ljudje delajo na črno? Kako bi se počutili na rdeči preprogi? Kaj bi svetovali prijatelju, ki je v rdečih številkah in si želi kupiti najnovejši model mobilnega telefona? Kaj staršem povzroča sive lase? Kaj menite o črnem petku? 6 Frazemi v tujih jezikih U čitelj lahko učence dodatno motivira z iskanjem frazemov v drugih jezikih. Učenci poiščejo ustrezne frazeme v drugem jeziku in sestavine frazema prevedejo v slovenščino. Primer: Sestavine frazema ponoči je vsaka krava črna v petih jezikih jezik žival barva slovensko Ponoči je vsaka krava črna. angleško Ponoči so vse mačke sive. italijansko Ponoči je vsaka krava rjava. nemško Ponoči so vse mačke sive. špansko Ponoči je vsaka mačka črna. Frazemi v vseh jezikih imajo/ohranjajo enak pomen. Frazemi vsebujejo dve sestavini iste nadpomenke: žival in barvo. Tako vsebujejo frazemi sestavino žival: krava ali mačka ter barvo: črna, siva, rjava. 7 Frazemi v šalah in v mladinski literaturi U čitelj lahko učencem frazeme predstavi v šalah ali s pomočjo odlomkov iz mladinske literature. I 46 Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I str. 40-49 DIDAKTIČNI IZZIVI 7.1 Frazemi v šalah 7.2 Frazemi v mladinski literaturi Razloži frazeme s svojimi besedami. Razloži frazeme s svojimi besedami. PIJE KOT ŽOLNA Oče je povabil na kosilo sodelavca. Ko so sedeli za mizo, ga je mala Ana ves čas opazovala, tako da mu je postalo nerodno. Zato jo je vprašal: - Zakaj me pa tako gledaš? - Rada bi videla, kako pijete. - Kako pa naj bi pil? - Očka je rekel, da pijete kot žolna na ... Vir: Nedeljski dnevnik (19. januar 2012, številka 8, letnik 51) LETALCI - Velika škoda je, da se naši politiki ne ukvarjajo z letalstvom. - Zakaj pa? - Ker tako radi živijo v oblakih. Vir: Nedeljski dnevnik (30. julij 2014, številka 30. letnik 53) ZA VSAKO FIGO Tone reče Jožetu: - V naši firmi je kot v raju. - To je pa krasno. - Niti ne. Za vsako figo nas mečejo ven … Vir: Nedeljski dnevnik (29. april 2015, številka 17, letnik 53) PLOT Mara je slišala, da nekdo zunaj nekaj tolče in je zato šla pogledat. Zagleda sosedo, ki podira plot, zato ji reče: - Ja, soseda, zakaj pa podirate plot? - Moj Janez ne bo več skakal čez plot. Dovolj imam tega. - A podrli ste ga pa zato, da bo zdaj lažje prihajal k meni? Vir: Nedeljski dnevnik (31. januar 2018, številka 5, letnik 56) Almira ima do polnoletnosti samo še dve leti, do takrat lahko dela na črno pri Jovu, da ne bo čisto brez denarja, čeprav njim ni v breme, bog ve, da ne … Muck, Desa, 2012: Nebo v očesu lipicanca. Logatec: Založba Go Partner d.o.o. Odkimal sem: Ne, hvala, raje sem do konca življenja črn kot zamorec, kot da se operem s to smrdljivo vodo. Kodrič, Neli, 2006: Na drugi strani. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tako. Tale je krotek. Sedeš, poganjaš in se potiš z različnimi prestavami. Jasno? Poskusi!“ Hitro je zajahal zlizan sedež in še hitreje zlezel z njega. „Kot beli dan!“ je pritrdil in se pustil odvesti k traku za hojo na mestu. Vidmar, Janja, 2004: Moj prijatelj Arnold. Ljubljana: DZS. Mulček je pogoltnil cmok in se hotel preriniti mimo nas. Mimoidoči so godrnjali, ker so se nam morali umikati s pločnika na cesto. Vendar ni na nas, lepo vzgojena in urejena dekleta, padla niti senca suma. Kdo bi podvomil v naličene dolgolaske in dolgočaske, ki sredi belega dne pomagajo otroku čez cesto v park Vidmar, Janja, 2005: Punce za znoret. Ljubljana: DZS. „Ti …“ je čez čas rekla Mina. „Kaj pa tisti tam na kmetiji …“ – „Zalaznikovi, ja?“ – „A so malo čez les?“ – „Malo drugačni so od nas, to je to,“ je rekel Manc. Čater, Dušan, 2009: Pojdi z mano. Novo mesto: Goga. Oddahnila sem si in izpustila Jurčkovega angela, potnega od mojih vlažnih prstov. Spet sem se počutila blazno pomembno. Konec koncev sem ubila dve muhi na en mah: rešila sem našo ulico in še zradirala packo na svojem ugledu. Vidmar, Janja, 2005: Punce za znoret. Ljubljana: DZS. „Ampak mami, brez Emila se ne bi zgodilo nič! Še sama si rekla, da je poskrbel za vse … Zdaj ga res ne morem pustiti na cedilu …“ Vidmar, Janja, 2004: Moj prijatelj Arnold. Ljubljana: DZS. Mama je igrala vlogo ledeno hladne mame, ki je nič ne more spraviti s tira. Pregl, Slavko, 2007: Spričevalo. Ljubljana: Mladinska knjiga. Na širokem, skoraj praznem obrazu, sredi katerega na kupčku tičijo nos, oči in usta, se zariše njen znani opravičujoči nasmešek, ki Žaneta še posebej spravlja ob živce. Muck, Desa, 2011: Blazno resno o šoli. Ljubljana: Mladinska knjiga. I 47 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 8 Igra spomin garati kot ________________ živina zelo veliko, naporno in vztrajno delati priti na ________________ vejo gmotno (finančno) si opomoči ________________ vrana velika redkost, izjema; posebnež delati komu ________________ lase povzročiti komu velike skrbi ________________ nit kar je v celotnem pojavu bistven sestavni del graditi ________________ gradove v oblake obljubljati srečo, bogastvo I 48 Dr. Katarina Rigler Šilc I Jasno kot beli dan ali primeri obravnave frazemov pri pouku slovenščine v osnovni šoli I str. 40-49 9 Sklep Frazemi sodijo med tista jezikovna sredstva, ki bogatijo naš jezik, a jim v osnovni šoli ne posvečamo dovolj pozornosti. To je jasno kot beli dan. V članku smo predstavili naloge, ki so namenjene prepoznavanju, razumevanju in rabi frazemov v drugem in tretjem triletju osnovne šole. Nekatere naloge so vzete iz avtentičnih gradiv, npr. odlomki iz mladinskih romanov, naslovi iz časopisov in šale. Večina nalog vsebuje frazeme, ki imajo sestavino, ki poimenuje barvo. Kot zanimivost je navedenih še nekaj drugih skupin frazemov, npr. frazemi s sestavino, ki poimenuje del telesa, žival, vreme, številko, oblačilo, kar nakazuje, kako široko je področje frazeologije. Iz tega lahko povzamemo, da učenje frazemov ne bi smelo biti omejeno le na slovenščino, ampak bi morali učitelji pouk zasnovati medpredmetno. Velik, a izjemno zanimiv izziv za raziskovanje predstavljajo tudi frazemi v tujih jezikih. Zavedamo se, da je frazeologija v osnovni šoli še precej neraziskano področje. Sestavljanje tovrstnih nalog je zahtevno in morda je prav to eden izmed vzrokov, da še nimamo učbenika za frazeologijo v osnovni šoli. S predstavljenimi nalogami, ki so v tem članku, smo naredili prvi korak. Prižgali smo zeleno luč, tako da lahko učitelji s pomočjo tega gradiva razvijajo in nadgrajujejo frazeološko kompetenco pri osnovnošolskih učencih. DIDAKTIČNI IZZIVI Viri in literatura Čater, D. (2009). Pojdi z mano. Novo mesto: Goga. Ďurčo, P. (1990). Die Interpretation der Phraseologismen aus psycholinguistischer Sicht. Folia Linguistica XXlV. Hallsteindottir, E. (2007). Die phraseologische Kompetenz. Dostopno na: https://www.verlagdrkovac.de/volltexte/0435/1._Die_phraseologische_ Kompetenz.pdf. Keber, J. (2011). Slovar slovenskih frazemov. Ljubljana: Založba ZRC. Kodrič, N. (2006). Na drugi strani. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kržišnik, E. (1994). Frazeologija kot izražanje v »podobah«. V: Križaj Ortar, M., Bešter, M., Kržišnik, E.: Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different. Kržišnik, E. (1996). Norma v frazeologiji in odstopi od nje v besedilih. V: Slavistična revija, letnik 44, številka 2. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Kržišnik, E. (1998). Frazeologija pri pouku slovenščine kot tujega jezika. V: Skripta 2. Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete. Kržišnik, E. (2006). Izraba semantične potence frazemov. V: Slavistična revija, letnik 54, Posebna številka. Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije. Muck, D. (2011). Blazno resno o šoli. Ljubljana: Mladinska knjiga. Muck, D. (2012). Nebo v očesu lipicanca. Logatec: Založba Go Partner d.o.o. Pregl, S. (2007). Spričevalo. Ljubljana: Mladinska knjiga. Rigler Šilc, K. (2017). Frazeološka kompetenca slovenskega mladostnika. Doktorska disertacija. Slovenščina. Učni načrt. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_ slovenscina.pdf (7. 3. 2020). Vidmar, J. (2004). Moj prijatelj Arnold. Ljubljana: DZS. Vidmar, J. (2005). Punce za znoret. Ljubljana: DZS. I 49 stavek osebni predmet Martin Krpan na daljavo Dr. Marija Žveglič I Zavod RS za šolstvo pika stavek oseba intonacija priredje pisec svobodni verzLevstikov vejica samostalnik pravljica etaforakot primer rabe digitalnih tehnologij prislovno določilo edje oz. orodij pri pouku književnosti osebek izvor pesnik v 7. razredu osnovne šole1 odvisnik Levstik’s Martin Krpan at a Distance as an Example of the Use of Digital Technologies or Tools during Literature Lessons in the 7th Grade of Primary School Izvleček Ključne besede: Fran Levstik, Martin Krpan, književni pouk, obnova, digitalne tehnologije oz. orodja, e-listovnik, spletni dnevnik/blog in forum, viki P rispevek prikazuje možnosti intenzivne rabe digitalnih tehnologij pri pouku slovenščine v 7. razredu osnovne šole predvsem v posebnih okoliščinah pouka slovenščine, tj. pri pouku slovenščine v veliki meri ali v celoti od doma oz. na daljavo. V ospredju prispevka je konkretni način načrtovanja obravnave književnega besedila Frana Levstika Martin Krpan s poudarkom na rabi nekaterih specifičnih digitalnih orodij. E-portfolio/e-listovnik, spletni dnevnik/blog in forum ter viki so prikazani kot digitalna orodja, ki učencu omogočajo, da učinkovito razvija svoje zmožnosti v povezavi z izbranimi cilji/vsebinami in standardi pouka slovenščine, tj. predvsem obnavljanje dogajanja (podrobno in strnjeno)/obnova neumetnostnega ali umetnostnega besedila. Prispevku je priložena sprotna priprava na književni pouk v 7. razredu kot primer obravnave književnega besedila s pomočjo intenzivne rabe digitalnih tehnologij. Primer ne predstavlja vzorca, ampak je lahko izhodišče za poglobljen strokovni premislek o načrtovanju rabe digitalnih tehnologij oz. specifičnih digitalnih orodij za doseganje ciljev književnega pouka, upoštevajoč avtonomijo učitelja in učenca pri iskanju ustreznih rešitev za učinkovito rabo digitalnih tehnologij in kvaliteten književni pouk. Abstract Keywords: Fran Levstik, Martin Krpan, literature lessons, summary, digital technologies or tools, e-Portfolio, online journal/blog roman vejica glagol oklepaj beseda zaimek vrste besedil poved I 50 intonacija glagol and forum, Wiki T he article presents the possibilities for an intensive use of digital technologies during Slovenian Language lessons in the 7th grade of primary school, especially under special circumstances, i.e. during Slovenian Language lessons carried out largely or fully from home or at a distance. The article focuses on a specific way of planning the discussion of the literary text by Fran Levstik Martin Krpan with an emphasis on the use of specific digital tools. The e-Portfolio, online journal/blog and forum, and Wiki are presented as digital tools which enable pupils to efficiently develop their skills pertaining to the selected objectives/ contents and standards of Slovenian Language lessons, i.e. above all summarizing the events (in detail and concisely)/a summary of a non-literary or literary text. The article includes a lesson plan for literature lessons in the 7th grade as an example of the discussion of a literary text through an intensive use of digital technologies. This example does not denote a pattern but may serve as a starting point for an in-depth professional reflection on planning the use of digital technologies or specific digital tools to achieve the objectives of literature lessons, taking into account the teacher’s and pupil’s autonomy in searching for the right solutions to ensure an efficient use of digital technologies and quality literature lessons. 1 Prispevek je priredba in posodobitev dela moje doktorske disertacije Raba informacijsko-komunikacijskih tehnologij za doseganje ciljev pri pouku slovenščine v osnovni šoli (Filozofska fakulteta, Ljubljana, 2010). prir svo oseba redje Dr. Marija Žveglič I Levstikov Martin Krpan na daljavo kot primer rabe digitalnih tehnologij oz. orodij pri pouku književnosti v 7. razredu osnovne šole I str. 50-56 Uvod L iterarno delo velja za kakovostno, če je med bralci in strokovnjaki priljubljeno v daljšem časovnem obdobju, morda celo v več generacijah. V času intenzivne rabe digitalnih tehnologij v vsakdanjem življenju se poraja vprašanje, kako se uveljavljena klasična literarna dela umeščajo v sodobno šolsko prakso. Uporaba internetnih besedilnih in slikovnih virov je med učitelji slovenščine sorazmerno pogosta, ob vsakem novem digitalnem orodju pa je smiselno raziskati, kako lahko posamezna digitalna orodja v čim večji meri uporabimo za doseganje ciljev pouka predmeta slovenščina. V tem prispevku nas zanimajo možnosti obravnave Levstikovega Martina Krpana pri pouku slovenščine oz. književnosti v 7. razredu osnovne šole v digitalnem šolskem okolju, tj. v veliki meri ali v celoti od doma oz. na daljavo.2 Glede na eklektično naravo spletnega okolja oz. spletnih virov je še posebej pomembno, da učenci razvijajo zmožnost ločevanja bistvenega od nebistvenega, kar je še posebej vidno pri obnavljanju besedil. Osrednje vprašanje je, kako lahko učenci sodobne digitalne tehnologije oz. posamezna orodja za doseganje teh ciljev učinkovito uporabijo. Izhodišča za načrtovanje rabe DT pri književnem pouku v 7. razredu na sprotni ravni – Levstikov Martin Krpan na daljavo (kot del učnega sklopa Junaki, ki obvladujejo svet) I zhajajoč iz didaktičnega načela, da se je na pouk književnosti treba pripravljati, in upoštevaje izkušnje teoretikov ter praktikov, da je porok za uspešnost pouka učiteljevo temeljito načrtovanje pouka za celotno šolsko leto in izbrano krajše obdobje (Krakar Vogel 2004: 160), je tudi rabo digitalnih tehnologij3 (v nadaljevanju DT) treba načrtovati podrobno in temeljito tako na letni kot tudi sprotni ravni. V tem prispevku se osredotočam na načrtovanje rabe DT kot integralnega dela pouka književnosti v 7. razredu na sprotni ravni. Za celotni učni sklop, hipotetično ga poimenujmo Junaki, ki obvladujejo svet, bi bilo smiselno nameniti vsaj 12 učnih ur4, za del tega učnega sklopa, in na katerega DIDAKTIČNI IZZIVI se osredinjam v nadaljevanju, z naslovom Levstikov Martin Krpan na daljavo, pa so predvidene najmanj 3 učne ure. Izhodišče celotne sprotne priprave na književni pouk je, skladno z veljavnim učnim načrtom za pouk slovenščine v osnovni šoli, obvezno umetnostno besedilo Frana Levstika Martin Krpan. Učenci lahko pri delu doma kot besedilni vir uporabijo berilo za pouk slovenščine v 7. razredu osnovne šole, poleg tega pa klasične knjižne izdaje literarnih besedil. Informacije o prvi izdaji (Fran Levstik: Martin Krpan z Vrha, Celovec: Slovenski glasnik, 1858; 1858–1868, urednik Anton Janežič) in ostalih knjižnih in drugih izdajah Martina Krpana lahko pridobijo v virtualni knjižnici (Virtualna knjižnica Slovenije, http://www.cobiss.si/), kjer je v letu 2020 na voljo več kot 600 zadetkov na izbrano temo. Med navedenimi zadetki prevladujejo knjižne izdaje, najti pa je mogoče tudi zvočno kaseto, zvočni posnetek, film in zvočno zgoščenko idr. Poleg tega je pomembno tudi poznavanje ilustracij (v virtualni knjižnici npr. slikanica, strip, slikovno gradivo). Poleg klasičnih knjižnih monografij, leksikonov, enciklopedij in drugih klasičnih gradiv je za pouk slovenščine kot besedilni in informacijski vir uporaben tudi svetovni splet. S pomočjo spletnega iskalnika (npr. Google) lahko učenci najdejo: • izdaje literarnih besedil na spletu in spletne izdaje besedil: npr. Levstikov Martin Krpan v Zbirki slovenskih leposlovnih besedil (http://lit.ijs.si/leposl.html); v spletni enciklopediji Wikipedija/Wikivir; (http://sl.wikisource.org/wiki/Martin_Krpan_z_Vrha, dejansko pa gre za http://www.ijs.si/lit/martinkr.html-l2); v spletnem berilu (http://www.svetizbesed.com); • gradivo o Martinu Krpanu in avtorju Franu Levstiku: npr. življenje in delo (https://www.levstik.si/arhiv/2011/ziv.htm); (http://sl.wikisource.org/wiki/Fran_ Levstik); slikovna poizvedba (http://images.google. com/images?q=fran+levstik&sourceid =ie7&rls=com. microsoft:en-US&oe=utf8&um=1&ie=UTF-8&ei=GWiSSpONCo6k_ Qa79tSuAg&sa=X&oi= image_ result_group&ct=title&resnum=4); • gradivo o pripovedkah: npr. pripovedka (http://sl.wikipedia.org/wiki/Pripovedka); ilustracije na spletu in spletne ilustracije besedil ter podatke in informacije o ilustratorjih: npr. Hinko Smrekar, prvi ilustrator (https://www.sloven- 2 Članek je bil pripravljen aprila 2020, ko so bile zaradi preprečevanja širjenja t. i. korona virusa osnovne idr. šole v Sloveniji in drugod po Evropi večinoma zaprte in je pouk v celoti potekal od doma oz. na daljavo. 3 Terminološko izhodišče: Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije L 394/10, 18. 12. 2006, ter C 189/1, 22. 5. 2018 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN 4 Učenci bi v celotnem učnem sklopu Junaki, ki obvladujejo svet, brali npr. tudi zgodovinski pripovedki Peter Klepec nagnal Turke in Kralj Matjaž ter razlagalno pripovedko Ajda in Slovenci. obodni verz I 51 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 ska-biografija.si/oseba/sbi590048/; http://images.google. com/images?q=hinko+smrekar&sourceid=ie7&rls=com. microsoft:en-US&oe=utf8&um=1&ie=UTF-8&ei=lWWSStjZBImF_Ab33oGvAg&sa=X&oi=image_result_ group&ct=title&resnum=4). Glede na to, da je Martin Krpan Frana Levstika v 7. razredu obvezno besedilo, so v ospredju hipotetične učne priprave, tj. priprave z naslovom Junaki, ki obvladujejo svet, cilji, vezani na temeljne literarne prvine, na književne osebe, na njihove motive za ravnanje, književni prostor in čas ter na pripovedno vrsto pripovedka s tipičnimi pripovednimi elementi v njej. Temelj za obravnavo književnih besedil je metodični sistem šolske interpretacije Bože Krakar Vogel s pedagoško utemeljenim izkušenjskim učenjem in opredelitvijo interpretativnih dejavnosti v literarni vedi kot izhodiščem. Bistvo metode je skupno branje in obravnava književnih besedil pri šolskem pouku, kar Boža Krakar Vogel (2004: 78) opredeljuje kot komunikacijo med literaturo, učenci in učiteljem. Doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnega dela poteka po naslednjih fazah: uvodna motivacija, napoved besedila in njegova umestitev, interpretativno branje, premor po branju in izražanje doživetij, razčlenjevanje besedila, sinteza in vrednotenje ter nove naloge. V delu predvidenega učnega sklopa z naslovom Levstikov Martin Krpan na daljavo ( kot dela hipotetična učnega sklopa Junaki, ki obvladujejo svet) se osredotočam zgolj na fazo sinteze ter t. i. novih nalog, s poudarkom na rabi digitalne tehnologije. V tej metodični fazi se učenci namreč pri delu na domu samostojno srečujejo z umetnostnim besedilom in so primorani funkcionalno uporabljati digitalna orodja v največji možni meri. Sinteza, tj. sintetiziranje oz. generaliziranje spoznanj, lahko poteka kot samospraševanje učencev, izražanje spoznanj pa kot dialog z učiteljem ali s sošolci na daljavo ali pa v obliki zapisa v klasični ali spletni obliki, pri čemer lahko učenci uporabijo različna digitalna orodja, npr. e-listovnik. E-portfolio ali e-listovnik, tj. elektronski zbir podatkov in informacij, gradiv, slikovnega in drugega gradiva, izdelkov učencev idr., posledično izboljša izobraževalno kakovost in učne učinke. E-listovnik omogoča različne prilagoditve besedil, grafike, video- in avdioposnetkov, fotografij, animacij idr. Tudi distribucija e-listovnika je v primerjavi s klasičnim listovnikom lažja, npr. prek e-pošte, zgoščenke, DVD, v spletni učilnici, na spletni strani idr. E-listovnik učencu omogoča sorazmerno preprosto vzdrževanje in hranjenje gradiva, dostopanje do gradiva, multipredstavnost – avdio-, video-, slikovna, zvočna in druga I 52 gradiva, poleg tega tudi lažjo organiziranost. Seveda je tudi res, da manj usposobljenim učencem delo z e-listovnikom vzame veliko časa, programska in strojna oprema je pogosto nekompatibilna, učni cilji niso primerni za vse udeležence, mnogokrat pa so vsebine nezanesljive in neveljavne (opaža se eklektičnost, delnost, pojavljajo se napake). Individualni pristop pri rabi e-listovnika je nujno potreben. Kljub slabostim e-listovnika bi ga veljalo pogosteje uporabiti pri pouku slovenščine, saj omogoča sorazmerno preprosto urejanje, vzdrževanje, hranjenje besedil, podatkov in informacij, uporaben je tudi kot orodje za sodelovanje, refleksijo ter (samo)evalvacijo, predvsem pa učitelju in učencu omogoča celovit vpogled v učenčev učni napredek. V naslednji metodični fazi, tj. metodi pisanja učenci ugotavljajo, kako se njihovo doživljanje, razumevanje in vrednotenje razlikuje od doživljanja in razumevanja drugih bralcev. Preden se učenci lotijo t. i. novih nalog, zadnje faze metodičnega sistema šolske interpretacije, in s tem fazo sinteze in analize povežejo s »preizkušanjem pridobljenih spoznanj v novi situaciji« (prav tam: 104), še enkrat preberejo celotno besedilo (tretje branje). Večkratno branje je zelo pomembno, kajti le tako se učenci poglobijo v besedilo in zaznajo prvine, ki so jih morda ob prejšnjem branju spregledali. Poleg osnovnega besedila, umetne pripovedke, preberejo tudi dve neumetnostni besedili. Med digitalnimi orodji bi veljalo omeniti še spletni dnevnik/ blog in forum za razpravo. To sta spletni orodji (navadno locirani na spletni strani ali v spletni učilnici), ki bi ju bilo zaradi visoke stopnje funkcionalnosti pri pouku slovenščine smiselno uporabljati. Spletni dnevnik je uporaben in koristen predvsem za individualno refleksijo in razvijanje zmožnosti kritičnega mišljenja, medtem ko je forum za razpravo namenjen predvsem izmenjavi podatkov, informacij ter gradiv na določeno temo, predvsem pa mnenj o določenem učnem problemu. Udeleženci v določenem virtualnem okolju objavljajo in izmenjavajo informacije in gradiva, ki jih tudi (so)ustvarjajo, so torej tudi solastniki/soavtorji. Med učenci v skupnosti poteka intenzivna interakcija, kar ima za posledico trajnejše znanje oz. razvito zmožnost. Pomembno je, da se udeleženci v e-učnem okolju počutijo udobno in varno pri interakciji z drugimi udeleženci (vrstniki), gradivom in tutorjem/učiteljem, tako da je treba posebno skrb nameniti t. i. e-varnosti (npr. onemogočiti nepovabljenim gostom dostop v spletno učilnico, kjer poteka izmenjava gradiv oz. razprava). Forum je uporabno digitalno orodje ravno v zadnji faze šolske interpretacije, npr. udeležba na spletnem forumu, kjer učenci po metodi diskusije (Žbogar, 2008: 34 ) razpravljajo Dr. Marija Žveglič I Levstikov Martin Krpan na daljavo kot primer rabe digitalnih tehnologij oz. orodij pri pouku književnosti v 7. razredu osnovne šole I str. 50-56 o svojem zaznavanju, razumevanju in vrednotenju književnih oseb, njihovih motivih za ravnanje, o književnem prostoru in času, sporočilu besedila za današnji čas in drugih temah, povezanih s cilji tega učnega sklopa. Kot priponko ali kako drugače lahko učenci objavijo tudi gradiva, ki so nastala v prejšnjih fazah obravnave besedila (npr. posnetek govornega nastopa o Franu Levstiku in njegovem Martinu Krpanu). V učnem sklopu Junaki, ki obvladujejo svet je v fazi preverjanja predvideno tudi tvorjenje obnove, v kateri učenci pokažejo tudi, da znajo tvoriti to besedilno vrsto. Pred pisanjem obnove razmišljajo, kaj vse bi napisali, in si izdelajo dispozicijske točke; med pisanjem napišejo naslov ter podnaslov in dispozicijske točke pretvorijo v zapisano besedilo; po pisanju osnutek preberejo in popravijo vsebinske, slogovne in pravopisne napake, nato besedilo prepišejo. Cilji oz. standardi, zapisani v pripravi na pouk, ki usmerjajo preverjanje, so naslednji: razumevanje dogajanja, motivov, teme/sporočila in snovnega izhodišča književnega besedila pokaže tako, da učenec obnovi/povzame dogajanje (podrobno in strnjeno). V tem razdelku priprave poleg ciljev/ standardov v 7. razredu najdemo tudi standarde znanja / učne dosežke iz 1. in 2. vzgojno-izobraževalnega obdobja (glej Prilogo 1). Namen prikazanih ciljev/standardov je opozoriti na nujnost vertikalnega nadgrajevanja zmožnosti, v našem primeru zmožnosti obnavljanja besedila. Na koncu velja med digitalnimi orodji izpostaviti še zahtevno in zelo kompleksno orodje viki (angl. Wiki), ki bi ga lahko kot tvorbo obliko priporočili zgolj zelo digitalno pismenim učencem, za sprejemanje in razčlembo pa je gotovo znan in uporaben v najširšem smislu. Viki je interaktivno orodje oz. zbir spletnih strani, ki jih lahko individualni uporabnik (so)oblikuje in ureja. Pri pouku slovenščine je omogočeno sprejemanje, razčlenjevanje in tvorjenje ter urejanje gradiv. Če spletna pošta omogoča predvsem komunikacijo, je viki orodje, ki omogoča oboje, tako (so) oblikovanje in urejanje kot tudi komunikacijo. Učenec ima v e-okolju torej možnost sprejemanja gradiv, besedil, možnost sinteze, analize in vrednotenja, hkrati pa jih lahko tudi kreira, (po)ustvarja. Pomemben korak v zgodovinskem razvoju interaktivnega orodja viki je spletna enciklopedija Wikipedija. Kljub kritikam glede veljavnosti in kakovosti geselskih člankov ter delovanja nekaterih aplikacij je Wikipedija med učenci zelo priljubljena, od l. 2002 nastaja tudi Slovenska Wikipedija.5 Med razlogi za priljubljenost in rabo tako med učenci kot učitelji6 je gotovo dejstvo, da gre za brezplačno večjezično DIDAKTIČNI IZZIVI orodje za urejanje in komunikacijo. Bistvena razlika med e-pošto in spletnimi forumi, ki tudi omogočajo izmenjavo gradiv, mnenj in stališč, in vikiji, je v sooblikovanju besedil oz. gradiv. Viki s svojim obsegom, odprtostjo, vitalnostjo, svetovljanstvom, univerzalnostjo, javno dostopnostjo, tolerantnostjo in konvergentnostjo torej podpira sodelovalno učenje, kar je eden ključnih ciljev tudi pri pouku slovenščine. Slovenski učitelj ima na voljo večje število geselskih člankov predvsem v povezavi s poukom književnosti, nekaj manj v povezavi z jezikovnim poukom: • slovenska književnost: http://sl.wikipedia.org/wiki/ Slovenska_knji%C5%BEevnost • seznam slovenskih literarnih zgodovinarjev: http:// sl.wikipedia.org/wiki/Seznam_slovenskih_literarnih_zgodovinarjev • slovenska mladinska književnost: http://sl.wikipedia. org/wiki/Slovenska_mladinska_knji%C5%BEevnost • seznam slovenskih mladinskih literarnih zgodovinarjev: http://sl.wikipedia.org/wiki/Seznam_slovenskih_mladinskih_literarnih_zgodovinarjev • slovenski jezik: http://sl.wikipedia.org/wiki/Slovenski_jezik. Učitelj lahko z učenci (so)oblikuje obstoječe geselske članke, če pa zazna, da se pojavljajo napake ali nedoslednosti (kar ni redkost), lahko geselski članek popravi oz. organizira popravljanje v razredu ali na daljavo. Npr. v zvezi z raziskovanjem življenja in dela Frana Levstika učenci primerjajo podatke in informacije v klasičnih virih (berilo, leksikon Slovenska književnost ipd.) ter podatke in informacije o pisatelju v Wikipediji. Glede na referenčni vir lahko podatke neposredno v Wikipediji dopolnijo oz. popravijo. Učenci po tej poti razvijajo različne zmožnosti, predvsem pa kritično mišljenje. Na Wikiviru zasledimo dva študentska projekta Slovenska leposlovna klasika (http://sl.wikisource.org/wiki/Wikivir:Slovenska_leposlovna_klasika) in Zbirka slovenskih mladinskih leposlovnih besedil s številnimi podprojekti (https://sl.wikisource.org/wiki/Wikivir:Zbirka_slovenskih_mladinskih_leposlovnih_besedil). Geselski članki so lahko v pomoč tako učencem kot učiteljem pri pouku slovenščine v osnovni in srednji šoli. 5 Dostopno na (19. 3. 2020) http://https://sl.wikipedia.org/wiki/Slovenska_Wikipedija 6 Na spletni strani (19. 3. 2020) http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_method je omogočena pomoč učiteljem pri načrtovanju rabe Wikipedije pri pouku. I 53 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Primer sprotne priprave na pouk književnosti v 7. razredu osnovne šole Levstikov Martin Krpan na daljavo Priloga 1: Sprotna priprava na pouk slovenščine 7. razredu devetletne osnovne šol Levstikov Martin Krpan na daljavo, del učnega sklopa Junaki, ki obvladujejo svet. Pripravila: Marija Žveglič, ZRSŠ Šola: osnovna šola Predmet: slovenščina Razred: 7. Datum: / UČNI SKLOP: Levstikov Martin Krpan na daljavo Pisna podrobna in strnjena OBNOVA obveznega umetnostnega besedila Frana Levstika Martin Krpan in neumetnostnih besedil Turški vpadi (Obramba Slovencev) ter Bitka pri Sisku (v povezavi z učnim sklopom Junaki, ki obvladujejo svet) OBLIKOVANO/NAČRTOVANO (SKUPAJ Z UČENCI) UČNI NAČRT Učni cilji: Nameni učenja: Učne dejavnosti, metode: Učni cilj (7. r.): obnovijo dogajanje (podrobno in strnjeno) (UN SLO, 2018, Književni pouk, str. 40) Učim se: – podrobno in strnjeno obnavljati tuje besedilo, – učenja iz besedil, – uporabe strategij, povzemanja podatkov, – ločevati bistvene in nebistvene podatke, – pri podrobni obnovi ohraniti bistvene podatke in tudi nekaj nebistvenih podatkov, – pri strnjeni obnovi ohraniti le bistvene podatke, – razvijati/razviti zmožnost učinkovitejšega, tj. celostnega sprejemanja besedila, – učiti, – samostojnosti pri obnavljanju, – uporabljati različno strategijo sprejemanja in obnavljanja umetnostnih in neumetnostnih besedil, – ločiti umetnostna in neumetnostna besedila (poseben način doživljanja resničnega sveta, izpovedovanje čustev, razpoloženje, pripovedovanje zgodbe, preneseni pomen//v ospredju so podatki in informacije ter dejstva o resničnem svetu); – ločiti namen umetnostnih in neumetnostnih besedil (predvsem estetsko doživljanje//praktičen namen sporočanja). /…/ Vsebine (7. r.): obnova neumetnostnega ali umetnostnega besedila (UN SLO, 2018, Jezikovni pouk, str. 38) I 54 Število ur: 3 (10.–12. ura)/12 ur Kaj iz nižjih razredov že vem o obnavljanju besedil? Učenec pripoveduje (domačim; sošolcem idr. na daljavo) o dogajanju, motivih; temi/sporočilu idr. v vseh treh izhodiščnih besedilih (pred tem je vsa besedila bral in razčlenjeval), pozoren je na bistvene in nebistvene elemente in podrobnosti, vzročno-posledični vidik ipd. Učenčevi izdelki oz. dokazi, ki izhajajo iz pogovorov ali opazovanj pri pouku: Ustna obnova UB in NUB Zakaj, čemu obnavljamo besedila in na kaj moramo biti pri tem pozorni? V čem je razlika med podrobno in strnjeno obnovo? Učenec pred pisanjem pisne podrobne in strnjene obnove (po izbiri ločenih/dveh besedil, tj. obnove UB in NB, ali enega/skupnega besedila) individualno razmišlja o tem, kaj vse bi o dogajanju napisal, in si izdela (e-)osnutek miselnega vzorca oz. dispozicijske točke. Glavno dogajanje lahko prikaže na plakatu z miselnim vzorcem (npr. v X-mindu) idr. Ob branju daljšega besedila lahko zapisuje premico dogajanja. Opisuje vzročno in posledično zaporedje dogodkov in jih povezujejo s temo besedila (npr. v urejevalniku besedila). Osnutek besedila (ali 2 besedil) podrobne in strnjene obnove: – zapiski, – izpiski, – povzemalne točke, – plakat, – miselni vzorec, – premica dogajanja, – urejevalnik besedila, – drugo. V različnih virih išče potrebne podatke in jih vpiše v ogrodje miselnega vzorca (v urejevalniku besedila, X-mindu idr.) ali po dispozicijskih točkah. Miselni vzorec pretvori v pisno zasnovo besedila (v urejevalniku besedila). Med pisanjem osnutka obnove napiše naslov in besedilno vrsto ter pretvori miselni vzorec oz. dispozicijske točke v zapisano besedilo; pri tem besedilo členi na uvod, jedro in zaključek. Po pisanju osnutka obnove učenec prebere osnutek obnove najprej sam, nato ob pomoči učitelja/sošolcev (na daljavo)/ priročnikov (tudi jezikovnih) popravi vsebinske, slogovne, slovnične in pravopisne napake. Ustna in pisna povratna informacija na daljavo (npr. med sošolci, od učitelja k učencu, od učenca k učitelju). Ustno in pisno vrednotenje lastnega napredka. Dr. Marija Žveglič I Levstikov Martin Krpan na daljavo kot primer rabe digitalnih tehnologij oz. orodij pri pouku književnosti v 7. razredu osnovne šole I str. 50-56 Standardi znanja/ učni dosežki: Razumevanje dogajanja, motivov, teme/sporočila in snovnega izhodišča književnega besedila pokaže tako, da: - obnovi/povzame dogajanje (podrobno in strnjeno) (7. r.) (UN 2018, str. 61) Standardi znanja / učni dosežki iz 1. in 2. VIO v OŠ: – z izdelano strategijo tvori besedila (obnovo), pri tem pa upošteva značilnosti dane vrste besedil (npr. zgradbo, besedne prvine) in načela uspešnega pisanja besedil (5. r.); – povzame temo besedila in ustno obnovi besedilo (1. triletje). (UN SLO, 2018, str. 52) Kriteriji uspešnosti: Uspešen bom, ko bom: – povedal/napisal podrobno in strnjeno obnovo tujih umetnostnih in neumetnostnih besedil, – ko bo obnova ustrezala besedilni vrsti obnova (podrobna in strnjena obnova), – ustrezno ohranil bistvene in nebistvene podatke, – razlikoval obnovo umetnostnih in neumetnostnih besedil, – govoril/povedal jezikovno pravilno in ustrezno, – pisal/napisal jezikovno in pravopisno pravilno. V čem se razlikuje obnova umetnostnih in neumetnostnih besedil? V končni fazi prepiše besedilo; pri tem pazi na njegovo zunanjo oblikovanost in čitljivost pisave. Učenci svoja besedila v parih ali trojicah primerjajo in presojajo (na spletni strani ali na spletnem portalu, kjer so objavili svoje besedilo). Učenci individualno pripovedujejo o svojih izkušnjah s pisanjem podrobne in strnjene obnove, predvsem pa o podrobnem in strnjenim obnavljanjem umetnostnega in neumetnostnega besedila, primerjajo svoje znanje pred obravnavo in po obravnavi tega učnega sklopa. DIDAKTIČNI IZZIVI Besedilo/podrobna in strnjena obnova: – zapisano besedilo, – prebrano besedilo, – rokopisna oblika, – e-oblika (v urejevalniku besedila, na spletni strani, portalu). Ustna in pisna povratna informacija na daljavo (npr. med sošolci, od učitelja k učencu, od učenca k učitelju). Ustno in pisno vrednotenje lastnega napredka. Kako dobro znam napisati obnovo (podrobno in strnjeno) umetnostnih in neumetnostnih besedil? Koliko bolje znam napisati obnovo, kot sem sem znal pred tem učnim sklopom? /…/ Besedilni viri: - Fran Levstik, Martin Krpan (http://sl.wikisource.org/wiki/Martin_Krpan_z_Vrha) - Bitka pri Sisku (https://sl.wikipedia.org/wiki/Bitka_pri_Sisku#Bitka) - Turški vpadi (https://sl.wikipedia.org/wiki/Tur%C5%A1ki_vpadi) Digitalne tehnologije so v delu učnega sklopa Junaki, ki obvladujejo svet z naslovom Levstikov Martin Krpan na daljavo smiselno razporejene po posameznih etapah in enakomerno zastopane pri razvijanju vseh štirih sporazumevalnih dejavnostih (poslušanje in branje, govorjenje in pisanje), prav tako pri preverjanju. Poleg tega so skrbno načrtovane v povezavi z rabo posameznih učnih metod in oblik, kar je razvidno tudi iz preglednice 1. Sklep V predvidenem učnem sklopu Levstikov Martin Krpan na daljavo (kot delu sklopa Junaki, ki obvladujejo svet) so nakazane možnosti rabe digitalnih tehnologij pri književnem pouku v 7. razredu osnovne šole na sprotni ravni, najsibo pri pouku v fizični učilnici ali v digitalnem učnem okolju. Med besedilnimi vrstami sem za primer obravnave Levstikovega Martina Krpana v digitalnem okolju izbrala obnovo, kajti pri tej besedilni vrsti je v ospredju povzemanje prebranega, gledanega ali poslušanega besedila, tako umetnostnega kot tudi neumetnostnega, pred tem pa prepoznavanje bistvenega. Te učenčeve zmožnosti so pri pouku v virtualnem svetu zaradi načina hranjenja in posredovanja podatkov in informacij, slikovnega idr. gradiva ter besedil pogosto na precejšnji preizkušnji. E-portfolio/e-listovnik, spletni dnevnik/blog in forum ter viki so digitalna orodja, ki bi jih bilo smiselno intenzivno vključiti v pouk slovenščine, saj učencu omogočajo, da učinkovito razvija svoje zmožnosti v povezavi s cilji/vsebinami in standardi pouka slovenščine, tj. sporazumevalno in kulturno zmožnost, ter druge zmožnosti v najširšem pomenu besede. Vloga teh digitalnih orodij pa ni zanemarljiva tudi pri spodbujanju sodelovalnega in vrstniškega učenja, kar je še posebej pomembno v izrednih situacijah, ko pouk slovenščine poteka od doma, deloma ali v celoti na daljavo, a večinoma individualno. Ob koncu je treba poudariti še pomen opomb oz. (samo) vrednotenja učitelja. Smiselno je, da priprava na pouk vsebuje poseben razdelek, ki ga učitelj izpolni potem, ko je načrtovani učni sklop pri pouku književnosti dejansko izvedel. Med drugim je treba natančno določiti predloge za izboljšavo rabe DT pri prihodnji izvedbi, kajti zgolj z beleženjem odprtih vprašanj dolgoročno ne moremo pričakovati večje učinkovitosti pri razvijanju zmožnosti učencev s pomočjo DT. Vsekakor so za izboljšanje učnih dejavnosti I 55 glago beseda zaimek vrste besedil Preglednica 1: Raba DT pri književnem pouku v povezavi z učnimi oblikami ter metodami in cilji v posameznih fazah obravnave. Cilji/dejavnosti Učna oblika Sprejemanje Individualno delo Delo v skupinah Učna metoda v povezavi z rabo DT Delo z besedilom/problemski pristop: esej poved Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 poudarek m – Učenci raziskujejo spletne in druge izdaje besedila na različnih nosilcih (na zgoščenki). – Iščejo spletne ilustracije besedila; iščejo drugo gradivo o Martinu Krpanu in Franu Levstiku (video- in zvočne posnetke). – Izsledke zapisujejo v e-obliki (v urejevalniku besedila; v obliki alinej, e-miselnega vzorca, e-listovnika). Individualno delo Delo v dvojicah Delo v skupinah Delo z besedilom/problemski pristop: Učenci poslušajo/berejo spletno izdajo besedila. veznik naklon Razčlenjevanje stavčni člen črtica poved Dialog: Oblikujejo miselne vzorce v urejevalniku besedila ali X-mindu ipd.; v obliki besedila (v urejevalniku besedila) povzemajo besedila; svoje vrednotenje pisno izražajo v obliki kratkega dnevniškega zapisa v elektronski obliki (kot list v svojem e-listovniku v spletni učilnici ali strani razreda; pišejo svoj blog ipd.); na forumu (v spletni učilnici ali na spletni strani razreda/šole/druge šole) pisno (lahko tudi ustno) razpravljajo o književnih osebah/ književnih perspektivah, o motivih in vzrokih za ravnanje književnih oseb, izražajo svoje vidneje književnega časa in prostora; vrednotijo pripovedko idr.; poleg pisne razprave objavljajo tudi gradiva (v urejevalniku besedila, e-prosojnicah, X-mindu ipd.). Tvorjenje Individualno delo Delo v skupinah Delo z besedilom/problemski pristop: Učenci ob koncu frontalno ustno poročajo o delu in izsledkih dela v skupinah v obliki govornega nastopa ob elektronskih prosojnicah ali predstavljajo lastne spletne strani (viki v spletni učilnici ali geselski članek v spletni enciklopediji Wikipedija); tvorijo obnovo v urejevalniku besedila; v neuradnem pismu (po e-pošti idr.). Preverjanje Individualno delo Delo v skupinah Preverjanje: Učenci uporabljajo svetovni splet: izpolnjujejo interaktivni vprašalnik, rešujejo spletne preizkuse znanja; razpravljajo v e-učilnici, na spletni strani; pošiljajo e-pošto. potrebni tako kratkoročni kot tudi dolgoročni konkretni ukrepi, predvsem pa drugačne oblike in metode dela za doseganje istih ciljev. Učitelj lahko refleksijo opravlja individualno, še učinkovitejša pa je v profesionalnih skupnostih učiteljev na šolski ravni, na daljavo pa tudi bistveno širše. V študijskih središčih, tako klasičnih kot tudi virtualnih, poteka med praktiki razprava o učinkoviti rabi DT za doseganje ciljev pouka slovenščine ob različnih primerih prakse, ob kurikularnih gradivih, učnih pripravah, teoretičnih postavkah, modelih pouka, pomembna pa je tudi poglobljena komunikacija s strokovnjaki s področja didaktike književnosti. Učitelji v takšnih skupnostih lahko učinkovito uporabljajo DT tudi za lastno posredno in neposredno pripravo na pouk. Viri in literatura Beetham, H., Sharpe, R. (Ur.) (2007). Rethinking Pedagogy for a Digital Age. London and New York: Routledge. Islovar. Dostopno na: http://www.islovar.org (6. 4. 2020). I 56 Kellner, D. (2007). Novi mediji in nove pismenosti: rekonstrukcija vzgojno-izobraževalnega dela za novo tisočletje. V: Vzgoja in izobraževanje, 4, 12–28. Krakar Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Krek, S. (2009). Od SSKJ do spletnega portala standardne slovenščine. V: Jezik in slovstvo LIV/3–4, 95–113. Levstik, F., Bitka pri Sisku. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/ Bitka_pri_Sisku#Bitka (6. 4. 2020). Levstik, F. Martin Krpan. Dostopno na: http://sl.wikisource.org/wiki/ Martin_Krpan_z_Vrha (6. 4. 2020). Levstik, F. Turški vpadi. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/ Tur%C5%A1ki_vpadi (6. 4. 2020). Priporočila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije L 394/10, 18. 12. 2006, ter C 189/7, 22. 5. 2018. Dostopno na: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=EN (6. 4. 2020). Smernice za uporabo IKT pri predmetu SLOVENŠČINA. Dostopno na: https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/848263/mod_resource/content/1/Smernice%20za%20rabo%20digitalne%20tehnologije%20 pri%20SLO.pdf (6. 4. 2020). Žbogar, A. (2008). Osnove literarne teorije s problemsko-ustvarjalnim poukom. V: Slovenščina v šoli. 12/3, 28–36. prir izjava stavek DIDAKTIČNI IZZIVI predmet slovenščine na daljavo v osnovni Vanja Kavčnik Kolar I Zavod RS za šolstvo pika svobodni verz Pouk osebni stavek oseba intonacij priredje pisec vejica a odvisnik samostalnik pravljica metafora šoli: primer obravnave lutkovne prislovno določilo Romeo in Julija po dramski redjeuprizoritve osebek izvor pesnik predlogi Williama Shakespearja Slovenian Language Lessons at a Distance in Primary School: Example of Discussing the 'Romeo and Juliet' Puppet Show based on the Play by William Shakespeare Izvleček Ključne besede: slovenščina, pouk na daljavo z vključevanjem sodobne tehnologije, dramatika, William Shakespeare, formativno spremljanje V prispevku najprej povzamemo osnovna didaktična priporočila za pouk na daljavo pri slovenščini s poudarkom na dejavnostih branja, pisanja, pogovarjanja in govornega nastopanja ter poslušanja (z gledanjem). Nato predstavimo primer obravnave lutkovne uprizoritve dramskega besedila Romeo in Julija avtorja Williama Shakespearja pri pouku na daljavo v 9. razredu osnovne šole z vključevanjem sodobne tehnologije (tj. z uporabo računalnika, videokonferenčnih orodij, spletnih vsebin ipd.). Prikažemo, kako lahko učence in učenke ob upoštevanju operativnih ciljev in standardov znanja iz Učnega načrta Slovenščina spodbujamo, da svoje poznavanje dramskega besedila Romeo in Julija (po odlomkih) nadgradijo in poglobijo še z ogledom lutkovne uprizoritve na spletu ter po kriterijih uspešnosti ovrednotijo svoj učni dosežek. Abstract William Shakespeare, formative assessment roman vejica glagol oklepaj beseda zaimek vrste besedil intonacija technology, dramaturgy, T glagol lessons incorporating modern he article begins by summing up the basic didactic recommendations for Slovenian Language lessons at a distance, focusing on the activities of reading, writing, discussing, oral presentation, and listening (while watching). Afterwards, it presents an example of discussing the staging of the dramatic text by William Shakespeare Romeo and Juliet as a puppet show during distance lessons in the 9th grade of primary school by incorporating modern technology (i.e. using the computer, video conferencing tools, online contents, etc.). It demonstrates how pupils can be encouraged, while taking into account the objectives and target knowledge of the Slovenian Language Curriculum, to build on their knowledge of the dramatic text Romeo and Juliet (by excerpts), to deepen it further by watching its staging as a puppet show online, and to assess their learning achievement according to the performance criteria. poved Keywords: Slovenian Language, distance I 57 p s Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 1 Uvod V času epidemije COVID-19 smo se v Sloveniji znašli pred novo okoliščino – spremenilo se je učno okolje. Šolske učilnice je zamenjalo digitalno učno okolje. Razmere so hotele, da si je bilo treba (pogosteje kot sicer) zastavljati vprašanje, kako v teh spremenjenih okoliščinah načrtovati pouk slovenščine, kako ohranjati stik učencev in učenk s slovenščino, kako vzdrževati do sedaj doseženo raven znanja in jih spodbujati k samostojnemu delu doma, jih motivirati ipd. Hkrati je bilo pomembno, da v čim večji možni meri zagotovimo (glede na razpoložljive tehnične možnosti), da bi ohranili sodelovalni vidik pouka še naprej, da bi učenci in učenke lahko predstavljali svoje znanje drug drugemu, si ga izmenjevali, ga dopolnjevali ter da bi se sporazumevali in sodelovali drug z drugim na spletu. 2 Izobraževanje na daljavo pri slovenščini S odobna tehnologija in tehnologije svetovnega spleta pomagajo učiteljem podpirati posameznike v procesu razvijanja znanja ter omogočajo oblikovanje učnega okolja, usmerjenega k učečemu posamezniku. Uveljavljanje značilnosti sodobnega pouka v šolski praksi je pomemben dejavnik uspešnosti učenk in učencev pri usvajanju znanj in spretnosti, zato velja težiti k uresničevanju le-teh tudi pri učenju na daljavo. Sodobni pristopi poudarjajo, da je treba »učiti ustvarjati, obdelovati in razvrščati kompleksne informacije, misliti sistematično in kritično, se odločati na podlagi presojanja različnih dejstev, si zastavljati produktivna vprašanja o različnih temah, biti kreativen, fleksibilen in zmožen prepoznavati oz. reševati realne probleme sveta« (Dumont in Instance 2013: 27 v Rožman Krivec 2018: 1). V spletni učilnici ZRSŠ za osnovno šolo smo objavili več dokumentov, s katerimi smo podprli strokovno delo učiteljev in učiteljic v spremenjenih razmerah. Izhajali smo iz tega, da naj bodo delo z besedili in druge dejavnosti ter naloge, ki jih načrtujemo za učenje na daljavo, čim bolj prilagojeni temu, kar so učenci in učenke vajeni/-e delati pri pouku v šoli. 2. 1 Razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri pouku na daljavo z različnimi dejavnostmi Temeljni cilj pouka slovenščine tudi pri delu na daljavo ostaja glede na Učni načrt Slovenščina (v nadaljevanju: UN) nespremenjen. Pouk na daljavo naj zato razvija in poglabI 58 lja vse štiri dejavnosti, na katerih temelji razvijanje sporazumevalne zmožnosti pri učencih in učenkah tudi sicer: z branjem ter poslušanjem in gledanjem (npr. TV-oddaj, gledaliških predstav ipd.) naj sprejemajo tako neumetnostna kot književna besedila (ki so predpisana v UN za posamezni razred) ter se s pisanjem in pogovarjanjem o in ob njih kritično oz. (po)ustvarjalno odzovejo. Možnosti za pogovarjanje o in ob besedilih je pri slovenščini veliko: govorni nastopi, učni pogovori o vsebinah iz jezika in književnosti, izmenjava mnenj po različnih elektronskih medijih … Z govornim nastopom lahko uresničujemo različne cilje iz književnosti in jezika, z učnim pogovorom pa poleg omenjenega uresničujemo tudi cilje uradnega pogovarjanja in druge cilje dvosmernega sporazumevanja: v za slovenščino značilnem učnem jeziku se pogovarjamo o vsebinah predmeta slovenščina, z vsemi načeli pogovarjanja, ki so zapisana v UN za posamezni razred, upoštevanjem vrste in zgradbe pogovora …, povezujemo lahko jezik in književnost, terminologijo, pravorečje ipd., ugotovimo predznanje učencev in učenk, preverimo zapomnitev dejstev in razumevanje pojmov, ponovimo snov, ugotovimo, kaj je učencem in učenkam nerazumljivo, kakšna so njihova stališča ipd. Na ta način lahko učence in učenke tudi usmerjamo in jim pomagamo, da znanje povezujejo med seboj in z že usvojenim. Zmožnost pogovarjanja, poslušanja (in gledanja), govorjenja, branja in pisanja preverjamo in ocenjujemo skladno s cilji in standardi znanj v UN za posamezni razred. Ob različnih besedilih vrednotimo poimenovalno, skladenjsko, pravopisno, slogovno in metajezikovno zmožnost učencev in učenk, ob govornem nastopanju in pogovarjanju pa še njihovo pravorečno zmožnost in zmožnost nebesednega sporazumevanja (UN 2018: 75). 2.2 Didaktični pristopi pri pouku slovenščine na daljavo Naloge za vodeno učenje na daljavo oblikujemo tako, da lahko učenci in učenke s svojo aktivnostjo razvijajo in gradijo znanje pri jeziku in književnosti, poglabljajo razumevanje ter da si med učenjem sami/-e postavljajo vprašanja in iščejo odgovore. Če je mogoče, naj učenci in učenke sooblikujejo tudi namene učenja in kriterije uspešnosti. S pravočasno in na dokaze o učenju usmerjeno povratno informacijo jih vodimo skozi razmisleke o lastnem učenju (npr. kaj so naredili dobro, kaj je treba izboljšati in kako ipd.), da bodo dosegli tiste kriterije uspešnosti, ki jih še niso. Tako bodo lahko tudi sami/-e vrednotili/-e svoje znanje. Podpiramo jih pri tem, kako naj načrtujejo svoje učenje (ob upoštevanju vseh zelo Vanja Kavčnik Kolar I Pouk slovenščine na daljavo v osnovni šoli: primer obravnave lutkovne uprizoritve Romeo in Julija po dramski predlogi Williama Shakespearja I str. 57-62 različnih okoliščin v omenjenih spremenjenih razmerah), jih usmerjamo k razmišljanju o uporabljenih učnih strategijah (npr. kako so se učili, kaj jim je pomagalo pri učenju in kaj ne, kako bi svoje učenje lahko izboljšali ipd.). Pomembno je izpostaviti, da moramo biti pri pouku slovenščine na daljavo še bolj pozorni na to, kako se učenci in učenke počutijo (se npr. počutijo uspešni/-e pri svojem delu za šolo) ter kako jih voditi, da ostanejo motivirani skozi celoten proces usvajanja, poglabljanja, utrjevanja, preverjanja in ocenjevanja znanja. Delo pri pouku na daljavo naj bo zato vodeno na način, da bodo učenci in učenke konkretno vedeli/-e, kaj morajo opraviti in kako to naredijo (jasna, razumljiva navodila) ter do kdaj (točno določen časovni okvir za oddajo naloge oz. dokaza o učenju). Dokazi o učenju so lahko različni, npr.: • beležke/zapiski/spletna mapa, ki jih ustvarjajo učenci pri delu z učbenikom, i-učbenikom, delovnim zvezkom, berilom, z reševanjem različnih učnih listov ipd.; • izdelki, povezani s poslušanjem (in gledanjem) različnih besedil, npr. radijskih oddaj, TV-oddaj, gledaliških in lutkovnih predstav na spletu ipd.; • izdelki, povezani z branjem ter izkazovanjem bralnega razumevanja in odzivov na prebrano, npr.: časopisnega članka, izbranega besedila iz poljudnoznanstvene revije ali knjige, prebranega književnega besedila v skladu z vrstami besedil in vsebinami za posamezni razred v UN; • izdelki, povezani s poustvarjanjem ob/o branju/gledanju/poslušanju književnih besedil; drugi izdelki, ki lahko nastanejo z namenom razvijanja recepcijske zmožnosti pri književnih besedilih ali zmožnosti branja in pisanja pri jeziku, npr. pisno preverjanje znanja za sošolce, plakat/film/fotozgodba/zloženka o neki temi ipd.; • zbiranje povratnih informacij v zvezi z učenjem ipd. 3 Obravnava dramskih besedil pri književnosti v osnovni šoli D ramsko besedilo je sestavljeno iz dveh vrst besedila: iz dialoga oz. glavnega besedila in didaskalij oz. stranskega besedila. Ta formalna značilnost dramskega besedila, to je menjavanje dveh vrst besedila, pa manj izkušenemu bralcu otežuje bralni proces, saj preusmerja pozornost in razbija lok zgodbe. Drugi, še odločilnejši dejavnik, je sama struktura dramskega dialoga, ki mora zaradi DIDAKTIČNI IZZIVI odsotnosti fiktivnega bralca, ki komentira dogajanje in usmerja bralca v proznih besedilih, drugače vzpostaviti fiktivni svet. Nastopajoče osebe so v drami zato vzpostavljene kot subjekti, ki se v direktnem govoru predstavljajo same. V tem je tudi bistvena razlika med notranjo strukturo dialoga v drami in romanu /…/. (Pezdirc Bartol 2008: 150). »Dramska besedila živijo dvojno življenje: na eni strani pripadajo literaturi in se pustijo bralcem oživljati z branjem /.../, na drugi strani so del uprizoritvenih umetnosti, kjer pred publiko oživijo v čutno dojemljivi obliki.« (Podbevšek 2012: 249). »Na odru se prepletata vidna (gibanje igralcev, scenografija, lučno oblikovanje, mizanscena, kostumi ipd.) in slušna (govor igralcev, glasba ipd.) komponenta, rezultat njunega prepleta pa je povsem novo estetsko doživetje, ki mu je izpostavljen gledalec, poleg tega pa »ves čas sledi tudi dogajanju v avditoriju.« (Pezdirc Bartol 2010: 133). Sodobni pristopi k dramskemu besedilu vedno bolj poudarjajo tudi gledališko dimenzijo dramskega besedila, kar je razvidno iz novejših didaktično-metodičnih priročnikov, kot so npr. Od drame h gledališču v učilnici Marjana Štrancarja (2002), Igra videza Vide Medved Udovič (2000), Poglavja iz didaktike književnosti Bože Krakar Vogel (2004). Najpogostejše dejavnosti v šoli, ki povezujejo obe obliki eksistiranja drame, so: 1) glasno branje v razredu z razdelitvijo vlog; 2) uprizoritev v razredu, pri čemer se učenci seznanjajo z različnimi znakovnimi sistemi in gledališkimi konvencijami; 3) ogled videoposnetka uprizoritve in 4) skupen ogled uprizoritve v gledališču. (Pezdirc Bartol 2008: 155). 3.1 Model za obravnavo lutkovne uprizoritve pri pouku na daljavo Prikazani primer se navezuje na dejavnosti, ki so povezane s poslušanjem (in gledanjem) lutkovne uprizoritve, ter nadgrajuje in poglablja vsebine, ki so jih učenci in učenke spoznali z branjem odlomka/odlomkov iz dramskega besedila Romeo in Julija avtorja Williama Shakespearja. Osredotoča se na doseganje več operativnih ciljev iz UN, ki so zapisani v poglavjih Gledališče, radijska igra in film, Prvine književnega besedila, Razvijanje recepcijske zmožnosti s pisanjem in govornim nastopanjem, Razvijanje dvosmernega sporazumevanja, Razvijanje jezikovne in slogovne zmožnosti in Razvijanje metajezikovne zmožnosti (UN 2018: 33—37, 39—45) ter celostno dopolnijo operativni cilj Učenci in učenke poznajo književnika Williama Shakespearja in njegovo delo (UN 2018: 47). Obravnavo ogleda lutkovne uprizoritve pri pouku na daljavo smiselno prilagodimo okoliščinam pouka na daljavo I 59 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 ter zanimanjem učencev in učenk. V procesu spoznavanja medijske realizacije dramskega besedila Romeo in Julija učenci in učenke razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja uprizoritve (in s tem posredno tudi izhodiščnega dramskega besedila), jo razčlenjujejo, po razčlenjevanju pa sintetizirajo spoznanja ter izražajo vrednostne sodbe o njej, jih utemeljijo in tvorijo (po) ustvarjalna besedila. Pri vseh omenjenih dejavnostih postopoma spoznavajo, da je uprizoritev samostojno umetniško delo, ki dramsko besedilo aktualizira in ga postavlja v nove kontekste ter tako še dodatno obogati izkušnjo, ki so jo učenci in učenke pridobili z branjem odlomka/odlomkov iz dramskega besedila. Učenci in učenke naj ob srečevanju z dramskim besedilom v gledališki/lutkovni predstavi Romeo in Julija (in obratno) razvijajo vse sporazumevalne dejavnosti. Damo jim navodilo, da si ogledajo predstavo na spletu, na TV … Ob prvem ogledu si učenci in učenke ustvarijo prve vtise o uprizoritvi. Pozorni naj bodo, kaj je pritegnilo njihovo pozornost, česa morda ne razumejo najbolje, zapišejo si lahko kakšno vprašanje za učitelja oz. učiteljico. Ob ponovnem ogledu jih lahko na osnovi njihovih vprašanj usmerimo v razmišljanje o elementih, ki so jih sami spregledali, in v povezovanje s svojimi izkušnjami. Vodimo jih, da opazujejo avtonomnost in hkrati medsebojno prepletenost dramskega besedila (izhajajoč na odlomku/odlomkih, ki ga/jih poznajo) z lutkovno uprizoritvijo. Učence in učenke usmerimo tudi v spremljanje svojega poslušanja/gledanja, saj jim s tem damo možnost, da spoznavajo, kako njihove dejavnosti pred poslušanjem/gledanjem, med njim in po njem pomembno vplivajo na njihovo doživljanje, razumevanje in vrednotenje uprizoritve Romeo in Julija. Nekaj predlogov za obravnavo omenjene lutkovne uprizoritve prikazuje spodnja razpredelnica. Učne dejavnosti za učence in učenke, ki izhajajo iz operativnih ciljev (povzeto po UN, str. 33–37, 39–45) Dokazi o učenju, ki izhajajo iz učnih dejavnosti - Pred ogledom uprizoritve: preverjanje predznanja, npr. kaj že vem o lutkovnih predstavah, gledališču, tragediji, zgodbi o Romeu in Juliji in različnih medijskih aktualizacijah le-te, odlomku/odlomkih, ki smo ga/jih brali v šoli, avtorju Williamu Shakespearju ipd. Učenci/učenci: • zberejo misli o svojem predznanju npr. s strategijo VŽN; • si ogledajo lutkovno uprizoritev; • izražajo svoje prve vtise o videnem in slišanem o njej – pisno in ustno; • se o njej pogovarjajo tako, da sodelujejo v vodenem razgovoru z učiteljem/ učiteljico; • rešujejo različne naloge, s pomočjo katerih izražajo doživljanje, razumevanje, razčlenjevanjem, povzemanjem, primerjanjem, vrednotenjem videnega in slišanega v uprizoritvi; • uporabljajo temeljne literarnoteoretične pojme in se zavedajo njihove uporabnosti pri izražanju lastnega doživljanja, razumevanja, vrednotenja uprizoritve kot celote; • zastavljajo svoja vprašanja o uprizoritve in odgovarjajo na vprašanja sošolcev – izmenjujejo mnenja po različnih elektronskih medijih …; • utemeljujejo svoje mnenje s sklicevanjem na uprizoritev; • napišejo pisni sestavek – npr. nadaljevanje zgodbe o Romeu in Juliji; • ga na podlagi povratne informacije učitelja/učiteljice izboljšajo, če je treba; • utemeljujejo svoje mnenje s sklicevanjem na predstavo; • dajejo povratne informacije sošolcem/ sošolkam o njihovem delu; • samostojno ovrednotijo svoje samostojno učenje. - Ogled uprizoritve Romeo in Julija v celoti na povezavi http://www.lgl.si/si/predstavitveni-video. - Dejavnosti po prvem ogledu uprizoritve: Učenci in učenke izrazijo svoje doživljanje videnega in slišanega v uprizoritvi. - Dejavnosti po ponovnem ogledu: Učenci in učenke na osnovi vprašanj učitelja/učiteljice: • samostojno (ali s pomočjo vprašanj) govorijo o uprizoritvi, npr. obnovijo dogajanje (podrobno in strnjeno), predstavijo razmerja med dramskimi osebami, ločijo glavno in stransko dogajanje, ločijo glavne motive od stranskih, ločijo glavne književne osebe in stranskih, predstavijo izbrano osebo, izrazijo svoje doživljanje, razumevanje in vrednotenje posameznih prvin v uprizoritvi ter izpostavijo njihovo vlogo, prepoznavajo prvine gledališke/lutkovne predstave (dejanja/prizore, lutke/vloge, sceno, rekvizite, luč/osvetlitev, zvočno opremo), z navajanjem značilnosti gledališke/lutkovne predstave izražajo svoje razumevanje književne perspektive; • znajo svoje znanje o prvinah gledališke/lutkovne predstave ustrezno uporabiti pri svojih interpretativnih odzivih; • uporabljajo literarnovedne pojme; • presojajo učinek jezikovnih prvin v gledališki/lutkovni predstavi; • svoja spoznanja in sodbe primerjajo s sošolci in sošolkami ter jih utemeljijo tako, da se sklicujejo na uprizoritev; • s poustvarjalnim pisnim tvorjenjem pokažejo zmožnost doživljanja in razumevanja videnega in slišanega v uprizoritvi (npr. piše nadaljevanje zgodbe o Romeu in Juliji) in na podlagi sprotnih povratnih informacij izboljšujejo svoje delo (v skladu z navodili učitelja/učiteljice); • v poustvarjalnem govornem nastopu predstavijo svoje poustvarjalno besedilo. - Dejavnosti po obravnavi književnih vsebin: Učenci vrednotijo kakovost in učinek pridobljenega vsebinskega, procesnega znanja in jezikovnega znanja. I 60 Vanja Kavčnik Kolar I Pouk slovenščine na daljavo v osnovni šoli: primer obravnave lutkovne uprizoritve Romeo in Julija po dramski predlogi Williama Shakespearja I str. 57-62 3.2 Kako naj poteka preverjanje znanja pri pouku slovenščine na daljavo Preverjanje znanja ima vlogo diagnosticiranja predznanja učencev ter sprotnega spremljanja, kako učenci in učenke usvajajo znanje. Načrtujemo ga tako, da lahko učenci in učenke izkažejo svoje (različno) predznanje ter spremljajo svoj napredek pri učenju jezika in književnosti. Pri tem moramo pri pouku na daljavo upoštevati tudi različne tehnične in druge možnosti učencev in učenk. Učence vnaprej seznanimo, na kakšen način bomo preverjali znanje, in jim na dovolj razumljiv način predstavimo kriterije uspešnosti ali jih oblikujemo skupaj z njimi. Učitelj oz. učiteljica naj učencu oz. učenki daje povratne informacije, spodbuja naj njegovo/njeno samovrednotenje Nameni učenja DIDAKTIČNI IZZIVI pri doseganju ciljev in standardov znanja, pomaga naj mu/ji načrtovati delo in razvijati zmožnost učenja učenja. Njegovo/ njeno doseganje ciljev naj preverja med usvajanjem novih ciljev ter po zaključenem učnem sklopu in pred ocenjevanjem (UN 2018: 75). Zmožnost recepcije umetnostnega besedila pri učencih in učenkah preverjamo in ocenjujemo tako, da vrednotimo njihove odgovore, s katerimi le-ti dokazujejo zmožnost samostojnega razumevanja in vrednotenja umetnostnega besedila v skladu s cilji in standardi znanja v učnem načrtu (UN 2018: 76). V nadaljevanju predstavljamo predlog za izvedbo preverjanja znanja v sklopu obravnave književnosti, ki temelji na ogledu uprizoritve Romeo in Julija, in izhaja iz namenov učenja in kriterijev uspešnosti pri pouku na daljavo. Kriteriji uspešnosti Po prvem ogledu uprizoritve Romeo in Julija povem, kako sem jo doživel/-a. Uspešen/Uspešna sem, ko izrazim svoje doživljanje uprizoritve: • povem, kaj mi je bilo všeč in kaj ne; • povem, kaj je name delovalo pozitivno in zakaj; • povem, ali me je med ogledom kaj razjezilo, prestrašilo, razžalostilo, spravilo v nelagodje …; • predstavim svoje videnje scene, lutk, svoje doživljanje glasbene opreme …; • povem, česa morda nisem najbolje razumel/-a; • … Po ponovnem ogledu ustno predstavim dramsko/lutkovno osebo, ki jo izberem sam/-a. Uspešen/Uspešna sem, ko: • predstavim dramsko osebo; • povem, iz katerega okolja prihaja in po čem to prepoznam; • opišem njen zunanji videz; predstavim njen značaj in to utemeljim; • povem, kako se obnaša do drugih in to utemeljim; • izrazim svoje mnenje o tej osebi. • … Ustno predstavim strnjeno obnovo uprizoritve. Uspešen/Uspešna sem, ko: • s svojimi besedami predstavim vsebino uprizoritve; zaporedje dogodkov mora biti takšno kot v lutkovni predstavi; • predstavim kraj in čas dogajanja; • navedem, s katerim dogodkom se dogajanje zaplete in zakaj, katere osebe so vključene in kako se zaplet stopnjuje; • povem, s katerim dogodkom se dogajanje začne razpletati in zakaj ter kakšen je konec; • besedilo predstavim v pretekliku ali v sedanjiku, • tvorim pomensko in oblikovno ustrezne povedi; • govorim knjižno in razločno; • znam vse besede pravilno izgovoriti (s pravim poudarkom); • … Ustno predstavim nadaljevanje zgodbe o Romeu in Juliji. Uspešen/Uspešna sem, ko: • s svojimi besedami predstavim nadaljevanje predstave tako, da je vsebinsko smiselno in logično povezano s koncem izvirne zgodbe; • vključim kakšen nov zaplet: razmislim, s katerim dogodkom se dogajanje na novo zaplete in zakaj, katere osebe so vključene in kako se zaplet stopnjuje; • povem tudi, s katerim dogodkom se novo dogajanje začne razpletati in zakaj ter kakšen je konec; • besedilo povem v pretekliku ali v sedanjiku; tvorim pomensko in oblikovno ustrezne povedi; • govorim knjižno in razločno; • znam vse besede pravilno izgovoriti (s pravim poudarkom); • … I 61 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 4 Sklep T udi učenje na daljavo je kljub podpori sodobne tehnologije v svoji osnovi »v učenje usmerjen« pristop in ne »v tehnologijo usmerjen« pristop. Postavlja se vprašanje, kako uporabiti sodobno tehnologijo za spodbujanje učenja, da bo raba le-te pri pouku smiselna in učinkovita. Predlagamo, da naj napotki za delo z učenci in učenkami v osnovi temeljijo na tiskanih gradivih za slovenščino, ki jih učenci in učenke že imajo doma (npr. na delovnih zvezkih, tiskanih učbenikih, berilih, zapiskih v zvezkih, revijah, časopisih, knjigah …). V pouk lahko po potrebi in smiselno vključimo še kakovostne e-vsebine (npr. e-gradiva, e-knjige, e-učbenike, spletne slovarje in druge jezikovne priročnike …) ter kakovostne vsebine na spletu in v drugih medijih (npr. spletne povezave do lutkovnih ali gledaliških predstav, otroških in mladinskih TV-oddaj, radijskih iger, igranih ali dokumentarnih filmov ipd.). Tako poskrbimo za dodatne spodbude za učenje in tako omogočimo učencem in učenkam, da pridobijo kompleksnejše in bolj kakovostno znanje, kot je to razvidno iz predstavljenega primera obravnave uprizoritve po dramski predlogi Romeo Julija. Strokovni izziv za učitelja oz. učiteljico slovenščine je, kako naj z osebnimi pristopi in zanimivo motivacijo navduši učence in učenke za ohranjanje stika s slovenščino pri pouku na daljavo in za poglobljeno spoznavanje jezika in književnosti. Zdi se, da je to zaradi odsotnosti dvosmerne komunikacije »v živo« zahtevnejše kot sicer. Primerna je metoda sodelovalnega poučevanja in učenja z dejavnostmi v raznih spletnih učnih okoljih, kot so forum, klepetalnica, uporaba anket ali drugih odzivnih sistemov za razne oblike preverjanja, videokonferenca za sodelovalno učenje v povezavi z učenci in učenkami drugih šol, uporaba družabnih omrežij ipd. (UN 2018: 76−77). O konkretnih izbirah pa lahko presodi samo učitelj/-ica sam/-a glede na svoje učne okoliščine, tehnične možnosti in glede na poznavanje svojih učencev in učenk. Pri učenju na daljavo je še bolj kot sicer pomemben didaktično-metodičen proces, ki naj temelji na sprotnem preverjanju znanja učencev in učenk z elementi formativnega spremljanja, kot so: preverjanje predznanja, sprotna povratna informacija učitelja/-ice, oblikovanje kriterijev uspešnosti z učenci in učenkami, vrstniško učenje ter samovrednotenje učnih dosežkov. Takšen pristop prispeva k bolj celostni vključenosti učencev in učenk v vzgojno-izobraževalni proces ter k vzgoji za prevzemanje odgovornosti za njihovo lastno učenje, učne rezultate in znanje. I 62 S trokovni prispevek prinaša konkreten metodično-didaktični pristop, kako uporabiti sodobno tehnologijo za spodbujanje učenja pri književnosti, da bo njena raba smiselna in da bo učinkovito razvijala recepcijsko zmožnost učencev. V ospredju članka je poglobitev obravnave književnega besedila z ogledom lutkovne uprizoritve Romeo in Julija po dramski predlogi Williama Shakespearja v 9. razredu. Obravnava se navezuje na operativne cilje pri pouku dramatike v osnovni šoli, uporabijo pa jo lahko tudi učitelji v srednji šoli, saj jo lahko prilagodijo svojim poučevalnim okoliščinam. Ugotavljamo, da lahko učenci tudi na daljavo poglabljajo svoje znanje književnosti (ob predpostavki, da imajo ustrezne tehnične zmožnosti), če so ustrezno vodeni. Pri tem je bistveno, da učitelj pred obravnavo preveri predznanje učencev, jim sproti daje ustrezne povratne informacije kot odziv na njihove dokaze o učenju, jih na podlagi kriterijev uspešnosti usmerja k samovrednotenju že pridobljenega znanja in izgrajevanju novega ter ustvarja učne priložnosti za vrstniško učenje. Na ta način učence tudi vzgaja za prevzemanje soodgovornosti za lastno učenje in kakovost znanja. Viri in literatura Čuk, A., Hedžet Krkač, M. (2013). Smernice za uporabo IKT pri predmetu slovenščina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: https://www.zrss.si/ digitalnaknjiznica/smernice-ikt-slo/files/assets/common/downloads/publication.pdf (13. 5. 2020). Kerndl, M. (2013). Diferenciacija in individualizacija pri pouku književnosti v tretjem triletju osnovne šole: doktorska disertacija. Maribor: Univerza v Mariboru. Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://dk.um.si/Dokument. php?id=56997 (7. 5. 2020). Krakar Vogel, B. (2013). Razvoj slovenistične didaktike književnosti. V: Slavistična revija 61/1. 157−167. Pezdirc Bartol, M. (2008). Specifičnost branja dramskih besedil. Književnost v izobraževanju – cilji, vsebine, metode. Obdobja 25 – Metode in zvrsti. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 149—157.− Pezdirc Bartol, M. (2010). Najdeni pomeni: empirične raziskave recepcije literarnega dela. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Slavistična knjižnica, 15). Pezdirc Bartol, M. (2011). Branje dramskega besedila: primer empirične raziskave. V: Primerjalna književnost 34/2. 125−135. Podbevšek, K. (2012). Odrska govorna estetika v slovenskem dramskem gledališču: dva primera. Mateja Pezdirc Bartol (ur.): Obdobja 31. Slovenska dramatika. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 249−256. Rožman Krivec, L. (2018). Vodenje za učenje in didaktične značilnosti pouka v osnovni šoli: doktorska disertacija. Maribor: Univerza v Mariboru. Filozofska fakulteta. Dostopno na: https://dk.um.si/Dokument.php?id=131043 (8. 5. 2020). Spletna učilnica za slovenščino v osnovni šoli. Dostopno na: https://skupnost.sio. si/enrol/index.php?id=88 (22. 5. 2020). Učni načrt Slovenščina. Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/ Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (20. 5. 2020). Dr. Lara Godec Soršak I Martina Križaj in Marja Bešter Turk: Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako?: priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli Shakespearja I str. 63-65 OCENE Dr. Lara Godec Soršak I Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Martina Križaj in Marja Bešter Turk: Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako?: priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli 1 P riročnik Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako? sta napisali dr. Martina Križaj in dr. Marja Bešter Turk, (so)avtorici več učnih gradiv za slovenski jezik v osnovni šoli, gimnazijah in srednjih strokovnih šolah, priznani jezikoslovki in didaktičarki, (nekdanji) predavateljici na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani ter soavtorici oz. recenzentki učnega načrta za slovenščino v osnovni šoli in v gimnaziji. Priročnik je izšel je leta 2018 pri založbi Rokus Klett. Obsega 231 strani in je razdeljen na tri dele: Uvod, Učne teme in njihova obravnava pri jezikovnem pouku v 4., 5., 6., 7., 8. in 9. razredu, Dodatek: Temeljna vprašanja po razredih. 2 V Uvodu so splošna strokovna spoznanja o tem, kaj sta temeljna cilja jezikovnega pouka (v skladu z učnim načrtom za slovenščino), kaj je sporazumevalna zmožnost in iz česa sestoji, kako jo učenci1 razvijajo (sistematično in transakcijsko), kako jih učitelj pri tem usmerja, kako preverja in ocenjuje njihovo sporazumevalno zmožnost ter kaj delajo učenci pri jezikovnem pouku. Kratka predstavitev posameznih gradnikov sporazumevalne zmožnosti bo učitelju na začetku njegove strokovne poti olajšala branje in razumevanje učnega načrta za slovenščino, napotki, kako naj preverja in ocenjuje sporazumevalno zmožnost ter kaj naj delajo učenci pri jezikovnem pouku, pa mu bodo olajšali načrtovanje in vodenje pouka oz. usmerjanje učencev med poukom tako, da bodo ti učinkovito razvijali svojo sporazumevalno zmožnost ob vseh sporazumevalnih dejavnostih (poslušanju, pogovarjanju/govorjenju, branju in pisanju). 1 3 J edrni del priročnika predstavljajo učne teme, združene v sedem tematskih sklopov: Jezik, Sporazumevanje, Besedilo, Beseda, Poved, Glasoslovje in Pravopis. V vsakem sklopu je več poglavij, v vsakem poglavju pa so najprej predstavljena strokovna spoznanja in po potrebi tudi pojasnila zaradi novosti ali sprememb v sodobnem jezikoslovju, npr. o klasifikaciji besednih vrst, o vrstah priredij. Temu sledi razdelek Obravnava pri pouku, ki obsega dvoje: temeljna vprašanja in nasvete za učitelja. Temeljna vprašanja izhajajo iz ciljev učnega načrta in učenci jih raziskujejo ob dani učni temi. Najprej so predstavljeni cilji na splošno, nato ločeno po razredih, v katerih se dana učna tema obravnava. Tudi pri nasvetih učitelju so najprej navedeni splošni nasveti za poučevanje v vseh razredih, npr. da naj učitelj pazi, da so njegova besedila pravopisno brezhibna, nato še posamični za določeni razred, npr. da naj učitelj pri obravnavi zapisa lastnih imen v 5. razredu pazi, da ne bo izbral zapletenih ali »eksotičnih« primerov. Med nasveti so tudi opozorila na morebitne pasti in težave, ki jih imajo učenci, lahko pa tudi učitelj, npr. težave z ločevanjem vzroka in namena, napačna raba oziralnega zaimka kjer v primerih tipa Stopila je v sobo, *kjer je ležala babica. 3.1 V sklopu o jeziku avtorici na kratko obravnavata vloge slovenščine v Sloveniji, EU ter pri zamejcih in izseljencih, zvrsti slovenskega jezika, izvor slovenskega jezika in jezikovne družine evropskih jezikov ter razvoj slovenskega (knjižnega) jezika in slovenske pisave. V prispevku je moška slovnična oblika uporabljena enakovredno za oba spola. I 63 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 3.2 V sklopu o sporazumevanju avtorici razpravljata o besednem in nebesednem sporazumevanju, sporočanju (s predstavitvijo faz sporočanja), poslušanju (z naštevanjem dejavnosti pred poslušanjem, med njim in po njem) in o branju (s predstavitvijo treh osnovnih načinov branja/bralnih tehnik ter dejavnosti pred branjem, med njim in po njem, če naj bo to uspešno/učinkovitejše). Obravnavata tudi izražanje logičnega razmerja med dejanjema/stanjema, in sicer časovnega, vzročno-posledičnega, namernega in pogojnega razmerja. V zadnjem poglavju tega tematskega sklopa obravnavata še poročanje o prvotnem govornem dogodku oz. premi in odvisni govor. 3.3 Najobsežnejši tematski sklop v priročniku je Besedilo. Avtorici pišeta o tem, kaj je besedilo, in predstavita vrste besedil (umetnostno – neumetnostno, /prevladujoče/ subjektivno – objektivno, praktičnosporazumevalno, uradovalno, publicistično in strokovno besedilo). V nadaljevanju podrobno predstavljata besedilne vrste, ki se obravnavajo pri pouku, in njihove značilnosti, in sicer pogovor (osebni in telefonski; neuradni in uradni; raziskovalni, pogajalni in prepričevalni), dopis (neuradni in uradni; obvestilo, opravičilo, zahvala, voščilo, čestitka, sožalje, vabilo, prošnja, pismo), opis, oznako osebe, reklamo, pripoved, razlago, obnovo, oceno, nasvet strokovnjaka, seznam in obrazec. Izmed nasvetov učiteljem oz. opozoril na težave v zvezi z obravnavo besedilnih vrst naj na tem mestu omenimo le nekatere, npr. pogoste napake učencev pri tvorjenju uradnih dopisov, prepoznavanje okoliščin za izrekanje voščila in čestitke, pravilno in dosledno uporabljanje izrazov opisovanje in pripovedovanje, ločevanje med opisom in oznako osebe, spodbujanje učencev, da naj pred tvorjenjem statičnega opisa izdelajo miselni vzorec, z navodili, kako naj jih pri tem učitelj vodi, težave učencev s smiselnim členjenjem besedila na odstavke in razvrščanjem podatkov v doživljajskem spisu ... V priročniku so – tako kot v osnovnošolskih učbenikih – predstavljene značilnosti »čistih« besedilnih vrst, da bi učenci uzavestili njihovo zgradbo in slog. Avtorici omenjata, da so realna besedila, ki jih poslušamo ali beremo, »mešana«, učitelj pa lahko tudi ta ponudi učencem potem, ko ugotovi, da obvladajo značilnosti »čistih« besedilnih vrst. 3.4 V tematskem sklopu Beseda so obravnavane besedne vrste, v posameznih poglavjih pa še: pomen besed (z opozorilom, da bogatega besednega zaklada ne predstavlja I 64 le poznavanje čim večjega števila besed, ampak tudi obvladanje čim več pomenov ene besede in da je za razvijanje poimenovalne zmožnosti pomembno tudi delo s slovarjem); pomenska razmerja med besedami (so-, proti-, pod-, nadpomenke in besede iste besedne družine); slogovna vrednost besed; tvorjenost besed (s poudarkom na besedotvorni zmožnosti učencev /zamenljivosti besednih zvez s tvorjenkami in obratno/, ne pa na metajezikovni zmožnosti); izvor besed; frazemi; SSKJ. Pri slednjem avtorici poudarjata, da naj ne bo cilj obravnave pomnjenje in opisovanje sestavnih delov slovarskega sestavka, ampak znajdenje v SSKJ oz. njegova samostojna raba v tiskani in elektronski obliki. Klasifikacija besednih vrst ne sledi Toporišičevi (skladenjski). Avtorici obravnavata besedne vrste glede na poimenovalno vlogo besed in tako predstavljata naslednje: samostalnik, pridevnik, glagol, prislov, zaimek, števnik, predlog, veznik, členek in medmet. Po eni strani se zdi njuna odločitev za odmik od uveljavljene Toporišičeve delitve besednih vrst pogumna, po drugi pa logična in pričakovana. Kot utemeljujeta, poznajo naštete besedne vrste namreč tudi v drugih jezikih, poleg tega se je za tako klasifikacijo odločil Ahačič v svoji šolski slovnici (za OŠ in SŠ), uveljavljena je tudi v SSKJ in drugih slovarskih priročnikih. Iz izkušenj lahko trdimo, da se učencem in tudi študentom zdi ta klasifikacija, npr. samostalnik namesto samostalniška beseda, bolj oprijemljiva, predstavljiva in primerljiva s tujimi jeziki, ki se jih učijo. Avtorici teoretično obravnavata vsako besedno vrsto in razlagata (predvsem) tiste njihove lastnosti, ki se obravnavajo pri pouku v OŠ. Obsežneje so predstavljeni samostalnik, pridevnik, glagol in zaimek – to je glede na njihove slovnične/oblikovne lastnosti pričakovano –, nekoliko krajše pa druge besedne vrste. Nasveti učiteljem so zelo uporabni in izhajajo iz napak, ki jih učenci pogosto delajo. 3.5 V tematskem sklopu Poved so obravnavane razlika med stavkom in povedjo ter enostavčna in zložena poved. V okviru enostavčne povedi so sistematično in razumljivo obravnavani stavčni členi, v okviru zložene pa podredno zložena dvostavčna poved z osebkovim, predmetnim, prislovnodoločilnim, tj. časovnim, krajevnim, načinovnim, vzročnim, namernim, pogojnim in dopustnim odvisnikom, in prilastkovim odvisnikom ter priredno zložena dvostavčna poved z vezalnim, stopnjevalnim, ločnim, protivnim, posledičnim, pojasnjevalnim in sklepalnim priredjem. Te vrste priredij so omenjene v učnih načrtih za OŠ in SŠ, se pa razlikujejo od tistih v Toporišičevi Slovenski slovnici (2000). Avtorici ob primerih prepričljivo utemeljujeta odklon od Dr. Lara Godec Soršak I Martina Križaj in Marja Bešter Turk: Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako?: priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli Shakespearja I str. 63-65 Toporišičeve delitve. Ahačič v Slovnici na kvadrat (2017: 115) omenja enake vrste priredij kot avtorici, le da uvršča primere, v katerih je izražen sklep, med posledično priredje, sklepalnega priredja pa ne omenja. Pod vplivom te delitve avtorici v učnem gradivu Na pragu besedila 3 – izdaja s plusom (2020: 34) sklepalno priredje obravnavata kot podvrsto posledičnega priredja. To je eden od primerov, ki ga bodo morali rešiti jezikoslovci, da različne delitve ne bodo vplivale na različno obravnavo pri pouku. 3.6 Sledita še kratek tematski sklop Glasoslovje in sklop Pravopis. V slednjem so obravnavana vsa pravopisna poglavja (zapisovanje glasov s črkami, raba velike/male začetnice, pisanje skupaj/narazen/z vezajem, deljenje besed, raba ločil, pisanje prevzetih besed in krajšave), vključeno pa je tudi navajanje virov z nekaj mogočimi načini razvrstitve podatkov o posameznem viru. 4 N a koncu priročnika so na enem mestu zbrana vsa temeljna vprašanja po razredih in glede na temo. Gre za vprašanja, ki so sicer zapisana že v jedrnem delu priročnika pri vsakem poglavju. 5 P riročnik Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako? je namenjen predvsem učiteljem, ki poučujejo slovenščino v osnovni šoli, zagotovo pa je koristen tudi za študente, bodoče učitelje (slovenščine in razrednega pouka). Učitelj lahko bere priročnik od začetka do konca, lahko pa se osredotoči samo na določeno temo ali poglavje. V priročniku so strokovna spoznanja podana sistematično, pregledno in razumljivo. Povezujejo se z dejansko rabo in poučevanjem jezika, saj nasveti učiteljem, na kaj naj bodo posebej pozorni, temeljijo na pogostih težavah in napakah učencev. Avtorici ne omenjata samo, da je nekaj pravilno ali napačno, ampak razlagata, zakaj do določenih napak sploh pride, npr. učenci pogosto nepravilno rabijo vprašalnico zakaj namesto čemu, ker ne ločijo namena od vzroka, oz. zakaj je nekaj pravilno ali napačno, npr. razložita, zakaj je v primerih tipa Skuhala je kavo, *ki jo je postregla gostom napačna raba zaimka ki namesto veznika in. Ko se zavemo (ne)smiselnosti primera, prepoznamo tudi napako. Določenega tipa napak verjetno nikoli ne bomo »izkoreninili«, vendar se je kljub temu vredno truditi za izboljšanje spora- OCENE zumevalne zmožnosti vseh. Nasveti avtoric, namenjeni učiteljem, so praktični in uporabni in presegajo okvir predmeta slovenščina. Učiteljem mdr. svetujeta, da naj določeno snov povezujejo z drugimi predmeti, npr. z zgodovino ali s književnostjo; da naj skrbijo za razvijanje sporazumevalne zmožnosti učencev tudi pri drugih predmetih, ne le pri slovenščini; da naj učence spodbujajo k samostojnemu iskanju podatkov na spletu; da naj učence spodbujajo k sprejemanju drugačnosti, npr. z vživljanjem v sporazumevanje slepih in slabovidnih ali gluhih in naglušnih oseb; da naj učence usmerjajo pri tem, kako se učimo iz besedil v učbenikih; da naj bodo sami učencem zgled, tj. v besedilih učiteljev naj ne bo jezikovnih napak, učitelji naj bodo vljudni. Vsebina priročnika je tesno povezana z učnim načrtom za slovenščino v OŠ iz l. 2011, vendar je večinoma skladna tudi s posodobljeno različico učnega načrta iz l. 2018. Od slednje odstopa le mestoma in nebistveno, npr. z obravnavo (prevladujoče) subjektivnega in objektivnega besedila. Avtorici dosledno uporabljata poimenovanja in ustrezne oblike za moške in ženske osebe, tj. učitelj in učiteljica, učenci in učenke; to sprva nekoliko otežuje berljivost, a se bralec na to kmalu navadi. Priročnik Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako? omogoča učiteljem osvežitev in nadgradnjo temeljnega znanja ter jih usmerja pri poučevanju slovenskega jezika, obenem pa spodbuja njihovo avtonomijo in ustvarjalnost pri obravnavi jezikoslovnih tem. Dobro bi bilo, če bi bil ta priročnik ne le na knjižni polici vsakega učitelja, ki poučuje slovenščino v OŠ, ampak tudi v njegovih rokah. Želimo si, da bi avtorici izdali še podoben priročnik za učitelje, ki poučujejo slovenščino v gimnazijah in srednjih strokovnih šolah. Viri in literatura Ahačič, K. (2017). Slovnica na kvadrat: slovenska slovnica za srednjo šolo. Ljubljana: Rokus Klett. Križaj, M. in Bešter Turk, M. (2018). Jezikovni pouk: čemu, kaj in kako?: priročnik za učitelje in učiteljice slovenščine v osnovni šoli. Ljubljana: Rokus Klett. Križaj, M. Bešter Turk, M., Končina, M., Bavdek, M. in Poznanovič, M. (2020). Na pragu besedila 3 – izdaja s plusom: učbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett. Toporišič, J. (2000). Slovenska slovnica. Maribor: Založba Obzorja. I 65 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXIII I 2020 Vladimir Pirc I Zavod RS za šolstvo Slovenščina Naravni jezik Opis Slovenščina [slovénščina] / je združeni naziv za uradni knjižni jezik Slovencev in skupno ime za narečja in govore, ki jih govorijo ali so jih nekoč govorili Slovenci. Govori ga okoli 2,5 milijona govorcev po svetu, od katerih jih večina živi v Sloveniji. Glede na število govorcev ima razmeroma veliko narečij. Wikipedija Nadzornik: Slovenska akademija znanosti in umetnosti – Biblioteka Sazu Uradni jezik: v Sloveniji, od 1. maja 2004 v Evropski uniji Pisava: latinica (slovenska gajica (slovenska abeceda)); slovenska Braillova pisava Št. maternih govorcev: 2,5 milijona (2010) Pisave: Latinica (Slovenska abeceda) Č lani PS za slovenščino razmišljajo o rabi in pomenu slovenščine ter svetujejo strokovnim delavcem o njeni vlogi v šoli. Kaj se skriva za temi navedbami? Slovenščina ni samo naš učni jezik in ne samo učni predmet – s slovenščino gradimo tudi svoj temeljni odnos do sočloveka in sveta. V slovenščini osmišljamo in uresničujemo pouk po celotni šolski vertikali. Je tudi zvrstno razslojena – govorica za vse priložnosti – in znanstveno utemeljena (znanstvena slovnica); je jezik televizije in govorica šole, znanosti in leposlovja, gledališča in otroških igric, univerze in publicistike. Slovenščina je v določenem položaju in trenutku vedno pravilna. I 66 Je govorica visoke molitve pa tudi gostilniških prepirov. V njej in o njej razmišljamo in sanjamo, se pogovarjamo in svetujemo drugim, učimo in vzgajamo. Ima mnogo pomenskih odtenkov – v njej in z njo lahko v čas odtisnemo lirske utrinke in vklešemo epske trenutke. Ima odtenke za psihološko niansiranje in zmožnost poustvarjanja burnega pripovednega toka. Slovenščino smo rodili pred stoletji in bo z nami do konca – saj brez nje nimamo svoje identitete. V njej pišemo zgodovino, kanoniziramo literaturo, smo esejistično pronicljivi in mladostno neposredni. Ker je živ organizem, raste in se razvija. Ker njegovi govorci nismo absolutna bitja, tudi jezik občasno občuti našo nepopolnost. Slovenščina je jezik matere in njenega otroka. Tak jezik je živ. Slovenščina se prevaja v druge jezike in v slovenščino prevajamo druge jezike. Je jezikovni državljan sveta, tudi uradni jezik Evropske unije. Z njo lahko ljubezensko ogovarjamo, molimo, politično agitiramo in brezčasno filozofiramo. Svetovalci za slovenščino se zavedamo, da je pravšnji odnos do našega jezika temelj, na katerem lahko ustvarjalno sodelujemo s slovenskimi učitelji, družbo – tega gradimo na strokovni pomoči, obojestranskem zaupanju in zavedanju, da smo vsi deli istega sveta. V spletni učilnici za slovenščino so gornji zapisi konkretizirani – objavljeni so strokovni didaktični prispevki svetovalcev in učiteljev, primeri dobrih praks, napotki za aktualno digitalizacijo … Slovenščina je in bo v areni življenja (po I. Cankarju). Naša naloga – svetovalcev in učiteljev – pa je, da se predstava na tem odru, tudi pod žarometi kritične javnosti, nemoteno nadaljuje. Ta zapis ne more biti zaključen, saj se predstava nadaljuje. Ko se bo o iztekla zadnja repriza, bo spet na vrsti premiera. Objavljeno z dovoljenjem: Online Teaching @ KIS, "Do This, Not That", Alison Yang. Licence: Creative Commons Attribution - noncomemmercial 4.0 International licence https://alisonyang.weebly.com/blog/online-teaching-do-this-not-that Nesočasno učenje Učitelj učencem ustvari učno okolje, v katerem lahko učenci delajo v svojem tempu in imajo dovolj časa za učenje. Sočasno učenje Učitelji in učenci se srečujejo na daljavo v realnem času v videokonferenčnih sobah ali spletnih klepetalnicah. Usmeritve učiteljem za izobraževanje na daljavo Manj je več Nerealna pričakovanja Učenci bodo za učenje doma zaradi različnih dejavnikov verjetno porabili več časa kot v šoli, zato bodite stvarni in sebi in učencem določite prioritete (prednostne naloge). Za vsak dan pripravite »šolsko učenje« in »domače naloge« in zahtevate, da jih učenci izpolnijo v kratkem časovnem obdobju. Eksplicitna navodila Nejasnost in ohlapnost Podajte natančna navodila in opredelite časovni okvir za dokončanje nalog in drugih učnih opravil. Podajanje dolgih, nejasnih pisnih navodil, ki jim je težko slediti, dodeljevanje preveč ohlapno opredeljenih nalog in drugih učnih opravil. Natančno opredelite pričakovanja Preveč odprte in nedoločene naloge Natančno opredelite, kaj naloga zahteva, in določite vsebino, obliko, dolžino itd. pričakovanega odziva oz. izdelka (na primer: pripravite dve minutni zvočni posnetek in pri tem upoštevajte navodila v spodnjih točkah). Dodeljevanje preveč odprtih, premalo opredeljenih nalog in drugih učnih opravil (na primer: pripravi posnetek o Luni, napiši sestavek na temo onesnaženja ...). Bodite empatični Prekomerna delovna naravnanost Določite razumne obremenitve, omogočite učencem, da uravnotežijo delo s povezavo in brez nje in da sodelujejo z drugimi učenci. Določite »šolsko delo«, ki mu sledi še »domače«, ne da bi imeli v mislih učenčevo dobro počutje. Stalna in dosledna komunikacija Razpršena komunikacija Vsa navodila in naloge oz. učna opravila posredujte preko dogovorjenega spletnega okolja. Nedosledna uporaba različnih platform in orodij (npr. e-sporočila, ki jim sledijo spletna učilnica, e-Asistent …). Bodite dosegljivi v »uradnih urah« Stalna pripravljenost V dogovorjenih »uradnih urah« bodite na voljo za podporo, vprašanja ali pojasnila preko dogovorjenega spletnega okolja in komunikacijskih kanalov. Kar ni nujno, lahko počaka do »uradnih ur«. Na vsako elektronsko sporočilo odgovorite takoj in si ne dovolite nobenega premora. Spodbujajte odzive učencev Enak pristop za vse učence Omogočite učencem, da sporočajo o svojih obremenitvah, čustvih, željah, individualnih učnih potrebah in učnem tempu. Pri izobraževanju na daljavo učenci ne morejo izražati svojih izkušenj in učnih potreb in/ali nimajo možnosti vplivanja na učenje, naloge, učni tempo, zaradi česar so lahko preobremenjeni in vznemirjeni. Spodbujajte utrjevanje in razširjanje znanja Preizkušnje novih in nepreizkušenih orodij Izberite večpredstavnostna gradiva, ki jih vi in učenci primerno obvladate ter podpirajo pomnjenje. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Opredelite cilje učnih enot Izberite večpredstavnostna gradiva, ki spodbujajo pridobivanje in utrjevanja znanja. Z digitalnimi orodji ustvarite interaktivne učne enote. Uporabljajte orodja, ki jih vi in učenci ustrezno obvladate. Preizkušanje novih in nepoznanih orodij lahko poveča verjetnost težav pri uporabi tehnologije, tako učencem kot učitelju. Naključne aktivnosti Učence zaposlite z razpršenimi spletnimi dejavnostmi in ne razmišljate o ciljih, učnih dosežkih in vrednotenju znanja. Prevod in priredba Zavod RS za šolstvo, marec 2020