Letnik XXIV, številka I -2, 201 3 X Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Odnos do znanja v družbi znanja ur. Alenka Gril Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXIV, številka 1-2, 2013 Šolsko polje je mednarodna revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja z mednarodnim uredniškim odborom. Objavlja znanstvene in strokovne članke s širšega podr očja vzgoje in izobraževanja ter edukacij-skih raziskav (filozofija vzgoje, sociologija izobraževanja, uporabna epistemologija, razvojna psihologija, pedagogika, andragogika, pedagoška metodologija itd.), pregledne članke z omenjenih področij ter recenzije tako domačih kot tujih monografij spodročjavzgojeimzobraževanja. Revija izhaja trikrat letno. Izdajajo A"/»-vensko društvo raziskovalcev šolskega polja. Poglavitni namen revije je prispevati k razvoju edukacijskih ved in interdisciplinarnemu pristopu k teoretičnim in praktičnim vprašanjem vzgoje in izobraževanja. V tem okviru revijaposebno pozornost namenja razvijanju slovenske znanstvene in strokovne terminologije ter konceptov na področju vzgoje in izobraževanja ter raziskovalnim paradigmam s področja edukacijskih raziskav v okviru družboslovno-humanističnih ved. Uredništvo-. Valerija Vendramin, Zdenko Kodelja, Darko Strajn, Alenka Gill in Igor Z. Žagar (vsi: Pedagoški inštitut, Ljubljana) Glavni urednik: Marjan Šimenc (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Odgovorna urednica: Eva Klemenčič (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Pomočnica odgovorne urednice-. Mojca Rožman (Pedagoški inštitut, Ljubljana) Uredniški odbor. Michael W Apple (University of:Wisconsin, Madison, USA), Eva D. Bahovec (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Andreja Barle-Lakota (Urad za šolstvo. Ministrstvo za šolstvo in šport RS), Valentin Bucik (Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani), Harry Bughouse (University of Wisconsin, Madison, USA), Randall Curren (University of Rochester, USA), Slavko Gaber (Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani), Milena Ivanuš-Grmek (Pedagoška fakulteta. Univerza v Mariboru) , Russell Jacoby (University of California, Los Angeles), Janez Justin t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Stane Košir (Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani), Janez Kolenc t (Pedagoški inštitut, Ljubljana), Ljubica Marjanovič-Umek (Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani), Rastko Močnik (Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani), Zoran Pavlovic (Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana), Drago B. Rotar (Fakulteta za humanistične študije. Univerza na Primorskem), Harvey Siegel (University ofMiami, USA), Marjan Šetinc (Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja, Ljubljana), Pavel Zgaga (Pedagoška fakulteta. Univerza v Ljubljani), Maja Zupančič (Filozofska fakulteta. Univerza v Ljubljani), Robi Kroflič (Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani), Marie-Helene Esteoule Exel (Universite Stendhal Grenoble III) Lektor, tehnični urednik, oblikovanje in prelom: Jonatan Vinkler Izdajatelja-. Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut © Slovensko dr uštvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut Tisk Grafika 3000 d.o.o., Dob Naklada: 400 izvodov Revija Šolsko polje je vključena v naslednje indekse in baze podatkov: Contents Pages in Education: Education Re-search Abstracts: Intern ,ition,il Bibliography of the ŠocialScknces(IBSŠ):Lingitistics an dLangitage BehaviorAbstracr ts (ILEA): Miiltiailtur, ilEduc, ition Abstn lets: P\ lis Intern, ition, il; Pro Quest Sod, il.Seien cesjourn, il Rese, mh into HigherEducation Abstracts: SocialServices Abstracts: Sociological Abstracts: Worldwide Politic, il.Science Abstracts Šolsko polje izhaja s finančno podporo Pedagoškega inštituta. Tiskana izdaja: ISSN 1581-6036 Izd, tj, i n, i zgoščenki: IS SN 15 81 - 60 52 Spletna izdaja: ISSN 1581-6044 Letnik XXIV, številka 1-2, 2013 Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Šolsko polje Odnos do znanja v družbi znanja ur. Alenka Gril Vsebina JANliZlJ V SPOMIN 5 Darko Štrajn in Marjan Šimenc, Izgubili smo Janeza Justina 7 I U VO1) N T K / F, D T T O R T AI 9 Alenka Gril, Odnos do znanja v družin znanja 11 II R A / P R A V h / D1S C U S SIO S S 13 Sabina Autor, Nevarna razmerja družbe znanja 15 Zdenko Kodelja, Odnos politike do znanja v družbi znanja 3 7 Alenka Gril, Vesna Mlinaric, Maša, Vidmar in Sabina Autor, Vrednost znanja za dijake in študente v različnih izobraževalnih programih 51 Vesna Mlinaric, Mojca Rozman in Alenka Gril, Zaznavanje uporabnosti in vrednosti znanja za poklic med dijaki in študenti 87 Masa Vidmar, Sabina Autor in Alenka Gril, Odnos do znanosti med mladimi 117 Alenka Gril in Mojca Rozman, Motivacija učencev skozi čas - analize časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja 147 III POVZP.TKT/ABSTR ACTS 185 IV R h C h N Z l J H / R h VI h \V S 195 Eva Klcmcnčič, Globalizacija edukacije (Bogomir Novak) 197 Matej Avbclj (ur.), Izzivi moderne države (Bogomir Novak) 200 V AVTORJI/AlJTllORS 205 Janezu v spomin Izgubili smo Janeza Justina Darko Št ni j 11 in M;irj;in Šimenc Uredništvo Šolskega polja je moralo po dobrem lecu, odkar nas je zapustil Janez Kolenc, dodati križec še k enemu imenu »Janez«, a to pot s priimkom »Justin«. To popolno naključje, ki dodeljuje neobstoječi pomen krutim in nespremenljivim dejstvom, samo še bolj izpostavlja absurd, kakršnemu smo ljudje vse prevečkrat izpostavljeni. Jane/. Justin je odšel, še preden je dosegel vrhunec svojega delovanja, in vsi mi, kolegice in kolegi na Pedagoškem inštitutu, sodelavci v raziskovalnem programu, na projektih in ne nazadnje v uredništvu Šolskega polja, smo nejeverno obstali, nezmožni misliti, kako se bo vse skupaj nadaljevalo brez njega. Se pred nedavnim, pred kakim letom 111 pol, je na enem izmed sestankov uredništva utemeljil zamisel o tematiki vrste številk Šolskega polja pod skupnim nazivom Koncepti edukarijskih ved. V okviru raziskovalnega programa tdukacijske raziskave, ki poteka na Pedagoškem inštitutu do leta 1014, je ena od linij temeljnega raziskovanja namenjena refleksivnemu razvijanju, preverjanju, kritiki in rcformulaciji temeljnih konceptov, ki opredeljujejo naše kompleksno raziskovalno polje, pa tudi premisleku tistih teoretskih perspektiv, ki danes določajo opredeljevanje ciljev vzgoje in izobraževanja. To raziskovalno početje že po sami logiki stvari poteka tudi v tistih oblikah teoretskega dialoga, ki ga pomenijo objave teoretskih člankov (razprav, esejev ipd.) Kot je razmišljal Janez Justin, bi šlo za neke vrste reflektirano diagnosticira-nje stanja edukacijskih ved in njihove prepletenosti z drugimi družboslovnimi ter humanističnimi vedami (in kajpak, kjer je to smiselno in mogoče, tudi z naravoslovnimi znanostmi), za soočenje z njihovo vlogo v družbenem kontekstu, za ugotavljanje povratnih učinkov na njihovo epistemološko naravnanost, pa tudi za refleksijo samoniklih pojmovanj, s katerimi se v splo- SOI.SKO PO I Ji:, i l; I NI k X XIV, Š I 1'VII.K A i-l šni javnosti poskuša razumeti kompleksen preplet družbenih sprememb in edukacije. Na podlagi svojega poznavanja jezikovnih zakonitosti, metodoloških problematik, vrste relevantnih teorij znanja in posebno izostrenega čuta za semantične nianse je Justin presodil, da je vloga naše revije, pač izhajajoč iz njene utemeljitve v zgodnjih devetdesetih letih, vedno znova na neki novi ravni preizprašaci sam smisel ved, ki posredno ali neposredno uokvirjajo dejavnosti edukacije. Gotovo je, da so med koncepti, ki se danes kažejo kot relevantni, raznoliki in različno »vredni« pojmi: od ti-scih, ki označujejo temeljne spoznavne preboje, do vsakršnih modnih cat-chtvords in ideološko zamegljujočih terminov. I.cenik Šolskega polja 1012 je kar v dveh zvezkih od treh predstavil uresničitev uredniške ideje Janeza Justina. Seveda Justinova zamisel o okviru uredniškega dela v sedanjosti in bližnji prihodnosti s tem še zdaleč ni bila izčrpana in gotovo se bomo še ob vrsti izdaj naše revije spominjali njegovega prispevka - tudi tako, da bomo posthumno objavili še kaj, kar je ostalo na trdem disku njegovega računalnika. Tu naj opozorimo samo na širino njegovih zanimanj, ki so segala od antičnih pojmovanj vednosti do sodobnih teorij govornih dejanj, in na temeljna oglišča njegovega teoretskega dela, ki jih lahko opredelimo z nekaj ključnimi besedami: pojem vednosti, učbeniki, evalvacija, mednarodne primerjalne raziskave znanja. Iz tega je razvidno, daje rdeča nit njegove refleksije vprašanje vednosti in pogojev možnosti njenega prenašanja, se pravi vprašanje, ki je v jedru vsake teorije edukacije. * * * Ob nepričakovan i smrti Janeza Justina je bilo objavljenih nekaj krajših in daljših zapisov, ki so opozorili na raznolike razsežnosti njegovega znanstvenega dela ter na njegovo nepozabno osebno pojavo. Tu želimo poudariti, da del njegove bibliografije, ki vsebuje zapise v Šolskem polju, prikazuje njegovo teoretsko širino in smisel za kritično strogost ter pretanje-no analitičnost, kar nas navdajaš trdnim prepričanjem, da bo ime Janeza Justina neizbrisno vpisano v zgodovino slovenske humanistike in še posebej edukacijske misli. I Uvodnik/Editorial Odnos do znanja v družbi znanja Alenka Ciril Družba znanja v drugi dekadi novega tisočletja postaja realnost. V preteklem desetletju so se države J vvropske unije vsaj na deklarativni ravni zavezale uresničevati strategije (npr. Lisbonsko strategijo), ki bi evropsko gospodarstvo vzpostavile na temeljih znanja; države bi s tem dosegale večjo konkurenčnost na globalnem trgu. Za dosego tega cilja je bilo treba sprejeti tudi ustrezne nove strategije ne le na gospodarskem področju, temveč tudi na drugih področjih, povezanih z usvajanjem znanja in produkcijo novega znanja, kot sta znanost in izobraževanje (npr. Memorandum o vseži-vljenjskem učenju). Za uspešen razvoj na znanju temelječega gospodarstva je namreč potrebno znanost povezati z gospodarstvom in sodelovanje usmeriti v čim večjo produkcijo inovacij. Prihodnje delavce je treba usposabljati, da bi bili konkurenčni na vse bolj fleksibilnem trgu dela, za kar potrebujejo ustrezne kompetcncc, da bi bili pripravljeni za nenehno, vseživljenjsko učenje in sposobni pridobivati nova znanja ter izpopolnjevati lastne kompetcncc, da bi se lahko učinkovito prilagajali spremenljivim pogojem dela. Vslcd temu so sc cilji izobraževanja na vseh ravneh preusmerili iz usvajanja znanja v pridobivanje konipetenc, ustreznost katerih se kvalificira na trgu dela. To, da je pojem znanja kot cilj izobraževanja nadomestil širši pojem konipetenc, pomeni, da je treba pridobivanje ustreznega področnega znanja dopolniti še s praktičnimi veščinami za uporabo tega znanja in z oblikovanjem primernega osebnega odnosa do tega področja. S spremembo dosedanje osrednje pozicije znanja kot cilja izobraževanja, v umeščanje znanja vzporedno z veščinami in individualnimi stališči ter drugimi vrednotami, se spreminja tudi sama vrednost znanja, tako v smislu formiranja osebnosti kot v njegovi družbeni vlogi. Z individualnega vidika širina in globina znanja ter pridobljena stopnja formalne SOI.SKO PO I Ji:, i l; I NI k X XIV, Š I 1'VII.K A i-l izobrazbe sama po sebi posameznika še ne kvalificirata /.a delo v poklicu. Treba je tudi praktičnih spretnosti, pridobljenih /. ustreznimi delovnimi izkušnjami, primernih stališč do področja dela in osebne vrednostne usmeritve, izražene v izdelanih samopredstavitvah. Z zornega kota vloge znanja v družbi pa imajo prednost tista področja znanja, ki lahko nudijo praktično uporabne izdelke ali storitve, kar bo konkurenčno na trgu in bo omogočilo družbeni razvoj. To so predvsem znanja s področij tehnike, tehnologije, medicine, farmacije ipd. Razvoj temeljnih znanj, predvsem s področja družboslovja in humanistike, pa zaradi potencialne neuporabnosti v družbi znanja izgublja pomen, z njim pa znanost v svojem izvornem namenu in izobraževanje na določenih področjih. Tako z osebnega kot z družbenega vidika znanje torej izgublja svojo centralno vlogo v sistemu vrednot. S tem pa se postavlja vprašanje ustreznosti (implementacije) političnih ciljev družbe znanja, ki znanje (vsaj z nekaterih področij) kot temelj družbenega napredka postavlja iz centra na periferijo. Kakšen odnos do znanja se pravzaprav vzpostavlja v družbi znanja? V pričujoči tematski številki predstavljamo kritične refleksije o družbi znanja in odnosu do znanja, podprte z empiričnimi izsledki o vrednotenju znanja med mladimi v Sloveniji, ki so še vključeni v proces izobraževanja. Prispevki temeljijo na raziskovalnih izsledkih projekta z naslovom Odnos do znanja v družbi znanja, ki smo ga sodelavci Pedagoškega inštituta izvajali v letih 1010 do 1012 v okviru ciljnega raziskovalnega projekta, financiranega s strani Agencije RS za raziskovalno dejavnost in tedanjega Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V prvem prispevku Sabina Avtor razmišlja o problemih izobraževanja v družbi znanja. V drugem prispevku Zdenko Kodelja kritično presoja politične strategije in ukrepe na področju znanosti v Sloveniji. Sledijo trije prispevki, ki predstavljajo izsledke skupne empirične raziskave odnosa do znanja slovenskih srednješolcev in študentov. V7 tretjem prispevku v tej reviji s sodelavkami predstavljam vrednotenje in zaznavanje znanja ter izobraževanja med mladimi. V četrtem prispevku Maša Vidmar s sodelavkami predstavlja socialne predstave o znanosti med dijaki in študenti. V petem prispevku Vesna Mlinaric predstavlja zaznavanje in vrednotenje poklicev med mladimi ter v družbi. V zadnjem, šestem prispevku, s sodelavko Mojco Rozman predstavljava Časovne trende v odnosu do znanja v povezavi z znanjem matematike, naravoslovja in državljanskega znanja med osmošolci v Sloveniji ter treh evropskih državah, in sicer na podlagi sekundarne analize mednarodnih študij znanja TIMSS in C IVE D/ ICCS prejšnjega stoletja dalje. II Razprave/Discussions Nevarna razmerja družbe znanja Sabina Autor Namen pričujočega prispevka je krarek premislek o konceptih družbe znanja, vseživljenjskega učenja, kompetence ipd., ki danes niso vse-prisotni le v prevladujočem političnem in strokovnem diskurzu na področju vzgoje in izobraževanja ter znanosti, temveč zavzemajo osrednje mesto tudi v splošnem družbenem kontekstu. Ob mnogih že napisanih kritičnih polemikah o družbi znanja in še številčnejših strokovnih prispevkih, ki nereflektirano opevajo novo dobo, bomo koncept družbe znanja poskušali osvetliti še z vidika spremembe v pojmovanju znanja, ki do sedaj poznane in uveljavljene paradigme družbe spreminja v samem temelju. Družba znanja ali na znanju temelječa ekonomija V Lizbonski strategiji je uvodoma zapisano, da si je Evropska unija »danes zadala nov strateški cilj za naslednje desetletje: postati najbolj konkurenčno in dinamično, na znanju temelječe gospodarstvo na svetu« (Lizbonska strategija, 1000). Toda pet let kasneje, leta 1005, je Evropska komisija v dokumentu, ki gaje poimenovala Nov začetek za Lizbonsko strategijo, »samokritično« ugotovila, da se cilji iz leta 2000 niso uresničili. Čeprav Lizbo tiska strategija v marsičem ni izpolnila pričakovanj in njene revizije prav tako ne, je »na znanju temelječe gospodarstvo« oziroma »družba znanja« postala v zadnjem desetletju cilj domala vseh strategij in reform tako na ravni Unije kakor na ravni nacionalnih držav.'Tako je med »novimi« prioritetami, 1 Naj naštejemo le nekaj primerov: "Pospešiti razvijanje uéeèe se družbe in 'družbe ki temelji na znanju 1er družbe mislečih kot njune evolucijske nadgradnje-* : Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, i8). Podobno rudi . •>',•• >. 'ran.iian vl.vropsi tc jo piv imknila proti drn/.bi in gospodarstvu. ki remi I jim na/na njo«. ¡Mémorandum. i ,V:r ri z.t /.iz'xfxht; •".•'♦».•>>"?:.■:: v Organ i oblasri morajo biri na vseh ravneh v državah èlanieah pripravherii podpirali inovacije in ¡m w.»v :v'> e -!;; ::y. 11.) !(■. '■;.<■,-■ Sj-it-tijintK!' ':?;.iw;s ••foiicjj ir-!.\r$r. ■■/■■-■ /nanosi, kol katalizatorja razvoja in vzpostavljanja kreativne, na znanju temelječe družbe-- (Resolucija o Xadonalneni programu visokega šolstva, r.'ii ijit.. 11). JLn-r'-.-i.*! wai»iw;m /'* im-MCt::it SU-;vvt;i- ---Za vzpostavitev družile znanja je potreben nadaljnji razvoj vseh znanstvenih področij, «aj samo odzivanje na aktualne družbene izzive z različnih /ornih korovomogoča ivlovir pogled in iisrrezno delovanje." Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije i" it -•: 2.) / Sanmi k ■(■< se i/ostri m: Dr/na Slovenija opredeljuje Slovenijo kol d ru/bo znania. kakršna bi o/, bo morala bin. če bomo boleli, ib sploh ;se! bo, da bo .še ustrezala ambicijam in predstava rti o njej izpred dvajsetih lei. Sprejemanje in izvajanje leh dveh dokumentov bo nedvomno preizkus, ali si v Sloveniji zares želimo postati družba znanja, ali pa.je to bolj politična Ilosknla . . .. X dvoma, da .jc potrebno angažirati vse potenciale, ki jih ta družba premore, da se ustvarijo pogoji za prehod v inovativno 11111a znanju temelječo družbo.« [IiniMS:-:-.: r. iw i I /razi ,/e.i.T/i,i/;:1;. ; ; .■.:.-¡1 fhv-i ■/>',:tih. 1. mzn-Vl.-ammir^t 't/sitf imajo načeloma skupni označevalec. Označujejo, nekoliko posplošeno, »visokoia/vitcw posrindiisriijsko družbo. kjer je oziroma naj bi bilo znanje v veliki meri podlaga družbene in ekonomske eksistence. družbe znanja razprto tudi pomembno vprašanje konflikta med javnim in privatnim interesom, ki odločilno vpliva na razumevanje in posledično seveda tudi na udejanjanje zastavljenega projekta, ki smo mu priča. Prav tako se ob opredelitvi družbe znanja kot temeljnega preloma s preteklostjo, ki simbolizira povsem novo družbo, poraja vsaj na prvi pogled retorično vprašanje, ali naj vse druge prejšnje in vzporedne družbe razumemo kot ne na znanju temelječe (Zgaga, 2008: 63)? Problem, na katerega to vprašanje jasno pokaže, je, kakšno mesto v družbi zavzema znanje in v kakšnem odnosu oziroma v kakšnih odnosih je do ostalih področij družbenega življenja. Izvor koncepta družbe znanja sega v šestdeseta leta dvajsetega stoletja. Vpeljavo in popularizacijo pojma najdemo med ameriškimi sociologi in ekonomisti. Tako je sociolog Robert E. Lane med prvimi uporabil pojem knowledgeable societies (Drucker, 1969). Peter F. Drucker pa je v svoji knjigi^;? ofDiscontinuity, ki je izšla leta 19 69, vpeljal pojem the knowledge economy. Drucker se je v opombi skliceval na ekonomista Fritza Machlu-pa, ki naj bi v svojem delu The Production and Distribution of Knowledge in the United States (1962) prvič uporabil pojem industrije znanja.' Skratka: s konceptom družbe znanja, v vsej svoji širini, označujemo predvsem spremembe, ki so se zgodile in se dogajajo v načinu produkcije ter organizacije dela od sredine dvajsetega stoletja naprej. Običajno danes ta prelom označujemo tudi kot prehod iz industrijske v postindustrij-sko oziroma postfordistično družbo. Daniel Cohen (2011: 1-2) opozarja, da v bistvu nismo priča enemu prelomu, temveč petim večjim prelomom. Prvi prelom naj bi konec devetnajstega stoletja zaznamovala tretja industrijska revolucija z izumom elektrike. Drugi, za našo temo pomembnejši prelom, izhaja iz novega načina razumevanja in organiziranja dela. Tretji prelom je zaznamovala kulturna revolucija s prebuditvijo sodobnega indi-vidualizma, ki jo je prinesel maj '68. Četrti, z »osamosvojitvijo« oziroma »samoderegulizacijo« finančnih trgov v osemdesetih letih dvajsetega stoletja. Peti prelom, »globalizacijo«, zaznamuje vstop Kitajske in Indije kot pomembnih igralcev na svetovne trge. Cohen opozarja, da so kljub temu, da imajo vsi prelomi svojo logiko razvoja, medsebojno tesno prepleteni in jih zato pogosto označujemo kot en, že omenjeni prehod iz industrijske v postindustrijsko družbo. Razvoj informacijske tehnologije je omogočil, da se je proizvodnja povsem prilagodila potrošniku oziroma uporabniku. Torej, da se proizvaja ob »pravem času in po meri«. Tradicionalna smer produkcije od proizvodnje do potrošnika se je obrnila. Sedaj poteka od potrošnika k pro- 3 Omenjeno delo Fritza Machlupa je med drugim zaslužno tudi za popularizacijo koncepta informacijske družbe. dukciji. Takt) potrošnik hkrati postane tudi producent, prosumer.4 Vse to spremlja sprememba organizacije dela, ki jo sedaj zaznamujeta predvsem fleksibilizacija in optimizacija delovnega procesa z vključitvijo izrabe vseh človeških zmožnostih. Zaposleni tako opravljajo različna dela in hkrati prevzemajo tudi več odgovornosti za svojo storilnost, saj je proces dela povsem individualiziran. Individualizacija je postala značilna ne le za uporabnike, ampak tudi za zaposlene. Christian Laval tako ugotavlja, da transformacije -organizacije dela - deloma realne in deloma idealizirane v uradnem diskurzu - precej pojasnjujejo, kakšen tip šolskih sprememb zahtevajo prevladujoče ekonomske in politične sile. Referenčni ideal šole je poslej v skladu s kationi nove reprt/entacijt managemtnta 'fleksibilni delavec'. Delodajalce naj od zaposlenega nt bi več pričakoval pasivnega upoštevanja natančno določenih predpisov; I lotcl naj bi, da uporablja nove tehnologije, da v celoti bolje ra/.u me produkcijski in kortiercializacijski sistem, v katerega sodi njegova Iunkcija,želel bi, da st lahko spopade / negotovostjo, da pokaže svobodo, iniciativo in avtonomijo, /elel naj bi si, skratka, da bi bil zaposleni sposoben presojanja in analitičnega mišljenja, tako da bi lahko samemu sebi predpisal učinkovito vedenje, kakor da bi ga narekovale /ibteve samega realnega, namesto da bi slepo ubogal ukaze od zgoraj. Avtonomija, ki jo pričakujemo od zaposlenega ki je v tem. da sam sebi ukazuje, da se samodisciplini!a .poteintakem ni mogoča brez obsežnejše vednosti. « i Liv.il, iooy. 56.) Takt) fleksibilizacija ne zadeva le delovnega procesa in zaposlitve delavca, temveč prav načrtno posega globlje v sam subjekt oziroma njegovo suhjcktivizacijo, torej učenca, delavca, itd. Pri tem je pomembno naslednje: te spremembe ne zaznamujejo le področij bazične proizvodnje oziroma gospodarstva, temveč prečijo vse segmente družbe. Na primer: »z optimizacijo delovnega procesa, ki je pot produkcije obrnila«, se takorekoč srečujemo na nek način tudi v šoli, kjer imajo »uporabniki« ali, kot jih imenuje novorek, deležniki vse večji vpliv. Takšni so na primer instituti sodelovanja staršev s šolo, poudarek na pravicah učencev in dijakov ter sveti staršev, ki pomembno oblikujejo in zaznamujejo današnjo šolo. Laval v nadaljevanju ugotavlja, daje današnje spreminjanje šolske institucije tesno povezano s tremi težnjami - z dezinstitucionalizacijo, de-valorizacijo in dezintegracijo - in da teh ni mogoče ločiti od teženj po oblikovanju novega šolskega modela: «•De/insiitucionalizacija? Prilagodljivost povpraševanju in spremenljivost odgovorov, ki ju pričakujemo od te šolt, poslej zasnovane, kakor 4 Anelo.••>• (kon/umonr. poi robniki da producira storitve, privedeta do postopne razpustitve 'institucije' kot družbene oblike, za katero sta značilni stabilnost in relativna avtonomija. Ta padec je neposredno povezan z modelom šole kot podjetja za poučevanje', s katerim upravljajo po načelih novega managementa in za katerega so obvezni rezultati in inovacije. Od institucije se zahteva, naj se spremeni v'fleksibilno organizacijo'. Devalorizacija? Čeprav vzgojo in izobraževanje v uradnih diskurzih bolj kakor kadarkoli prej priznavajo za bistveni dejavnik napredka, lahko zgolj ugotovimo, kako razmajani so temelji in smotri institucije, ki je bila vse doslej namenjena prenašanju kulture in reproduciranju družbenih ter simbolnih okvirov družbe v celoti. Cilje - ki jih lahko imenujemo 'klasični - politične emancipacije in zasebnega razcveta, ki so bili določeni znotraj šolske institucije, so nadomestili prioritetni imperativi produktivne učinkovitosti in poklicnega vključevanja. V šoli smo priča postopnemu spreminjanju vseh vrednot v eno samo, ekonomsko vrednost. Dezintegracija? Uvajanje tržnih mehanizmov v delovanje šole s promovira-njem 'izbire za družine', se pravi potrošniške koncepcije individualne avtonomije, vodi k dezintegraciji šolske institucije. Različne oblike vzgojno-izobraževalne potrošnje decentralizirano in 'mehko' opravljajo reproduciranje družbenih neenakosti v skladu z novimi logikami, ki z 'enotno šolo' nimajo veliko skupnega. Novi šolski model deluje z 'raznolikostjo', 'diferenciacijo' glede na javnosti in 'povpraševanje'.-^ (Laval, 2005: i9.)5 Dezinstitucionalizacija, devalorizacija in dezintegracija so tista tri mesta, ki jih Laval opredeli kot ključna mesta, na katerih se dogaja preoblikovanje šolskega modela in družbe. »Nova šola« tako ni več enotna, koherentna institucija z jasno opredeljeno »dialektično« vlogo, ki jo ima v družbi. »Dialektično« zato, ker je bila vedno hkrati nosilka ohranjanja tradicije oziroma simbolnih okvirjev družbe kakor tudi prostor posameznikove emancipacije in s tem omogočanja napredka družbe. Družba, ki razsvetljensko stavo emancipiranega državljana prepozna kot oviro lastnega »napredka« in odslej stavi le še na »fleksibilnega delavca«, mora seveda preoblikovati tudi tisto institucijo, ki je (bila doslej) temelj človekove subjektivizacije, omike. Šola mora tako postati nekakšna pripravljal-nica na »delovno mesto« oziroma bolje: ne-mesto, saj tudi slednje ni več razumljeno kot statično, temveč, kot pravi Laval, »fleksibilna organizacija«. Ta je odslej nosilka inovacij in rezultatov ene same vrednote, tj. ekonomske in potrošniške individualizacije. 5 »/V/ novem vzgojno-izobraževalnem redu. ki se kaže. je vzgojno-izobraževalni sistem v službi ekonomske konkurenčnosti; strukturiran je kot trg; z njim je treba upravljati enako kakor s podjetji.« (Laval. 1005; 11.) SOI.SKO POI.J I", I I I NI k XX IV, Š I HVII.K A i-l Kot smo videli že na začetku, je diskur/. o družbi znanja tesno povezan z diskurzom o razvoju gospodarstva in gospodarski rasti.6 Vse bolj se zdi, da je tudi znanost »dobila svojega potrošnika«. Skratka: visokoizobražena delovna sila in dosežki v znanosti so bili prepoznani kot tisti, ki razvijajo gospodarstvo in tako pripomorejo k višji gospodarski rasti ter posledično k blaginji posameznika. H krati pa smo, paradoksno, danes vse redkeje priča poudarku, da znanje oziroma znanost primarno razumemo kot tista, ki prispevata k obči družben i blaginji oziroma občemu človeškemu interesu. Težnje, da se mora znanost približati gospodarstvu, da moramo učence že vse od osnovne šole dalje učiti podjetnosti, ker bo znanje le tako kar najbolje unovčeno, niso osamljene želje iz obrobja. Razvijanje in večanje finančnega deleža za financiranje programa mladih raziskovalcev v gospodarstvu, tesno sodelovanje raziskav s podjetji..., vse to je postalo bolj ali manj samoumevni del realpolitične vsakdanjosti. Toda v čem bi lahko bil problem takšnih ukrepov, kakor je ta, da naj ima znanost več posluha za »gospodarstvo«, 'l isto, kar je treba pri tem upoštevati kot pomembno vprašanje, je vprašanje interesa. Interes gospodarstva je vedno privatni interes, interes lastnikov, delničarjev nekega podjetja. Takšen interes je bolj ali manj vedno kratkoročen, četudi je morebitno podjetje naravnano trajnostno. Ob tem pa ta interes zaznamuje predvsem maksimi/acija dobička. Povezava znanosti in gospodarstva se dogaja na točki, kjer znanost pomaga pri odkrivanju novih produktov, izboljšav ipd. Toda, kakor vemo, izumi in tehnične izboljšave predstavljajo z vidika znanosti le del znanstven ih dosežkov oziroma le določena področja znanosti. Že bežen prelet pokaže, da obsega zgodovina znanstvenih odkritij bistveno več segmentov. Obsega tudi takšne dosežke, ki so bili v trenutku odkritja brez vsakršne neposredne uporabne vrednosti (npr, Einsteinova relativnostna teorija), a so se kasneje izkazali za pomemben 6 Paolo Virno irdi da se *znanosL, inlorniacija, vednost nasploh in kooperacija kažejo kol nosilni s Le bri proizvodnje nič več delovni čas-. : Vir no, iv. i: 87]: 7 Uvajanje podjcLniškili krožkov v osnovne šole ni nobena rcdkosL. Prav lako morajo mladi raziskovalci v Sloveniji opraviri obvezen ročaj podjetništva, /.a več. dej: htrp:/;'www. drusrvo-dmrs.si .'hiq.html. Podobno rudi novica i/ dnevnega časopisja: vDvajser najbolj perspektivnih študentov z različnih slovenskih fakultet, ki so jih i/brali dekani osebno. La mesec pridobiva praktične izkušnje na ameriški način. Ameriško veleposlaništvo in Ameriska^ospoilarskazbormca v Sloveniji sla namrcc:pripravila pilotni projekt, v k.uerem seprepletata praksa vpodjel jih in pridobivanje novih poslovnih znanj. Ves julij lako izbrani študentje 0L1 ponedeljkih hodijo na predavanja, dru^c dni pa delajo v enem izmed izbranih podjetij v Sloveniji. Med izbranimi študenti je uidiTanja Prunk ki.jepravkar končala Sludij medicine Delala bi rada na področju zdravsLvene preveniive in ga poskušala izboljšali, podjetniško znanje pa ji bo. pričakuje, pomagalo rudi. če bo zašla v podjetniške vode: V medicini ni več tako, kot je bilo. Biti mora« rudi podjeten, inovativen. Vedno so me zanimali ekonomija, markerino in podjetništvo, nikoli pa nisem imela priložnosti, d;i bi se o tem kaj naučila.'» ; .Mlakar. 112. prispevek k splošnemu razvoju znanosti ali pa se je njihova neposredna uporabnost pokazala šele kasneje. Ob tem je v raziskovanju nujno, da obsega tudi stranpoti in zmote, ki so za razvoj znanosti prav tako konstitutivne. Stranpoti v raziskovanju, ki so na nek način tudi »dosežki«, imajo nekakšno »dolgoročno«, tudi strukturno vrednost za znanost oziroma za njen razvoj, hkrati pa nimajo nikakršne neposredne vrednosti za gospodarstvo. Takšnih dosežkov namreč ni mogoče takoj ali pa sploh ekonomsko unovčiti. So strošek brez jamstva, da se bo ta povrnil ali celo morebiti ustvaril dobiček. Ker gospodarstvo zanimale tisti segment znanosti in znanja, ki gaje mogoče le neposredno uporabiti, seveda čim prej, je »utopično« pričakovati, da bosta v interesu gospodarstva podpiranje in razvoj znanosti v vseh njenih segmentih, v kolikor seveda izvzamemo morebitno »humanitarno« oziroma donatorsko ambicijo podjetij.s Pa tudi pri slednjem je osrednji interes predvsem ekonomski. Sodelovanje gospodarstva in znanosti je sicer v določeni meri lahko zelo dobrodošlo in koristno. V kolikor pa postane ta segment področja znanosti prevladujoč in morda celo edini, pomeni to za znanost korak nazaj oziroma njen konec. Slednje se namreč kaže, na primer, v dajanju prednosti posameznim segmentom naravoslovno-tehničnih ved, vrednost družboslovja je vedno bolj le v uporabni statistiki itd. Skratka: na nek način smo soočeni z oženjem polja znanosti, namesto z nasprotnim. Znanstvenih dosežkov je seveda vedno več in tudi vedno hitreje prihajamo do njih, toda lahko bi rekli, da postaja njihova raznovrstnost glede na področja vedno skromnejša. Ce nekoliko retorično, pa vendar z vso resnostjo povzamemo: Vse kaže, da vsekakor nismo priča »razsvetljenemu« gospodarstvu, ki je pripoznalo vrednost znanosti in se od nje tudi »uči« in jo podpira, temveč obratno - znanost postaja podporni sistem gospodarstva.9 Toda delitvi na uporabno in neuporabno znanost ni botrovalo le favoriziranje prepleta gospodarstva z znanostjo, temveč tudi »utilitaristična kritika, ki se je lotila pedagoških oblik in vsebin, lastnih krščanski civilizaciji in klasični kulturi humanizma, šolsko vednost je razglasila za oddaljevanje od prakse, za ločevanje od vsakdanjega življenja, celo 8 O vlaganju podjetij v raziskave in razvoj ter o njihovi zahtevi po raznovrstnih olajšavah pri obveznostih do države in zaposlenih, ki bi omogočile večji vložek v razvoj, govorijo nekatere številke same zase. Naj navedemo le dva primera. Vsem dobro poznano farmacevtsko podjetje Bajer ima na področju raziskav približno iooo zaposlenih, na področju marketinga pa približno 33.000 ("Wegner, 2012). V; Sloveniji je registriranih 7200 proizvodnih podjetij. Od tega jih ima stalni raziskovalno-razvojni oddelek le 450, kar je slaba desetina (Lukič, 2012: 6). ¡) Prim. Breznik, 2012:19-20. SOI.SKO PO I Ji:, i l; I NI k X XIV. Š I 1'VII.K A i-l za abstrakcijo /nuni. Te pomanjkljivosti raj bi prikazovale večinoma arisro-krarsko in okrasno naravo znanja,ki so sy dorlej prenašali. Pravnarobc. merila učinkovitosti v proizvodnji in trgovini naj bi ustrezala demokratičnim in ljudskim zahtevam: ljudstvo za svoje dobro potrebuje določena znanja, zvezana s prakso. Dru«a znanja, ki so zanj nekorisuia, so razvrednotena.«* (Laval, 1005:19.) Ob rob naj dodamo, da je znanost skorajda povsem izgin ila iz pol icič-nega disku rza. Ključni aktualni politični dokumenti tako na ravni Evropske unije kakor tudi na nacionalni ravni znanosti ne omenjajo več." Njeno mesto je zasedla sintagma raziskave in razvoj, s katero se pravzaprav veliko bolj natančno označuje tisto, kar je koristno gospodarskemu interesu. V kolikor pripisujemo vrednost le tistim znanstvenim dosežkom, ki imajo neposredno aplikabilnost, potem danes dejansko ne moremo več govoriti 0 znanosti v klasičnem pomenu. Cc smo bili v zgodovini evropske znanosti priča njeni emancipaciji, temu, da filozofija ni več dekla teologije, kar je veljalo za velik dosežek znanosti, potem se vse bolj zdi, da je znanost danes ponovno postala dekla. Dekla gospodarskega in ekonomskega interesa. Nekaj podobnega lahko najdemo tudi v Lavalovi ugotovitvi o spreminjanju šole danes, ko pravi: ••Češe nain zdi nujno močno in ponekod celo radikalno spremenili Sol o. se nam zdi prav takonmnoskrbno ločevati dve logiki sprem injanja. H na poskuša uničiti to. kar je bilo v načelu javnega izobraževanja, te, da si vsi spremenijo simbolne oblike in znanja, nujna /a presojanje in razmišljanje, in namesto rega ponu ja uk. podvržen podjerjem in usmerjen k zadovoljevanju zasebnega podjetja. Še več. v imenu enakih možnosti se vzpostavi tržna logika, ki obstoječe neenakosti utrdi in poveča. Danes smo se že [»rečej spustili v to smer. Obstaja pa še ena. povsem nasprotna sprememba, ki naj bi poskušala za kar največ ljudi izboljšal i razmere za sprejemanje in pridobivanje znanja, nujnega za poklicno življenje, pa tudi - mnogo širše - za kar se da bogato in raznoliko inteleki ualno. estetsko in družbeno življenje v skladu z ideali cmancipiiaječc šole, katerih nosilka je bila dolgo levica, potem pa je nanje pozabila, Ti ideali so izdani, če je šola zgolj predprosior zelo necgaliiarncga ekonomskega inpoklicncga/ivljcnja.-« (I aval, >005: n.' Šola in druge institucije kot prostor znanja postajajo vse bolj prostori privatnega interesa gospodarstva, ki takt) utrjujejo ekonomsko in s tem družbeno neenakost. Zato je tudi »/p/repričanje, da visoko šolstvo še zmeraj predstavlja znanje kot skupno dobro, /.../ bodisi upor prosti globalni tendenci komercializacije znanja bodisi posledica neza.veda.nja. spremenjenih razmer. Obstaja pa še tretja možnost, daje visoko šolstvo le navide- 1 l'rim./.aear. 11 Prirn. lireznik.i:ii: 11. zno skupno dobro, za kar pridobiva javna sredstva, po drugi strani pa jih prikrito privatizira in trži.« (Pivec, 2011: 228.) Kakor v svoji analizi pokaže Laval (2005), smo priča neoliberalne-muI! napadu na javno šolstvo. Torej spremenjenemu razumevanju vzgoje in izobraževanja kot zasebne dobrine, za katero morajo posamezniki kapitalizirati zasebna sredstva, medtem ko je naloga družbe, da zagotovi njihov prihodnji donos. Toda po drugi strani se vse bolj kaže - in v nadaljevanju bomo to poskušali tudi pokazati -, da pri tem ne gre za »neoli-beralni napad od zunaj«, temveč za njegovo konstituiranje v že obstoječih institucijah oziroma platformah kot njegovih temeljnih nosilcih. Nenazadnje, kakor trdi Johanna Bockmann (Bockmann in Eyal, 2002; Bockmann, 2007), je temeljna značilnost neoliberalizma ta, da se je konstituiral ob sodelovanju zahodnih in vzhodnih (socialističnih) ekonomistov ter skozi njihovo bolj ali manj tehnično sodelovanje v mednarodnih povezovalnih forumih in institucijah v času hladne vojne." Zato po prepričanju Johanne Bockmann razumevanje Zahoda (ali - ožje - ZDA) kot izvornega »avtorja« neoliberalnih idej in Vzhoda kot pasivnega »prejemnika« zgreši temeljne predpostavke neoliberalizma. Vseživljenjsko učenje Vseživljenjsko učenje velja za enega osrednjih in nepogrešljivih konceptov, ki bi naj omogočili oziroma udejanjali družbo znanja.14 Tudi ta 12 Značilnost neoliberalizma so namreč predlagane ali udejanjene vladne politike, ki močno ščitijo zasebno lastnino, prosti trgin prosto trgovanje kot novo oblika upravljanja, ki počiva na novih razmerjih med ekonomijo, državo, družbo in posameznikom (Bockman, 2007: 344)- 13 Prevladujoča interpretacija pojava neoliberalizma temelji na analizi makroekonomskih sprememb, naftne krize v sedemdesetih in politične reakcije nanjo, ki sojo uspešno izpeljali zlasti konzervativni krogi okoli Margaret Thatcher in Ronalda Reagana. Nasprotno pa Bockman prepričljivo dokazuje, da je izgradnja in prevlada neoliberalizma posledica kompleksnejših družbenih procesov, ki so se pričeli na podlagi poenotenja ideološko sicer sprtih ekonomistov iz Vzhoda in Zahoda glede povsem tehničnih ekonomskih rešitev (matematizacije ekonomske znanosti). Ko so bile na tej podlagi odpravljene ključne teoretske razlike v dojemanju ekonomije, tudi ideološko zbliževanje ni imelo več resnejših ovir (Brockman in Eyal, 2002). 14 »V Sloveniji bomo ustvarili razmere za to, da bodo vsem lj udem zagotovljene priložnosti za celosten razvoj njihovih zmožnosti. /.../ Udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja bo odločilno pripomoglo k ustvarjanju ustreznih razmer. Z udejanjanjem strategije vseživljenjskosti učenja se bosta povečali zlasti raven in stopnja inovativnosti na vseh področjih, v gospodarskem, družbenem in političnem življenju. Temeljna filozofija in načelo vseživljenjskosti učenja ni le slediti razvoju 'družbe mislečih', temveč nenehno narekovati takrazvoj in razvoj 'učeče se družbe ... Pospešiti razvijanje »učeče se družbe-»- in »družbe, ki temelji na znanju« ter »družbe mislečih« kot njune evolucijske nadgradnje.« (Strategija, 2007: 6-S.) Prim.: »SklepiEvropskegasvetavLizbonipotrjujejo, da mora premik k vseživljenjskemu učenju spremljati tudi uspešen prehod v gospodarstvo in družbo, ki temeljita na znanju.« (.Memorandum o vseživljenjskem učenju, http://linux.acs.si/memorandum/prevod/.) konccpt ni enoznačen in obsega več označevalcev. Pogosto se namreč izraza vseživljenjsko učenje in vseživljenjsko izobraževanje uporabljata kot sinonima. Kakor ugotavlja Zdenko Kodclja (1008), je sinonimna raba izrazov vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje v Terminologiji izobraževanja odraslih (Unesco, 1972.) in seveda tudi na splošno problematična, saj predpostavlja, da izraza označujeta le različna vidika enega in istega koncepta. Čeprav se oba izraza sicer resda nanašata na proces, ki se ne konča v mladosti, temveč traja vse življenje, imamo dejansko opravka z dvema različnima izrazoma, ki označujeta dva različna koncepta. Zdi se, da smo v Strategiji vseživljenjskosti učenja v Sloveniji priča podobn i zagati. Že bežen prelet Strategije pokaže, da je pojem vseživljenjsko učenje uporabljen kot pojem, ki obsega tako učenje kakor tudi izobraževanje. Res je, da v določeni meri temu botruje težava s prevodom angleške besede learning, ki dejansko lahko pomensko obsega tako učenje kakor izobraževanje. Toda oba dokumenta, tako Memorandum kakor slovenska različica v Strategiji, posegata tako na področje učenja kakor tudi na področje izobraževanja. Na težave pa naletimo, ko je moč opaziti, da oba pojma nista uporabljena več tako nedvoumno. Na primer, če si ogledamo naslednjo formulacijo enega izmed ciljev vseživljenjskega učenja: »Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje vase, razvijajo ustvarjalnost, podjetnost in znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za dejavno udeležbo v gospodarskem in družbenem življenju ter za boljšo kakovost življenja,.« (Strategija, 1007: 7.) Vse našteto bi zagotovo lahko opisali tudi kot značilnost izobraževanja. Kvalifikacije, na primer, veljajo za nekaj, kar načeloma pridobimo z izobraževanjem. Poglejmo še definicijo učenja in izobraževanja, kakor jo navaja Strategija-. «•Izobraževanje in učenje sui sorodni dejavnosti, ki sepo nekaterih /načil-nosiihpomt. mbno razlikujeta med seboj, zato jo prav; da se pri njuni uporabi teh razlik zavedamo. Zastopamo stališče, d a jc učenje širši pojem in da pomeni izobraževanje eno od možnosti za njegovo izpeljavo. /.../ Pri izobraževanju .sta vloga in dejavnost posameznika (udeleženca' določeni od zunaj. V ospredju je pridobivanje znanja, spretnosti, navad itn. ali učenje med. procesom, ki je praviloma uradno Uri pa nujno) opredeljen s cilji, normiran, strukturiran, predmetno usmerjen, organiziran od zunaj. Proces (pridobivanja/n.inia itn.} se strokovno organizira in nadzoruje, praviloma s poukom in učiteljem. la proces pomembno določajo družbene okoliščine in potrebe. /.../ Pri učenju pa jc poudarjen ani mpološki konteksi, ki presega dn r/beno namenskega s 1 cm, da posi avlja v ospredje posameznika je 'individualistično in individualizirajoče"/../ in icinclji na njegovih potrebah in lasmi dejavnost i. lo pa ne pomeni, da v procesu niso upoštevane tudi družbene potrebe. Učenje označuje večja širina po več razsežnostih: poteka povsod, zajema vse položaje, okoliščine in priložnosti. Vsebine se prepletajo in niso tako načrtno usmerjene na predmet. Postalo je del življenja, je prožno in traja vse življenje. Učimo se tudi drug od drugega, ne le pod strokovnim vodstvom. Učenje označujeta večja dejavnost in avtonomnost subjekta (učenca). Učenje lahko glede na dejavno vlogo subjekta in način organiziranosti dejavnosti delimo na dve temeljni področji: organizirano in priložnostno.« (Strategija, 2007:34.) Ce na kratko povzamemo, Strategija razume učenje in izobraževanje kot sorodni dejavnosti, a vendar različni. Učenje je širši pojem, pri čemer je izobraževanje le ena izmed oblik, kjer poteka proces učenja. Kodelja trdi, da zgoraj navedena trditev vzdrži tudi v primeru, ko izobraževanje razumemo kot širši pojem, pri čemer je učenje pogoj izobraževanja, ne pa njegov sestavni (manjši) del (Kodelja, 2008: 26). Pri tem je pomembno, »daje vsak proces izobraževanja proces učenja in da ni vsak proces učenja izobraževalni proces. Veliko tistega, kar se je mogoče (na)učiti, je namreč nujno izključeno iz izobraževanja, ker je moralno neprimerno, spoznavno pa trivialno.« (Ibid., 2008: 26-27.) Problem, na katerega Kodelja opozori, je, da je razmerje med učenjem in izobraževanjem kompleksnejše in ga ne gre opredeljevati le z obsegom pojma kot edinim merilom. V kolikor izobraževanje razumemo le kot del, kot eno izmed možnosti izpeljave učenja in če je vseživljenjsko učenje opredeljeno kot »dejavnost in proces, ki zajema vse oblike učenja, bodisi formalno bodisi neformalno in aformalno ter naključno in priložnostno« (Strategija, 2007:10), ali nismo potem priča nekemu temeljnemu konceptualnemu in dejanskemu spreminjanju učenja in izobraževanja in ne le nekakšni površni sino-nimni rabi obeh pojmov? V Strategiji sta predstavljeni dve razsežnosti vse-življenjskega učenja, prva, ki označuje trajanje, učimo se od »zibelke do groba«, in druga, ki označuje širino, da se torej učimo povsod, ne le v šoli in kar koli, ne le šolske predmete {Strategija, 2007:10). Takšno totalno razumevanje »pridobivanja znanja« v njegovem najširšem pomenu posega globoko v strukturo učenja, pa tudi v posameznikovo življenje. Oglejmo si pobližje časovno komponento vseživljenjskega učenja. Tradicionalno je bilo izobraževanje »končni« proces, ki se je začel z vstopom v osnovno šolo, lahko tudi že prej, v vrtec, in se končal z zaključkom izbranega poklicnega, strokovnega ali študijskega izobraževanja. Temu je sledilo obdobje zaposlitve, ki je ponavadi, kar je danes mnogokrat spregledano, vključevalo dokaj redne oblike dodatnega izobraževanja v mnogih oblikah ali pa je sama narava zaposlitve terjala »nenehen« študij (npr. v znanosti oziroma raziskovanju). Koncept vseživljenjskega učenja pa vpeljuje razumevanje posameznikovega življenja brez zamejenih obdobij, skratka eno »brezšivno obdobje učenja od zibelke do groba«," kjer, na primer, med zaključkom šolanja in zaposlitvijo ni prelomnice. Prav tako tudi ne med obdobjem brezposelnosti in zaposlenosti. Ker je postavljena zahteva po nenehnem učenju, je vsakršna pridobitev »novega znanja« le začasna in jo je treba takoj nadgraditi. To ima seveda vzvratni učinek na doseganje posameznih stopenj izobraževanja, ki svojo vrednost na nek način izgubljajo, saj niso nikoli zadostne. Hkrati pa je treba upoštevati tudi »splošni trend«, daje za splošni standard zahtevana vedno višja formalna izobrazba. Toda dvigovanje formalne izobrazbe na vseh segmentih hkrati neobhodno vodi v devalvacijo posameznih stopenj, saj nujno vključuje tudi njeno množičnost. Vseživljenjsko učenje kot učenje od zibelke do groba, torej nenehno, v vseh življenjskih obdobjih, je postalo danes vodilo načina organiziranja družbe. In če je bilo izobraževanje nekoč privilegij, območje svobode, in je sodilo v območje prostega časa (sbule), je nato postalo predmet pravice vsakogar, danes pa postaja prisila. -Modrost govorice je preprosto večja, kot si drzne sanjari naša kultura pozabe govorice: šola, ki preneha biti kraj prostega časa. koncentracije, kontemplacije, je prenehala bil i šola. Postala je prostor življenjske nuje. Iti v njej tuuoprevladujejoprojekti in praktika,izkušnje in m reze, ekskurzije in i/leti. Časa za mišljenje ni.» :,l.iesstruinti, iooy: 47.1 Vseživljenjsko učenje nima iste pozicije v posameznikovem življenju, kakor ga je imelo nekoč strokovno usposabljanje oziroma izobraževanje, ki je omogočalo zaposlenemu ne le dopolnjevati svoje znanje, temveč višati tudi zaposlitveni status. Še pomembnejše pa je to, da je bila to več ali manj zadeva posameznikove svobodne odločitve. Danes, ugotavlja I.aval, ne »gre zgolj za to, da bi zvišali ravni kompetentnosti zaposlenih, vse izobraževanje mora težiti k temu, da bi bolj upoštevali 'naslovnika storitve', se pravi podjetje« (Laval, 2,005: 37). Prav tako je danes nujno, kakor izpostavi Kodelja, »izbrati izobraževanje kot način življenja«. Kajti neprestano izobraževanje sicer »še ne zagotavlja zaposlitve nikomur, je pa za marsikoga nujni pogoj, da zaposlitev obdrži ali jo dobi« (Kodelja, 1009: 88). Podobno tudi I.aval ugotavlja, da ta »nova paradigma* namerava 'ozavestiti državljane, da se je njihova dolžnost učiti'. Tako s pedagogizacijo eksistence prej kakor odgovor na potrebe po avtonomiji in osebnem uspehu upravlja obveznost preživeti na trgu dela. Tako se dopolnjujeta samodisciplina in samouničenje.« (T.aval, 1005: 70.) Hkrati pa razno razna obvezna izobraževanja in usposabljanja nezaposlene zaposlujejo. Družba tako dosega pol 110 zaposlenost, tj. nenehno učečo se družbo. Ce nismo zaposleni z delom, smo z učenjem oziroma 15 /.iiHvjK-.inri v • iij/K/i*».V;». 11up:.• Vlitiu.\.:ičs.si. memor.intlum/prevod/. z izobraževanjem in za to dobimo tudi manjše plačilo. Ali, kakor je slednje formuliral Erich Ribolits, družba znanja in vseživljenjsko delo zaznamujeta prehod od nesmiselnega dela (nekvalificirano delo za tekočim trakom) k nesmiselnemu učenju (Ribolits, 2009: 57). Ob tem je na ravni formalnega izobraževanja zaznati povsem tendence, ki transformirajo njegovo tradicionalno vlogo in vrednost: »Povezava med 'dobro diplomo' in 'dobrim poklicem' je bila v statusni družbi videti kakor nujen odnos ... Neoliberalno obdobje kapitalizma poskuša to vez spremeniti, vez med diplomo in družbeno priznano osebno vrednostjo postaja bolj ohlapna in nedoločna. Šolski in univerzitetni naslov v času, ko se razglaša, da je vrednost 'minljiv produkt' in da so kompetence same predmet stalne 'ustvarjalne destrukcije', izgublja svojo simbolno moč. /.../ Sedanja težnja k deinstitucionalizaciji razmerja med diplomo, kvalifikacijo in poklicem izhaja iz te oslabitve položaja zaposlenih, ki v institucijah dobijo čedalje manj zagotovil in stabilnih opornih točk glede tega, koliko veljajo in kaj so, te pa zato postanejo krivci za njihovo usodo. Transformacija trga dela je dejansko povečala ranljivost imetnikov šolskih naslovov, od katerih zahteva poklicne izkušnje ali pa vsaj 'preizkušanje' v številnih stažih in zaposlitvah za določen čas. /.../ Šola in univerza tedaj dobita dvoumno vlogo, ki z začasno veljavnimi diplomami vzdržuje začasnost šolske in poklicne vrednosti posamezniko.« (Laval, 1005:39-40.) Obdobje šolanja tako ni več zaključeno obdobje, ki mu sledijo zaposlitev in s tem določena vloga ter status v družbi, temveč se vsa nekoč jasno zamejena, »tradicionalna« obdobja (šolanje, zaposlitev, nezaposlenost, upokojitev) zlijejo v eno samo brezčasnost, v kateri posameznik nenehno prehaja iz enega »statusa« v drugega. Pri tem to prehajanje ni gra-dualno v smislu družbenega ali tudi ekonomskega statusa. Ce je bila šola tradicionalno ne le izobraževalna ustanova, temveč tudi kulturno središče in prostor družabnega življenja ali, z novorekom, prostor priložnostnega učenja (kakor je še danes mnogokje, ne le na vasi, ampak tudi v urbanem okolju), je v strateških dokumentih prepoznana kot povsem neprimerno mesto za približanje učenja domu. Kajti »to, da pripeljemo učenje bliže domu, bo zahtevalo umestitev centrov vseživljenj-skega učenja na kraju, kjer se zbirajo ljudje. To so lahko - šola za to ni najustreznejše mesto - denimo, krajevna upravna središča, nakupovalna središča, knjižnice, muzeji, parki, javni trgi, zdravstveni domovi, rekreacijska središča, javni kraji za prehranjevanje itn.« {Strategija, 2007:17.) Vse kaže, da je znanje danes razvezano z izobrazbo v klasičnem pomenu, kot jo predstavlja Bildung, ki zarisuje neločljivo povezanost pridobivanja znanja in formiranja osebe. Izobrazba je zavržena kot prema- SOI.SKO POI.J I", I I I NI k XX IV, Š I HVII.K A i-l lo fleksibilna in preživeta oblika pridobivanja znanja in učenja. »V naglo spreminjajočem se svetu, v katerem naj bi se kvalifikacije, kompetence in znanja kar naprej spreminjali, je 'neizobrazba', torej odrekanje zavezujočim duhovnim tradicijam in dobrinam klasične izobrazbe, kot kaže, postala odlika, ki posamezniku omogoča, da se hitro in fleksibilno odziva na zahteve trgov, ne da bi ga pri tem bremenil 'izobraževalni balast'.« (I.iess-mann, 2009:56.) Kompetence Poglejmo sedaj še drugo razsežnost vseživljenjskega učenja, razsežnost trajanja: »razsežnost širine, ki označuje, da se učimo tudi povsod (ne le v šoli) ¡11 kar koli (ne le šolske predmete, tudi za vse druge naše majhne in velike, življenjske in delovne potrebe). Cilj našega učenja ni le pridobitev izobrazbe in kvalifikacije za delo in poklic, temveč tudi pridobitev širokega znanja, spretnosti in osebnostnih lastnosti, ki jih potrebujemo, da bi lahko uspešno in kakovostno živeli in delali, kot posamezniki ¡11 vsku-pnosti.« (Strategija, 2007:10.) Ideja, da postanejo cilj našega učenja tudi druga znanja, kompetence, pa tudi osebnostne lastnosti in da ob tem velja načelo, daje »vse pridobljeno znanje /.,./ mogoče ugotoviti in potrditi« {Strategija, 1007: 18), je na prvi pogled morda privlačna. Vendar ta ideja hkrati ustvarja videz, da so vsa znanja istega reda, saj če se jih enako upošteva in jih je moč izmeriti, potem je njihova vloga v posameznikovem življenju enako pomembna. Prvi problem takšn ih vseobsegajočih opredel itev je, da zanemarijo razlike. V tem duhu je v javnosti pogostokrat slišan predlog, da bi kakovost fakultet lahko izboljšali tudi tako, da bi omogočili predavanja »ljudem iz prakse« in tako omogočili študentom neposreden stik z novostmi. Na primer: »5. ukrep: Izboljšanje sodelovanja visokošolskih institucij z gospodarstvom in negospodarstvom: /,../ c. vključevanje kadrov iz neaka-demskega sveta, zlasti gospodarstva, pri izvajanju študijskega procesa na strokovnih študijskih programih.«"" Takšna ideja bi na eni strani močno posegla v sistem habilitacij na univerzi, ki so vezane predvsem na znanstvenoraziskovalno in pedagoško delo. Na drugi pa bi posegla, na primer, v stopnjo izobrazbe kot pogoja zaposlitve. Kajti ni nujno, da bo imel ta »človek iz prakse« doseže- 16 -»Pri izvajanju študijskega proeesa Sodo visokošolske institucije sproslik možnosti in spremenile poboje za sodelovanje kadrov iz neakademskeya sveta, kjer je lo smiselno in potrebno irr prispeva k višji kakovosti studijskih programov, pri tem bodo upotrrvnk i/polniranji doliV« nih poklirnih standardov ¡11 pedagoške usposobljenosti. Izobraževanje in usposabljanje, /lasti na strokovnih studijskih programih. bcwra obogati ni / izkušnjo drla v sodelujoči h podjeijih.-« ¿Ci-vin, •• r:ps."ni: to//..'■, /..la no tisto stopnjo, ki je zahtevana kot minimum.17 Postavljanje različnih znanj in kompetenc v isti red je razvideti tudi iz ideje kompetence »učenje učenja«:lS »Evidentna je potreba po spremembi v načinu učenja, ki mora biti bolj strateško usmerjeno, prilagojeno učenčevim potrebam, dejavno in sodelovalno, razvija naj zmožnosti za učenje učenja in 'učenja kot samo-regulacije', namenja posebno pozornost strategijam za pridobivanje znanja, večji poglobljenosti znanja (več globine na račun širine) in razvijanju individualnih interesov ter tesni povezanosti teh značilnosti učenja.« [Strategija, 2007: 8.) »Ena najpomembnejših ključnih kompetenc je učenje učenja - zmožnost in pripravljenost prilagoditi se novim nalogam, aktivirati zmožnosti mišljenja, osebno zavzetost in perspektivo upanja na uspeh, tako da vzdržuješ spoznavno in čustveno samouravnavanje učne aktivnosti'. Pomembno je zavedanje, da ne gre le za »tehničnoizvedbeno« razsežnost; v samouravna-vanju procesa učenja so smiselno povezane spoznavna, čustvena in akcijska razsežnost.« [Strategija, 2007:38.) Pri »učenju učenja« gre prav tako na prvi pogled za zelo simpatično idejo kompetence, ki človeku omogoča samorealizacijo in ustvarjalno produkcijo. Skratka, če nekoliko poenostavimo, moramo se naučiti, kako se učiti, saj bomo le tako lahko usvajali vedno nova znanja v vedno novih in spremenljivih okoliščinah. Uvajanje in poudarjanje kompetence, kiji pravimo učenje učenja, nehote vpeljuje misel, daje znanje na nek način ločeno od samega procesa učenja. Ce bi to vzdržalo, bi lahko usvojili znanje brez učenja, kar bi bilo prelepo. Seveda gre pri učenju učenja za neke vrste osmišljanje načina pridobivanja znanja, ki je nujno potrebno za uspešnost pri učenju in izobraževanju in kije vendarle bolj ali manj nujen, ne pa tudi nujno eksplicitno zaznan element vsakega učenja. V nasprotnem primeru bi se verjetno vsakokrat najprej morali šele naučiti, kako se bomo naučili snovi, ki smo se jih namenili usvojiti. Pa vendar, danes nemalokrat slišimo argument, da si ni treba vsega zapomniti, da ne rabimo čim več znati, temveč moramo znati znanje le poiskati in ga uporabiti. Takšno poudarja- 17 Z nekaj pretiravanja lahko nakažemo, da je ta ideja o »ljudeh iz prakse« kot rednih predavateljih precej daljnosežnejša in bistveno globlje posega v obstoječo strukturo znanja in njenih nosilcev. Kasne posledice bi imelo na strukturo izobraževanja dejstvo, ko bi imel predavatelj nižjo izobrazbo od študenta? Ali pa dejstvo, da bi borzni posrednik v okviru svojega predmeta predaval o najnovejših pollegalnih načinih finančnega poslovanja, ki omogočajo najvišji zaslužek (posamezniku)? 18 Evropska komisija je določila osem ključnih kompetenc: sporazumevanje v maternem jeziku sporazumevanje v tujem jeziku, matematična pismenost, znanost in tehnologija, digitalne kompetence, učenje učenja, medosebne, medkulturne, družbene in državljanske kompetence, podjetnost in kultura. SOI.SKO PO I Ji:, i l; I NI k X XIV, Š I l; V 11, K A i-l nje kompetenee učenja učenja kot posebne kompetenee postane priročno, saj nas takšna veščina, ki nam bo kot matrika pomagala pri usvajanju kateregakoli znanja, odreši mukotrpnega učenja snovi oziroma vsebine same. Kajti »za uspešno učenje (v vseh obdobjih življenja) ni pomembno le pridobivanje znanja, ampak tudi ali celo še bolj razvijanje spretnosti, ki omogočajo pridobitev znanja. Posebej pomembne so spretnosti za komuniciranje, izražanje, pridobivanje in formacij,« {Strategija, 2007: 32.) Zdi se tako enostavno in dosegljivo prav vsem: znanje je nekje tam zunaj in nas čaka, moramo ga le znati poiskati." Vedno večji poudarek na kompetencah ne le v poklicu ih in strokovnih programih, temveč tudi in vse bolj v splošnoizobraževalnih, strukturno posega tako na področje znanja in izobraževanja kakor tudi na področje dela oziroma poklica. Včasih je bila kvalifikacija tista, ki je opredeljevala posameznikovo usposobljenost za poklic. Vendar seje za razliko od kompetenee umeščala kot družbena kategorija. Značilnost kompetenee pa je, da je bistveno individualna in kot takšna »upravičuje nenehno evalvira-nje v okviru neegalitarnega razmerja med delodajalcem in zaposlenim« (Laval, 2.005: 74)- Lahko bi rekli, da sta se z vpeljavo kompetenc »znanje« oziroma izobrazba na nek način individualizirala. S kompetencami, ki so sprva nadomestile koncept spretnosti, se je »odprla možnost prehoda od koncepta, ki ga določajo predvsem objektivni parametri, h konceptu, ki ga je mogoče interpretirati izrazito subjektivno in individualizirano. Ce je namreč spretnost nekaj, kar se bolj ali manj enako manifestira ne glede na njenega nosilca (posameznika), je kompetenca nujno individualizirana, vsaj v kolikor so njen integralni del tudi izrazito subjektivni parametri, denimo osebnostne lastnosti, navade, stališča ipd.« (Štefane, 1011: 148.) Tudi na področju splošnega izobraževanja kompetenee nadomeščajo znanja. Znanje vse pogosteje nastopa kot konipetenci podrejen koncept, kar pa je legitimno zgolj v primeru prenosljivega ¡11 (multi)funkcionalnega znanja, spretnosti in navad.2 Ena takšnih posledic je poskus opuščanja koncepta standarda znanja in vpeljevanja novega, tj. pričakovanih rezultatov. Ne le, da gre pri tem 19 \a onem i/ined nedavno potekajočih proti,«rov v Ljubljani smo lahko videli rndi 1 ranspareni 7 napisom: i-i7Sy-i:;n 114 I« boja 73 demokracijo-. Kaj pove lakšen napis nekomu, ki Icmkr i7Sy ne pomir Prav ničesar. Seveda lahko v71 rajamo in rečemo, da dandanes bre7 veqih ovir na licu mesi3 vzame v roko svoj mobilni leleion ali ifi^ite. pobrska po spletu in pred njim se razgrne cel kup zadeikov, ki mu ponujajo hiter opis, kaj se je pomembnega zgodilo tistega leta 1789. Toda naš neuki toda ukaželjni demonstrant bo kljub lemu najverjetneje zgrešil celotno poanto zapisa na transparentu. Transparent namreč v rdegrahki- obliki sporoča bistvvnoviV. (lovori o proersu v nekom obdobju, in to bo lahko razbral k nekdo, ki je svojo glavo v «ol i ali pa kako d mgjuV obremenjeval z - du hamorn i mi tokroeratskimi, podatki, in ro vedno /nova in /nova. It: Glej šle(3nc„i:;ii: l+V-K :■. za spremembo, ki je konceptualne narave in temeljno posega v samo strukturo izobraževanja. Dediščina poskusa vpeljave pričakovanih rezultatov in vse bolj kompetenčno naravnanih šolskih dokumentov je namreč navkljub opustitvi koncepta pričakovanih rezultatov iz učnih načrtov v tem, da nekateri standardi znanja ne sledijo več svoji konceptualni opredelitvi, torej da so to cilji posameznega učnega predmeta. Kakor zapiše Štefane, da na primer »povsem dekontekstualizirano opisujejo znanje, ki ni nujno povezano z znanjem učnega predmeta, in čeprav se v oceni znanja posredno lahko odraža, kljub temu ne more biti neposredno predmet ocenjevanja znanja pri tem predmetu (npr. pozna pomen vseživljenjskega učenja, se zmore sodelovalno učiti, se uči z uporabo določene tehnologije ali določene metode učenja). Najbolj problematični pa so standardi znanja, ki sploh ne opisujejo znanja, pač pa subjektivne lastnosti, stališča, poglede, afini-teto učenk in učencev.« (Štefane, 2012: 193.)11 Problematičnost zaradi težavnosti objektivnega ocenjevanja slednjega bomo pustili ob strani, ker je bolj ali manj zgovorna že sama po sebi. A bi na tem mestu veljalo opozoriti, da ocenjevanje subjektivnih lastnosti v kontekstu standardov znanja pri učencu bistveno vpliva na sam pojem znanja. Znanje je tako lahko razumljeno vedno bolj kot nekaj individualiziranega, subjektiviziranega in relativnega, nekaj, kar je vezano na posameznika. Ali kot opaža Gauchet: »Veljalo je, da je namen šole formirati državljana in ga povzdigniti do njegove najvišje individualne moči, in sicer tako, da učencu posredujemo zavest o njegovem zgodovinskem položaju in o delovanju političnega kolesja. Znanje je bilo skratka v središču procesa, v katerem je človek postajal posameznik. Takšna perspektiva je učencu dajala kar najmočnejšo motivacijo za pridobivanje znanja; nanje je imelo iniciacijsko vrednost. Za samoumevno je veljalo, da lahko posameznik samega sebe izgradi samo na osnovi, ki mu jo daje znanje, medtem pa je ostajalo odprto, natanko katera znanja so najustreznejša za izpolnitev tega cilja. Ta perspektiva se je danes sprevrnila. Z napredkom individualizacije se je ideja, da mora vsak človek posameznik šele postati, preprosto razpršila. Novo individualistično soglasje, ki se je uveljavilo vzadnjih treh desetletjih, posameznika postavlja še pred znanje; da bi se človek vzpostavil kot posameznik, nima nikakršne potrebe po znanju; implicitno je predpostavljeno, da posameznik obstaja neodvisno od znanja. Znanje postane zgolj posameznikovo orodje: orodje, ki je morda res nepogrešljivo, vendar ni del njegovih lastnih temeljev.« (Blais, Gauchet, Ottavi, 2011: 67-68.) Na področju vzgoje in izobraževanja pa tudi znanosti smo tako priča tudi fleksibilizaciji znanja. Ce je fleksibilnost tista, ki danes vedno bolj bistveno zaznamuje delo in posameznika - delavca, ne gre spregledati, da 21 Za podrobnejši vpogled analize opisanih sprememb v učnih načrtih glej ibid.; 158-197. SOI.SKO POI.J I", I I I NI k XX IV, Š I HVII.K A i-l jc za popolno fieksibilizacijo posameznika potrebna tudi »fleksibilizaci-ja znanja«, da bo delovni proces kar najbolje optimiziran in profitabilen. Ni dovolj, da znaš matematiko; imeti jo moraš tudi rad in izkazovati angažiran odnos do nje. Pragmatizem, moralna ogorčenost ali...? Implementacijo aktualnega evropskega političnega diskur/a družbe znanja, vscživljcnjskcga učenja, kompctcnc itd. je moč zaslediti tako vpoli-tičn ih kakor tudi v strokovn ih dokumentih s področja vzgoje in izobraževanja. Tako lahko tudi v zadnj i Beli knjigi uvodoma preberemo: »Družba znanja je družba, v kateri znanje postane ključni dejavnik njenega razvoja in delovanja. V njej znanje ni le temeljna civilizacijska pridobitev, pomembna 7, vidika kulture ter skladnega, celovitega razvoja posameznika, Znanje prežema ekonomijo in pogojuje kakovost izdelkov ter storitev, s tem pa tudi določa njihovo tržno uspešnost. V sodobni družbi je zato proces pridobivanja znanja podvržen močnim tržnim vplivom, ki kot enega poglavitnih ciljev učnega procesa postavljajo sposobnost pridobivanja znanja - učljivost posameznikov. Gospodarska uspešnost družb bo v bodoče verjetno še bolj odvisna od ravni oblik znanj v njej: tistih znanj, ki bodo vgrajena v proizvodne in druge procese v družbi, in tistih, ki bodo v njej ustvarjena in razširjana.« (Bela knjiga, 2011: 18-19.)11 Ob tem bi veljalo nameniti pozornost ali vsaj opozoriti, ela aktualno implementiranje družbe znanja ne poteka le neposredno z vpeljavo dokumentov na področju vzgoje in izobraževanja, temveč tudi posredno - z nekaterimi mednarodnimi raziskavami, ki dobivajo vedno večjo vlogo pri oblikovanju šolskih politik. Danes je znanje vedno bolj komodificirano in prepuščeno trgu. Njegova vrednost postaja oziroma je bolj ali manj odvisna le še od njegove neposredne uporabnosti in dobičkonosnosti (Kodclja, 1009: 88-89). Sodobna družba vsekakor postaja družba znanja, toela znanje jc le še blago oziroma dobrina, ki omogoča konkurenčnost podjetja na trgu, tako, kot je to v neki drugi dobi, ki smo ji rekli industrijska, omogočal tekoči trak. Mesto in vloga znanja v družbi sta se skozi zgodovino ves Čas spreminjala in objokovanje starejših generacij za dobrimi starimi časi, ko so učenci veliko več znali in je bilo znanje veliko bolj cenjeno, ni le specifičnost dana- 2i Ol> lem (e mordazaiiiiuivc». da predvsem strokovni iurjviiv!f /v.v-v iiavklj u b ne zasledimo niti minimalne polemike z aktualnim disikiuzoni družbe znanja. Kakor pa je to moč Aiikdir konkrorno pri pojmu kornpetenc. ki so oziroma v jih posravlja kot osrednji a I j vv/.eojno-izobra/iAiiliicm sisremn. 1'oivj. da mora pojem znanja vendarle ostati ključen pojem vv/eoji in izobra/.eva njn i n ne podrejen koinperenea m,kakr;. šnjega časa.1' Lahko bi trdili, da ima slednje morda celo razsežnost mita, ki blaži razkol med starejšo in mlajšo generacijo zaradi napredka in sprememb, ki s(m)o jim priča. Pa vendar, sprememba vloge in mesta znanja, ki smo ji danes priča, preprosto ni sprememba istega reda. Gre za prelom, ki vpisuje znanje v povsem nov register, znotraj katerega ne moremo več operirati na primer s pojmom veljavnosti oziroma neveljavnosti, ki je bil lasten le polju znanja. Znanje je tako na primer (ne)uporabno, (ne)profitno ipd., kar pa je značilnost diskurza nekega povsem drugega področja, področja ekonomije. Spremembe znanja, izobraževanja, znanosti ipd., ki smo jim danes priča, niso spremembe znotraj istega področja, temveč gre za premestitev v neko povsem drugo področje družbe. Gre za strukturno spremembo: lahko morda rečemo, da na področju znanja, šole, znanosti nismo priče neoliberalnim ekonomskim težnjam, temveč so ti zaradi premestitve temeljnih področij družbe postali osnovni nosilci neoliberalizma. Literatura Arendt, H. (2006). Med preteklostjo in prihodnostjo. Sest vaj v političnem mišljenj. Ljubljana: Založba Krtina. Blais, M. C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana: Založba Krtina. Bockman, J., Eyal, G. (2002). Eastern Europe as a Laboratory for Economic Knowledge: The Transnational Roots of Neoliberalism. The American Journalof Sociology, 108/2, 510-552. Bockman, J. (2002). The Origins of Neoliberalism between Soviet Socialism and Western Capitalism: »A galaxy without borders«. Theory and Society, 56/4, 545-571. Breznik, M. (2012). Znanost na družbeno prisilnem delu. V: Ž. Žagar, I., in Korsika, A. (ur.). (Pre)drzna Slovenija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 17-24. Http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjizni-ca/Documenta_4_ISBN%2o 978-9 61-270-10 9-5_SWiF/ISBN%20 978-961-270-109-5.html (5. 7. 2012). Cohen, D. (2011). Tri predavanja o postindustrijski družbi. Ljubljana: Založba Sophia. Kodelja, Z. (2008). Vseživljenjsko učenje: konceptualne in terminološke težave. V: Javrh, P. (ur.). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana : Pedagoški inštitut, 25-28. Kodelja, Z. (2009). Družba znanja in konca izobrazbe. Problemi, 6-7,75105. Kodelja, Z. (2012). Kritika in apologija. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 23 Hannah Arendt na začetku svojega spisa Kriza v vzgoji (1961) med drugim zapiše: »Prav gotovo ne potrebujemo veliko domišljije, da bi sprevideli nevarnosti vedno večjega zniževanja osnovnih standardov v celotnem šolskem sistemu ...« (Arendt, 2006:179.) SOI.SKO PO I.J I", I II NIK XX IV, Š I MV I I.K A i-l I.aval, C. (1005). Šola nipodjetje. Ljubljana: Založba Krtina. Liessmann, P. (1009). Teorija neizobrazbe. Problemi, 6-7,37-72. T.ukič, (j. (2012, 29. september). Ali si upate?, Dnevnik. Dnevnikov objektiv, 6. Mlakar, P. (2011, 5. julij). Cvet naših študentov v ameriški šoli življenja, Novice.Dnevnik.si. Http://dncvnik.si/novicc/aktualnc_zgod-be/1042539988 (5. 7. 2012). Pivec, K (2012). Premisleki ob Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020. Šolsko polje, XXII/1-2, 227-256. Ribolits, H. (2009). Bildung ohne Wert. Wien: Locker. Stefane 1). (2012). ICompetence v kurikularnetn načrtovanju splošnega izobraževanja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Virno, P. (ioo^). Slovnica mnoštva. K analizi oblik sodobnega življenja. Ljubljana: Založba Krtina. Wegner, K. (2012, 24. april). Die Pille und ich. Arte. Zgaga, P. (2008). Ambivalentnost v konceptu: med ekonomijo in utopijo. V:Javrh, P. (ur.). Vseživljenjsko učenje in strokovno izrazje. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 55-65. Žagar Z., I. (2012). Fahidiotizem kot državna 'znanstvena' politika. V: Z. Žagar, L, in Korsika, A. (ur.). (Pre)drzna Slovenija. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 31-36. Http://\v\v\vpci.si/UserFilesUpload/filc/di-gitalna_knji7ii ica/Documcnta_4_ISBN%20978-pa. eu/summits/lisicn.htm (4. 3. 2012). Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000), http://linux.acs.si/memo-randum/prevod/ (4. 3. 2012). Nov začetek za Lizbonsko strategijo, A new start for the Lisbon Strategy (2005), http://europa.eu/legislation_summaries/employment_and_ sodal_policy/eu202o/growth_and_jobs/cm25_en.htm (4. 3. 2012). Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 (ReNPVŠn-20), http://www.uradni-list.si/i/content?id=i03885 (4. 3. 2012). Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije 2011-2020 (Re-RIS11-20), http://www.uradni-list.si/i/content?id=i03975 (4. 3. 2012). Sabina Autor (1975), raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani, naslov: Vodnikova cesta 28, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01420 1240. E-mail: sabina.autorgipei.si Odnos politike do znanja v družbi znanja Zdenko Kodelja Odgovor na vprašanje, kakšen je odnos do znanja v družbi znanja, še zdaleč ni enostaven, saj je odvisen od tega, kako razumemo odnos, kako znanje in kako družbo znanja. Sploh pa, ali je mišljen dejanski ali deklarativen odnos do znanja? A naj bo mišljen prvi, drugi ali oba, v vsakem primeru ostaja odprto vprašanje, ali gre za odnos do znanja v dejanski družbi znanja ali pa za odnos do znanja v ne-dejanski družbi znanja, to se pravi, v družbi, ki sicer samo sebe vidi ali želi prikazati kot družbo znanja, v resnici pa kot taka ne obstaja oziroma obstaja le kot Hkcija? Zdi se, da je še najmanj problematična predpostavka, da gre za vprašanje o dejanskem odnosu do znanja v družbi, ki še ni družba znanja, želi pa to postati. Toda čigav odnos je pri tem mišljen? Politike? Gospodarstva? Javnosti? Šol? Učiteljev? Učencev? Staršev? In kako se ta odnos do znanja kaže? Po katerih merilih naj ga presojamo? Sploh pa, ali gre res za odnos do znanja v strogem pomenu besede in ne morda tudi za odnos do vednosti, praktične modrosti, kompetenc ali verjetja? V tej kratki razpravi se bom omejil le na nekatere vidike te problematike. Obravnaval bom zgolj odnos politike do znanja v družbi, ki je v političnih dokumentih opredeljena kot družba znanja. Iz tega je razvidno, da je predmet analize v tem spisu zelo omejen, kljub temu pa je še vedno preobsežen, da bi ga bilo mogoče kolikor toliko celovito ali podrobno obravnavati. Zato ni ta analiza nič več kot poizkus grobega orisa določene konceptualne mreže, ki omogoča razkriti nekatere značilnosti obravnavane problematike, ki bi drugače ostale bolj ali manj prikrite pod bliščem političnega leporcčja. Pri tem jemljem kot predpostavko, da so - ko je govora o odnosu do znanja - z odnosom pravzaprav mišljena stališča, vrednotenje in ravnanje. Prav tako SOI.SKO POI.J I", I I I NI k XX IV, Š I HVII.K A i-l predpostavljam, da je takt) razumljen odnos verjetno precej različen pri različnih osebah (učitelji, učenci, znanstveniki, politiki itd.) in ustanovah (univerze, raziskovalni inštituti, podjetja, politične stranke, vlade, parlamenti itd.) ter da je ta odnos seveda lahko različen tudi znotraj vsake od teh kategorij. Se več: do razlike - denimo med deklariranimi stališči in ravnanjem - lahko pride tudi pri eni in isti osebi ali instituciji. To pomeni, da tudi v tem spisu obravnavani odnos politike do znanja v kontekstu tako ali drugače razumljene družbe znanja ni enoten. Ne samo, da se razlikuje od države do države, ampak je tudi znotraj ene in iste države običajno raznovrsten.' Izhajajoč iz teh predpostavk in obenem iz nekaj osnovnih tez ter ugotovitev glede pojmovanja znanja v kontekstu bržkone dominantne politične vizije družbe znanja, o katerih sem na različnih mestih že pisal, bom v nadaljevanju poskušal dodatno osvetliti nekaj značilnosti odnosa politike do znanja v družbi, ki so jo politično vplivne mednarodne ustanove in najvišje evropske ter nacionalne politične institucije razglasile za družbo znanja. Politiki in oblikovalci različnih strateških dokumentov so v zadnjih desetletjih veliko govorili o družbi znanja, ki je v teh dokumentih dobila zelo pomembno mesto. Se več: družba znanja je v njih na terminološki in konceptualni ravni nadomestila tista pojmovanja družbe, ki jih poznamo pod imeni »informacijska družba«, »postindustrij-ska družba« in »postmoderna družba« (M i les, 2005: 1). Pri tem seje izraz »družba znanja«, kot je omenjeno v eni od analiz (ibid.), uporabljal na dva načina: kot deskriptivni in kot normativni termin. V prvem primeru gre za izraz, ki se nanaša na opis »nove dinamike industrijske rasti in družbenih sprememb, ki so postale očitne v zadnjih desetletjih«. V tem pomenu je izraz »družba znanja« uporabljen v številnih študijah Or.CD-ja. Pomembno je tudi, da se v tem kontekstu izraza »družba znanja« in »na znanju temelječe gospodarstvo« pogosto uporabljata kot medsebojno zamenljiva (ibid.). V tej sinonimni rabi obeh izrazov se lepo kaže redu kcion¡stični pogled na družbo. Tako pojmovana družba znanja ni namreč v svojem bistvu nič drugega kot na znanju temelječe gospodarstvo. V drugem primeru, ko je izraz » družba znanja« uporabljen kot normativni termin, pa se ta izraz ne nanaša na družbo, kakršna je, ampak na 1 Ta ramovrsirioM izhaja predvsem iz raznovrsinosii subjektov političnega odločanja. Na osnovi ;i 1 i;i li 7<- zgodovine šolskih poli lik ^ l-raneiji je Amoine Prosi prepridjivopokazul. tla je-predstava o tem, kako v šolski politiki obstajanek vrhovni subjekt, ki po luddili analizi problemov sprejme' dobre- rešitve, napačna. Takega subjekta, ki l>i sam sprejemal odločitve, 111 Zato po njegovem mnenju tudi zgodovine Šolskih politik ni mogoče misliti kol politične zgodovine, saj p;i rad ¡orna politične zgodovine pivHposravlja nek in rični subjekt, ki svobod no in Slivoiv nospiviemaodločitve na podlagi ciljev, ki i 1111 sledi, i 11 sredstev. ki jih i ma na razpolago. Bol j primerno bi bilo. pravi, da bi /godovi 110 je gospodarstvo v kale-rein k uporaba znanja v tehnologijah, inženirstvu in manas3c.11u.nl u rabljena kot sredstvo za ustvarjanje gospodarskih koristi. I o je bisrvo 1 i/bonske strategije. Vlaga nje v raziskave, razvoj in inovacije je bilo in se vedno je razumljeno kot ključni dejavnik, ki je nujen /a izboljšanje konkurenčnosti. - (Srhim. i-o.' i To se vidi tudi po tem, da je bil ;.od leta 1987. ko je bil v Pogodil*) o Pvropski skupnosti vključen nasbv ...Raziskave in lehnob.ški razvoj.,.) pravzaprav edini ...ciljpolitike Skupnosti na področju raziskav in tehnološkega razvoja okrepili znanstvene in lehnob.ške lemelje evropske industrije Ur spodbujati njeno konkurenčnost na mednarodni ravni. Pospeševanje industrijske konkurenčnosti je biLi temeljila sestavina okvirnih programov, kot so jih države članice opredeljevale od srede dokonča osemdesetih k11,- Čeprav se je ta ključna določba »leta ivjij '/ maasrrichrsko pogodbo; spremenila, m ko da je Sila dopolnjena s stavkom: .pri čemer pospešuje vse raziskovalne dejavnosti, ki se zdijo potrebne zaradi drugih poglavij te pogodbe ■ ¡M.(jyorlii. 1" "'tO. je očitno, da je za h.I dvigkonkn renčnosti gospodarstva v katerih se zavežejo, da bodo več proračunskega denarja namenjali za raziskave in razvoj. Po drugi strani pa ravnajo ravno nasprotno." To velja tudi za Slovenijo. Sprejela je več dokumentov, v katerih je povsem nedvoumno zapisan cilj, da bo povečevala vlaganje v raziskave in razvoj in do leta 1010 dosegla prej omenjeni lizbonski cilj.17 A ne le, da ga ni dosegla, v prvih dveh letih po sprejeti odločitvi članic F.U se je delež državnih proračunskih sredstev za raziskave in razvoj v Sloveniji celo nekoliko znižal." Treba pa je priznati, da je pozneje nova slovenska vlada v le- 14 Ko k' tvropski »vet spomladi na podlagi opravljenih analiz priznal, da lizbonski proces po šestih le Lili ni dal Zelenih rezultatov, so se države članice KU na pobudo predsednika 11 vropsko komisije mod drugim odločilo rudi ••povočari naložbi v raziskavo in inovacije-:Jnrrp://eii iopa.on. uho Tilossons. lesson_S index_.i. mod članicami I-IJ dosegli ali presegli zasiavijeni rili iodstoi keBDPzi raziskave in razvoj le Finska in Švedska. l<5 Tako je na primer Evropska komisija v .si r.i legi ji »■•i. namenjeni izhodu iz krize in pripravi gospodarstva F.U 11.1 novo desetletje, ki jo je predstavila marca i med ukrepi, ki bi jiii morale države članice sprejeli, da bi izšle iz krize, ponovno m vedla prav večje vlaganje v raziskave in razvoj, ki naj bi dosegalo < odstotke BDI'. Kljub temu pa so države EUv svojem predlogu proračuna 1.1 • /a loto 1'".t; julija predlagale t> odstotno /manjšanje sredstev za raziskavo 1 n razvoj : hrrp: . www.onropaii.einopa.en/sidos/oer[)oc.do?type I.VI-PRI.SS & reference iraiojTnSTOje.jij&formar \MI .¿šflangnago SI). Pozneje je l.vropska komisija v svojem predlogu namenila za raziskave in razvoj več denarja, kol so pred lagale države članice, budi pozneje sprejeli proračun I.U n lei.oi na menja.več denarja za raziskave in razv oj. 17 LcUiooi je slovenska vlada sprejela S:> r. : ,.v ma 5,v kateri je zapisano, da bo Slovenija najpozneje do leuiorj pavečala delež javnih sredstev za raziskave in razvoj nai%BDP, kar je bil uidi lizbonski cilj. Naslednjega leta. ij. leta u 06, je vlada (v skladu s sklepi Sveta HU iz lota i"1 pripravila P- ^ ■ >v7-.wnrv::-!';^:;:; ! .trMnJli rmtttht •'•' S'a:vni:i v katerem jo v proračunu do leta 10 :.S predvidela višji delo/ javnih srodsrrv za raziskavo in razvoj (0.7; % B1)P\ ki ga bo treba v naslednjih Irrib so povočari. da bo leta i.-.if. dosežen -zapravljeni rili :i % BDPVTudi v Ra.ut -hi >• Au»-:;'-» j.-t-i« kkM; •■¿um m A/4;«'-. ^-¿--.s je med ključnimi cilji ludi: ..Povečali vlaganja v RR v skladu7 Barcelonskim ciljem na jdBDP do leia i:.i;;.Od icga podvoji 11 vlaganje gospodarskega sekiorja vRRna i";.BDP vlaganje v RR ¡7 javnih.sredsievpi povečali na 1 «iBDP.- (Ur. I. RS.ši. vi:. ::■.•;. iS Leta io*j6 je bil po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije delež državnih proračunskih sredstev za raziskave in razvoj na ravni prejšnjih let Znašal je >_..s7% BDI' Leta 2007 jo bil ta dole/ le še 0.51 % BDP, lera i r. r.S pa mo lahko privoščili. Ta vulgarno-diam.iisk.i hierahija med i.iko imenovano ekonomsko bazo in družbeni) n.idsiavbo ler časovno zaporedje ¡pravc.ua gradualisiična prikazen' v konsekvenoi 10 siero reducira. n.i luksuz presežno dobrih časov, na krizantemo v siromakovigunihiiiei. naliobbv program od tod Ludi sanioiiinevnosl ideje o zas loniskem ar.:;,./111. 11 umetnikov na državnih proslavalL.Peivečanavlai^anja v zadnjih letih lake in tako niso dala rezultatov," se je s kvartalno računovodsko logiko v standardni monotoni zbor kvaliiicir.il tudi iinančni minister. Kar je približno tako čc uporabimo danes po pula rno metaforiko . kot če bi lasrnik njivo 11a pomlad sklepal, da je po jesenski setvi namesto zrele pšenice vzklila nekakšna čudna trava, in se razočara 11 odločil, da jo bodisi preorje. /gradi parkirišče ali logistični center ali pa jo pokosi za nogometno igrišče. ■■ \ (lobhič, ir.iil 59).16 A če sodimo po ravnanju mnogih politikov, se zdi, da odgovornosti za svoje odločitve v glavnem ne prevzemajo. Pripisujejo si le zasluge, odgovornost pa prelagajo na druge. Poleg tega je sporno tudi mnenje, da je ravnanje in odločitve politikov primerno ocenjevati le na osnovi meril, ki izhajajo iz konsekvencialističnih etik. A tudi če to počnemo, ravnanje tistih slovenskih politikov, ki so se odločili za tako radikalno krčenje proračunskih sredstev za raziskave in razvoj, ni bilo etično sporno samo, če so lahko upravičeno predvidevali, da bodo posledice neizpolnjevanja njihove zaveze glede povečanega vlaganja v raziskave in razvoj za Slovenijo boljše, kot bi bile, če bi svojo zavezo izpolnili. Toda na podlagi česa so ti politiki pred sprejetjem svoje odločitve lahko upravičeno sklepali, da bo imela njihova odločitev o nespoštovanju svojih obveznosti in o znižanju proračunskih sredstev za raziskave in razvoj boljše posledice, kot bi jih imela njihova nasprotna odločitev? Daje vprašanje umestno, se vidi tudi po tem, da se politiki niso odločili enako. Kajti če bi bili razlogi za sprejeto odločitev za vse dovolj prepričljivi, bi se - če bi se seveda odločali na podlagi racionalne utemeljenosti in prepričljivosti argumentov, ne pa glede na strankarsko pripadnost ali kake druge razloge - verjetno vsi odločili enako. Že iz tega primera se vidi, da je odgovor na izhodiščno vprašanje, kakšen je odnos politike do znanja v družbi, ki naj bi se razvila v družbo znanja, dvoumen. Najlepše se to vidi pri tistih slovenskih politikih, ki imajo moč odločanja o državnem proračunu. Mnogi med njimi s svojim ravnanjem dokazujejo, da njihov odnos do znanja in družbe znanja ni nič drugega kot čista hipokrizija. Na deklarativni ravni kažejo svoj pozitiven odnos do znanja in družbe znanja, udejanjajo pa negativnega. Seveda je ta ocena njihovega odnosa zreducirana zgolj na en kazalnik - na njihov odnos do deleža državnih proračunskih sredstev za raziskave in razvoj -, in zato ne moremo na podlagi teh podatkov izrekati posplošenih sodb. Kljub temu pa se zdi ta podatek zadostna osnova za utemeljen sklep, da obstaja pomembna razlika v odnosu politikov do vlaganj v raziskave in razvoj: eni ravnajo tako, kot govorijo, drugi pa, ravno nasprotno, eno govorijo in drugo delajo. Literatura Action Plan. Investing in research. Http://ec.europa.eu/invest-in-rese-arch/acti0n/2003_acti0nplan_en.htm (28. 6. 2013). 16 Nasprotje etiki odgovornosti je za Webra etika prepričanja. Razlika med etiko odgovornosti in etiko prepričanja pa je podobna bolj znani razliki med deontološkimi in konsekvencialističnimi etikami. to se pravi medetikami. ki etičnost nekega ravnanja presojajo na osnovi njegove skladnosti ali neskladnosti z vnaprej danimi načeli (ne ubijaj, ne laži itd.), in etikami. ki etičnost nekega dejanja presojajo glede na dobre ali slabe posledice takega dejanja (cf. Bobbio. 1994:92.-9S). Beck, U. (2009). Družba tveganja. Ljubljana: Krtina. Bob bio, N. (1994). FJogio della mitezza e altri scritti morali. Milano: T.i-nca d'ombra. Druckcr, F. P. (1994/1995). The Age of Social Transformation. The Atlantic Monthly, 53-80. European Commission, EUR 22700 - Science and Governance — Taking European:knowledge society seriously, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg 2007. H t tp: //ec. eurapa. eu/... / science-society/.../pdf.../curopean-knowledge-society _en.pdf (2S. 6. 2013). European Union Parliament Website Lisbon European Council 23 and 24 March2000. Presidency Conclusion, http://www.europarl.europa.eu/ summits/lisi_en.htm (18. 6.1013). Golobic, G. (2.012,19. maj). Gas krize in kriza časa. Znanost v obdobju varčevanja. Delo, Sobotna priloga. Http://w\v\v,delo.si/zgodbe/sobotna-priloga/cas-krize-in-kriza-casa.html. Gyorifi, M. (2006). Politika na področju raziskav in tehnološkega razvoja. Http://circa.europa.eu/irc/opoce/fact_sheets/info/data/policies/ policy research/article_73 n_sl.htm (18. 6.1013). Kauppinen, T. (2004). The »puzzle« of the knowledge society, European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, Dublin. Http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2005/n4/ cn/i/cfb>i34cn.pdf (28. 6. 2013). Kontler-Salamon, J. (2013, 1. junij). Pameten kmet nikoli ne poje semenskega krompirja. Delo. Http://www.delo.si/druzba/znanost/pamc-ten-kmet-nikoli-ne-poje-semenskega-krompirja.html Krugman, P, (2010,19. september). Appeasing the Bond Gods. New York Times, A21. Krugman, P. (2012,27. september). Europe's Austerity Madness. New York Times, A35. Lyotard,J.-l;. (2002). Postmoderno stanje. Ljubljana: Analecta. Mencinger, J. (2005). Leporečja Lizbonske strategije in Slovenija. Gospodarska gibanja 367/februar, 23-39. Miles, I. (200s). The knowledge society and Euphoria (summary), Dublin. H11 p: //\v w \v. eu rofo u nd.europa.e11/publicatio11s/ht111lfiles/efo414. htm (28. 6. 2013). Mittelstrass, J. (2003). Knowledge as a Good: Science, Education, and the Gom modification of Knowledge. A Journal of the Humanities & Social Sciences, 7/4, 227. Mo. Z. (2013, 4. april). Barroso: Politika varčevanja je dosegla svoje meje. Delo.si. Http://www.delo.si/novice/svet/barroso-politika-varceva-nja-jc-dosegla-svoje-mcje.html. More Research and Innovation - A Common Approach. 2oo5-Commu-nication Http://ec.europa.eu/invest-in-research/action/2oo5_com-munication_en.htm_(2 metodologijo vzorčenja, ki ic enaka tudi zadrugi dva prispevka v tej številki revije (Mlinaric idr. iri Vidmar idr.:; le ta predstavljata izsled ko/ d rucih področij proiuVva nj i !od nos do/.nanotri in poklica':, pridobljenih spodatki na isrih v/oreih dijakov in štude ntov. ! Podatke o vpisu dijakov v posa 1110/110 srednješolsko programe smo pridobili na .VI l/.kS lei i. n cionalno zastopalo delež tovrstnih programov v populaciji vseh srednješolskih programov (39 % poklicnih programov, 34 % strokovno-tehnič-nih programov, 27 % gimnazijskih programov). V vzorec smo izbrali 10 šol s programom poklicnega izobraževanja, 8 šol s programom strokovno--tehničnega izobraževanja in 7 šol s programom gimnazijskega izobraževanja iz različnih slovenskih statističnih regij; skupaj 25 šol. V vsaki izbrani šoli smo nato izmenično naključno izbirali po en oddelek dijakov 2. oz. 3. letnika. Končni vzorec (dijaki, ki so izpolnili vprašalnik4) je sestavljalo skupno 470 dijakov. 32,6 % jih je bilo iz šol s programom poklicnega ali nižjega poklicnega izobraževanja (N = 153; 95 fantov in 58 deklet), 38,9 % jih je bilo iz šol s programom strokovnega ali tehničnega izobraževanja (N = 183; 128 fantov in 55 deklet) in 28,5 % dijakov iz šol z gimnazijskim (ali stro-kovno-gimnazijskim) programom izobraževanja (N = 134; 67 fantov in 67 deklet). Nato smo za analize podatkov izračunali uteži, ki so korigirale vzorčne deleže na populacijske deleže dijakov in dijakinj v treh vrstah izobraževalnih programov,5 in jih umerili na iV = 600 (Tabela 1). Tabela 1: Vzorec dijakovin deleži dijakov v slovenski populaciji. Vrsta programa Spol Skupaj izobraževanja moški ženski Poklicna in nižja N ?5 58 155 poklicna šola % vzorca 62.1 % 57.9 ?i. 32.6% % populaci|e 70 % iu % 16% Strokovno-tehnič- N 128 55 183 na šola % vzorca 69.9 % 30.1 % 38.9 % % populacije 55 "i> 45% 44% Gimnazija in stro- N 67 67 154 kovna gimnazija % vzorca 50.0 % 50.0 % 28.5 % %populaci|e 41 % 59% 40 % SKUPAJ N 290 180 470 % vzorca 61.7 % 38.3 % 100 % %populaci|e 52 % 48% Študenti Vzorec študentov je bil priložnostni. Za sodelovanje v raziskavi so bili nagovorjeni študenti večine fakultet, ki izvajajo tako naravoslovne in tehnične kot družboslovne in humanistične študijske programe na treh 4 Sodelovali so dijaki, ki so imeli pisno soglasje staršev za sodelovanje in so bili na dan anketiranja prisotni v šoli. 5 Podatke smo pridobili iz SURS leta 2012. in sicer po spolu in srednješolskem programu vpisanih v letu 2011/2012 (to je v letu zbiranja podatkov za raziskavo, ki jo predstavljamo v prispevku). SOI.SKO PO I Ji:, i l; I NI k X XIV. Š I 1'VII.K A i-l javnih univerzah: na Univerzi v Ljubljani (UL), Univerzi v Mariboru (UM) in Univerzi na Primorskem (UP). Studenci so se prostovoljno odločili za izpolnjevanje vprašalnika. Končni vzorec je sestavljalo (po izločitvi le delno izpolnjenih spletnih anket) 815 Študentov. 48,1 % je bilo študentov v programih I. stopnje (iV = 62.8), 12,9 % študentov v programih II. stopnje (N = 168) in 2,5 % Študentov v programih III. stopnje (N = 33). 31,1 % jih je študiralo naravoslovje, 10,3 % tehniko, 46,6 % družboslovje, 8,3 % humanistiko in 3,6 % interdisciplinarne študijske programe (po lastni uvrstitvi študentov v te kategorije odgovorov). 68,1 % jih je bilo iz UI. (N = 562), 20,5 % iz UM (N = 169) in 11,4 % iz UP (N 94). Od vseh študentov skupaj je odgovarjalo 19,6 % moških (Ar = 162) in 80,4 % žensk (Ar = 663). Vzorčni deleži študentov in študentk posameznih univerz so se nekoliko razlikovali od deležev v populaciji (Tabela 2), zato smo za analize podatkov izračunali uteži, ki so korigirale vzorčne deleže na populacijske deleže po spolu in univerzi,' in jih umerili na N = 600 (enako velik kot pri dijakih). I abela 2: Vzorec študentov iti deleži šunk ulov v slovenski popu laciji. Univerza Spol Skupaj moški ženski Univerza v Ljubljani N 47i 562 "0 vzorca ife. "o 6S.1 "i "0 populacije 41.5"« 5S.5 "i 68.- % U11 i verza v Mariboru N 51 118 v/.orcA V f>9.S%> i:. °«popuLuii( 4 14.8«,, Univerza na Primor- N 11 7i :H skem "0 vzorca 21.5% 11.4 "i "0 populacije 25.6 % 74-4'H 6.5 "0 SKUPAJ N 162 66i 82. "0 vzorca 19.6 «i 80.4* 1 _... "i "0 populacije 41.8 "0 58,2 % Merski instrument Za ugotavljanje odnosa do znanja v povezavi s tremi problemskimi področji (A, B, C) smo za namene študije oblikovali več lestvic (Ciril idr., 2012), ki so merile: 1) stališča, 2) socialne zaznave in 3) vedenje, povezano z znanjem na področju izobraževanja/ Vse lestvice smo na novo konstruira- 6 Podatke o vpisu študentov v Studijskem letti 2 n 2 .12 smo pridobili od vseli tleli slovenskih lin iver/. in sieer po spolu, srndijskih programih in lerih «rudija 7 Vprašalnik jovsoboval tudi lestvice stališč, /a/.navin vodenja na področju poki ica in znanosti. Ici jih predstavljamo v d rneih dveh prispevkih re številke revije : Ml i mrk* idr. in Vidmar idr.;. li in preverili njihovo latentno strukturo ter zanesljivost v pilotni študiji. Nato smo na vzorcu dijakov in študentov, ki so sodelovali v raziskavi, katere del, ki se nanaša na izobraževanje, predstavljamo v tem prispevku, ponovno preverjali merske značilnosti konstruiranih lestvic, in sicer za vsak vzorec (dijaki, študenti) ločeno (Gril idr., 2012). Vprašalnik je vključeval naslednje lestvice odnosa do znanja na področju izobraževanja: 1) Stališča do znanja in izobraževanja Motivi za učenje: dijaki/študenti so ocenjevali stopnjo soglasja s sedmimi različnimi razlogi za učenje na petstopenjski lestvici (1 -sploh ne velja zame; 5 - popolnoma velja zame). Analiza glavnih komponent je pri dijakih in študentih pokazala dve pravokotni komponenti, ki sta bili vsebinsko enaki v obeh vzorcih. Prva komponenta se nanaša na učenje za znanje (3 postavke; npr. »Učim se zato, da bom bolje razumel svet okoli sebe«, »Učim se zato, da bom izvedel, kar me zanima«; dijaki a = 0,642, študenti a f = 0,653). Druga komponenta se nanaša na učenje za status (4 postavke; npr. »Učim se zato, da bom zadovoljil pričakovanja staršev«, »Učim se zato, da me bodo drugi spoštovali«; dijaki a = 0,510, študenti a^ = 0,593). Obe komponenti zajemata problemsko področje C - vrednost znanja. Stališča do znanja: soglasje s 13 trditvami o znanju so dijaki/študenti izražali na petstopenjski lestvici (1 - sploh se ne strinjam; 5 - zelo se strinjam). Analiza glavnih komponent je pri obeh vzorcih pokazala dve pravokotni komponenti, ki sta vsebinsko enaki. Prvo komponento smo poimenovali kompleksno znanje (8 postavk; npr. »Pomembno mi je, da pridobim veliko znanja z različnih področij, ker se bom tako bolje znašel v življenju«, »Vsak nov podatek skušam povezati z znanjem, ki ga že imam na tem področju«; dijaki a = 0,687, študenti 0,646). Druga komponenta se nanaša napragmatičc no znanje (5 postavk; npr. »Podatkov si ni treba zapomniti, saj lahko vse najdeš v knjigah«; »Bolj pomembno je, da vem, kje najti informacijo, kot pa, da si jo zapomnim«; dijaki a = 0,674, študenti a s = 0,692). Obe komponenti zajemata problemsko področje B, prva se nanaša na koherentno povezano znanje, druga pa na parcialno in proceduralno znanje. Stališča do smotrov izobraževanja-, soglasje s 26 trditvami o ciljih izobraževanja so dijaki/študenti ocenjevali na petstopenjski lestvici (1 - sploh se ne strinjam; 5 - zelo se strinjam). Analiza glavnih komponent je pri dijakih pokazala različno latentno strukturo postavk kot pri študentih. SOI.SKO POI.J I", I I I NI k XX IV, Š I HVII.K A i-l Pri dijakih so sc posamezne trditve združevale v štiri pravokotne komponente. Prvo komponento smo poimenovali poklicno izobraževanje (10 postavk; npr. »V šoli hi se morali usposobiti za praktično delo v poklicu«, »Vse, kar bi moral znati v poklicu, se bom priučil z delom«; a p = 0,669). Druga komponenta se nanaša na pripravljenost za vseživljenjsko izobraževanje (7 postavk; npr. »Šolanje bi nadaljeval tudi, če bi imel dovolj denarja za udobno življenje«; »Ko bom zaposlen, se želim udeleževati strokovnih predavanj, kongresov, sejmov, delavnic«; aD = 0,640). Tretjo komponento smo poimenovali splošni smotri izobraževanja (5 postavk; npr. »Izobraževanje je usmerjeno k razvijanju samostojnega mišljenja ljudi«; »Cilj izobraževanja je pridobivanje temeljnega razumevanja na različnih področjih znanja«,* a_ 0,20) oz. rotacijo va-rimax (r < 0,20). Za vse komponente smo izračunali tudi zanesljivost, in sicer s Crombachovim koeficientom notranje konsistentnosti a. Na podlagi tega smo izločili iz nadaljnjih analiz nekatere postavke, ki so imele s komponento nasičenost, manjšo od o,^o, in tiste, ki so značilno korelirale z več kot eno komponento ter niso pomembno zvišale zanesljivosti komponente. Nato smo za vsako komponento oblikovali nove »kompozitne« spremenljivke, kot povprečne vrednosti odgovorov na postavke, ki so sestavljale to komponento. Te kompozitne spremenljivke smo uporabili v nadaljnjih analizah kot mere konstruktov - stališč, socialnih zaznav in vedenja, povezanega z znanjem na področju izobraževanja.' S I .na ko smo i/raču na I i rudi kompo/irnospic monljivkr/a vprašanja na področju poklica in /nanosi) ¡glej druga dva prispevka v tej Sievilki, Mlinaric ei al.in Vidmar ei al.). Zanimale so nas povezave merjenih konstruktov odnosa do znanja z demografskimi (spol, starostna skupina - dijaki/študenti, SES) in z izobraževalnimi dejavniki (vrsta izobraževalnega programa: pri dijakih tip srednje šole - poklicna, strokovno-tehnična, gimnazija; pri študentih smer študija - naravoslovje, tehnika, družboslovje, humanistika; učni oz. študijski uspeh). Na lestvicah, ki so imele v obeh vzorcih enako strukturo, smo ugotavljali razlike med dvema starostnima skupinama mladih s t-te-stom med dijaki in študenti. V posameznih vzorcih smo razlike po spolu ugotavljali s t-testom, razlike po šoli pa z enosmerno analizo variance (ANOVA9). Nato smo izvedli še post hoc teste razlik med pari posameznih vrst programov oz. smermi študija. V primeru homogenih varianc skupin smo izvedli Bonferronijev post hoc test, v primeru, da so bile variance skupin nehomogene, pa smo izvedli post hoc test Games-Howell parnih primerjav med skupinami. Povezavo odgovorov na merjenih kon-struktih s socioekonomskim statusom (SES) in učnim uspehom (v tekočem in lanskem letu) smo ugotavljali s korekcijsko analizo. Kot mere velikosti učinka smo pri t-testu uporabili Cohenov d, pri analizi variance pa rf. Glede na smernice (Cohen, 1988) predstavlja majhen učinek d = 0,2 oz. ?]2 = 0,0099, srednje velik učinek d = 0,50 oz. rf = 0,059 in velik učinek d = 0,80 oz. q2 = 0,138. Tudi pri koeficientih korelacije smo pri določanju velikosti učinkov uporabljali Cohenova priporočila, in sicer r = 0,1 predstavlja majhen učinek, r = 0,3 srednje velik učinek in r=0,5 velik učinek. Rezultati Analiza lestvic na vzorcu dijakov Razlikeglede na program srednješolskega izobraževanja Dijakom vseh treh vrst programov so v povprečju pomembnejši motivi učenja za znanje kot motivi učenja za status. Le pri slednjih so razlike med njimi statistično značilne, učinek programa pa majhen (Tabela 3). Post hoc analiza razlik med pari posameznih vrst programov (test Games--Howell) je pokazala, da so dijakom gimnazij manj pomembni motivi učenja za status, kot je to pri dijakih poklicnih {p = ,002) in strokovno-teh-ničnih šol (p = ,000). Dijaki vseh treh vrst programov imajo v povprečju pozitivnejša stališča do kompleksnega znanja kot do pragmatičnega znanja. Najbolj pozitivna stališča imajo dijaki vseh programov do smotrov poklicnega izobraževanja, najmanj pa do doseganja visoke izobrazbe. Dijakom poklicnih in strokovno-tehničnih šol so druga najpomembnejša stališča do splošnih smotrov izobraževanja, tretja pa stališča do vseživljenjskega izobraževanja; 9 MANOVA, ki bi omogočila preverjanje nčinkov spola, šole in njune interakcije na vseh merjenih konstruktih, ne bi bila zanesljiva, in sicer zaradi nehomogenosti varianc med skupinami. I abcla >: Ra/likc na lesi vir .1 h med dijaki ireh vrsi sred njih,šol. V «H O oc 0 ■T 0 0 •0 r "t J 1 0 0 0 0 0 0 0' 0' O sc O C 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 rj 'JU' '1 s-.. ^ 0 -s 0 c 0 0 » 0 5 0 i" 0 0 0 0 0 0 0 ■M X 0 0 0 0 0 0 < it. s* H r. ■* s. 3C . 1 _ r " J r-. •-■i 0c ( i i 5 i 7 M ON v- r-l s. ic iS cc ac i i 'jtj a C« C« S- f s " -a * 'i " - '1 2 /s > is* '•c 0\ S <\ l- t I-. J* r-| i'.' r' ••i/ j,- - x ^ H r r' 'i oc C 7 -H ?C <\ 'i - d 'i ti ti ■<> ■ ^ , 3 = 2 5 rt - N -- y t T % N O J 'jO' r-i l >J O Cl S- ?: 7- T" rt C 1 1 J} •a P a .i 3 2 ■iS i i .3 •T '-• os r: K ri _c c s: 1 -M s 5 f ->a * ji i -S £ T c.. ov — .8 > > 2 S >y y i ! 11 7 G. h -1- O •j 0 J ■io r-l 0 3 S "2 1 c — rt t r 1* n s '-t ¡7 >n s itf -0 « y f 'f g X « z s 10 Opomhi: Statistično pomembne razlike [p < in učinki so v krepkem 1 ¡.sk.11. Majhna velikost iifinkaiy4 = [0.0099.0,0588 je o/načena v poševnem tisku, srednja velikost učinka if = 0,0588,0,1579 pa v krepkem tisku. dijakom gimnazij pa ravno obratno. Razlike med dijaki različnih vrst programov so se pokazale na treh lestvicah stališč do izobraževalnih smotrov, razen doseganja visoke izobrazbe; na vseh treh je učinek programa majhen. Post hoc analiza razlik med posameznimi vrstami programov je na lestvici poklicno izobraževanje (test Games-Howell) pokazala, da so dijaki gimnazij manj naklonjeni poklicnemu izobraževanju kot dijaki poklicnih (p = ,028) in strokovno-tehničnih šol {p = ,000). Na lestvici vseživljenjsko izobraževanje (test Bonfferroni) imajo dijaki gimnazij pozitivnejša stališča kot dijaki poklicnih (p = ,001) in strokovno-tehničnih šol (p = ,004). Na lestvici splošni smotri izobraževanja (test Bonfferroni) imajo dijaki gimnazij manj pozitivna stališča kot dijaki poklicnih (p = ,000) in strokov-no-tehničnih šol (p = ,000). Uporabnost znanja različnih predmetnih področij so dijaki vseh treh vrst programov ocenili v istem vrstnem redu: najpomembnejša oz. najuporabnejša so znanja o družbi, nato o tehniki, nato o naravi in najmanj o človeku. Značilne razlike med dijaki treh vrst programov so se pokazale v ocenah uporabnosti znanj o tehniki in znanj o družbi. Pri obeh ocenah je učinek programa majhen. Post hoc analiza je na lestvici znanja o tehniki (test Games-Howell) pokazala, da dijaki strokovno-tehničnih šol ta znanja ocenjujejo kot pomembnejša za vsakdanje življenje kot dijaki gimnazij (p = ,000). Na lestvici znanja o družbi (test Bonfferroni) pa, da dijaki strokovno-tehničnih šol ta znanja ocenjujejo kot pomembnejša za vsakdanje življenje kot dijaki poklicnih šol (p = ,003). Dijaki vseh treh vrst programov so pouk zaznavali kot najmanj pogosto usmerjen k kritičnemu mišljenju. Pouk, usmerjen k smiselnemu učenju, so dijaki strokovno-tehničnih šol zaznavali kot najpogostejši, dijaki poklicnih šol so ga zaznavali enako pogosto kot pouk, usmerjen k poznavanju dejstev, dijaki gimnazij pa na drugem mestu pogostosti (najpogostejši pa pouk, usmerjen k poznavanju dejstev). Statistično značilne razlike med dijaki treh vrst programov so se pokazale na dveh lestvicah, razen na lestvici kritično mišljenje v šoli. Učinek programa je majhen na obeh merah. Na lestvici smiselno učenje v šoli je iz post hoc analize (test Games--Howell) razvidno, da dijaki gimnazij tak pouk redkeje zaznavajo kot dijaki poklicnih (p = ,013) in strokovno-tehničnih šol {p = ,000). Na lestvici poznavanje dejstev v šoli (test Bonfferroni) pa, da dijaki gimnazij tak pouk pogosteje zaznavajo kot dijaki strokovno-tehničnih šol {p = ,000). Dijaki treh vrst programov se značilno razlikujejo pri pogostosti branja in obiskovanja kulturnih dogodkov. Učinek programa je na obeh merah srednje velik. Iz post hoc analize (test Bonfferroni) je razvidno, da dijaki gimnazij v prostem času pogosteje berejo kot dijaki poklicnih (p = ,000) in strokovno-tehničnih šol (p = ,000). Na lestvici obiskovanja kul- Ialicla 4: Ra/likcn,i Jcsi vir.ih med dii.iki in dijakinjami. T T: 7 7 1 1 ■s 'i i'- 1 č T f 1 V ? ? > > j r 1 f ! 1 ■V -1 I ■ ! i t 1 1 1 1 <•1 t t i 1 Šs f: * 'i 5 I g. S € k € i g g i S i 1 h 1 1 t č f ; a -i ; '. t : č 1" "i t: 11 * 1 i ^ & r'. f f ON ii ,T -11 ;- y r- % T- f'. £ 1 1 £ Z 0\ t nr s s <-1 ii -1- M i -t f f :T € + x r, " •O 3. M 1 i- T % 1 I"". J £ f 1 l Fv (-- i ¡j T ^ s ■r 5 i V, 'Z- :t i s s ■sO % 'i 1 s 'f ^ A .i- ■<> H < t •E- .1 f "■Ž S ?■■ B Vi £ i i 1 i. S ; 1. r. <*. v v ... t •c" ^ 1 1 I 1 t I i i t; b H r '1 I . i t ■> i ! ■r t->. v. J1 s; ^o \ i 5' r-- r-- 1 1 i.- r r 9. J * l | i Opomki:Sijiisiicnopomembni učinki {p<,oy so v ležečem lisku. .Vlajli-na vel j ko,si uiink.ii// [0.2.0,5 je označena v poševnem lisku.sicdnia velikost učinka ul |o,5,o,8 pa v krepkem tisku. turnih dogodkov (test (iames-Hovvell) pa, da jih dijaki gimnazij obiskujejo pogosteje kot dijaki poklicnih (p = ,000) in strokovno-tehničnih šol (p = ,000). Razlike glede na spol Na lestvicah stališč kompleksno znanje, površno znanje, poklicno izobraževanje in pripravljenost na vseživljenjsko izobraževanje se dijaki in dijakinje statistično značilno razlikujejo (Tabela 4). Dijaki so izrazili po-zitivnejša stališča na lestvici pragmatično znanje kot dijakinje, dijakinje pa pozitivnejša stališča na lestvici kompleksno znanje kot dijaki. Vendar je učinek spola na obeh lestvicah zanemarljivo majhen. Dijakinje so izrazile pozitivnejša stališča na lestvicah poklicno izobraževanje in vseživljenjsko izobraževanje kot dijaki. Učinek spola je na obeh lestvicah majhen. Razlike med spoloma so statistično značilne na vseh štirih lestvicah uporabnosti znanj za vsakdanje življenje. Dijakinje v primerjavi z dijaki kot pomembnejša za vsakdanje življenje ocenjujejo znanja o človeku, znanja o naravi in znanja o družbi. Dijaki pa za razliko od dijakinj kot pomembnejše za vsakdanje življenje ocenjujejo znanja o tehniki. Učinek spola je srednje velik pri oceni znanj o človeku, na ostalih treh lestvicah pa majhen. Dijakinje in dijaki so statistično značilno različno zaznavali pogostost pouka na dveh lestvicah. Dijakinje v primerjavi z dijaki v šoli pogosteje zaznavajo smiselno učenje in poznavanje dejstev. Učinek spola je na obeh merah majhen. Dijakinje in dijaki so se značilno razlikovali v pogostosti obiskovanja kulturnih dogodkov. Dijakinje jih v primerjavi z dijaki obiskujejo pogosteje. Učinek spola je majhen. Povezava z učnim uspehom Nizke pozitivne korelacije so razvidne med učnim uspehom v tekočem letu in lestvicami učenje za znanje = 0,173,/» = 0,000), učenje za status (r^^ = 0,144,p = 0,001), kompleksno znanje = 0,173,/» = 0,000), vseživljenjsko izobraževanje = 0,291 ,p = 0,000), znanja o naravi (r(56c) = 0,174,p = 0,000) in branje (r(sSs) = 0,117,p = 0,006). Nizka negativna korelacija pa se je pokazala med učnim uspehom v tekočem letu in stališči do pragmatičnega znanja (r(sSi) = -0,119,p = 0,002). Podobno tudi učni uspeh v preteklem letu nizko pozitivno korelira z lestvicami učenje za znanje = 0,179,p = 0,000), učenje za status (r(59o) = 0,171 ,p = 0,000), kompleksno znanje = 0,139,p = 0,001), vseživljenjsko izobraževanje (r^ — 0,282,p — 0,000) in znanja o naravi (r^S6) = 0,138 ,p = 0,001). Povezava s socioekonomskim statusom Nizka negativna korelacija je razvidna med SES in odgovori na lestvicah učenje za status (r^ = -0,111,p = 0,007), smiselno učenje v šoli I alicla 5: Raz like med ši udeni i ra/liinih sine t i Študija. l.esivifc -šiudenii Naravoslovje lehnika N M SD X M SD X učenje za znanje 186 4.5i 0.65 100 4.n 0,8} 198 učenje, za status 186 5,16 0,80 100 3,0 j 0,75 198 kompleksno znan/c i~4 >99 0,47 85 3,88 o,4i 189 pragmatično znanje 174 2.69 0,67 H> 2.82 0.61 .89 vseživljenjsko izabraževaitje 150 4,18 0.42 71 3-.9 2 0.45 '75 praktično usposabljanje pri delu 150 3.41 0.'66 71 5.66 0.49 175 splošni smotri izobraževanja 174 5.H O.54 85 ^.35 0.61 187 doseganje visoke izobrazbe 175 3.49 O.91 85 5.34 0,85 187 poklicno izobraievanje. 150 4.04 o.5i 71 ;.8i 0,65 '73 smiselne» učenje na iakulteti 164 <•47 0,67 80 5,36 0,70 180 poznavanje dejstev na ¡ahdleti 'i>4 5.8 i 0,65 81 3.58 0.56 180 kritično mišljenje na fakulteti 'i>4 ,5-4'i o.7> 80 5.07 0,67 180 znanja 0 človeku iči? 2-5.5 0.76 80 2.40 0,66 17S znanja 0 namvi 165 5.26 0.68 80 3.iš 0,84 178 znanja 0 kulturah 165 5./I 0,59 80 5.56 0.64 178 znanja biomedicine i6j ; -68 0,74 80 j,06 0,71 78 znanje 0 tehnik/ m ekonomiji 162 5,66 o,59 80 3.91 0,6; 78 branje leposlovja 76 1.85 i.}7 2,52 1.22 188 branje družboslovja in humanistike 176 ;/>4 1,60 85 3.49 i,57 188 branje naravoslovja in tehnike 176 5.¿9 1.51 85 5.49 1,65 189 kulturni dogodki 176 1.49 0,61 85 1,26' 0,62 189 ()pomba: Si.11 ¡stično pomembni urin ki .p < ,05) so v ležečem i isk.ii. Majhna velikost učinka if 0,00 99,0,0588! je označena v poševnem tisku, srednja velikost ueinkaf'= 0,0588,0,1579] pa v krepkem tisku, velik učinek 0.1579 pa v poševne m krepkem lisku. (r . = -0,118,/) = 0,004) poklicno izobraževanje (r = -o,2^9,/> = 0,000). Nizka pozitivna pa med SJ;.S in odgovori na lestvicah vseživljenj-sko izobraževanje (r,^ . = 0,158,/» = 0,000), pogostost branja (r, , = 0,261, p = 0,000) in obiskovanje kulturnih dogodkov (r(r = 0,004) )<-' nizko pozitivno povezan s S F. S. ružboslovje Humanistika ANOVA M SD N M SD € € F P f 4>29 0,65 43 4>32 0,78 3 523 2,00 0,113 0,011 3>27 0,71 43 3.i± 0,89 3 523 2,65 0,048 0,0IS +.04 0,44 4i 3.93 0,49 3 484 2>79 0,040 0,017" 2,67 0,59 4i i.5i 074 3 485 2>42 0,065 0,015 4.15 0,51 30 4.03 0,46 3 421 5~i 0,001 0,039 3.65 0,54 30 3.34 0,63 3 421 6,09 0,000 0,042 3.43 0,51 39 3,26 0,52 3 480 1,67 o,i74 0,010 3.47 0,89 39 3>27 0,97 3 479 1,03 o,377 0,006 4.03 0,61 30 3.54 1,05 3 421 7>37 0,000 o,oso 3.50 0,64 36 3.37 0,71 3 457 1,07 0,363 0,007 co vo 0,58 37 3.58 0,55 3 4<« 4>5° 0,004 0,029 3,28 0,72 36 3.43 0,72 3 457 4>64 0,003 0,030 3.03 0,66 36 3.07 0,76 3 452 23,12 0,000 0,133 3,02 0,66 36 ±>95 0,78 3 453 479 0,003 0,031 3.94 0,53 36 4,00 0,50 3 453 11,08 0,000 0,068 349 0,74 36 3.37 0,75 3 453 1-75 0,000 0,105 3>72 0,59 36 3.63 0,65 3 452 3.55 0,0IS 0,023 ±>97 1.33 4i 3.38 1,48 3 48) 7,06 0,000 0,042 4.5i 1,66 4i 5.47 i>77 3 48) 21,92 0,000 0,119 3,22 1.51 4i 3.30 i>54 3 486 78,11 0,000 °>325 2,63 0,57 39 ¿>54 o,54 3 485 --48 0,000 0,044 Analiza lestvic na vzorcu študentov Razlike glede na smer študija Študenti vseh štirih smeri študija so kot pomembnejše ocenili motive učenja za znanje kot motive učenja za status. Študenti naravoslovja, tehnike, družboslovja in humanistike se medsebojno značilno razlikujejo v pomembnosti motivov učenja za status (Tabela 5). Velikost učinka smeri študija je majhna. Posthoc test (test Bonferroni) je pokazal le na tendenco razlikovanja med študenti tehnike in družboslovja (pDT = ,069); za slednje naj bi bili statusni motivi učenja nekoliko pomembnejši. Stališča do kompleksnega znanja so pozitivnejša kot stališča do pragmatičnega znanja, in sicer pri študentih vseh smeri študija. Razlike glede na smer študija so se pokazale na lestvici kompleksno znanje, učinek pa je majhen. Post hoc analiza (test lionilcrroni) je pokazala, da študenti družboslovja izražajo pozitivnejša stališča do kompleksnega znanja kot študenti tehnike (p/y/~ ,037). Stališča do smotrov izobraževanja so študenti vseh smeri študija ocenili v enakem vrstnem redu: najpozitivnejša so bila stališča do vseži-vljenjskcga izobraževanja, na drugem mestu so bila stališča do poklicnega izobraževanja, na tretjem stališča do praktičnega usposabljanja pri delu (razen pri študentih naravoslovja, kjer so bila na četrtem mestu), na četrtem mestu stališča do doseganja visoke izobrazbe (razen pri študentih naravoslovja; tam na tretjem mestu) in na petem mestu, najmanj pozitivna stališča, do splošnih smotrov izobraževanja. Razlike glede na smer študija so se pokazale v stališčih do smotrov izobraževanja na treh lestvicah. Na vseh treh merah je učinek smeri študija majhen. Iz post hoc analize je na lestvici stališč do vseživljenjskega izobraževanja (test C5ames-Howell) razvidno, da so študenti tehnike nanj manj pripravljeni kot študenti naravoslovja (pry = ,000) in družboslovja (pm = ,004). Na lestvici praktično usposabljanje pri delu (test lionilcrroni) imajo študenti naravoslovja manj pozitivna stališča kot študenti tehnike (prv = ,035), študenti družboslovja pa bolj pozitivna kot študenti humanistike (pDII = ,043) in naravoslovja (pDI/— >004). Na lestvici poklicno izobraževanje (test Ciames-Hovvcll) imajo študenti naravoslovja pozitivnejša stališča kot študenti tehnike (p v/ = »047). Študenti družboslovja, humanistike in naravoslovja so kot naj uporabne jša za vsakdanje življenje ocenili znanja o kulturah, nato znanja o tehniki in ekonomiji ter kot tretja znanja biomcdicinc (študentje naravoslovja pa ravno obratno), na četrtem mestu znanja o človeku in na petem mestu znanja o naravi. Drugačen vrstni red uporabnosti znanj so določili študenti tehničnih smeri: najpomembnejša so znanja o tehniki in ekonomiji, nato znanja o kulturi, nato znanja o naravi, na četrtem mestu biomedicinska znanja in na petem znanja o človeku. Razlike glede na smer študija so se pokazale v oceni uporabnosti znanja za vsakdanje življenje, in sicer pri vseli skupinah. Učinek smeri študija je pri oceni uporabnosti znanj o naravi, tehniki in ekonomiji majhen, pri oceni znanj o človeku, kulturi in biomedicini pa srednje velik. Post hoc analiza je na lestvici znanj o človeku (test Boniferroni) pokazala, da jih študenti družboslovja in humanistike ocenjujejo kot pomembnejša za vsakdanje življenje kot študenti naravoslovja (pDX = />//v = ,000) in tehnike (pm= pm = ,000). Znanja o naravi (test (James-Hovvell) študenti naravoslovja ocenjujejo kot uporabnejša kot študenti družboslovja {pUN = ,006). Znanja o kulturi (test Boniferroni) študenti družboslovja in humanistike ocenjujejo kot uporab- nejšakot študenti naravoslovja (pDN = ,ooz;pHN= ,043) in tehnike (pDT = ,000;pHT= ,001). Znanja o biomedicini (test Bonfferroni) študenti naravoslovja ocenjujejo kot uporabnejša kot študenti tehnike (pTN = ,000) in družboslovja (pDN= ,000). Znanja o tehniki in ekonomiji (test Bonfferroni) študenti tehnike ocenjujejo kot uporabnejša kot študenti naravoslovja {pTN=: 032). Študenti vseh smeri študija so zaznali, da je študij na fakultetah najpogosteje usmerjen k poznavanju dejstev, nekoliko manj k smiselnemu učenju in najmanj h kritičnemu mišljenju (razen študentov hu-manistike, ki so zadnji dve lestvici ocenili v obrnjenem vrstnem redu). Razlike glede na študijsko smer so se pokazale na dveh lestvicah, učinek je na obeh majhen. Iz post hoc analize na lestvici poznavanje dejstev na fakulteti (test Games-Howell) je razvidno, da študenti naravoslovja tako usmerjen pouk pogosteje zaznavajo kot študenti tehnike (pTN = ,011). Tudi na lestvici kritično mišljenje (test Bonfferroni) študenti naravoslovja pogosteje zaznavajo tako usmerjen pouk kot študenti tehnike (p = ,003). Študenti naravoslovja in tehnike najpogosteje berejo literaturo s področja naravoslovja in tehnike, najredkeje pa leposlovje. Študenti družboslovja in humanistike najpogosteje berejo literaturo s teh dveh področij, najredkeje pa prvi berejo leposlovje, drugi pa literaturo s področja naravoslovja in tehnike. Značilne razlike po smeri študija so se pokazale v pogostosti branja na vseh treh lestvicah. Pri oceni pogostosti branja leposlovja je učinek smeri študija majhen, pri oceni pogostosti branja družboslovja in humanistike je učinek srednje velik, pri oceni pogostosti branja naravoslovja in tehnike pa je učinek velik. Post hoc analiza je na lestvici branje leposlovja (test Bonfferroni) pokazala, da ga študenti tehnike berejo redkeje kot študenti drugih smeri (pTN = ,027; pTD= ,001; pTH= ,000). Branje družboslovja in humanistike (test Bonfferroni) je pogostejše med študenti družboslovja kot naravoslovja {pDN= ,000) in tehnike (pDT= ,000). Študenti humanističnih smeri pa te vsebine pogosteje berejo kot študenti vseh drugih smeri (pHT= ,000;pHN= ,000ypHD = ,004). Branje naravoslovja in tehnike (test Bonfferroni) je pogostejše med študenti tehnike in naravoslovja kot družboslovja (pDN = pDT= ,000) in humanistike (pHN = pHT = ,000). Razlike glede na smer študija so se pokazale tudi vpogostosti obiskovanja kulturnih dogodkov; učinek smeri študija je majhen. Post hoc analiza (test Bonfferroni) je pokazala, da študenti tehnike redkeje obiskujejo kulturne dogodke kot študenti naravoslovja (pTN = ,020) in družboslovja {pTD=, 000). I abcla6: Razlike m lesi vir.ih med ši udcnii inši udentkami. l.esivirc - ši udcnii Študent i A M SD A učenje za znanje 119 4,15 0,74 5H učenje za status 22 9 3,07 0,78 314 kompleksno matije 2IO i.yi o,43 19: pragmatično /nanje >IO 1.76 0.65 ¿94 vseživljenjsko izobraževanje lXl 4.05 0,45 is H praktično usposabljanjepri'delu l8l 3,48 0,65 158 splošni•smotri izobraževanja 109 3.51 0,58 191 doseganje visoke izobrazbe 109 5.45 0,89 290 poklicno izobraževanje 181 3-5 0,71 258 smiselno učenje na fakulteti 199 0,67 177 poznavanjedejsicv na lakulieii 199 U>!5 0,78 ¿73 znanja 0 kulturah 198 3,65 0,61 ¿73 ■znanja biomedicine 198 0,77 i znanje 0 tehniki in ekonomiji 198 >77 0.5^ i branje leposlovja 111 1,61 1,30 193 branje družboslovja in humanistike 111 4." i,73 193 branje naravoslovja in tehnike 212 5>46 i>55 193 kulturni dogodki 212 1,46 0,61 193 Opomba:Sui ¡stično pomembni učinki .p < ,05) so vlc/ečem lisku. Majhna velikost učinka ul |o,i, 0,5 je označena v poševnem tisku, srednja veli kosi učinka +/■!= [0,5,0,8. pa v krepkem lisku. Razlike glede na spol Razlike v stališčih glede na spol študentov so razvidne na lestvicah učenje 7,a status, kompleksno znanje, vseživljenjsko izobraževanje, praktično usposabljanje pri delu, splošni smotri izobraževanja in poklicno izobraževanje (Tabela 6). Študentke podajajo višje ocene na vseh teh lestvicah kot študenti. Na lestvici poklicno izobraževanje je učinek spola srednje velik, na ostalih pa majhen. Pri ocenjevanju pomembnosti znanj za vsakdanje življenje so razlike po spolu študentov razvidne na vseh lestvicah, razen pri oceni uporabno- Študentke t df P d M SD +>±9 0,66 -,98 0,327 -0,09 3.30 0,76 5+i 0,001 -0,30 +.04 °.+7 -3.36 501 0,001 ~0,2p 2,65 0,63 1,88 502 0,061 0,17 +.17 0,49 -2,48 +37 0,014 —0,2 S 3,60 o,57 -2,22 +37 0,0 -0,20 3>+± 0,52 -2,16 +97 0,031 -0,20 3.4+ 0,92 0,14 +97 0,891 0,01 +.13 o,55 -6,03 322,1 0,000 -0,6l 3.5i 0,67 -2,04 +7+ 0,042 -0,19 3.75 0,58 -1,69 +75 0,092 -0,17 3.33 o,75 -.90 +7+ 0,369 -0,08 ±95 074 -6,68 +6.9 0,000 0,63 3,06 0,66 ±>79 380,3 0,006 0,2 r- 3.9 i 0,5+ -5,02 +6.9 0,000 -0,4-7 3.41 0,76 -2,29 +6.9 0,023 -0,21 1.69 0,63 1.+1 +69 0,158 0,13 3.03 1,38 -3.36 503 0,001 -0,31 4,10 173 0,16 503 0,876 0,02 3.55 1,63 13,26 503 0,000 1,20 1,56 0,60 -1,80 503 0,073 -0,l6 sti znanja tehnike in ekonomije. Študentke v primerjavi s študenti kot pomembnejše za vsakdanje življenje ocenjujejo znanja o človeku, kulturi in biomedicini. Študenti pa za razliko od študentk ocenjujejo kot uporabnej-ša znanja o naravi. Na lestvici znanja o človeku je razlika srednje velika, na drugih lestvicah pa majhna. Razlike po spolu študentov v zaznavanju pogostosti različnih poudarkov pouka so razvidne le na lestvici smiselno učenje. Študentke ga v primerjavi s študenti zaznavajo pogosteje od študentov. Učinek spola je zanemarljivo majhen. V pogostosti branja so se razlike po spolu študentov pokazale na lestvicah branja leposlovja ter naravoslovja in tehnike. Študentke v primerjavi s študenti v prostem času pogosteje berejo leposlovje, študenti pa po- gosteje berejo vsebine iz naravoslovja in tehnike. Učinek spola je na lestvici branja leposlovja majhen, na lestvici branja naravoslovja in tehnike pa velik. Povezava s študijskim uspehom 7, učnim uspehom v tekočem študijskem letu so neznatno negativno povezani odgovori na lestvicah pragmatično /nanje = -0,150,p = 0,019) i" praktično usposabljanje pri delu (r.,= -0,169,/> = 0,015). 7. učnim uspehom v predhodnem študijskem letu so neznatno pozitivno povezani odgovori na lestvicah branje vsebin i/, naravoslovja in tehnike = 0,171 ,p = 0,034). Povezava s sodo ekonomskim statusom S Sr.S so nizko pozitivno povezani odgovori na lestvicah pripravljenost na vseživljenjsko izobraževanje (r+I.., = 0,151 ,p= 0,001), doseganje visoke izobrazbe (r(+i6, = 0,161,p = 0,001), branje družboslovja in humani-stike (r,+iS!, = 0,104,/» = 0,034) ter obiskovanje kulturnih dogodkov (r , = 0,20%,p = 0,000). Nizko negativno pa so s SLS povezani odgovori na lestvicah praktično usposabljanje pri delu (r, , = -0,160,p = 0,001), poklicno izobraževanje (r( i3, = -0,108, p = 0,018), znanja o biomedicini (r,+ig. = -0,148,p = 0,003) 'n smiselno učenje všoli (r, . = -0,130,p = 0,008). Razprava Stališča, zaznave in vedenje na področju izobraževanja so se večinoma značilno razlikovali med dijaki in Študenti iz različnih programov izobraževanja, kar kaže na to, da med mladimi ne obstaja nek enoten odnos do znanja. Program srednješolskega izobraževanja ima sicer majhen učinek na razlike v stališčih in zaznavah znanja med dijaki in srednje velik učinek na razlike v vedenju, povezanim z neformalnim pridobivanjem znanja (branje, kultura). Tudi med študenti je velikost učinkov smeri študijskih programov majhna pri večini merjenih konstruktov. Na zaznavanje uporabnosti znanja o človeku, kulturah in biomedicini ter pogostost branja družboslovnih in humanističnih virov ima študijska smer srednje velik učinek, na branje naravoslovnih in tehničnih virov pa velik. Ti rezultati podpirajo zastavljeno hipotezo o različnem vrednotenju znanja in izobrazbe med dijaki in študenti različnih smeri izobraževalnih programov. Skladni so tudi z drugimi raziskavami, ki nakazujejo individualne razlike v interesu in pripisan i vrednost i dosežkov na posameznih učnih področjih, ki usmerjajo mladostnikove izbire študijskih programov in poklicnih orientacij (npr. Hidi, 1990; \Vigfield in Eccles, 1001). Tudi razi ike med spoloma dijakov in študentov so se pokazale v večini stališč, zaznav in vedenja do znanja. Učinek spola je pri dijakih majhen na vse merjene konstrukte, le na zaznavanje uporabnosti znanj o člove- ku ima srednje velik učinek. Učinek spola na stališča do znanja je pri dijakih tako majhen, da ga lahko opredelimo kot zanemarljivega, ker ne dosega mejne vrednosti za učinke nizkega velikostnega razreda (Cohenov d < 0,2) in bi bila interpretacija tega rezultata nezanesljiva. Podobno je pri študentih učinek spola majhen na večino merjenih konstruktov, srednje velik je na stališča do poklicnega izobraževanja in uporabnost znanj o človeku, velik pa na branje naravoslovja in tehnike. Ti rezultati podpirajo zastavljeno hipotezo o spolnih razlikah v vrednotenju znanja in izobraževanja med dijaki in dijakinjami ter študenti in študentkami. Izražene razlike, čeprav majhne, bi lahko razložili s spolnimi razlikami v interesih in z njimi povezanima vrednotenjem področnih znanj in izbiro študija oz. poklica (Wigfield in Eccles, 2002). Tudi druge raziskave ugotavljajo zmanjševanje razlik med spoloma v motivacijskih prepričanjih in vrednosti znanja na večini področij, razen v maternem jeziku (npr. Jacobs et al., 2002). Majhne učinke na stališča do znanja in večino socialnih zaznav bi lahko pojasnili z nestabilnostjo merjenih konstruktov v času ali z veliko variabilnostjo za kontekstualne spremembe merjenja. Večji učinki spola se kažejo na vedenjske mere, ki so verjetno stabilnejše v času oz. so manj spremenljive in občutljive na trenutne kontekste merjenja, kot so stališča in socialne zaznave. Pripisovanje prioritetne vrednosti praktičnim, neposredno uporabnim znanjem pred temeljnimi, ki smo ga opredelili v problemu A, smo preučevali s stališči do smotrov poklicnega izobraževanja ter z zaznavanjem uporabnosti znanja za vsakdanje življenje. Dijaki vseh treh vrst srednjih šol so izrazili najbolj pozitivna stališča do smotrov poklicnega izobraževanja (bolj kot do drugih izobraževalnih smotrov). Študenti vseh študijskih smeri so imeli druga najbolj pozitivna stališča do smotrov poklicnega izobraževanja in tretja najbolj pozitivna do praktičnega usposabljanja pri delu. Ti rezultati nakazujejo, da so cilji izobraževanja, usmerjeni v usposobljenost za poklic (v šoli in pri delu), tako dijakom kot študentom zelo pomembni; rekli bi lahko, da jim pripisujejo prioritetni namen izobraževanja. Pokazalo se je, da k temu prispeva vrsta oz. usmeritev izobraževalnega programa: pri dijakih je bilo takšno vrednotenje najmanj izrazito med gimnazijci, najbolj pa v strokovnih srednjih šolah, pri študentih pa bolj na naravoslovnih, tehničnih in družboslovnih študijskih smereh, manj pa na humanističnih. Pri dijakih bi lahko razlike pojasnili s kuri-kularnimi cilji srednješolskega izobraževanja, ki dijake strokovnih in poklicnih šol nemara bolj usposabljajo za delo v poklicu, gimnazijce pa pripravljajo za nadaljnje, terciarno izobraževanje. Pri študentih pa je rezultat nekoliko presenetljiv in nakazuje, da so tudi družboslovni študiji prioritetno praktično, poklicno ciljno usmerjeni oz. so takšna pričakovanja štu- dcntov družboslovja. Dijakinje in študentke so bolj naklonjene poklicnemu izobraževanju, študentke pa tudi praktičnemu usposabljanju pri delu, bolj kot študenti. Višji študijski uspeh študentov v tekočem letu prispeva k bolj odklonilnim stališčem do praktičnega usposabljanja pri delu. Nižji S RS dijakov prispeva k bolj pozitivnim stališčem do poklicnega izobraževanja, nižji SES študentov pa k bolj pozitivnim stališčem do praktičnega usposabljanja pri delu in poklicnega izobraževanja. Te razlike nakazujejo, da je pomen, ki ga mladi pripisujejo poklicnemu izobraževanju, povezan z demografskimi spremenljivkami in znanjem oz. z učnim uspehom, ne le z njihovimi interesi (kot se kažejo v izbiri programa šolanja). Zaznavanje uporabnosti znanja je pri dijakih in študentih podobno: za najmanj uporabna veljajo znanja o človeku in naravi, za bolj uporabna pa znanja o tehniki in družbi oz. o tehniki, ekonomiji, biomedicini in kulturi. Višjo uporabno vrednost bolj praktičnim znanjem (tehnike oz. tehnike in ekonomije ter biomedicine) pripisujejo dijaki strokovno-teh-ničnih šol in študenti naravoslovja ter tehnike. Višjo uporabno vrednost znanjem o družbi oz. kulturi pa pripisujejo dijaki strokovno-tehničnih šol in študenti družboslovja terhumanistike. Slednji kot uporabnejša zaznavajo tudi znanja o človeku, ki so v splošnem ocenjena kot manj uporabna. Dijakinje pripisujejo večjo uporabnost znanjem o človeku, naravi in družbi, dijaki pa znanjem tehnike. Študentke pripisujejo večjo uporabnost znanjem o človeku, kulturah in biomedicini, študenti pa znanjem o naravi. Dijaki z višjim učnim uspehom v tekočem in preteklem študijskem letu zaznavajo večjo uporabnosti znanj o naravi. Nižji SES študentov je povezan s pripisovanjem večje uporabnosti znanj biomedicine. Ti rezultati kažejo na prioriteto v vrednotenju praktičnih znanj pred temeljnimi, ki je v določenih skupinah mladih izrazitejše. Drugi preučevani problem - R - zastavlja vprašanje prioritete parcialnega in površnega ali kompleksnega in globinskega znanja. Preučevali smo ga s stališči do znanja in izobraževanja ter z zaznavanjem pouka. Tako dijaki kot študenti imajo pozitivnejša stališča do kompleksnega kot do pragmatičnega znanja. Program izobraževanja na stališča do znanja pri dijakih ni imel učinka, pri študentih pa je bil učinek majhen -študenti družboslovja so bili bolj naklonjeni kompleksnemu znanju kot študenti tehnike. Študentke v primerjavi s študenti izražajo pozitivnejša stališča do kompleksnega znanja. Višji učni uspeh v preteklem letu tudi prispeva k po/.itivnejšiin stališčem dijakov do kompleksnega znanja in negativnejšim do pragmatičnega znanja. Višji študijski uspeh v tekočem letu pa prispeva k odklonilnejšim stališčem študentov do pragmatičnega znanja. V teh skupinah dijakov se torej izraža večja vrednost kompleksnega znanja. Stališča do vseživljenjskega izobraževanja, ki se nanašajo na prepoznanje nezadostnosti formalnega izobraževanja in pripravljenost za nenehno dopolnjevanje znanja zaradi lastnih vzgibov ali potreb trga, lahko prepoznamo kot indikator tendence po vse večji spremenljivosti in specializaciji znanja, ki vodita k višjemu vrednotenju parcialnega kot koherentno povezanega, temeljnega znanja. Stališča do vseživljenjskega izobraževanja so bila pri dijakih tretja najpomembnejša, pri študentih pa najpomembnejša od vseh stališč do izobraževalnih smotrov. Gimnazijci ga pozitivne-je vrednotijo kot dijaki strokovnih in poklicnih šol, študenti družboslovja in naravoslovja pa bolj kot študenti tehnike. Dijakinje in študentke so bolj naklonjene vseživljenjskemu izobraževanju kot fantje. Dijaki z višjim učnim uspehom v tekočem in preteklem šolskem letu so bolj pripravljeni za vseživljenjsko izobraževanje. Višji SES dijakov in študentov prispeva k večji naklonjenosti vseživljenjskemu izobraževanju. Te skupine dijakov in študentov s svojimi stališči do vseživljenjskega izobraževanja odražajo tudi visoko subjektivno vrednost znanja, ki smo ga preučevali v okviru problema C. Stališča do splošnih smotrov izobraževanja se nanašajo na formativ-ni pomen formalnega izobraževanja (znanje za življenje in razumevanje sveta) ter označujejo vrednotenje kompleksnega znanja. Pri dijakih so bila ta stališča druga najpomembnejša, pri študentih pa najmanj od vseh stališč do smotrov izobraževanja. Pri študentih ni bilo razlik glede na smer študija, študentke pa so izrazile pozitivnejša stališča do splošnih smotrov izobraževanja kot študenti. Med dijaki poklicnih in strokovnih šol so bila ta stališča pozitivnejša kot pri gimnazijcih. Višje vrednotenje vseživljenjskega izobraževanja med študenti in gimnazijci kot splošnih smotrov izobraževanja nakazuje sprejemanje družbeno-ekonomskih smernic po prilagajanju izobraževanja zahtevam trga in zahtevam po vse večji specializaciji znanja in njegovi parcialnosti. Za razliko od strokovnih in poklicnih šol, katerih dijaki višje vrednotijo splošne izobraževalne smotre, ki poudarjajo vrednost koherentnega temeljnega znanja. Usmeritev pouka v smiselno učenje se nanaša na drugi del problema, tj. na kompleksnost znanja, prav tako tudi usmeritev v kritično mišljenje, medtem ko se usmeritev pouka v poznavanje dejstev nanaša na prvi del problema, tj. na parcialnost znanja. Dijaki in študenti so najpogosteje zaznali pouk, usmerjen k poznavanju dejstev, najredkeje pa pouk, usmerjen h kritičnemu mišljenju. To nakazuje, da pouk na srednjih šolah in fakultetah spodbuja vrednotenje parcialnega znanja. Dijaki poklicnih in strokovnih srednjih šol so pogosteje kot gimnazijci zaznavali pouk, usmerjen v smiselno učenje. Gimnazijci pa so pogosteje od dijakov strokovnih šol zaznavali pouk, usmerjen v poznavanje dejstev. Študenti naravoslov- ja so pouk, usmerjen v poznavanje dejstev in kritično mišljenje, zaznavali pogosteje kot študenti tehnike. Ti rezultati kažejo, da je izobraževanje, predvsem na gimnazijah in fakultetah, bolj usmerjeno v krepitev vrednosti parcialnega kot kompleksnega znanja. Dijakinje pogosteje zaznavajo pouk, usmerjen k smiselnemu učenju in poznavanju dejstev. Študentke pa pogosteje kot študenti zaznavajo le usmerjenost pouka k smiselnemu učenju. Nižji SES dijakov in študentov prispeva k pogostejšemu zaznavanju smiselnega učenja v šoli. Sklepamo lahko, da so zaznave deklet in mladih z nižjim SES bolj usmerjene k tistim vidikom pouka, ki poudarjajo vrednost kompleksnega znanja. Pripisano osebno vrednost znanja in njegovo mesto v družbi, opredeljeno v problemu C, smo preverjali preko motivov učenja in vedenja, usmerjenega k znanju, ter stališč do doseganja visoke izobrazbe, deloma pa tudi s stališči do vseživljenjskega izobraževanja (glej razpravo zgoraj). Dijaki in študenti so bolj motivirani za učenje za znanje kot za status, kar kaže, da so bolj notranje kot zunanje motivirani. Prvi sklop motivov odraža osebno vrednost znanja, drugi pa družbeno vrednost znanja za referenčne skupine (starše in šolo), (ilede na to bi lahko sklepali, da dijaki in študenti prepoznavajo razmeroma nižjo družbeno ccnjcnost znanja, kot mu jo pripisujejo sami. Razlike med programi izobraževanja pa so se v obeh vzorcih pokazale le pri motivih učenja za status. Pomembnejše je dijakom strokovnih in poklicnih šol kot gimnazijcem, študentom družboslovja pa nekoliko bolj kot študentom tehnike. Študentke v primerjavi s študenti izražajo pozitivnejša stališča do učenja za status. Dijaki z višjim učnim uspehom v tekočem in preteklem študijskem letu so bolj motivirani za učenje za znanje in status. Dijakom z nižjim SES so pomembnejši motivi učenja za status. Razlike kažejo, da te skupine mladih zaznavajo višjo družbeno vrednost znanja v svojih referenčnih skupinah. Stališča do doseganja visoke izobrazbe odražajo prepoznano družbeno vrednost formalne izobrazbe. Stališča dijakov so najmanj pozitivna v primerjavi z ostalimi stališči do izobraževalnih smotrov, stališča študentov pa druga najmanj pozitivna. Razlike med programi izobraževanja so bile neznačilne v obeli vzorcih. Povprečne vrednosti na tej lestvici stališč so nevtralne (ne pozitivne ne negativne), kar kaže na neopredeljenost mladih do doseganja visoke izobrazbe oz. zaznavanje, da stopnja izobrazbe v družbi nima vrednosti (ne pozitivne ne negativne). V stališčih do vseživljenjskega izobraževanja pa so zlasti študenti izrazili visoko subjektivno vrednost znanja (glej razpravo zgoraj). Glede na to, da nam doslej ni uspelo zaslediti vsebinsko podobnih raziskav, ki bi preučevale vrednost znanja in izobraževanja v širšem družbenem kontekstu ali se osredotočale na problem odnosa do znanja na ravni socialnih predstav, menimo, da bi bile primerjave z izsledki drugih raziskav (npr. z raziskavami učne motivacije za posamezna predmetna področja) morda neprimerne. Tako ostajajo ugotovitve pričujoče študije o stališčih do znanja in izobraževanja ter zaznavanja družbene vrednosti znanja brez primernih vzporednic in umestitve v širši kontekst znanstvenega preučevanja družbene vrednosti znanja oz. oblikovanja odnosa do znanja v dinamični interakciji posameznika z družbenim okoljem, v katerem živi. Rezultati študije so torej prvi poskus empiričnega ugotavljanja socialnih predstav o znanju, preko refleksije družbene stvarnosti v stališčih in socialnih zaznavah mladostnikov in mladih na prehodu v odraslost. Vedenje, usmerjeno v neformalno pridobivanje znanja, tj. z branjem in spremljanjem kulturnega dogajanja, odraža osebno pripravljenost in interes mladih za širokim, raznolikim znanjem. Gimnazijci pogosteje berejo kot dijaki poklicnih in strokovno-tehničnih šol. Učinek šole je srednje velik, kar kaže, da je bralni interes oz. zanimanje za široko znanje povezan z izbiro šole oz. s poklicnimi interesi. Študenti družboslovja in huma-nistike pogosteje berejo leposlovje, družboslovje in humanistiko kot študenti naravoslovja in tehnike, ki pogosteje berejo strokovno literaturo na svojem študijskem področju. Učinek študijske smeri na branje leposlovja je majhen, na branje družboslovja in humanistike srednje velik, na branje naravoslovja in tehnike pa velik, kar kaže na močno povezavo branja s poklicnimi interesi študentov. Vrednost znanja, ki se odraža skozi pogostejše branje (ki vodi tudi k pridobivanju znanja), je potemtakem srednje močno do zelo močno povezana s količino znanja oz. z obsegom časa, ki ga mladi posvečajo učenju. Rezultati torej kažejo, da znanje bolj cenijo dijaki gimnazij, študenti ga bolj cenijo na svojem interesnem področju, umetnost pa bolj cenijo študenti humanistike in družboslovja. Študentke pogosteje berejo leposlovje, študenti pa naravoslovje in tehniko. Ti rezultati so skladni z drugimi raziskovalnimi ugotovitvami o spolnih razlikah v interesih mladostnikov in pogostejših dejavnostih na ustreznih interesnih področjih, ki nakazujejo preferenčne izbire deklet na jezikovnih in umetniških področjih (npr. Jacobs et al., 2002; Fredricks in Eccles, 2002). Dijaki z višjim učnim uspehom v tekočem in preteklem študijskem letu pogosteje berejo kot tisti z nižjim uspehom. Višji študijski uspeh študentov v preteklem letu prispeva k pogostejšemu branju naravoslovnih in tehničnih vsebin. To nakazuje, da so učno uspešnejši dijaki bolj notranje motivirani za učenje in se aktivneje vključujejo v dejavnosti na izbranih interesnih področjih, kar potrjujejo tudi izsledki drugih raziskav učne motivacije (npr. Wi-gfield in Eccles, 2002). Višji SES dijakov prispeva k pogostejšemu branju. Pri študentih višji SES prispeva k pogostejšemu branju družboslovnih in humanističnih vsebin. Bralni interesi in posredno tudi vrednost znanja na določenem področju se povezujejo tudi z znanjem, spolom in družinskim ozadjem, ki nemara odraža intenziteto kulturnega kapitala mladih. Udeležba na kulturnih dogodkih je pri dijakih srednje močno, pri študentih pa šibko povezana s programom izobraževanja. Gimnazijci se kulturnih dogodkov udeležujejo pogosteje kot dijaki poklicnih in strokovnih šol, študenti tehnike pa redkeje kot študenti naravoslovja in družboslovja. Dijakinje pogosteje obiskujejo kulturne dogodke kot dijaki. Rezultati pričujoče študije tudi kažejo, da višji SES dijakov in študentov prispeva k pogostejšemu obiskovanju kulturnih dogodkov. Ta in zgoraj navedena ugotovitev o pogostejšem branju med dijaki in študenti z višjim STS podpirata razlage drugih raziskovalnih ugotovitev pozitivne povezave med SI .S in učnim uspehom, in sicer, da starši z višjo izobrazbo in višjimi dohodki omogočajo svojim otrokom spodbudnejše učno okolje izven šole, tudi z večjo dostopnostjo do kulturnih virov informacij (npr. Širin, 1005). Navedene ugotovitve te študije torej nakazujejo, da je širše znanje s področja umetnosti manj cenjeno pri mladih na poklicnih in strokovnih šolah ter pri študentih tehnike, bolj pa ga cenijo gimnazijci in predvsem študenti družboslovja, dijakinje in mladi iz družin s širšim dostopom do kulturnih dobrin. Sklepi Stališča in zaznave znanja in izobraževanja ter vedenje, povezano z znanjem, pri dijakih in študentih odražajo razlike v presojanju vrednosti in uporabnosti znanja glede na program izobraževanja, spol, učn i uspeh in SES. Ti dejavniki večinoma Šibko pojasnjujejo razlike, srednje močno le razlike v vedenju, povezanem z znanjem. Prioriteto v vrednotenju praktičnih, neposredno uporabnih znanj pred temeljnimi so dijaki in študenti izrazili z naklonjenostjo poklicnemu izobraževanju, praktičnemu usposabljanju pri delu (predvsem dijaki strokovnih srednjih šol, najmanj študenti humanistike; dekleta; mladi z nižjim SES) in višji uporabni vrednosti tehničnih ter družbenih znanj. Višjo uporabno vrednost tehničnih znanj so zaznali dijaki strokovno-tehničnih šol, študenti naravoslovja in tehnike ter fantje v srednjih šolah. Višjo uporabno vrednost družbenim znanjem so pripisali dijaki strokovno-tehnič-nih šol, študentje družboslovja in humanistike ter dekleta. Dijaki in študenti so v stališčih do znanja izrazili večjo naklonjenost kompleksnemu kot parcialnemu znanju. Kompleksno znanje bolj cenijo študenti družboslovnih smeri, študentke pa bolj kot študenti. Pragmatično znanje višje vrednotijo dijaki kot dijakinje ter mladi z nižjim učnim uspehom. V7 stališčih in zaznavanju izobraževanja se je pokazala tudi večja naklonjenost parcialnemu kot kompleksnemu znanju. Usmerjenost k parcialnim znanjem se je izrazila v najbolj pozitivnih stališčih do vseživljenj-skega izobraževanja med študenti in drugih najbolj pozitivnih pri dijakih (predvsem pri dijakih gimnazij, študentih naravoslovja in družboslovja, dekletih, dijakih z višjim učnim uspehom ter mladih z višjim SES) in najpogostejšemu zaznavanju pouka, usmerjenega v poznavanje dejstev, na obeh stopnjah izobraževanja (predvsem pri dijakih gimnazij in študentih naravoslovja ter dijakinjah). Usmerjenost h kompleksnemu znanju se je izrazila v pogostosti pouka, usmerjenega v smiselno učenje (predvsem pri dijakih poklicnih in strokovno-tehničnih srednjih šol, dekletih ter mladih z nižjim SES), in redkosti kritičnega mišljenje pri pouku (pogostejši je le na naravoslovnih fakultetah) ter z zmerno pozitivnimi stališči do splošnih smotrov izobraževanja (pomembnejši so dijakom poklicnih in strokovno--tehničnih šol ter študentkam). Družbeno vrednost znanja mladi ocenjujejo kot relativno nepomembno. To so izrazili z oceno nižje pomembnosti motivov učenja za status (v splošnem manj pomembni kot učenje za znanje; manj pomembni dijakom gimnazij in študentom) ter z nevtralnimi stališči do doseganja visoke izobrazbe (najmanj pozitivna pri dijakih in druga najmanj pozitivna pri študentih; bolj so ji naklonjeni študenti z višjim SES). Subjektivna vrednost znanja je zmerno pozitivna, višja od pripisane družbene vrednosti znanja. Izrazila se je v veliki pripravljenosti za vse-življenjsko izobraževanje (večja med gimnazijci, največja med študenti, predvsem med tistimi z naravoslovnih in družboslovnih smeri, dekleti, dijaki z višjim učnim uspehom ter med mladimi z višjim SES), v pogostosti branja (predvsem gimnazijci, dijaki z višjim učnim uspehom in višjim SES), ki je med študenti povezano z interesnim področjem študija, ter v udeleževanju kulturnih prireditev (pogosteje med gimnazijci, najmanj med študenti tehnike, pogosteje dijakinje in mladi z višjim SES). Literatura Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Anderman, E. M., in Anderman, L. H. (2000). The role of social context in educational psychology: Substantative and methodological issues. Educational Psychologist, js, 67-68. Autor, S. (2013). Nevarna razmerja družbe znanja. Šolsko polje, 'XXIV, 1-2, 15-36- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The excercise of control. New York: Freeman. Ded, F,. T.., in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. F.eeles, J. S. (1987). Gender roles and women's achievement related decisions. Psychology of women quarterly, 11, 135-172. Eccles, J. S. (1994). Understanding women's educational and occupational choices: Applying the Eccles et al. model of achicvcmcnt-rclaccd decisions. Psychology of Women Quarterly, iS, 585-609. Eccles, J. S„ Midglcv, C„ Wigfield, A., Buchanan, C., Rcuman, D., Flanagan, C., et al. (1993). Development during adolescence: 'Ihe impact of stage-environment fit on young adolescents' experiences in schools and families. American Psychologist, 4S, 90-101. Eccles, J. S., Wigfiled, A., in Schiefele, U. (1998). Motivation to succed. V: N. Eisenberg (ur. vol.) in W. Damon (ur. serije), Handbook of Child psychology (5th cd., vol. 3.). New York: Wiley, 1017-1095. Fredericks, J. A., in F.ccles, J. S. (2002). Children's competence and value beliefs from childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sex-typed domains. Developmental.Psychology, 3S, 519-533. Gottfried, A. E., Fleming, J. S., in Gotfried, A. F (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educatinal psychology, 93, 3-13. Graham, S., in Taylor, A. Z. (2002). Ethnicity, gender, and the development of achievement values. V: A. Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press, 121—146. Ciril, A., Alitor, S., Rožnian, M„ Vidmar, M., in Mlinaric, V. (2012). Socialne predstave znanja med mladimi: končno poročilo. I.jubljana: Pedagoški inštitut. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Reviewfo EducationalResearch, 60, 414-434. Higgins, T. (2007). Value. V: A. W. Kruglanski in E. T. Higgins (nr.), So-cialpsychology, Handbook of basic principles. New York, London: Ihe Guilford Press, 454-4^2. Hill, J. P., in Lynch, M. E. (1989). 'ihe intensification of gender-related expectations during adolescence. V: J. Brooks-Gunn 111 A. Peterson (ur.), G iris at puberty. New York: Plenum Press, 201-228. Jacobs, J. E., Lan/.a, S., Osgood, D. W, Eccles,J. S., 111 Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73, 509-527. Jelene, Z. (ur.) (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije in Pedagoški inštitut. Linnenbrink-Garcia, L., in Fredricks, J. A. (2008). Developmental perspectives on achievement motivation: Personal and contextual influences. V: J. Y Shah in W. L Gardner (ur.), Handbook of motivation science. New York: The Guilford Press, 448-465. Lizbonska strategija 2000, Lisbon Strategy 2000. Http://www.europarl.eu-ropa.eu/summits/lisien.htm (4. 3. 2012). Marjanovič Umek, L„ in Zupančič, M. (ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvena založba filozofske fakultete. Memorandum o vseživljenjskem učenju. Http://linux.acs.si/memorandum/prevod/ (4. 3. 2012). Moscovici, S. (1984). The phenomenon of social representations. V: R. M. Farr in S. Moscovici (ur.), Social representations. Cambridge: Cambridge University Press, 3-70. Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of ed-ucationalpsychology, 9s, 667-686. Širin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 7s, 4I7-453- Stipek, D. (1996). Motivation and instruction. V: D. C. Berliner in R. C. Calfee (ur.), Handbook of educational psychology. MacMillan Reference Books, 85-113. Turner, J. C., in Meyer, D. K. (2000). Studying and understanding the instructional contexts of classrroms: Using our past to forge our future. Educational Psychologist, 3s, 69-85. Wentzel, K. R. (2007). Peer Relationships, Motivation, and Academic performance at School. V: A.J. Elliot in C. S. Dweck (ur.), Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, 279296. Wigfield, A., in Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs and values from childhood through adolescence. V: A. Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press, 92-120. Wigfield, A., Eccles, J. S., Yoon, K. S., Harold, R. D., Arbreton, A., in Freedman-Doan, C. (1997). Changes in children's competence be- liefs and subjective task values across the elementary school years: A three-year study..JournalofEducationalPsychology, 8g, 451-469. Wigfiled, A., in Wagner, A. L. (2007). Competence, Motivation, and Identity Development during Adolescence. V. A.J. Elliot in C. S. Dweck (ur.), Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press, 222-239. Wigfiled, A., Battle, A., Keller, L„ in Eccles, J. S. (2002). Sex differences in motivation, self-concept, career aspirations, and career choice: Implication for cognitive development. V: A. McGillicuddy-De Lisi in R. De Lisi (ur), Biology, society, and behavior: The development of sex differences in cognition. Greenwich, CT: Ablex, 93-124. Alenka Gril (1969), raziskovalka (višja znanstvena sodelavka) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Sora 50k, SI-1215 Medvode: telefon: (+386) 01 420 12 56. E-mail: alenka.gril@pei.si. Vesna Mlinaric (1988), psihologinja pripravnica na Univerzitetnem rehabilitacijskem inštitutu Republike Slovenije-Soča, Oddelek za rehabilitacijo po možganski kapi. Naslov: Linhartova ulica 51, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 014758 317. E-mail: za.vesnamlinaric@gmail.com. Maša Vidmar (1981): raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Klunova 12, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01 420 12 63. E-mail: masa.vidmar@pei.si. Sabina Autor (1975), raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Vodnikova cesta 28, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01 420 12 40. E-mail: sabina.autor@pei.si. Zaznavanje uporabnosti in vrednosti znanja za poklic med dijaki in študenti Vesna Mlinaric, Mojca Rožnun in Alenka Gril ojem »poklic« zajema formalno opravljanje dejavnosti, za katero je po- sameznik usposobljen. Pred vstopom na delovno mesto morajo posa- mezniki tako predložiti tudi potrdila, ki zagotavljajo, da imajo ustrezna znanja za opravljanje dela. Hkrati pa sama predstava poklica, ki jo imajo posamezniki, vsebuje pričakovanja in vedenja, ki jih vodijo pri pridobivanju znanja in tudi pri izbiri formalnega izobraževanja (Super, 1984, v: Rullo et al., V družbah s številnimi poklicnimi možnostmi izbira poklica pri posameznikih poteka postopno in se začenja že pred obdobjem mladostništva (Zupančič, zoo4a), vendar pa sprejemanje samih odločitev o poklicni prihodnosti intenzivneje poteka predvsem v obdobju mladostništva in prehoda v odraslost, ko posameznik sprejema odločitve o šolanju, ki ga bo privedlo do poklica. Donald Super (1984, v: Rullo et al., 2008) se je pri razvoju svojega modela oprl na značilnosti razvojnih obdobij, pri čemer je v procesu sprejemanja kariernih odločitev izpostavil razvoj poklicnega pojma o sebi, ki se razvija v štirih obdobjih. V srednjem mladostništvu (med 14. in 18. letom) je v ospredju kristalizacija pojma, pri čemer potekajo kognitivni procesi formulacije zaposlitvenih ciljev in ozaveščanje realnih možnosti ter interesov. Med 18. in 21. letom se posamezniki od manj opredeljenih izbir premaknejo k bolj specifični izbiri poklica (obdobje specifikacije). V obdobju implementacije, ki poteka okvirno med 21. in 24. letom, mladostniki večinoma že zaključujejo izobraževanje in začenjajo prve zaposlitve, ki sicer označujejo začetek obdobja stabilizacije (med 24. in letom). Posamezniki se v tem obdobju osredotoča-jo na pridobivanje delovnih izkušenj in uporabo pridobljenih poklicnih spretnosti in znanj znotraj izbranega poklica. 2008). Pri preučevanju poklicnega odločanja je pomembno tudi, kakšne predstave imajo mladostniki v različnih podobdobjih o tem, kaj je delo. McGcc in Stockard (1991, v: T.evine in Hollner, 2006) sta na primer ugotovila, da se učenci v 4. razredu že zavedajo razlik med izobrazbenimi zahtevami, ki so pomembne za pridobitev različnih poklicev, ¡11 tudi razlik med prestižnostjo različnih poklicev. Santilli in Furth (1987) pa sta ugotovila, da ima večina mladostnikov pri 11. letih podobno predstavo pojma »delo« kot odrasli. Nasprotno pa se med različno starimi mladostniki pojavljajo razvojne razlike pri zaznavanju kvalitet dobrega zaposlenega, kot si predstavljajo, da ga vidi delodajalec. Mlajši mladostniki (11-lctniki) v večji meri odgovarjajo splošno, kar nakazuje prisotnost splošnega zavedanja delovnih kvalitet, ki bi jih izpostavili delodajalci. Osredotočajo se predvsem 11a delovne spretnosti, ki so potrebne za poklic. Srednji mladostniki (15- in 18-letniki) pa poudarjajo osebnostne poteze, ki so povezane z zaposlitvijo, kar nakazuje premik od zunanjih značilnosti k notranjim, psihološkim potezam. Prav tako s starostjo narašča število razlag, ki podane lastnosti povezujejo z dosežkom pri delu. Avtorja tako menita, da te naivne zaznave s starostjo dobijo obliko koordiniranega razumevanja povezav med osebnimi vlogami, ki se odražajo kot značilnosti zaposlenega, in družbenim delovanjem, ki je povezano z zaposlovanjem. Na razvoj kariernega odločanja poleg samih razvojnih značilnosti vplivajo tudi drugi individualni dejavniki, kot so osebnost (npr. Holland, 1987), sposobnost (npr. Patton in McMahon, 2006) in spol (npr. Axels-son et al., 2005; Wray-I.akc et al., 2011). Sam proces poklicnega odločanja je torej pomembno povezan z značilnostmi posameznika, hkrati pa ne poteka v vakuumu. Nanj pomembno vplivata tudi socialni in fizični kontekst (Bright et al., 2005). V več raziskavah se je pokazalo, daje socialni status pomemben dejavnik pri oceni zaposlitvenih in izobrazbenih aspi-racij mladostnikov (npr. Chaves et al., 2004; Blustcin et al., 2002; Wray--Lake et al., 2011). Posamezniki iz bolj privilegiranih okolij imajo v splošnem več izobrazbenih možnosti, hkrati pa jim okolje omogoča različne poklicne vzore in znanja o poklicih. Znotraj samega konteksta, ki je povezan s poklicnim odločanjem, poleg objektivne realnosti - kot so same obstoječe možnosti, katerim mladostniki tekom razvoja prilagajajo svoje izbire - na odločanje o poklicu vplivajo tudi socialne predstave (npr. ideologije, vrednote, mnenja). Bright in sodelavci (2005) so ugotavljali, kateri viri informacij imajo največji vpliv na karierne odločitve mladostnikov. Izmed oddaljenih kontekstualnih vplivov mladostniki največji vpliv pripisujejo medijem (televiziji, filmu, tiskanim medijem in internetu), učitelji in predavatelji pa predstavljajo drugo najpomembnejšo kategorijo. Ti na mladostnike vplivajo preko področja in kvalitete njihovega poučeva- nja, lastnega navdušenja, skupaj preživetega časa in kot podajalci informacij o poklicu. Znotraj neposrednega socialnega konteksta pa mladostniki velik vpliv pripisujejo staršem. I.evine in C. A. Hoifncr (1006) sta prišla do podobn ih zaključkov, in sicer da mladostniki znanje o delu najpogosteje pridobijo preko svojih staršev, in to predvsem, ko se ti doma pogovarjajo o svojem delu. Mladostniki, ki tudi sami opravljajo občasna dela, pa izpostavljajo pomen tega dela pri pridobivanju informacij. Sami atributi dela, ki jih mladostniki dojemajo kot pomembne, se med generacijami mladostnikov razlikujejo skladno z družbenimi spremembami. I.. Wray-I.ake je s sodelavci (1011) ugotovila generacijske razlike v dojemanju pomembnosti značilnosti dela pri mladostnikih, ki obiskujejo zadnji letnik srednje šole. Mladostniki v devetdesetih letih prejšnjega stoletja v primerjavi z vrstniki predhodnih generacij (mladostniki sedemdesetih in osemdesetih let) delo samo po sebi vrednotijo kot manj pomembno (tj. trud, vložen v delo, centralni pomen dela, delo tudi brez plačila). Prav tako je v primerjavi s predhodnimi generacijami razviden manjši poudarek na pomenu stabilnosti službe. Nasprotno pa je pomen zunanjih nagrad (npr. dopust, odmor ...) naraščal do devetdesetih let, od tedaj pa ostaja na isti ravni. Na podlagi teh ugotovitev avtorji zaključujejo, da imajo sodobni mladostniki nižja pričakovanja, da bo delo vir smisla v njihovih odraslih življenjih. Iz. raziskave je razviden tudi vpliv izobrazbenih aspiracij na vrednotenje atributov dela. Mladostniki, ki po zaključku srednje šole ne nameravajo nadaljevati šolanja, bolj cenijo centralnost dela, varnost službe, zunanje značilnosti dela (razen denarnih nagrad), materi-alizcm ter tudi notranje nagrade, ki se nanašajo na uporabo spretnosti in sposobnosti, in lasten prispevek k uporabnim rezultatom dela. Zaznavanje vrednosti poklicev v kulturi pa vpliva tudi na izbiro Študija. Ali in sodelavci (1011) na primer poročajo, da se v kitajski kulturi do-diplomski vpis na univerze razlikuje glede na zaznano uporabnost diplome in oceno prihodnje kariere - več študentov je vpisanih na programe, ki se jim zdijo bolj zaposljivi. Mladostniki pogosteje izbirajo poslovne študije, naravoslovje, tehnologijo in arhitekturo, precej manj pa humanistiko in družboslovje (61,1 % nasproti 14,5 %). Tudi v Kvropi, in posledično Sloveniji, aktualne smernice, ki izpostavljajo pomen »na znanju temelječega gospodarstva« (npr. Memorandum o vseživljenjskem učenju), v svet mladostnikov vstopajo že preko izobraževalnega sistema, ki se kot nosilec formalne izobrazbe prilagaja spremembam, pa tudi preko drugih področij življenja. Organizacija dela se premika k večji flcksibilizaciji in optimizaciji delovnega procesa / vključitvijo izrabe vseh človeških /.možnosti (glej prispevek Autor, ion, v tej številki Šolskegapolfa). Posledično je za zaposlene zaželeno, da opravljajo različna dela in hkrati prevzemajo tudi več odgo- vornosti za svoj« storilnost. Za mladostnike to pomeni, da je sama vrednost formalno pridobljenih strokovnih nazivov na trgu dela spremenljiva, kar pa vpliva tudi na zaznavanje znanja, ki ga pridobivajo znotraj izobraževanja. Problem Glede na probleme in vprašanja, ki se pojavljajo ob preobratih v ciljih izobraževanja (glej prispevek Autor, ion, v tej številki Šolskega polju), smo si v okviru pričujočega prispevka zastavili cilj preučiti, kakšen odnos do znanja v procesu uporabe znanja, ki nastopi z vstopom na trg dela in s prevzemom poklicne vloge, se oblikuje med mladimi, ki so vključeni v izobraževalni proces in so šele na poti pridobivanja ustrezne izobrazbe za opravljanje želenega poklica, torej še preden so vstopili na trg dela. Zanimalo nas je, kakšne socialne predstave o poklicu si izoblikujejo mladi v srednji šoli in na univerzi: kakšna stališča imajo do dela v želenem poklicu, kako zaznavajo uporabno vrednost izobrazbe (zaposljivost), kriterije zaposlovanja in družbeni položaj poklicev. Raziskovanje odnosa mladih do znanja smo oprli na preučevanje problemov, ki se odpirajo v t. i. družbi znanja in kako se ti odražajo v stališčih, zaznavah ter vedenju, povezanem s poklicnimi odločitvami. Tako nas je zanimalo, ali je uporabnost znanja prioriteta (kako mladi vrednotijo uporabo in razvijanje znanja znotraj poklicnega udejstvovanja; kako se vrednotijo naravoslovje, tehnika, družboslovje in humanistika v medsebojnih razmerjih) in ali ima znanje vrednost in osrednjo pozicijo v »družbi znanja« (kakšno vrednost ima znanje v družbi oz. kako le-to zaznavajo mladi pri vstopu na trg dela; katera znanja so bolj cenjena na trgu dela). C!lede na to, da vedenja posameznikov usmerjajo njihova spoznanja, ki jih sooblikujejo v različnih socialnih kontekstih, smo pri preučevanju odnosa do znanja v poklicu izhajali iz teorije socialnih predstav (Moscovici, 1984). Preučevanje odnosa do znanja v poklicu smo torej zastavili glede na prej omenjeni problemski vprašanji, pri čemer nas je zanimalo, kako se v stališčih, zaznavah in vedenju, povezanem s poklicem, odražata dva vidika odnosa do znanja: osebni in družbeni. Znotraj osebnega odnosa do znanja v poklicu smo v raziskavi zajeli stališča do dela in vedenje, usmerjeno k izbiri poklica, družbeni vidik vrednotenja in uporabnosti znanja pa preko socialnega zaznavanja znanja v poklicu, kot se kaže v zaznani zaposljivosti različnih smeri izobrazbe, zaznanih kriterijih zaposlovanja in zaznanem družbenem ugledu poklicev. Pričakovali smo odraz družbenega vrednotenja znanja v poklicnih predstavah mladih tudi na osnovi preteklih raziskav vpliva družbenega konteksta na poklicno odločanje mladostnikov (Bright et al„ 1005; Wray-I.ake et al., 1011). Preučevali smo tudi razlike v socialnih predstavah poklica med dijaki in študenti ter glede na smer izobrazbe in poklicne izbire. Starostne razlike med dijaki in študenti smo pričakovali glede na razvojni model poklicnega pojma o sebi (Super, 1984, v: Rullo et al., 1008), ki opredeljuje razvoj pojmovanja poklicnega sebe v smeri od splošnih k specifičnim poklicnim izbiram in njihovemu praktičnemu preverjanju. Podobna smer razvoja pojmovanj se nakazuje tudi v raziskavi dojemanja kvalitete dela (Santil-li in Furth, 1987), in sicer od poudarjanja splošnejših delovnih kvalitet in poklicnih spretnosti k notranjim, psihološkim lastnostim in njihovi koordinaciji z zaposlitvenimi zahtevami. Glede na to smo pričakovali, da bodo socialne predstave poklica med dijaki splošnejše od predstav študentov, ki bodo poklic opredeljevali bolj specifično in realno utemeljeno (oz. skladno z zaznavami realnosti trga dela). Poleg starostnih razlik smo predpostavili tudi razlike med dijaki in študenti glede na področje izobraževanja (splošnejša opredelitev poklicnih interesov dijakov in študentov) in njihove poklicne izbire (natančnejša opredelitev poklicnih izbir). Mladostniki in mladi na prehodu v odraslost si rekom šolanja svoje poklicne izbire vse bolj podrobno opredeljujejo (Super, 1984, v: Rullo et al., 1008), pri čemer pridobivajo vse več informacij o realnih možnostih dela in zaposlitve v izbranem poklicu, predvsem iz medijev, od učiteljev in staršev (Bright et al., 1005). Vrednost poklicev, ki jo zaznavajo v družbi, lahko vpliva na njihovo izbiro študija (Ali et al., 2011). Obenem pa njihove izobrazbene aspiracije vplivajo na vrednost, ki jo pripisujejo delu (Wray-I.ake et al., 2011). Glede na te ugotovitve preteklih raziskav smo pričakovali odraz zaznane družbene vrednosti znanja ¡11 poklicev v različnem vrednotenju in zaznavanju poklicev med dijaki in med študenti, ki se izobražujejo za poklice na različnih področjih znanja. Pričakovali smo večjo skladnost z družbenimi prioritetami v vrednotenju znanja in poklicev pri dijakih ¡11 študentih, ki se izobražujejo na družbeno preferiránih področjih znanja (pri dijakih poklicnih in strokov-no-tehničnih smereh v primerjavi z gimnazijci (splošnoizobraževalni program) in pri študentih naravoslovja in tehnike/tehnologije v primerjavi s študenti družboslovja in humanistike). Prav tako kot pri različnih programih izobraževanja smo pričakovali razlike med dijaki glede na osebne poklicne izbire. Pri dijakih in študentih, ki si želijo poklicev na bolj praktično naravnanih oz. uporabnih področjih dela (npr. storitve, obrt, tehnika, inženirstvo, zdravstvo ipd.)» smo pričakovali večjo skladnost z družbenimi prioritetami v vrednotenju znanja in poklicev (npr. višja vrednost uporabnega znanja se bo v poklicnih predstavah izrazila v večji pomembnosti učinkov dela in zunanjih nagrad kot kakovosti in osebne pomembnosti dela, v večji pomembnosti formalnih značilnosti pri zaposlovanju kot in- dividualnih, v zaznavanju večje zaposljivosti na področju tehnike in naravoslovja) kot pri dijakih in študentih, ki si izbirajo »manj uporabne« poklice (napodročju družboslovja, vzgoje in izobraževanja, socialnih storitev ipd.). Pri slednjih lahko pričakujemo višje vrednotenje znanja, kot osrednjega aspekta poklica in dela. Metoda Vzorec Vzorčenje dijakov smo izvedli po metodi dvostopenjskega naključnega stratificiranega vzorčenja klastrov (več podatkov o vzorcih v raziskavi glej v prispevku (¡ril et al., 1013 v tej številki Šolskega polja). Na vsaki izmed vključenih 25 šol je sodeloval po en oddelek dijakov 2. ali letnika. Končni vzorec je sestavljalo skupno 470 dijakov. Med dijaki jih je 32,6 % obiskovalo šole s programom poklicnega ali nižjega poklicnega izobraževanja, 38,9 % šole s programom strokovnega ali tehničnega izobraževanja in 28,5 % šole z gimnazijskim (ali strokovno-gimnazijskim) programom izobraževanja. Vzorec študentov je bil priložnostni. Izmed 825 študentov, ki so izpolnili anketo, jih je 31,1 % študiralo naravoslovje, 10,3 % tehniko, 46,6 % družboslovje, 8,3 % humanistiko in % interdisciplinarne študijske programe. 68,1 % jih je bilo z Univerze v Ljubljani, 20,5 % z Univerze v Mariboru in 11,4 % z Univerze na Primorskem. Merski pripomočki V anketni vprašalnik smo vključili več lestvic, ki smo jih za namene raziskave (Ciril et al., 2012) oblikovali za merjenje stališč in socialnih zaznav tervedenja v povezavi s poklicnimi odločitvami. Strukturne komponente lestvic in zanesljivosti so opisane v poglavju Rezultati. Vprašalnik je vključeval lestvice postavk na posamezna vprašanja, ki so se nanašala na: a) stališča do dela - osebna pomembnost dejavnikov, ki vplivajo na izbiro poklica (ocene dejavnikov: npr. »Uresničil bom svoje ideje«, »Delo ne bo naporno«, »Veliko bom zaslužil«, »Lahko bom razvil nekaj novega«, »Drugi me bodo spoštovali«) na sedemstopenjski lestvici (od 7 - zelo vpliva, do 1 - sploh ne vpliva); na b) socialne zaznave poklicev - zaznana pomembnost različnih kriterijev, kijih delodajalci upoštevajo pri zaposlovanju (ocene desetih kriterijev: npr. učni uspeli, delovne izkušnje, komunikacijske spretnosti) na petstopenjski lestvici (od 5 - delodajalci zelo upoštevajo, do 1 - sploh ne upoštevajo), zaznana težavnost zaposljivosti oseb z izobrazbo z različnih področij (rangiranje štirih področij izobrazbe - naravoslovje, tehnika/tehnologija, družboslovje, human ¡stika (od 1 - najlažje zaposljiv, do 4 - najtežje zaposljiv) in zaznani družbeniugled različnih poklicev (parne primerjave ugleda šestih različnih poklicev - zdravnik, uči- telj, raziskovalec, umetnik, poslovnež, obrtnik); c) vedenje, povezano s poklicem - poklic/m izbira (prosti odgovor na vprašanje »Kaj bi bil rael po poklicu?«). Vključena so bila tudi vprašanja, ki so se nanašala na demografske (spol, starost) in izobrazbene spremenljivke (tip srednje šole oz. program srednješolskega izobraževanja pri dijakih - poklicna šola, strokovna/tehnična šola, gimnazija/strokovna gimnazija, in študijska smer pri študentih - naravoslovje, tehnika, družboslovje, humanistika). Postopek V marcu in aprilu 2011 je potekalo anketiranje dijakov po srednjih šolah v Sloveniji pod vodstvom sodelavk Pedagoškega inštituta, ki so bile posebej usposobljene za izvedbo. Izbrani oddelki dijakov so v okviru ene šolske ure pisno reševali vprašalnike v tiskani obliki. Za študente smo pripravili spletno anketo, ki je bila dostopna za reševanje 1 mesec (april 1011). Pri obeh vzorcih je bilo izpolnjevanje anonimno. Vse odgovore, dobljene z izbirnimi vprašanji, na obeli različicah vprašaln ika, smo združili v enotno bazo podatkov, in sicer za vsak vzorec posebej, za dijake in študente. Za vsak vzorec smo izračunali uteži, in sicer glede nastrukturnc deleže populacije po spolu in šoli: pri dijakih glede na delež deklet in fantov v treh vrstah srednješolskih izobraževalnih programov, za študente pa glede na delež žensk in moških, vpisanih na treh javnih univerzah (UL, UM, UP). Tako vzorec študentov kot vzorec dijakov smo umerili na AT= 600. Analize smo izvedli na obteženih podatkih. Za vsa vprašanja smo z metodo analize glavnih komponent (PCA) preučili latentno strukturo odgovorov na postavke.' Na vsakem vzorcu smo izvedli bivariatne statistične analize povezav odgovorov na merjenih konstruktih z neodvisnimi spremenljivkami izobraževanja (vrsta izobraževalnega programa: pri dijakih tip srednje šole - poklicna, strokovno--tehnična, gimnazija; pri študentih smer študija - naravoslovje, tehnika, t Število liiti ur 11 i h komponent na posa meziii lestvici smo določali glede na dva kriterija, lo sra: lastna vrednosr » t in zanesljivost (koeficient notranje konsistentnosti. Cromhachov alfa < posamezne komponente. I / nadaljnjih analiz smo izločili postavke, ki so imele nasičenost s komponento manjšo od ci.-jc ali ju so znižale oceno zanesljiv osi 1 pripadajoče lesivice. V nekaterih primerili smo jiosiavke izločili zaradi vsebinske primerljivosii kom-ponem med dijaki in Siudenii. Naiosmoza vsako komponento oblikovali nove -kompo-zilne.~ spremenljivke, ki so predstavljale povprečne vrednosti odgovorov na postavke ki so sestavljale to komponento oz so z njo značilno visoko korelirale. Te kompozilne spremenljivke smo uporabili v nadaljnjih analizah kot mere komsti tiklov. Zaradi manjkajočih odgovorov na posameznih postavkah, ki so se ohranili rudi v kompozitnih spremenljivkah (povprečne skore smo izračunali le za osebe, ki so odgovorile na več kot Hve rrerjini postavk iz posamezne komponente), je niimerns pri kompozitnih spremenljivkah lahko različen. družboslovje, humanistika) ter poklicnimi izbirami.1 Kot mere velikosti učinka smo uporabili Cohcnov d, rf oz. r. (¡lede na smernice predstavlja d = 0,2 oz. rf - 0,0099 oz. r = 0,1 majhen učinek, d = 0,5 oz. rf = 0,0588 oz. r = o,3 srednje velik učinek in d = 0,8 oz. rf = 0,1379 r = °»> velik učinek (Cohen, 1988; Field, 2009). Rezultati Odnos do znanja na področju poklica smo preučevali s pomočjo mer stališč do dela v želenem poklicu, zaznavanja kriterijev zaposlovanja in za-posljivosti glede na smer izobrazbe, zaznavanja družbenega ugleda poklicev ter vedenja, usmerjenega k poklicu (tj. poklicnih izbir). Poklicne izbire Vedenja, usmerjena k poklicu, smo merili s pomočjo vprašanja »Kaj bi bili radi po poklicu?«. Odgovore na vprašanje smo kodirali v kategorije poklicev, ki smo jih oblikovali na podlagi odgovorov dijakov in študentov skupaj ter jih razvrstili glede na področja dela. Zaradi nekaterih maloštevilnih odgovorov na posameznih področjih smo določene kategorije združili. S tem smo omogočili nadaljnje analize merjenih spremenljivk glede na različne poklicne izbire udeležencev. Oblikovali smo 8 kategorij poklicnih področij in še deveto kategorijo, v kateri so bili odgovori, ki so izražali poklicno neopredeljenost (glej Tabelo 1). Tabela 1: Razporeditev navedenih pokliccv v kategorije poklicev. Kategorije Navedeni poklici % dijakov % študen- poklicev tov Storitve in obrt fotograf; rne.unovod kini,1. Turistični telinik, stevardesa. nataLir, kine t. ribič, kuhar, slaščičar, ekonomski telinik. prodajalec. trgovec, šoier. vrLiiar. cvetličar, mizar, slikopleskar, avioličar. Iri/er. turisi irn i v-kIIČ. koztiiel it'll i tcliniLdelovadminisiraciji "M 2? Tehniki in inže- strojnik.arliiieki.pilot.avtomobilski inže- 12.7 Iv' nirji nir. astronavt, progra mer. gradbe n i k. pomorščak. n avti k, veterinarski tehnik, me-liarronik, grafični oblikovalce. računalniški teh nik. rudar, inže n i r srro j n išrva. logisrič-ni telinik, strojevodja, kapitan ladje, lesarski tehnik, elektrotehnik, okoljevarslve-nik.vunk 2 Pri lestvicah stališč do dek v poklicu iti zaznanih kriterijih zaposlovanja s strani delodajal-cevsmoob homogenosti vn na ne uporabili parametrične teste, pri nehomogeno,«ti varianc pa neparamerrične teste, /aradi ran/ime lestvice smo pri zaznavah /aposljivosti oseb,s posameznim i področji izobrazbe za analizo uporabili krnskal-W alli sov rest. Vse hipoteze smo irsiirali n.mivojnp - Kategorije poklicev Vodenje, uprava in zaščita Navedeni poklici pravnik, odvetnik direktor podjetja, policist. poklicni vojak, reševalec, inšpektor, kri-minalistka. gasilec, miiusler za šolstvo, or-yaniZriior, zdravsivt rn inš}x-klor. hotelir. dir< klor liolcla. orga nizaloi ka prired ilev. meiH-džcr. revizor, javni usluibcnec. upravnica, vodja dr lovnega podrocia. vodja oddel-ka.d iplomantka uprav n 1 h ved., podjetnik, generalna direktorica, organizator v podjetju. iorenziL % dijakov 14.1 % študentov 11.9 Vzgoja, izobraževanje in sociaia učiteljica, profesor, deicktolog. socialna delavka. trenerka. \ zgojilelj, specialni pedagog, socialnip* dago«£. and r.hj;oei tiia.sveiovaln.i delavka, peda^:«; 14.1 io.9 Zd ravstvo Naravoslovci Ii/ioli rapev L. zdravnik, pvi ho-.ina n ik.ginc-kolo«;. nit 0,05). Na lestvici ugodne okoliščine zaposlitve je iz post hoc testa (Ron ferrani) razvidno, da dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N= 159, M = 4,58, S D = 1,15), pripisujejo večji pomen ugodnim okoliščinam zaposlitve kot dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje šole (N =93, M = 4,13, SD = 1,22; p = 0,047), in dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (N = 233, M = 4,00, SD = 1,19; p = 0,000). Na lestvici pridobitev SES je iz post hoc testa (Bonferroni) razvidno, da dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (iV = 259, Al = 5,06, SD - 1,06), pripisujejo večji pomen pridobitvi SUS kot dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (N = 133, Ai = 4,75, SD = 1,06;p = 0,004). Iz Kruskal-Wallisovega testa so razvidne razlike med dijaki različnih šol na lestvici razvojno delo (jr1,, = 18,44,p — 0,000). Iz parnih primerjav na podlagi metode Hodges-T.ehman je razvidno, da dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (Ar= 133, Me - 5,50, = 4,83, — 6,00), pripisujejo večji pomen družbeno razvojnemu delu kot dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje šole (N = 93, Me = 5,00, (¿ = 4,07, (¿t = s,83; p = 0,000; r = 0,21), in dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N = 259, Me = 5,17, (¿ = 4,67. (¿t = 5>Ü3;p = 0,002; r = 0,15). V obeh primerjavah je velikost učinka majhna. Razlike med dijaki glede na poklicne izbire. Med osmimi skupinami dijakov, 7. različnimi poklicnimi izbirami, smo z T.evenovim testom preverili homogenost varianc na lestvicah, ki odražajo stališča do dela. Ugotovili smo, da so variance pri vseh lestvicah nehomogene - ugodne okoliščine zaposlitve (F,_ = 2,398,/* = 0,011), razvojno delo (F,^,= 2,13,p = 0,039), pridobitev SES (E,_ = 3,75,/> = 0,001), samouresničevanjepri delu = i,93,/> = 0,005). Iz Kruskal-Wallisovega testa so razvidne razlike med dijaki glede na različne poklicne izbire na lestvicah ugodne okoliščine zaposlitve = 31,53,p = 0,000),pridobitev SES (jrv = 31,33,p = 0,000) in samouresničevanje. pri delu (jr.,. = 14,37,p = 0,045). Na lestvici družbeno razvojno delo učinek glede naKruskal-Wallisov test ni statistično pomemben (p > 0,05). Za vse pare na posamezni lestvici smo izvedli tudi parne primerjave po metodi Hodges-T.ehman. Iz parnih primerjav je razvidno, da dijaki, ki so si izbrali poklice na področju naravoslovja (Ar = 46, Me ■ 3,71, Q_t = 3,00, = 4,55), pripisujejo manjši pomen ugodnim okoliščinam zaposlitve kot dijaki, ki želijo delati na področju tehnike in inženirstva (A' = 111, Me = 4,40, Q = 3,60, : 5,38;p = 0,034; f: 0,27), vodenja, uprave in zaščite (Ar = 78, Me = 4,40, Q = 3,60, O = 5,40; p = 0,024; r = 0,30) ter vzgoje, izobraževanja in sociale (N = 76, Me = 4,60, = 3,20, {¿. = 5,80;p = 0,028; r = 0,30). Prav tako dijaki, kiso si izbrali poklice na področju družboslovja, human istike in umetnosti (N = 42, Me = 3,43, Qj = 2,80, j9„ = 4>4o), pripisujejo manjši pomen ugodnim okoliščinam zaposlitve kot dijaki, ki želijo delati na področju tehnike in inženirstva (p = 0,001; r = 0,32), storitev in obrti (N = 88, Me = 4,40,= 3,80, Q_ = 5,20;p = 0,013; r = 0,31), vodenja, uprave in zaščite (p = 0,003; r = 0,35) ter vzgoje, izobraževanja in sociale (p = 0,004; = 0,35). V; vseh primerjavah je velikost učinka srednje velika. Iz parnih primerjav na lestvici samouresničevanje pri delu je razvidno, da dijaki, ki želijo delati na področju tehnike in inženirstva (N= 121, Me = 5,33, = 4,33, = 6,00), pripisujejo večji pomen samou resnice vanju pri delu kot dijaki, ki želijo delati na področju vodenja, uprave in zaščite (Ar = 78, Me = 4,67, Q = 3,33, - 5,33). Vendar je razlika majhna in na meji statistične pomembnosti (p = 0,055; r = 0,22). Iz parnih primerjav na lestvici pridobitev SES je razvidno, da dijaki, ki želijo delati na področju družboslovja, human istike in umetnosti (N= 42, Me = 4,14, 0 = 3,14, = 5,2.1), pripisujejo manjši pomen pridobitvi S F. S kot dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti {N = 88, Me = 4,90, 0j = 4,29, O = 5,86;p = 0,012;/• = 0,31), tehnike in inženirstva (N = 121, Me = 3,14, Q = 4'57> = 5.79; P = 0,000; r = 0,34) in vodenja, uprave in zaščite (A = 78, Me = 5,29, = 4-77'»_££,= 5.86;/» = 0,000; r = 0,44). V vseh primerjavah je velikost učinka srednje velika. Razlike med študenti glede na smer študija. Na lestvicah, ki odražajo stališča do dela, smo z Levenovim testom preverili homogenost varianc med štirimi skupinami študentov različnih smeri študija. Variance skupin so pri vseh lestvicah homogene - ugodne okoliščine zaposlitve {F, = 0,49»p = 0,690), družbeno razvojno delo (i\. ^ = 0,22,p = o,X8o),pridobitev SES = 0,97,/) = 0,406) in neodvisnost pri delu (F^ = 1,2 H,p = 0,079). Na podlagi analize variance se na nobeni izmed lestvic niso pokazali statistično pomembni učinki med študenti, ki so vpisani na programe naravoslovnih, družboslovnih, humanističnih in tehničnih smeri (p > 0,05). Razlike med študenti glede na poklicne izbire. Na lestvicah, ki odražajo stališča do dela, smo z Levenovim testom preverili homogenost varianc med osmimi skupinami študentov z različnimi poklicnimi izbirami. Variance skupin so pri vseh lestvicah homogene - ugodne okoliščine zaposlitve (Ff_ = 0,94j p = 0.475). družbeno razvojno delo {F. = 0,6?, p = 0,719), pridobitev SFS (F._ = 0,48, /» = 0,851) in neodvisnost pri delu {Ff , = 1,64,p = 0,113). Na podlagi analize variance se na nobeni izmed lestvic niso pokazale statistično pomembne razlike med Študenti z različnimi poklicnimi izbirami (p > 0,05). Zaznavanje kriterijev zaposlovanja Struktura zaznav kriterijev zaposlovanja. Dijake in študente smo spraševal i o zaznanih kriterijih zaposlovanja. Udeleženci so na petstopenjski lestvici ocenjevali navedene dejavnike, glede na to, v kolikšni meri menijo, da jih delodajalci upoštevajo pri zaposlovanju (od 1 - sploh ne upoštevajo, do 5 - zelo upoštevajo). Pri dijakih seje na podlagi analize glavnih komponent kot ustrezno pokazalo združevanje posameznih dejavnikov v dve pravokotni komponenti, ki skupaj pojasnita 40,6 % variance. Komponenta osebne značilnosti kandidata, ki pojasni 12,8 % variance, zajema komunikacijske spretnosti, kot so prijaznost, prijetnost, komunikativnost; posameznikove lastnosti, kot so sposobnost, iznajdljivost, učljivost, motiviranost; talent in angažiranost oziroma vztrajnost iskalca zaposlitve (4 postavke; lf = [0,631; 0,719!; ul = 0,654). Komponenta formalne informacije o kandidatu, ki pojasni 17,8 % variance, zajema priporočila (prejšnjih delodajalcev/učiteljev na šoli/ fakulteti), pripravljenost na dodatno izobraževanje, ustrezno formalno izobrazbo, ocene v šoli/na študiju in delovne izkušnje (5 postavk; lr= |o,424; 0,660]; a, = 0,551). Pri študentih se je na podlagi analize glavnih komponent kot ustrezno pokazalo združevanje posameznih dejavnikov v eno komponento, značilnosti kandidata, ki pojasni 34 % variance. Komponenta zajema komunikacijske spretnosti, kot so prijaznost, prijetnost, komunikativnost; posameznikove lastnosti, kot so sposobnost, iznajdljivost, učljivost, motiviranost; talent in angažiranost oziroma vztrajnost iskalca zaposlitve; priporočila (prejšnjih delodajalcev/učiteljev na šoli/fakulteti); pripravljenost na dodatno izobraževanje; ustrezno formalno izobrazbo, veze in poznanstva (tudi pomoč staršev); ocene v šoli/na študiju in delovne izkušnje (9 postavk; h1 = [0,119; 0,757!; a = 0,78). Lestvice kriterijev zaposlovanja izražajo družbeni vidik socialnih zaznav in zajemajo problemsko področje vrednosti in pozicije znanja, ki je zajeto v zaznavanju kriterijev zaposlovanja. Razlike med dijaki glede na program izobraževanja. Med tremi skupinami dijakov, ki obiskujejo različne programe izobraževanja (poklicno, stro-kovno-tehnično srednjo šolo ali gimnazijo), smo na lestvicah, ki odražajo stališča do dela, z I.evenovim testom preverili homogenost varianc. Variance treh skupin dijakov so na lestvici osebne značilnosti kandidata {F,t sS8. = 0,14,p = 0,789) homogene, na lestvici formalne informacije o kandidatu (F, iSS = 7,8H,p = 0,000) pa nehomogene. Razlike med dijaki, ki obiskujejo različne šole, so razvidne na obeh lestvicah, ki odražata oceno zaznane pomembnosti dejavnikov pri zaposlovanju s stran i delodajalca. Iz rezultatov analize variance so razvidne razlike na lestvici osebne značilnosti kandidata (i\ ^ = 5,44,p = 0,005,= 0,018), pri čemer je učinek majhen. Iz post hoc testa (Bonferroni) je razvidno, da dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (N = 233,M ■ 3,90, SD - 0,70), pripisujejo nižji pomen osebnim značilnostim kandidata kot dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N = 264, M - 4,09, SD = 0,67; p = 0,004). Iz Kruskal-Wallisovcga testa pa so razvidne razlike na lestvici formalne informacije o kandidatu = 16,12, p = 0,000). Iz parnih primerjav na podlagi metode Hodges-I.ehman je razvidno, da dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje šole (N — 94, Me = 3,80, Q = 3,32, Q = 4,20), pripisujejo nižji pomen formalnim informacijam o kandidatu kot dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (Ar= 233, Me = 4,00, = 3,80, Q = 4,40;p = 0,000; r = 0,11), in dijaki, ki obiskujejo strokovno--tehnične šole (N = 264, Me = 4,00, Q = 3,72, Q< = 4,40;p = 0,001; r = 0,18). V obeh primerjavah je velikost učinka majhna. Razlike med dijaki, glede na poklicne izbire. Med osmimi skupinami dijakov, z različnimi poklicnimi izbirami, smo z I.evenovim testom preverili homogenost varianc na lestvicah, ki odražajo zaznave kriterijev zaposljivosti, ter ugotovili, da so variance na obeh lestvicah nehomogene - osebne značilnosti kandidata , = = 0,036) in formalne infor- macije o kandidatu (F._..t. = 4,95 ,p = 0,000). Pri oceni kriterijev zaposlovanja so na lestvici formalne informacije o kandidatu iz. Kruskal-Wallisovega testa razvidne razlike med dijaki z različnimi poklicnimi izbirami (x1f- = 15,69,/! = 0,028). Iz parnih primerjav na podlagi metode Hodges-I.ehman je razvidno, da dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti (N = 89, Me = 4,00, = 3,40, (¿t = 4,20), formalne značilnosti kandidata ocenjujejo kot manj pomembne pri izbiri kandidata s strani delodajalca kot dijaki, ki želijo delati na področju vodenja, uprave in zaščite (N = 79, Me = 4,20, Q = 3,86, . = 4,40;p = 0,021; r = 0,26), pri čemer pa je velikost učinka majhna. Na lestvici osebne značil- nosu kandidata za zaposlitev učinek glede na I< r u s k a I -\Va 11 is o v test ni statistično pomemben (p > 0,05). Razlike med študenti glede na smer študija. Na lestvici, ki odra/a zaznave kriterijev zaposljivosti, smo z Lcvenovim testom preverili homogenost varianc med štirimi skupinami študentov različnih smeri študija. Variance skupin so na lestvici značilnosti kandidata homogene (F, = 0,05,p = 0,987). Vendar analiza variance ni pokazala statistično pomembnih učinkov med študenti, ki so vpisani na programe naravoslovnih, družboslovnih, humanističnih in tehničnih smeri {p > 0,05). Razlike med Študenti glede na poklicne izbire. Na lestvici, ki odraža zaznave kriterijev zaposljivosti, smo z I.cvenovim testom preverili homogenost varianc med osmimi skupinami študentov z različnimi poklicnimi izbirami. Variance skupin so na lestvici značilnosti kandidata homogene (F(_ + = 0,84,p = 0,557). Vendar analiza variance ni pokazala statistično pomembne razlike med študenti z različnimi poklicnimi izbirami (p > 0,05). Zaznavanje zaposljivosti oseb z različno smerjo izobrazbe Dijake in študente smo spraševali o zaznavanju prioritet pri zaposlovanju glede na smer izobrazbe. Udeleženci so razvrščali področja izobrazbe s pripisovanjem vrednosti od t do 4, glede na to, kako lahko oziroma težko se jim zeli dobiti zaposlitev s to vrsto izobrazbe (1 - najlažje se je zaposliti, 4 - najtežje se je zaposliti). Ocenjevali so področja izobrazbe iz a) naravoslovja, b) družboslovja, c) human ¡stike in d) tehnike in/ali tehnologije. Vprašanje zajema problemsko področje vrednotenja in pozicije znanja, ki je zajeto v zaznavanju poklicne izobrazbe, odraža pa družbeni vitli k zaznav. Dijaki in študenti so v enakem vrstnem redu ocenili področja izobrazbe glede na zaposljivost, in sicer v zaporedju od 1 (tehnika in/ali tehnologija), preko i (naravoslovje) in 3 (družboslovje) elo 4 (humanistika). Izobrazba iz tehnike in/al i tehnologije predstavlja po mnenju dijakov/študentov najlažje zaposljivo področje, izobrazba iz humanistikc pa najtežje zaposljivo področje. Pri pregledu ocen na posameznih področjih izobrazbe je iz Man 11--\Vhitneyjevega U-testa razvidno, da se dijaki in študenti razlikujejo v oceni posameznega področja izobrazbe. Dijaki so v primerjavi s študenti kot težje zaposljivi ocenjevali področji tehnike in/ali tehnologije (dijaki: N= 535, Me = 1,00, ^ = 1,00, (¿^ = 2,00; študenti: N= 443, Me — 1,00, ^ = 1,00, = 1,00; Lr= 113355,Z = -7,2.8,/» = 0,000, r = 0,22) in naravoslovja (dijaki: Ar= 535, Me— z,00, Q — 2,00, = 3,00; študenti: Ar= 44 6, Me — 2,00, Q = 2,00, Q_ = 2,00; U= 129202,Z = -3,04,p = 0,002, r= 0,09). Študenti pa so v primerjavi z dijaki kot težje zaposljivi ocenjevali področji družboslovja (dijaki: N= 535, Me = 3,00, Q = 2,00, (¿^ = 4,00; študenti: N = 446, Me= 3,00, Q = 3,00, = 3,00; U= 155156,Z = 2,47,p = 0,014, r : -0,07) in humanistike (dijaki: N— 535, Me — 3,00, Q = 3,00, Q = 4,00; študenti: N= 445,Me— 4,00, Q = 3,00, = 3,00; U— 186342, Z = 9,71, p = 0,000, r = -0,30). Razlike med skupinama so, glede na mero velikosti učinka, pri oceni izobrazbe s področja naravoslovja in družboslovja zanemarljivo majhne, pri oceni tehn ike in/ali tehnologije nizke, pri ocen i izobrazbe iz humanistike pa srednje velike. Razlike med dijaki glede na program izobraževanja. Dijaki iz treh različnih vrst srednješolskih programov so v enakem vrstnem redu ocenili področja izobrazbe glede na težavnost zaposljivosti. In sicer v zaporedju od izobrazbe iz tehnike in/ali tehnologije, naravoslovja, družboslovja do humanistike; izobrazba iz tehnike in/ali tehnologije po mnenju udeležencev predstavlja najlažje zaposljivo področje, izobrazba iz humanistike pa najtežje zaposljivo področje. Pri pregledu ocen na posameznih področjih izobrazbe pa je iz Kru-skal-Wallisovega testa razvidno, da se dijaki, ki obiskujejo različne šole, razlikujejo v oceni zaposljivosti naravoslovja (jr., = 21,71 ,p 0,000), humanistike (jr,,. = 30,74, p = 0,000), družboslovja (jrv = 8,30,p = 0,016) in tehnike in/ali tehnologije (jr v = 8,98,p = 0,0n). Za vse pare na posame-zn i lestvici smo izvedli tudi parne primerjave po metodi Hodges-T.ehman. Iz parnih primerjav je razvidno, da dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (N = 224, Me = i,oo,j9 = 1,00, = 3,00), izobrazbo iz naravoslovja ocenjujejo kot lažje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje Šole (N = 71, Me = 2,00, j9 = 2,00, <9 = 3,00; p = 0,002, r = 0,20), in dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N = 240, Me = 1,00, (1 = 1>°°' (¿, = 3,oo;/> = 0,002, r = 0,20). Prav tako dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (N = 124 ,Me= 4,00,££ = 3,00 = 4,00), izobrazbo iz humanistike ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje šole [N - 71 ,Me = 3,00, ££ = 2,00, (¿t = 4,00;/) = 0,000, r = 0,28), in dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N = 240, Me = 3,00, = 2,00, Q = 4,00; p = 0,000, r = 0,20). Podobno dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (Ar= 224, Me = 3,00, Q_ = 2,00, Q = 4,00), izobrazbo iz družboslovja ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične šole (N = 240, Me — 3,00, Q = 2,00, = 3,00; p = 0,013, r — o,n). Dijaki, ki obiskujejo gimnazije in strokovne gimnazije (Ar= 224, Me — 1,00, O = 1,00, Q = 2,00), pa izobrazbo iz tehnike in/ali tehnologije oce- njujcjo kot lažje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki obiskujejo strokovno--tehnične šole (N = 240, Me = 1,00, Q = 1,00, (¿. = 3,00; p = 0,028, r = 0,12). V vseh primerjavah so učinki nizki. Razlike med dijakiglede na poklicne izbire. Pri analizi ocen na posameznih področjih izobrazbe so iz Kruskal-Wallisovega testa razvidne razlike med dijaki z različnimi poklicnimi izbirami, in sicer v oceni zaposlji-vosti izobrazbe iz naravoslovja (;r(V, = 29,00,p - 0,000), humanistike = 16,36,p = 0,000) in tehnike in/ali tehnologije (;r,_. =28,01 ,p = 0,000). /.a vse pare na posamezni lestvici smo izvedli tudi parne primerjave po metodi Hodgcs-I.chman. Iz parnih primerjav je razvidno, da pri ocenjevanju zaposljivosti izobrazbe iz naravoslovja dijaki, ki želijo delati na področju tehnike in inže-nirstva (N = 115, Me = 3,00, Q = 2,00, Q = 3,00), naravoslovje ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati v vzgoji, izobraževanju in sociali (N = 75, Me = 2,00, Q = 1,00, = 3,00;p - 0,038; r - 0,23), zdravstvu (Ar = 28, Me = 1,34, Q = 1,00, = 2,00; p = 0,001; r = 0,35), in dijaki, ki glede poklicnih izbir še niso opredeljeni (N = 53, Me • 2,00, Q 1,00, = 1,00;p = 0,015; r = 0,27). Dijaki, ki želijo delati v zdravstvu, pa naravoslovje ocenjujejo kot lažje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti {N= 69, Me = 2,84, Q = 2,00, (¿( = 3,00;p = 0,020; r = 0,44). V parni primerjavi dijakov, ki želijo poklic na področju tehnike in inženirstva, in dijakov, ki želijo delati na področju vzgoje, izobraževanja in sociale, je razlika majhna, v ostalih primerjavah pa srednje velika. Pri oceni zaposljivosti izobrazbe iz humanistike je razvidno, da dijaki, ki še niso opredeljeni glede poklicnih izbir (N = 53, Me = 4,00, (J = 3,00, 0 = 4,00), humanistiko ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti (N= 69, Me = 3,00, O = 2,00, Q = 4,00;p = 0,002; r = 0,36) in v naravoslovju (Ar = 41, Me = 3,00, Q = 2,00, = 3,00;p = 0,001; r = 0,42). V obeh primerjavah je velikost učinka srednje velika. Pri ocenjevanju zaposljivosti izobrazbe iz tehnike in/ali tehnologije je razvidno, da dijaki, ki želijo poklice v vzgoji, izobraževanju in sociali (Ar = 75, Me = 2,00, (¿t = 1,00, (¿t = 4,00), tehniko in tehnologijo ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati v tehniki in tehnologiji (N = 115, Me = 1,00, = 1,00, = 1,00;p = 0,002; r = 0,29), družboslovju, humanistiki in umetnosti (Ar= 42, Me - 1,00, Q = 1,00, = 1,00; p = 0,003; r = 0,36), in dijaki, ki glede poklicnih ciljev še niso opredeljeni (Ar= 53, Me = 1,00, Q = 1,00, = 2,00; p = 0,023; r = 0,30). V vseh primerjavah je velikost učinka srednje velika. V oceni zaposljivosti izobrazbe iz družboslovja ni bilo razvidnih statistično pomembnih razlik med dijaki z različnimi poklicnimi izbirami {p > 0,05). Razlike med študenti glede na smer študija. Študenti štirih različnih študijskih smeri v enakem vrstnem redu ocenjujejo področja izobrazbe glede na zaposljivost v zaporedju od izobrazbe iz tehnike in/ali tehnologije, naravoslovja, družboslovja in humanistikc; izobrazba iz tehnike in/ali tehnologije predstavlja po mnenju udeležencev najlažje zaposljivo področje, izobrazba iz humanistikc pa najtežje zaposljivo področje. Pri pregledu ocen na posameznih področjih izobrazbe so iz Kruskal-AVallisovcga testa razvidne razlike med študenti različnih študijskih smeri v oceni zaposljivosti izobrazbe iz naravoslovja = 8,13, p = 0,041) in humanistike = 9,7$,p = 0,011). V oceni zaposljivosti izobrazbe iz družboslovja in izobrazbe iz tehnike in/ali tehnologije ni bilo razvidnih statistično pomembnih razlik med študenti različnih študijskih smeri {p > 0,05). Za vse pare skupin študentov z različnimi poklicnimi izbirami smo za ocene zaposljivosti naravoslovja in humanistike izvedli tudi parne primerjave po metodi Hodges-Lehman. Na podlagi Kruskal-Wallisovcga testa so se sicer pokazale razlike v ocenjevanju zaposljivosti izobrazbe s področja naravoslovja, vendar je iz parnih primerjav razvidno, da študenti naravoslovnih smeri {N = 154, Me ■ 2,00, Q = 2,00, = 2,00) izobrazbo iz naravoslovja sicer ocenjujejo kot lažje zaposljivo v primerjavi s študenti družboslovnih smeri (N = 178, Me ■ 2,00, Q = 2,00, O = 3,00), pri čemer pa je razlika na meji statistične pomembnosti (/> = 0,077), velikost učinka pa majhna (r = 0,14). V oceni zaposljivosti izobrazbe iz humanistike pa je razvidno, da študenti tehničnih smeri {N = 71, Me = 4,00, = 3,00, (¿( = 4,00) izobrazbo iz humanistike ocenjujejo kot lažje zaposljivo v primerjavi s študenti naravoslovja (N = 154, Me = 4,00, j9, = 4,00, = 4»oo; r, = 0,19), velikost učinka pa je majhna. Razlike med študenti glede na poklicne izbire. Pri pregledu ocen na posameznih področjih izobrazbe so iz KruskalAVallisovega testa razvidne razlike med študenti z različnimi poklicnimi cilji v oceni zaposljivosti humanistike = 19.05,p = 0,008). V oceni zaposljivosti izobrazbe iz naravoslovja, družboslovja in tehnike in/ali tehnologije ni bilo razvidnih statistično pomembnih učinkov med študenti z različnimi poklicnimi usmeritvami {p > 0,05). Za vse pare skupin študentov z različnimi poklicnimi izbirami smo za ocene zaposljivosti humanistike izvedli tudi parne primerjave po metodi Hodges-Lehman. Iz parnih primerjav je razvidno, da pri ocenjevanju zaposljivosti izobrazbe iz humanistike, študenti, ki so si izbrali poklice na področju naravoslovja (N = 70, Me = 4,0 o, Q = 4,0 o, j = 4,00), izobrazbo iz human i- stike ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi s študenti, ki so si izbrali poklice na področju storitev in obrti (N = 14, Me = 3,00, Q = 2,35, = 4,00;p = 0,034; r = 0,35) in ter zdravstva (N = 74, Me = 3,00, Q = 4,00, Q = 2,00;p = 0,034; r= 0,26). Vprvi primerjavi je velikost učinka srednje velika, v drugi pa majhna. Družbeni ugled poklicev Dijake in študente smo spraševali po zaznavanju ugleda različnih poklicev v družbi. V ta namen smo uporabili tehniko parnih primerjav. Izbrali smo naslednje poklice: zdravnik, učitelj, raziskovalec, umetnik, poslovnež, obrtnik. Vsak poklic smo predstavili v paru z vsemi drugimi poklici. Udeleženci so v parih primerjali poklice glede na to, kateri v paru je, po njihovem mnenju, bolj cenjen v družbi. Zaznavanje družbenega ugleda poklicev pri dijakih. Na vzorcu dijakov smo najprej preverili notranjo konsistentnost ocenjevalcev, pri čemer je maksimalno število cirkularnih triad znašalo 8. Zaradi nekonsistentnosti smo izločili 52 dijakov (kjer j ep > 0,05) izmed 425. Nato smo izračunali skladnost ocenjevalcev. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko zaključimo, da so bili dijaki skladni v svojih izbirah (u = 324,91; jf = 2813,79;p = 0,000). Lestvične vrednosti smo tako pri dijakih kot pri študentih izračunali po V. aproksimaciji zakona primerjalnih sodb, ki predpostavlja, da so dis-kriminalne disperzije vseh dražljajev enake in da ni korekcije med trenutnimi odgovori pri različnih dražljajih (Podlesek in Brenk, 2004). Na R-kontinuumu (glej Sliko 2) se po oceni dijakov tako nahajajo poklici od najbolj cenjenega proti najmanj cenjenemu: zdravnik (R = o), poslovnež (R = 0,60), raziskovalec (R = 1,08), učitelj (R = 1,42), obrtnik (R = 1,68) in umetnik (R = 1,75). obrtnik zdravnik poslovnež raziskovalec učitelj umetnik • 1-1 • 1 I*i-1 • 1 • • 1- 0,0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 Slika 1: Lestvične vrednosti ocen ugleda poklicev (dijaki skupaj). Preverili smo tudi, ali razdalje med dražljaji zadovoljivo opisuje enodimenzionalna lestvica ali ne (notranja konsistentnost lestvice), na podlagi Mostellerjevega postopka (Podlesek in Brenk, 2004). Razvidno je, da razdalje med dražljaji zadovoljivo opisuje enodimenzionalna lestvica - rezultat testa ni statistično pomemben (jf (ic) = 0,07 ;p — 1,000). Navedeno pomeni, da je v našem primeru uporaba V. aproksimacije zakona pri- merjalnih sodb ustrezna. Dobili smo psihološko lestvico, ki je zadovoljivo skladna z dejanskimi razdaljami med diskriminalnimi disperzijami, ki jih odražajo deleži izbir dražljajev v parih. Vrstni red poklicev je bil enak tudi pri analizah glede na različne smeri srednjih šol. Zaznavanje družbenega ugleda poklicev pri študentih. Na vzorcu študentov smo zaradi nekonsistentnosti izločili 21 študentov (kjer )tp > 0,05) izmed 610. Nato smo izračunali skladnost ocenjevalcev. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko zaključimo, da so bili študenti skladni v svojih izbirah (u = 324,91 ; = 2813,79;/» = 0,000). Na R-kontinuumu (glej Sliko 3) se tako v istem zaporedju kot pri dijakih nahajajo poklici od najbolj cenjenega proti najmanj cenjenemu: zdravnik (R = o), poslovnež (R = 1,02), raziskovalec (R = 1,37), učitelj (R = 1,80), obrtnik (R = 1,92) in umetnik (R = 2,47). obrtnik: zdravnik poslovnež raziskovalci: učitelj umetnik 0 0,3 1 1,5 2 2,5 Slika 3: Lestvične vrednosti ocen ugleda poklicev (študenti skupaj). Kot pri dijakih smo za preverjanje notranje konsistentnosti dobljene lestvice uporabili Mostellerjev postopek (Podlesek in Brenk, 2004). Rezultat testa ni statistično pomemben (jf (l0) = 0,06;p — 1,000). Navedeno pomeni, da je v našem primeru uporaba V. aproksimacije zakona primerjalnih sodb ustrezna. Dobili smo psihološko lestvico, ki je zadovoljivo skladna z dejanskimi razdaljami med diskriminalnimi disperzijami, ki jih odražajo deleži izbir dražljajev v parih. Vrstni red poklicev je bil enak tudi pri analizah ne glede na smeri študija (naravoslovje in tehnika ter huma-nistika in družboslovje). Razprava Pri preučevanju socialnega zaznavanja uporabnosti in vrednosti znanja na področju poklica smo najprej preverili, kakšna je struktura stališč, socialnih zaznav in vedenj, povezanih s poklicem, med dijaki in študenti. Za vse merjene lestvice smo naredili analizo glavnih komponent posameznih lestvic posebej za vzorec dijakov in vzorec študentov. Podobno, kot so nakazale druge raziskave, ki govorijo o razvojnih spremembah v strukturi dojemanja poklica (npr. Santilli in Furth, 1987), smo ugotovili, da se v merjenih konstruktih - stališčih do dela in zaznavah kriterijev zaposlovanja - pojavljajo razlike v strukturi. Na podlagi tega lahko sklepamo, da se osebni odnos do poklica strukturno razvija med mladostni-štvom in prehodom v odraslost. Srednji mladostniki (v pričujoči študi- ji dijaki) si oblikujejo predstave o poklicu, ki po Suprovi teoriji (v: Rullo, F.liason in Patrick, 1008) sodijo v obdobje kristali/acije, pri čemer prihaja do ozaveščanja zahtev poklicev in osebnih značilnosti (npr. interesi, sposobnosti) ter postavljanja lastnih poklicnih ciljev. V obdobju prehoda v odraslost so poklicne predstave mladih (v pričujoči študiji študentov) sprva v obdobju specifikacije, nanašajo se na bolj specifične izbire poklica in pridobivanje ustrezn ih izkušenj ter znanj z vključevanjem v dejavnosti, ki jim bodo omogočile izvajanje določenega poklica (npr. študij). Kasneje, ko mladi na prehodu poklicno izobraževanje že zaključujejo in pridobivajo prve delovne izkušnje, so glede opredelitve lastne poklicne samopodobc v obdobju implementacije. Ugotovitve pričujoče študije nakazujejo skladnost s Suprovo opredelitvijo razvoja poklicnega odločanja. Tako na razvoj poklicne samopodobe nakazujejo predvsem strukturne razlike med dijaki in Študenti, v smeri od splošnejših stališč do dela, ki v posameznih komponentah združujejo več različnih dejavnikov, do bolj jasno tematsko fokusiranih na specifične dejavnike dela v poklicu. Vendar pa pri interpretaciji rezultatov ne moremo zanemariti vloge osipa, ki se zgodi na prehodu med srednješolskim izobraževanjem in študijem ter lahko povzroči razlike v merjenih konstruktih. Dijake in študente smo povprašali, katerim dejavnikom pri delu pripisujejo večji pomen pri izbiri poklica. Ta stališča do dela so bila med dijaki malce drugače strukturirana kot pri študentih, kljub podobnosti z identificiranimi skupinami dejavnikov v drugih raziskavah (npr. Wray--I-akc et al., 1011). Dve od štirih komponent dejavnikov poklicne izbire sta v obeh vzorcih enaki, dve sta vsebinsko podobni, vendar strukturno nekoliko različni. Ena od njih se nanaša na samostojnost oz. neodvisnost pri delu, prva se je odrazila med dijaki, druga med študenti. Pri dijakih se v komponento samostojnost pri delu povezujejo postavke, ki se nanašajo na možnosti samouresničevanja ob delu, izpopolnjevanja znanja in na osebno kreativnost. Pri študentih pa se komponenta neodvisnost pri delu v večjem delu nanaša na pogoje dela glede osebnega nadzora dela, organizacije časa in dejavnosti, možnosti odločanja itd. Razlika je torej v individualni nasproti socialni, medosebni perspektivi zaznavanja dela, z vidika samostojnosti nasproti neodvisnosti. Druga vsebinsko podobna, a strukturno različna komponenta se nanaša na razvojno delo. Pri dijakih so se v komponenti razvojno delo združile postavke, ki se nanašajo tako na osebni kot družbeni razvoj, ki izhaja iz dela (osebno: razviti talent, uresničiti ideje, samostojno odločati, delo polno izzivov; družbeno: prispevati k družbenemu napredku, k boljšemu življenju ljudi). Pri študentih pa so se v komponenti družbeno razvojno delo združile postavke, ki poudarjajo družbeni prispevek, ki izhaja iz dela. Druge postavke, ki so v tej komponenti pri dijakih, so pri Študentih večinoma v komponenti neodvisnost. Te razlike med obema starostno različnima vzorcema lahko pojasnimo kot razvojne razlike v razumevanju dela in poklica, ki se s psihosocialnim razvojem in izkušnjami dela izpopolnjuje in diferencira. Dijaki in študenti pa so podobno zaznavali zunanje, formalne ali družbene aspekte dela, združene v dveh strukturno enakih komponentah pri obeh vzorcih: ugodnosti dela in pridobitev SES. Oboje dijaki v primerjavi s študenti ocenjujejo kot bolj pomembno pri izbiri poklica, pri čemer so razlike srednje velike. To razliko lahko pojasnimo z razvojem socioko-gnitivnih spoznanj, ki napredujejo od razumevanja zunanjih, poudarjenih, razvidnih atributov do zaznavanja in razumevanja implicitnih, psihičnih in odnosnih atributov socialnih pojavov (glej Zupančič, 2004b) - trend, ki sta ga v svoji raziskavi o predstavah pojma dela zaznala tudi že Santilli in Purth (1987). C dede na to lahko sklepamo, da so zaznave študentov odraz razvitejših socialnih spoznanj o delu in poklicu, ki se povezujejo tudi z večjo izobraženostjo in glede na raziskave Levine in C. A. Hoflner (2006) tudi z več izkušnjami z delom, ki jih morebiti pridobivajo študenti. Tako so jim v splošnem manj pomembni zunanji, formalni atributi dela kot notranji, psihološki in medosebni atributi zaposlitve. Prav tako se glede na smeri študija in poklicno usmerjenost študenti ne razlikujejo med seboj. Pri dijakih se v oceni pomembnosti dejavnikov zaposlitve v poklicu pojavljajo majhne razlike glede na program izobraževanja. Dijaki strokov-no-tehničnih šol so bolj naklonjeni ugodnostim zaposlitve in pridobivanju SES kot dijaki v drugih srednjih šolah. Gimnazijci pa so bolj naklonjeni razvojnemu delu kot dijaki poklicno bolj profiliranih srednjih šol. Srednje velike razlike so razvidne v ocenah pomembnosti dejavnikov glede na poklicne izbire dijakov. Dijaki, ki izbirajo poklice na področju naravoslovja, in dijaki, ki izbirajo poklice na področju družboslovja, huma-nistike in umetnosti, pripisujejo manjši pomen dodatnim ugodnostim pri delu, tj. nenapornosti dela, količini prostega časa, možnosti dela v bližini doma in možnosti dokončanja vsega dela v službi, slednji pa tudi manj poudarjajo pomen pridobitve SES z zaposlitvijo, ki se kaže kot finančna neodvisnost, dober zaslužek, zagotovitev varne starosti, možnost napredovanja v službi, pridobitev spoštovanja drugih in zadovoljitev pričakovanj staršev. Oboji se torej manj osredotočajo na zunanje atribute dela. Nasprotno pa večji poudarek temu pripisujejo dijaki, ki si izbirajo poklice na področju tehnike in inženirstva, in dijaki, ki želijo delati na področju vodenja, uprave ¡11 zaščite. Te razlike v stališčih do dela kažejo, da se dijaki gimnazij in tisti, ki si izbirajo poklice, za katere je potrebna visoka izobrazba, pri poklicnem odločanju manj osredotočajo na zunanje atri- butc dela kot dijaki, ki si bodo poklicno izobrazbo pridobili že s srednjo šolo, oz. cisti, ki si izbirajo bolj praktično usmerjene poklice (na področju tehnike, storitev in upravljanja ter vzgoje, izobraževanja in sociale). T;i rezultati so skladni z ugotovitvami ameriške raziskave o poklicnih interesih študentov (Morgan et al., 2001), ki kaže, da imajo večji interes za poklice na področju fizike in matematike tisti, ki zaznavajo možnosti pridobivanja visoke plače in statusa v izbranem poklicu kot pomembnejšo. Avtorji pojasnjujejo, da obseg zaznavanja ugodnosti, ki jih nudijo določeni poklici, za i/polnitev osebno pomembnih ciljev spodbuja izbiro teh poklicev in vztrajanje v njih. V7 zaznavanju kriterijev zaposlovanja so se pokazale razlike v strukturi meti dijaki in študenti. Prvi jih zaznavajo po dveh potezah - kot osebne in formalne značilnosti kandidatov, drugi jih ne diferencirajo. Tudi v teh razlikah je razvidna podobna smer razvoja kot pri zaznavanju aspek-tov dela. Tekom razvoja se predstave premikajo od individualno osredotočenih v smeri večjega vključevanja družbenih kriterijev - v smeri koordiniranega razumevanja povezav med osebnimi vlogami, ki se odražajo kot značilnosti zaposlenega, ¡11 družbenim delovanjem, ki je povezano z zaposlovanjem, kot sta zapisala Santilli ¡11 Turih (1987). I.cvine in C. A. Hott-ner (2006) sta ugotovila, da pri mladostnikih, ki imajo tudi sami delovne izkušnje preko občasnih del, te pomembno prispevajo k širini znanj o delu. Tako sklepamo, da so tudi opisane različne zaznave dijakov ¡11 študentov morebiti rezultat več izkušenj z zaposlovanjem pri slednjih, na podlagi katerih spoznajo, da so pomembni le posamezni individualni in posamezni formalni kriteriji, ne pa le ena ali druga skupina značilnosti, ločeno, vendar nismo imeli dostopa do podatkov o delovnih izkušnjah, zaradi česar domneva ostaja v domeni prihodnjih raziskav. Pri dijakih se v oceni pomembnosti obeh lestvic pojavljajo majhne razlike glede na program izobraževanja in poklicne izbire. Gimnazijci zaznavajo kot pomembnejše pri zaposlovanju osebne značilnosti kandidatov, dijaki poklicnih šol pa formalne informacije. Slednje so pomembnejše dijakom, ki si izbirajo poklice na področju vodenja, upravljanja in zaščite, kot dijakom, ki si izbirajo poklice na področju storitev in obrti. Sklepamo, da so lahko opisane razlike posledica izobrazbenih zahtev, ki so povezane s preferirano poklicno usmerjenostjo dijakov. Namreč, formalne kompetence so morebiti manj oziroma bolj izrazite pri opravljanju del znotraj različnih področij. V našem primeru so manj relevantne za področja storitev in obrti v primerjavi s področji vodenja, upravljanja in zaščite. Pri študentih pa razlike v zaznavanju kriterijev zaposlovanja glede na izobrazbene spremenljivke niso razvidne. Nemara bi ta rezultat lahko pripisali enotnemu zaznavanju različnih kriterijev zaposlovanja (osebnih in formalnih) med študenti. Takšna splošna mera kakovosti kandidata za zaposlitev namreč ne omogoča razlikovanja v pomembnosti posameznih atributov, ki so jim jo morda pripisali študenti različnih smeri študija ali tisti z različnimi izbirami poklicev. Zaznavanje zaposljivosti različnih izobrazbenih profilov je bilo skladno med dijaki in študenti. Oboji kot najlažje zaposljivc zaznavajo tehnike, nato naravoslovce, šele na tretjem mestu so družboslovci, kot najtežje zaposljivi pa so zaznani human isti oz. ljudje z izobrazbo na navedenih področjih. Največ relativne variabilnosti glede na izobraževalne spremenljivke (večinoma srednje veliki učinki) je razvidno v oceni zaposljivosti huma-nistikc, najmanjša variabilnost pa je razvidna pri oceni družboslovja - obe področji z nizkimi ocenami zaposljivosti. Pokazale so se tudi majhne razlike v oceni zaposljivosti med dijaki in študenti pri oceni izobrazbe s področja naravoslovja, družboslovja in tehnike in/ali tehnologije, pri oceni zaposljivosti izobrazbe s področja humanistike pa so razlike srednje velike. Vendar je vrstni red enak, ne glede na relativna odstopanja po posameznih skupinah glede na izobraževalne spremenljivke. Pri tem se pojavlja vprašanje, ali so te zaznave odraz realnega stanja ali le refleksija medijske reprezentacije večje vrednosti in iskanosti tehnično-naravoslovnih poklicev in javnega pozivanja k vpisu na naravoslovne fakultete. Nagibamo se k slednjemu, kajti naši respondenti so bili mladi dijaki in študenti, ki imajo relativno omejene izkušnje na trgu dela, predvsem znotraj poklicne usmeritve, in zato na podlagi lastnih spoznanj težje podajajo take sodbe. V tem kontekstu pa so zanimive tudi razlike v oceni zaposljivosti glede na skupine kategorij poklicev oziroma smeri izobraževanja. Dijaki, ki želijo delati na področju tehnike in inženirstva, naravoslovje ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki glede poklicnih ciljev še niso opredeljeni, in dijaki, ki želijo delati zdravstvu. Slednji tudi naravoslovje ocenjujejo kot lažje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti. Dijaki, ki Še niso opredeljeni glede poklicnih ciljev, humanistiko ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati na področju storitev in obrti ter v naravoslovju. Dijaki, ki želijo delati v vzgoji, izobraževanju in sociali, tehniko in tehnologijo ocenjujejo kot težje zaposljivo v primerjavi z dijaki, ki želijo delati v tehniki in tehnologiji, družboslovju, humanistiki in umetnosti, in dijaki, ki glede poklicnih ciljev še niso opredeljeni. Glede na izbrane smeri srednjih šol pa so učinki med dijaki različnih smeri majhni. Te razlike v družbenih zaznavah lahko nakazujejo, da zaznavanje (nc)z.aposljivosti v poklicu v določeni meri posameznikom nudi orientacijo glede izbire (nadaljnje) lastne poklicne poti, kot so opozorili tudi Ali in sodelavci (ion). V vzorcu študentov pa se med študenti različnih študijskih smeri pojavljajo majhne razlike v zaznavanju (ne)zaposljivosti naravoslovja in humanistike, med študenti •/. različnimi poklicnimi cilji pa majhne razlike v zaznavanju (ne) zaposljivosti humanistike. Te razlike navajajo na sklep, da se zaznavanje zaposljivosti določenih izobrazbenih profilov povezuje s poklicnimi interesi študentov in z boljšim poznavanjem ustreznega področja dela. Poklice s svojega področja izobrazbe namreč ocenjujejo kot težje zaposljivc v primerjavi s študenti, ki se izobražujejo za poklice na drugih področjih. Te, bolj negativne sodbe so nemara osnovane na podrobnejših informacijah o možnostih dela na lastnem poklicnem področju kot na drugih, medtem ko za druga področja študija nimajo izdelane dovolj jasne in realne podobe trga dela, zaradi česar lahko zaposlitvene možnosti precenjujejo. Zaznavanje ugleda različnih poklicev je skladno med študenti in dijaki. Po metodi parnih primerjav so razvrščali šest poklicev tako, da so v vsakem paru izbrali bolj cenjenega. Analize odgovorov kažejo, da so jih ocenili od najmanj do najbolj cenjenega v naslednjem vrstnem redu: umetnik, obrtnik, učitelj, raziskovalec, poslovnež, zdravnik. Tako so jih razvrstili študenti naravoslovja in tehnike ter družboslovja in humanistike, pa tudi dijaki iz različnih vrst srednjih šol. Razlike v stopnji ugleda med posameznimi poklici se od skupine do skupine nekoliko razlikujejo med skupinami dijakov in študentov, vrstni red pa je enak pri vseh skupinah. Te ocene lahko razumemo kot odra/, zaznane stopnje ugleda različnih poklicev v družbi. V stališčih mladostnikov je, kot smo predhodno navedli, torej razvidna pripisana osebna vrednost znanja za poklic, nasprotno pa v zaznavah družbenega vrednotenja poki icev v ospredje stopa uporabna vrednost znanja. V poklicih, kjer je glede na družbeno mnenje zaposlitev še mogoča, lahko znanje posameznikom prinaša dodaten status in je vrednoteno - deloma tudi glede na finančni položaj, ki ga omogoča, in z delovnim mestom povezanimi možnostmi ustvarjalnega ter razvojno usmerjenega delovanja. Omejitve in odprta vprašanja Pri interpretaciji rezultatov predstavlja, kot je omenjeno že na začetku, pomemben dejavnik, ki morebiti vpliva na razlike med dijaki in študenti, osip na prehodu iz srednjih šol na študij. Prehodnost ni popolna, zato se lahko dijaki, ki na tem prehodu zaključijo formalno izobraževanje, razlikujejo v dojemanju uporabnosti in vrednosti znanja na področju poklica od dijakov, ki šolanje nadaljujejo na naslednji stopnji - kot so v raziskavi ugotovili I..WrayT,ake in sodelavci (2011). Sicer smo posredno informacijo o izobrazbenih aspiracijah dobili preko želenih poklicev dijakov, vendar bi bilo zanimivo ugotoviti tudi, kako zaznavajo izobrazbene zahteve, ki so potrebne za dosego teh poklicnih ciljev, ter skladnost med cilji in zahtevami. V raziskavi smo torej opisali razlike v stališčih in zaznavah znanja za poklic glede na različne poklicne usmeritve in ravni izobrazbe, ki pa smo jih v skladu z eksploratorno naravo raziskave uspeli predvsem opisati, ne moremo pa podajati gotovih vzročnih zaključkov. V ta namen bi se bilo v prihodnjih raziskavah smiselno osredotočiti na preučevanje samih razlogov, ki privedejo do opisanih razlik. Prav tako bi bilo zanimivo s pomočjo dodatnih (kvalitativnih) pristopov iz predstav t) znanju za poklic izluščiti in morebiti razločiti osebno ter družbeno komponento vrednosti znanja. Med samo izvedbo študije pri dijakih so bile razvidne tudi težave pri razumevanju določenih vprašanj, predvsem pri razumevanju navodil ran-giranja smeri izobrazbe glede na zaposljivost in obkroževanja poklicev v parih; takt) smo zaradi napačnega reševanja morali izločiti določene vprašalnike. Hkrati pa vzorec Študentov predstavlja priložnostni vzorec, v katerega so se morebiti vključili bolj motivirani študenti. Zaključek Glede na posamične analize po izobraževalnih spremenljivkah predstavljajo Študenti bolj homogeno skupino v primerjavi z dijaki, pri katerih je razvidnih več učinkov programa izobraževanja in poki icnih izbir na odnos do znanja v poklicu. Na tem področju odnosa do znanja prihaja torej do razvojnih razlik med dijaki in študenti. Dijaki in študenti pa podobno zaznavajo zunanje, formalne ali družbene aspekte dela, združene v dveh strukturno enakih komponentah pri obeh vzorcih: ugodnosti dela in pridobitev SES, katerim dijaki pripisujejo večji pomen kot študenti. Pri notranjih atributih dela se pojavijo strukturne razlike. Razlike v strukturi in izraženost stališč do dela in zaznavanju kriterijev zaposlitve s strani delodajalcev lahko nakazujejo razvojni premik od zunanjih, formalnih atributov dela k notranjim, psihološkim in medosebnim atributom zaposlitve. Hkrati pa so pri dijakih razvidne tudi razlike med skupinami dijakov, povezane z izobraževalno in poklicno usmeritvijo. Bolj enotni in splošni trendi pa so kljub razlikam v izobraževalnih spremenljivkah razvidni v enotni zaznavi družbene ccnjenosti smeri izobrazbe in poklicev, ki nudijo dijakom in študentom orientacijo glede lastnega izobrazbenega položaja in posledično lahko usmerjajo vedenje, povezano s pridobivanjem znanja na nivoju formalne izobrazbe, glede na to, kako so ta znanja zaznana kot uporabna in cenjena. Literatura Autor, S. (2013). Nevarna razmerja družbe znanja. Šolsko polje, XXIV, 1-2, 15-36. Axelsson, I.., Andcrsson, I., Hakansson, A., i» Ejlertsson, G. (1005). Work cthics and general work attitudes in adolescents are related to quality of life, sense of coherence and subjective health - a Swedish questionnaire study. BMC Public Health; v 103. Blustein, D. T,., (Shaves, A. P., Diemer, M. A., (îallagher, L. A., Marshall, K. G., Sirin, S„ in Bhati, K. S. (2002). Voices of the Forgotten Half: The Role of Social Class in the School-to-Work Transition .Journal of Counseling Psychology, 49/3,311-323. Bright, J. E. H., Pryor, R. G. I.., Wilkenfeld, S„ in Earl,J. (2005). The Role of Social Context and Serendipitous Events in Career Decision Making. Journalfor Educational and, Vocational Guidance, 5,19-36. Chaves, A. P, Diemer, M. A., Blustein, D. L„ Gallagher, L. A., DeVoy, J. E., Casares, M. T., in Perry, J. C. (2004). Conceptions of Work: The View From Urban Youth. Journal of Counseling Psychology, 51/3, 275-286. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS: (and sex and drugs and rock,n roll). London: SAGE. Gril, A., Alitor, S., Ro/.man, M., Vidmar, M., in Mlinaric, V. (2011). Socialne predstave znanja med mladimi: končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Cîril, A., Mlinaric, V, Vidmar, M., in Autor, S. (2013). Vrednost znanja za dijake in študente v različnih izobraževalnih programih. Šolsko polje, XXIV, 1-2, SJ-S6. Holland, J. L. (1987). Current status of Holland's theory of careers: Another perspective. Carrer Dcve.lope.mentQuarterly, 36, 24-30. Lai, L. S. L„ To, W. M., Lung, J. \V. Y„ in Ali,~T. M. (2011). The perceived value of higher education: the voice of Chinese students. High Education, 63, 271-287. Levine, K.J., in HoiIher,C. A. (2006). Adolescents' Conceptions of Work: What Is Learned From Different Sources During Anticipatory Socialization? Journal.ofAdolescent Research, 21/6, 647-669. Memorandum o vseživljenjskem učenju. Http://linux.acs.si/memoran-dum/prevod/42. i. 2012). Morgan, C., Isaac, J. D., in Šansone, C. (2001). The role of interest in understanding the career choices of female and male college students. Sex roles, 44, 295-320. Moscovici, S. (1984). The Phenomenon of Social Representations. V: M. Farr in S. Moscovici. Social Representations. Cambridge: Cambridge University Press, 3-69. Patton, W., in McMahon, M. (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journalfor the Advancement of Counselling, 28/2,153-166. Podlesek, A., in Brenk, K. (2004). Osnove psihološkega merjenja: psihofi- zikalna metodologija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Rullo, W„ Eliason, G. T„ in PatrickJ. (2008). The ASCA Model and the Educational Trust. V: G. T. Eliason in J. Patrick (ur.). Carrer Develo-pementin the Schools. Charlotte, NC: IAP, 1-35. Santilli, N. R., in Furth, H. G. (1987). Adolescent work perception: A developmental approach. New Directions for Child and Adolescent Development, 35, 33-49. Wray-Lake, L„ Syvertsen, A. K., Briddell, L„ Osgood, D. W., in Flanagan, C. A. (2011). Exploring the Changing Meaning of Work for American High School Seniors From 1976 to 2005. Youth Society, 43/3, ino-1135. Zupančič, M. (2004a). Razvoj identitete in poklicni razvoj v mladostni-štvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. Razvojna psihologija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 571-588. Zupančič, M. (2004b). Socialna kognicija in moralni razvoj v mladostni-štvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič. M. Razvojna psihologija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, 612-632. Vesna Mlinaric (1988), psihologinja pripravnica na Univerzitetnem rehabilitacijskem inštitutu Republike Slovenije-Soča, Oddelek za rehabilitacijo po možganski kapi. Naslov: Linhartova ulica 51, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+j8(>) 014758 317. E-mail: za.vesnamlinaric@gmail.com. Mojca Rožman, mlada raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Jarnikova9, SI-2000 Maribor: telefon: (+386) 01 420 12 52. E -mail: moj ca. rozman@pei. si. Alenka Gril (1969), raziskovalka (višja znanstvena sodelavka) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Sora 50k, SI-1215 Medvode; telefon: (+386) 01 420 12 56. E-mail: alenka.gril@pei.si. Odnos do znanosti med mladimi Masa Vidmar,Sabina Aurorin Alenka Ciril Odnos do znanosti med mladimi smo opredelili kot del njihovih socialnih predstav znanja, kamor smo uvrstili tudi odnos do izobraževanja (glej prispevek v tej številki Ciril, Autor, Rozman, Vidmar in Mlinaric, ion) in odnos do poklica (glej prispevek v tej številki Mlinaric, Ro-žman in Ciril, 2013). Na vseh treh področjih ima znanje osrednjo vlogo; pri izobraževanju gre za proces pridobivanja znanja, pri znanosti za proces produkcije, ustvarjanja novega znanja in pri poklicu za proces uporabe znanja. Socialne predstave znanja razumemo kot na znanje vezane kognitivne sisteme oziroma »teorije«, ki so namenjeni odkrivanju in organizaciji resničnosti vrednostnega sistema, idej in ravnanj na tem področju (Moscovici, 1984), Gre torej za z znanjem/znanostjo povezana skupna prepričanja, pojmovanja in modele resničnosti, ki so značilni za določeno skupino (v našem primeru za mlade). Posamezniku po en i stran i omogočajo orientacijo v svetu, po drugi pa komunikacijo z drugimi posamezniki. Teorija socialnih predstav opredeljuje tri komponente socialn ih predstav, in sicer sistem stališč, socialne zaznave in vedenje. V skladu s tem smo postavili tri področja merjenja: stališča do znanosti, socialne zaznave znanosti in vedenje, usmerjeno k znanosti. Ker gre pri socialnih predstavah za kolektivni pojav (člani določenih socialnih skupin imajo enake predstave), se tudi ustvarjajo na podlagi prepričanj o vrednosti in pomembnosti znanosti, ki jih imajo referenčne skupine v posameznikovem okolju (družina, vrstniki, skupine v prostočasnih aktivnostih, družbene in politične institucije, mediji). V tem prispevku analiziramo vpliv »družbe znanja«, njenih konceptov in prioritet na odnos mladih do znanosti; govorimo o »družbi znanja«, kot se kaže v različnih političnih in strokovnih strategijah ter usmerjevalnih dokumentih, vezanih na izobra- zevanje in znanost. Kot namreč ugotavljajo drugi avtorji v tej publikaciji (Autor, ion; Kodclja, 1013), je v zadnjem desetletju »družba znanja« postala cilj številnih reform in strategij tako na ravni Evrope kot na ravni posameznih držav, V tem kontekstu je znanost razumljena predvsem kot »katalizator razvoja in vzpostavljanja kreativne, na znanju temelječe družbe« (RcNPVSii-10:5360). »'/a vzpostavitev družbe znanja je potreben nadaljnji razvoj vseh znanstvenih področij, saj samo odzivanje na aktualne družbene izzive z različnih zornih kotov omogoča celovit pogled in ustrezno delovanje.« (ReRISii-10: 5698.) Diskurzo družbi znanja pa je tesno povezan z diskurzom o razvoju gospodarstva in gospodarske rasti (Autor, 1013), Skratka, visoko izobražena delovna sila in dosežki vzna-nosti so bili prepoznani kot tisti, ki razvijajo gospodarstvo in tako pripomorejo k višji gospodarski rasti ter posledično k blaginji posameznika. Vse redkeje pa smo priča poudarku, da znanje oziroma znanost primarno razumemo kot tista, ki prispevata k obči družbeni blaginji oziroma občemu človeškemu interesu, kar je pravzaprav za »družbo znanja« paradoksalno. Pri tem je problematično zlasti to, da v družbi znanja znanje in znanost služita predvsem ciljem ekonomije oziroma zasebnim interesom gospodarstva. Povezava znanosti in gospodarstva se eiogaja na točki, kjer znanost pomaga pri odkrivanju novih produktov, izboljšavah ipd. To pa je le tlel znanstvenih dosežkov oziroma področij znanosti. Pregled zgoeio-vine znanstvenih odkritij pokaže, da ta obsega tudi takšne dosežke, ki so bili v trenutku odkritja brez neposredne uporabne vrednosti, vendar so sc kasneje izkazala za pomemben prispevek k splošnemu razvoju znanosti ali pa sc je njihova neposredna uporabnost pokazala kasneje. Neobhodno pa obsega znanost tudi stranpoti in zmote, ki so za razvoj znanosti prav tako konstitutivne. Slednji »dosežki« imajo nekakšno »dolgoročno« pa tudi strukturno vrednost za znanost oziroma za njen razvoj in hkrati nikakršno neposredno za gospodarstvo. Takšno »enostransko« sodelovanje med gospodarstvom in znanostjo je pripeljalo do favoriziranja posameznih segmentov naravoslov-no-tehničnih ved (npr. eden od ciljev ReRISn-20 je povečanje števila diplomantov naravoslovnih in tehniških smeri; str. 5709), do vrednotenja družboslovja zaradi uporabne statistike itd. Skratka, na nek način smo soočeni z vedno večjim oženjem polja znanosti, namesto z nasprotnim. V družbi znanja sc torej dogaja preobrat ciljev znanosti, med katerimi se po-udarjazlasti uporabna vrednost znanosti - gre za raziskave in razvoj, ki naj služijo predvsem gospodarskemu interesu. Dosedanje raziskave so pokazale, daobstaja zlasti pri mladih v Sloveniji razmeroma velik interes za znanstveno delo oziroma študij v primerjavi z ostalimi evropskimi državami (Flash Eurobarometer 239: 2008). V tej veliki mednarodni raziskavi, v kateri je sodelovalo 25.000 mladih, starih od 15 do 25 let iz 27 držav članic Evropske unije, so ugotovili, daje več kot polovica mladih Evropejcev rekla, da ne razmišlja o znanstveno usmerjenem študiju oziroma poklicu. Delež mladih iz Slovenije, ki razmišljajo o znanstvenem študiju na določenem področju, je bil najvišji izmed vseh držav za družboslovje in humanistiko (59 %), biologijo in medicino (47 %), inženirstvo (50 %) in naravoslovje (47 %). Manjši je bil delež mladih Slovencev, ki razmišljajo o znanstvenem študiju na področju ekonomije (47 %, kar je pomenilo 6. največji delež) in matematike (25 %, kar je pomenilo 16. največji delež). Nadalje, ruski raziskovalci (Sudas in Iurasova, 2006) ugotavljajo, da je bilo med mladimi, ki študirajo na univerzi, v letu 2001 in 2004 skoraj polovica takih, ki bi opravljali znanstveni poklic; vendar je delež mladih, ki zagotovo nameravajo (in ne le verjetno) opravljati to delo, leta 2001 znašal 33 %, leta 2004 pa le 12 %. Razlike so bile tudi med smermi študija mladih; tisti, ki so študirali naravoslovje, so veliko pogosteje izrazili namero, da bodo opravljali znanstveni poklic. Poleg tega so v raziskavi Flash Eurobarometer 239 (2008) ugotovili, da velika večina (88 %) mladih Evropejcev soglaša (močno ali v pretežni meri), da naj bi znanstvene raziskave v prvi vrsti služile razvoju novega znanja. V Sloveniji je ta delež znašal 93 %, vendar je bil delež mladih, ki so močno soglašali s to trditvijo, med najmanjšimi v Evropi (36 %). Manj kot pol mladih Evropejcev (47 %) meni, da bi morale znanstvene raziskave v prvi vrsti služiti gospodarstvu in podjetjem. V Sloveniji je ta delež znašal 50 %; delež mladih, ki so močno soglašali s to trditvijo, je znašal 11 % (17. največji delež). Problem V prispevku se osredotočamo na to, ali so prioritete »družbe znanja« in preobrat ciljev znanosti posredno vidni tudi na odnosu mladih do znanosti. Zanimalo nas je, ali mladi znanost, ki naj bi bila nosilka in raz-vijalka novega znanja, vidijo predvsem skozi prizmo uporabnosti in v službi napredka. Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri se mladi v prihodnosti vidijo v znanstveno-raziskovalnem delu. V raziskavi smo torej želeli ugotoviti, kako mladi v Sloveniji vrednotijo znanost (kakšno vrednost ima zanje, kakšen je njihov interes za znanost in za opravljanje znanstvenega dela) in kakšen pomen pripisujejo uporabnosti znanosti (je uporabnost znanosti prioriteta; razlike v vrednotenju naravoslovja, tehnike, družboslovja in humanistike). Želeli smo ugotoviti tudi, kako mladi zaznavajo, da družba vrednoti znanost. V okviru tega nas je zanimalo predvsem, ali lahko pri mladih identificiramo različne tipe odnosa do znanosti. Osredotočili smo se na mlade, ki so še vključeni v izobraževalni proces, in sicer na dijake in študente. Zanimalo nas je, ali se tipi odnosa do znanosti med obema skupinama razlikujejo. Analizirali smo tudi, kakšne so razlike v pogostnosti posameznega tipa odnosa do znanosti glede na smer študija oziroma srednje šole, socialno-ekonomski status družine (SI'S) in spol. Metoda Udeleženci Natančen opis vzorčenja dijakov in študentov je opisan v tej publikaciji (Ciril idr., 2013). V raziskavi je sodelovalo 470 dijakov drugih in tretjih letnikov, ki so prihajali s 2$ naključno izbranih srednjih šol (stratiH-cirano dvostopenjsko naključno vzorčenje klastrov). Vzorec je sestavljalo 33 % dijakov poklicnih programov (Ar= 1$?; 62 % fantov), 39 % dijakov strokovno-tehničnih programov (N = 183; 70 % fantov) in 28,5 % dijakov gimnazijskih programov (Ar= 134; 50 % fantov). Ti deleži so se nekoliko razlikovali od deležev dijakov in dijakinj v populaciji, zato smo v analizah podatke ustrezno obtežili glede na spol in program srednješolskega izobraževanja. Vzorec študentov je bil priložnostni. V spletni anketi je na (skoraj) vsa vprašanja odgovorilo 825 študentov (20 % moških; odgovore ostalih udeležencev smo izločili). 48 % je bilo študentov v programih I. stopnje (A' = 628), 13 % študentov v programih II, stopnje (N = 168) in 2,5 % študentov v programih III. stopnje (A' = 33). 31 % jih je obiskovalo študij naravoslovne smeri, 10 % študij tehnične smeri, 47 % študij družboslovne smeri, 8 % študij humanistične smeri ter 4 % interdisciplinarne študijske programe. 68 % študentov je bilo z Univerze v Ljubljani (A7 = 562), 21 % z Univerze v Mariboru (N = 169) in ir % z Univerze na Primorskem (N = 94). Ti deleži so se nekoliko razlikovali od deležev študentov v populaciji, zato smo v analizah podatke ustrezno obtežili glede na spol in univerzo. Pripomočki Odnos do znanosti smo ugotavljali s pomočjo vprašalnika, ki smo ga razvili za namene raziskave in ga tudi predhodno preizkusili v pilotni raziskavi (Gril idr., 2012). V7 vprašaln ik so bila vključena tudi vprašanja, s katerimi smo ugotavljali tudi odnos do izobraževanja in odnos do poklica, vendar teh mer v pričujočem prispevku nismo analizirali. Del vprašalnika, ki je ugotavljal odnos do znanosti, je meril naslednja področja: i Postopek vzorčenja k riraiKneje opisan v drugem prispevku re številke revije: Ciril. Alitor. Roy 1111 n. Vidmar ¡11 Mlinaric, 1 ".13. \a isrem v/oren smo preiUYvali odnos mladih do /nanja na treh področjih: /nano,sri. izobraževani;! in poklica. Izsledke odnosa do vsake o a področja znanja predsiavljamo posebej v lej tematski številki Šolskega polja. t) Stališča do znanosti. Pri dijakih smo stališča do znanosti ugotavljali s pomočjo 18 trditev, ki so jih udeleženci ocenili od i (sploh se ne strinjam) do 5 (zelo se strinjam). Trditve se razvrščajo v tri poševno-kotne komponente oziroma lestvice: 1) uporabnost in prepoznavnost znanosti (n postavk; npr. »Znanost mora biti usmerjena k reševanju problemov v družbi.«, »Znanost je v družbi cenjena.«), 2) necenje-nost znanosti v družbi (4 postavke; npr. »Večina ljudi meni, da gre za znanstvene raziskave preveč denarja.«, »Znanstveniki so preveč plačani za to, kar počnejo.«) in 3) bolj cenjeno naravoslovje in tehnika (3 postavke; npr. »Večina ljudi bolj ceni naravoslovje in tehniko kot družboslovje in humanistiko.«, »V medijih se pogosteje pojavljajo naravoslovne teme kot družboslovne.«). Notranja konsistentnost prve komponente znaša ai = 0,73, druge = 0,65 in tretje a = 0,54. Pri študentih smo stališča do znanosti ugotavljali s pomočjo 19 trditev, ki so jih udeleženci ocenili od 1 (sploh se ne strinjam) do 5 (zelo se strinjam). Trditve so enake kot pri dijakih, le ena je dodana (»Razmišljam o tem, da bi doktoriral.«). Trditve se razvrščajo v štiri pravokotne komponente oziroma lestvice, od katerih sta zadnji dve enaki kot pri dijakih: 1) uporabnost znanosti (4 postavke; npr. »Raziskovanje mora biti neposredno uporabno v praksi.«, »Znanost mora svoja spoznanja uporabiti za razvijanje novih tehnologij in izdelkov.«), 2) osebna vrednost znanosti (5 postavk, npr. »Razmišljam o tem, da bi doktoriral.«), 3) bolj cenjeno naravoslovje in tehnika (4 postavke) in 4) necenjenost znanosti v družbi (6 postavk). Notranja konsistentnost prve komponente znaša a = 0,74, druge = 0,61, tretje a = 0,55 in četrte a4 = 0,50. Vsebinska primerjava lestvic med obema skupinama nam pokaže, da študentje v primerjavi z dijaki jasno ločijo med cenjenostjo in uporabnostjo znanosti (dve ločeni lestvici pri študentih in združena lestvica pri dijakih) in da na področju vrednotenja cenjenosti znanosti jasno razlikujejo osebni od družbenega vidika vrednotenja. Pri dijakih so se postavke, ki se nanašajo na pozitivno vrednotenje znanosti (bodisi cenjenost bodisi uporabnost), povezale v eno lestvico, tiste z negativno konotacijo pa v drugo komponento. 2) Socialne zaznave znanosti. Merili smo jih tako, da so udeleženci ocenili prispevek posameznih znanstvenih ved k družbeni blaginji (od 1 - ne prispeva, do 5 - veliko prispeva). Pri dijakih se vede razvrščajo v tri poševnokotne komponente oziroma lestvice: 1)prispevek ved o Zemlji (8 postavk, npr. astronomija, fizika, kemija, arheologija), 2) prispevek družboslovnih in humanističnih ved (10 postavk, npr. sociologija, ekonomija, jezikoslovje) in -i) prispevek inženirskih in medicinskih ved (5 postavk, npr. elektrotehnika, računalništvo, medi- dna). Notranja konsistentnost prve komponente znaša a = 0,81, druge a, = 0,84 in tretje a = 0,77. Pri študentih se vede razvrščajo v pet poševnokotnih komponent oziroma lestvic: 1) prispevek ved o Zemlji (npr. 5 postavk, npr. arheologija, geodezija, astronomija), 2) prispevek inženirskih ved {G postavk, npr. elektrotehnika, kemija, strojništvo), 3) prispevek ved o družbenih odnosih (3 postavke, npr. ekonomija, politologija), 4) prispevek ved o človeku in okolju (6 postavk, npr. sociologija, ekologija) in 5) prispevek biomedicine (3 postavke, npr. farmacija, medicina). Notranja konsistentnost prve komponente znaša a; = 0,81, druge a, = 0,84, tretje « = 0,59, četrte a/ = 0,84 in pete « = 0,64. Vsebinska primerjava lestvic med obema skupinama nam pokaže, da so zaznave študentov osnovane na vsebinskih oz. predmetnih področjih, ki jih preučujejo posamezne znanstvene vede - (narava oz. Zemlja, človek, družba, zdravje, tehnika). Študentje so vsem področjem pripisali podobno pomembnost, torej so prispevek vseh ved ocenili podobno. Dijaki so svoje zaznave osnovali glede na presojo možnosti aplikacije znanja posameznih ved. Tako so npr. presodili enak (največji) prispevek medicine, farmacije, računalništva, strojništva in elektrotehnike (te vede so se povezale skupaj v eno komponento). Druge vede, z manjšo aplikativno vrednostjo, so ocenili različno glede na področje preučevanja - človek/družba — narava/Zemlja. 3) Vedenja, usmerjena k znanosti. To področje smo merili s pomočjo vprašanj o uporabi različnih virov za pridobivanje informacij o dosežkih v znanosti (od 1 - nikoli, do 5 - vedno). Pri dijakih smo dobili štiri pravokotne komponente: 1) strokovni viri, (5 postavk, npr. javna predavanja znanstvenikov, strokovne knjige in revije, enciklopedije, spletne strani univerz), 2) internet (5 postavk, npr. intcrnc-tni forumi/blogi, internetni portali z novicami, socialna omrežja), 3) mediji (^ postavke, npr. televizija, časopisi) in 4) šola (2 postavki, npr. učitelji). Notranja konsistentnost prve komponente znaša a = 0,81, druge a = 0,70, tretje at = 0,59 in četrte a) = o,>8. Pri študentih smo dobili tri pravokotne komponente, od tega sta dve enaki kot pri dijakih: 1) strokovno-izobraževalni viri (7 postavk, npr. javna predavanja znanstvenikov, spletne strani univerz, učbeniki), 2) internet (5 postavk) in 3) mediji (3 postavke). Notranja konsistentnost prve komponente znaša a = 0,73, druge = 0,65 in tretje a_ — 0,67. Na področju vedenja, povezanega z znanostjo, smo ugotovili, da dijaki, v primerjavi s študenti, pogosteje pridobivajo informacije o dosežkih v znanosti z interneta in iz medijev. Tudi v šoli se dijaki približno enako, občasno, informirajo o znanosti kot iz drugih virov. Šola se je med dijaki sicer pokazala kot samostojna komponenta, med študenti pa so ti viri (učbeniki, učitelji) pridruženi strokovnim virom. Po slednjih študentje posegajo najpogosteje med vsemi tremi skupinami virov. Poleg tega so dijaki in študenti v tem sklopu odgovarjali na vprašanja o interesu za znanstveno-raziskovalno delo in o želji, da bi postali znanstveniki (i - ne, 2 - najbrž ne, 3 - verjetno da, 4 - da in o - težko odgovorim). Dosežek na posamezni lestvici smo izračunali kot povprečje postavk, ki sestavljajo določeno lestvico. Vprašalnik je vključeval tudi demografska vprašanja (npr. spol, starost, socialno-ekonomski položaj družine, program srednješolskega izobraževanja oziroma smer študija). Postopek Zbiranje podatkov na šolah so spomladi 2012, po predhodnem zbiranju soglasij staršev, izvedle usposobljene izvajalke. Za termin so se izvajalke dogovorile s šolo. Izbrani oddelek dijakov je tiskano različico vprašalnika izpolnjeval približno eno šolsko uro. Zbiranje podatkov pri študentih je potekalo s pomočjo spletne ankete. Povabilo in povezavo na anketo smo med študente distribuirali s pomočjo tajništev vseh treh javnih univerz ter s pomočjo nekaterih visokošolskih učiteljev, zaposlenih na posameznih fakultetah. Spletna anketa je bila dostopna za reševanje en mesec (april 2012). Statistične analize2 Dosežke posameznikov pri komponentnih spremenljivkah (lestvicah) smo uporabili v nadaljnjih analizah; za dijake in študente smo ločeno izvedli klastrsko analizo (CA; Wardova metoda). Tako smo ugotavljali skupine dijakov oziroma študentov, ki imajo podoben odnos do znanosti. Med ugotovljenimi skupinami dijakov oziroma študentov smo izvedli diskriminantno analizo (DA) po istih spremenljivkah, da bi identificirali ključne dimenzije razlikovanja med njimi oz. razlikovalne značilnosti v odnosu do znanosti vsake skupine. DA nam pove, katera kombinacija lestvic značilno pojasni pripadnost določeni skupini oziroma po katerih kombinacijah napovednikov se skupine medsebojno razlikujejo. Odvisne spremenljivke v DA so predstavljale štiri skupine dijakov oziroma študentov, ki so bile oblikovane na podlagi klastrske analize. Kot neodvisne spremenljivke - napovednike smo vključili vse tiste komponentne lestvice o znanosti, po katerih smo določali tudi razvrščanje dijakov oziroma študentov v skupine. DA smo izvedli po metodi neposredne vključitve vseh spremenljivk hkrati (metoda: enter) na uteženem vzorcu dijakov ozi- 2 Za statistične analize smo uporabljali računalniški programski paket SPSS 20.0. roma študentov. Klastrsko analizo smo izvedli na 98 % (N= 587) dijakov oziroma 78 % študentov (N = 470), ki so imeli odgovore na vseh kompo-nentnih spremenljivkah; 2 % dijakov (N= 13) oziroma 22 % študentov (N = 130) je bilo izključenih iz analiz, zaradi manjkajočih odgovorov na eni ali več komponentah. V nadaljevanju smo z ANOVA preverjali, ali se ti tipi dijakov oziroma študentov razlikujejo glede na demografske in druge spremenljivke. Rezultati z interpretacijo S klastrsko analizo smo razvrščali dijake in študente v skupine s podobnimi stališči do znanosti, podobnimi socialnimi zaznavami o prispevku posameznih znanstvenih ved k družbeni blaginji ter s podobnimi viri informiranja o dosežkih v znanosti. Analize smo izvedli ločeno za dijake in študente. Dijaki V klastrsko analizo smo vključili lestvice z vprašalnika, ki so opisane zgoraj: a) stališča do znanosti: uporabnost znanosti in družbena prepoznavnost, necenjenost znanosti v družbi, bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje, b) zaznavanje prispevka posameznih znanstvenih ved k družbeni blaginji: vede o Zemlji, družboslovne in humanistične vede, inženirske in medicinske vede, c) viri informacij o dosežkih v znanosti: strokovni viri, internet, mediji in šola. Rezultati razvrščanja (Slika 1) so pokazali štiri raznolike skupine dijakov, vsaka od njih združuje dijake s podobnim odnosom do znanosti; med dijaki torej obstajajo štirje medsebojno različni tipi odnosa do znanosti. V prvo skupino se je združilo 42 % dijakov (N = 247), v drugo skupino 20 % dijakov (N = 117), v tretjo skupino 10 % dijakov (N = 61) in v četrto skupino 28 % dijakov (N= 162). ii'ij 'iir in'm Mir iriiriiprijrV lihimi iir'ij'iii in' iii iii'ii'iii ~im ~ ti* "im * T' iiMi|'!iniPij~m lir'ni in' n rti ifi"i! "ni VJ Slika 1: Klastri dijakovglede na odnos do znanosti. Diskriminantna analiza je pokazala, da se štiri skupine dijakov medsebojno razlikujejo po treh dimenzijah oz. diskriminantnih funkcijah (DF), med katerimi prva pojasni 55 % variance razlik med skupinami (r = ,75), druga 31 % (r = ,65), tretja diskriminantna funkcija pa preostalih 14 % variance (r = ,50). Vse tri diskriminantne funkcije statistično značilno pojasnijo skupno varianco razlik med skupinami (DFi:^^ = 952,^v,p=,000; DFl:/T(lS)= 473,75\p = ,000; DF3:x*(s) = 162,81;p = ,000). Prva diskriminantna funkcija (DFi) pojasni razlike med štirimi skupinami dijakov glede na izraženost naslednje kombinacije posameznih lestvic: vir informacij o dosežkih v znanosti - strokovni viri in šola, prispevek ved k družbeni blaginji - družboslovne in humanistične vede. Pozitivni pol dimenzije (DFi) označuje usmerjenost dijakov k strokovnim virom predstavljanja znanosti in njenih učinkov za življenje človeka v družbi. Skupni imenovalec te kombinacije spremenljivk se kaže v prepoznavanju znanosti kot relevantnega vira znanja, ki je osnova izobraževalnega procesa oz. je vključeno v izobraževalni sistem. Glede na to pojmovanje znanosti smo DFi poimenovali znanost je vir znanja. To pojmovanje je najmočneje izraženo med dijaki skupine 1, najmanj oz. v nasprotni smeri (negativni pol DFi označuje pojmovanje, da znanost ni vir znanja) pa med dijaki skupine 2. Dijaki skupine 1 (in skupine 4) se torej razlikujejo od dijakov skupine 2 in skupine 3 po pojmovanju znanosti kot vira znanja (DFi). Druga diskriminantna funkcija (DF2) pojasni razlike med štirimi skupinami dijakov glede na izraženost naslednje kombinacije posameznih lestvic: vir informacij o dosežkih v znanosti - mediji in internet, ter stališča do znanosti - necenjenost znanosti v družbi. Drugo DF torej opredeljuje informiranje o znanosti iz medijev in na internetu ter soglašanje s stališči o negativnem vrednotenju znanosti v družbi (kot nepotrebne, neuporabne, odvečne, nesmotrne). Pozitivni pol dimenzije (DF2) označuje usmerjenost dijakov k medijskim predstavitvam znanosti in njenih dosežkov, pri čemer dijaki prevzemajo v njih objavljeno (negativno) vrednotenje znanosti in njenih dosežkov. Skupni imenovalec te kombinacije spremenljivk se kaže kot prepoznavanje medijske oz. širše družbene podobe znanosti. (¡lede na to pojmovanje znanosti smo DFi poimenovali družbeno vrednotenje znanosti. Pozitivni pol DFi, ki označuje negativno vrednost oz. necenjenost znanosti v družbi, je najmočneje izražen med dijaki skupine 4, najmanj oz. v nasprotni smeri (negativni pol DFi, ki označuje pozitivno vrednost oz. ccnjcnost znanosti v družbi) pa je izražena med dijaki skupine 3. Dijaki skupine 4 se torej razlikujejo od dijakov skupine 3 (skupine 1) po družbenem vrednotenju znanosti (DFi). Dijaki skupine 1 pa na tej dimenziji zavzemajo nevtralen položaj. laliela 1: Sirukiurna ni.lirika razi i kovanja Ilirih skupin dijakov glede na odnos do znanosti ikorclaeijc med liapovedniki odnosa do znanosti in irertii d iskri m i na tunini i lunkcijamO. kompozinie spiv mt nljivko • dijaki: T lunkdia Virinlo - široka -0.-58 Prispevek družboslovnih 111 liiiirunis Ličnih vttl - .175 X ir inlo - šo . ■ ■ S.! X ir inlo - riu-diji M I, Vir intb ■ inrr mer "•'44 -.619 Znanost vd ružbi nicenienn O.T Prispevek inženirskih 111 medicinskih ved 0.114 • « l por;ihn«/Jl. tio^li Pnspt-vt L tiri 1.. >-L >\ 111I1 v* d ■ ■ S- ■ -5' Bolj rcnicnti naravoslovje kot družboslovje •o.loS 0.414 Tretja disk riminantna funkcija (DF3) pojasni razlike med tremi skupinami dijakov glede na izraženost naslednje kombinacije posameznih lestvic: prispevek ved k družbeni blaginji - inženirske in medicinske vede ter vede o Zetnlji, stališča do znanosti - uporabnost znanosti in družbenapre-poznavnost. in bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje. Tretjo DF najbo- lje pojasnjujejo razlike v izraženosti zaznanega družbenega prispevka inženirskih ved in medicine ter naravoslovnih ved, poleg teh pa še pozitivna stališča do uporabnosti znanosti in večvrednosti naravoslovja in tehnologije v družbi. Pozitivni pol te dimenzije (DF3) označuje visoko družbeno vrednost tehnologije, naravoslovja in medicine ter uporabne znanosti nasploh. Skupna podmena teh stališč in zaznav o znanosti je osebna naklonjenost uporabnim in družbeno pomembnejšim vedam, ki prispevajo k razvoju tehnologije in medicine. Skladno s tem smo DF3 poimenovali naklonjenost uporabni znanosti, predvsem spodročja naravoslovja in tehnologije. Le-ta je najmočneje izražena med dijaki skupine 2, najmanj oz. v nasprotni smeri (negativni pol DF3, ki označuje nenaklonjenost uporabni, naravoslovno-tehnični znanosti) pa je izražena med dijaki skupine 3. Dijaki skupine 2 (in skupine 1) se torej razlikujejo od dijakov skupine 3 (in skupine 4) po naklonjenosti uporabni znanosti s področja naravoslovja in tehnike (DF3). Tabela 1: Centroidi skupin dijakovz različnim odnosom do znanosti glede na tri diskriminantne funkcije. Odnos do znanosti - dijaki: 4 klastri Funkcija 1 2 3 ■957 -.624 .183 -I-7I5 .149 734 3 -1.592 -1.045 -1.282 .380 1.241 -.330 Opisane tri DF lahko uporabimo za opise štirih skupin dijakov glede na njihov odnos do znanosti. Skupina 1 se razlikuje od drugih treh skupin dijakov po tem, da pojmuje znanost kot vir znanja {M = ,96), ne zaznava njenega negativnega vrednotenja v družbi (A/D = -,62) in je blago naklonjena uporabni znanosti, predvsem s področja naravoslovja in tehnologije {M = ,18). Dijaki v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju ocenili, da pogosto pridobijo informacije o znanosti iz strokovnih virov (M = 3,88; SD = ,70) in v šoli (M = 3,54; SD = ,73) ter, daje prispevek družboslovnih in humanističnih ved k družbeni blaginji precej velik (M = 3,57; SD = ,58). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju ocenili, da včasih pridobivajo informacije o znanosti iz medijev (M= 3,11; SD = ,59) in z interneta (M= 3,13; SD = ,65), ter izrazili nevtralno stališče do necenjenosti znanosti v družbi {M = 2,88; SD = ,69). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF3, so ocenili, da k družbeni blaginji precej prispevajo inženirske in medicinske vede (M = 4,07; SD = ,62) ter vede o Zemlji (M= 3,51; SD = ,59), izrazili pozitivna stališča do uporabnosti zna- nosti in njeni druzbenrprepoznavnosti (M = 3,79; SD = ,46) ter nevtralno stališče do tega, ali je bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje (M = SD = ,83). Za skupino 1 je značilno, da se pogosto informira o znanosti iz strokovne literature, le občasno iz medijev ali z interneta, prepoznava precej velik družbeni prispevek vseh znanstvenih disciplin in je naklonjena uporabni znanosti. Glede na izražene ocene bi lahko sklepali, da ta skupina dijakov spremlja dosežke znanosti in dobro prepoznava njeno družbeno koristnost. Skupni imenovalec teh značilnosti njihovega odnosa do znanosti lahko prepoznamo v informiranem zaznavanju družbenega prispevka razi ičn ih znanosti oz. pripisan i večrazsežn i (na razi ičn ih področjih družbenega razvoja) družbeni vlogi znanosti ter podpori uporabnosti znanosti. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Znanost je družbeno koristna«. Skupina 2 (20 % dijakov) se od drugih treh skupin dijakov razlikuje po tem, da znanosti ne pojmuje kot vira znanja (A/mi = -1,72), ni opredeljena do družbenega vrednotenja znanosti (A/m, = »15) in je naklonjena uporabni znanosti, predvsem s področja naravoslovja in tehnologije (A/Dli = ,73). Dijaki v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju ocenili, da včasih dobijo informacije t) znanosti v šoli (M = 3,16; SD = ,83) in redko iz strokovnih virov (A/ = 2,31; SD = ,65) ter, da je prispevek družboslovnih in humanističnih ved k družbeni blaginji srednje velik (M - 3,06; SD = ,73). Na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, so v povprečju ocenili, eia včasih pridobivajo informacije o znanosti iz medijev {M = 3,04; SD = ,74) in z interneta (M = 3,22; S D = ,82), ter izrazili nevtralno stališče do necenjenosti znanosti v družbi (A/ = ,,io; SD = ,78). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF3, so ocenili, da inženirske in medicinske vede precej prispevajo k družbeni blaginji (A/ = 4,18; SD = ,53), srednje pa vede o Zemlji (A/ = 3,11 ;SD = ,61), izrazil i so pozitivna stališča do uporabnosti znanosti in njene družbene prepoznavnosti (A/ = 3,68; SD = ,37) in do tega, da je bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje (A/ = 3,92; SD = ,75). Za dijake skupine 2 je značilno, da se občasno informirajo o znanosti iz različnih virov, bolj poudarjajo družbeni prispevek inženirskih in medicinskih ved glede na druge bolj temeljne vede s področij naravoslovja, družboslovja ali huma-nistike. Obenem izražajo podporo uporabnosti znanosti in večvrednosti naravoslovja in tehnologije v družbi v razmerju do družboslovja in huma-n¡stike. Ta skupina dijakov jc, za razliko od skupine 1, manj informirana o znanosti, prepoznava učinke znanosti na področju tehnologije ¡11 medicine ter podpira normo uporabnosti znanosti. Poglavitni značilnosti tega odnosa do znanosti sta poudarjeno sprejemanje splošnega javnega mnenja o pomembnosti in uporabnosti znanosti v družbi ter slaba informiranost o njej. Skupni označevalec odnosa do znanosti tc skupine dijakov lahko prepoznamo v osebni naklonjenosti tehnologiji in medicini. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine, zaradi njune uporabnosti«. Skupina 3 je najmanjša skupina dijakov (10 %) in se razlikuje od drugih treh skupin dijakov po tem, da znanosti ne pojmuje kot vira znanja {M = -1,59), ne zaznava njenega negativnega vrednotenja v družbi (-A/DF, = -1,05) ter ni naklonjena uporabni znanosti, predvsem na področju naravoslovja in tehnologije {M = -1,28). Dijaki v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju ocenili, da včasih dobijo informacije o znanosti violi (M= 2,86; SD = ,83) in redko iz strokovnih virov (M= 2,51; SD = ,84) ter, daje prispevek družboslovnih in humanističnih ved k. družbeni blaginji srednje velik (M = 2,72; SD = ,74). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju ocenili, da včasih pridobivajo informacije o znanosti iz medijev (M= 2,70; SD = ,76) in z interneta (M= 2,63; SD = ,79), ter izrazili nevtralno stališče do necenjenosti znanosti v družbi (M = 2,70; SD = ,70). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF3, so ocenili, da inženirske in medicinske vede srednje veliko prispevajo k družbeni blaginji (M = 3,07; SD = ,81), malo pa vede o Zemlji (M = 2,44; SD = ,52), izrazili so nevtralna stališča do uporabnosti znanosti in njene družbene prepoznavnosti (M = 3,13; SD = ,60) in do tega, da je bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje (M = 3,31; SD = ,68). Ta skupina dijakov se le občasno informira o znanosti (redko iz strokovne literature), ne prepoznava pomembnega prispevka znanosti k družbeni blaginji (za razliko od drugih skupin) ter nima oblikovanih stališč do znanosti (ne do njene vrednosti ne do uporabnosti). Skupni označevalec odnosa do znanosti te skupine dijakov lahko prepoznamo v zaznavanju nizke stopnje družbene vpetosti znanosti in hkratni neopredeljenosti do njene vrednosti. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Znanost nipomembna«. Skupina 4 (27,5 % dijakov) se razlikuje od drugih treh skupin dijakov po pojmovanju znanosti kot vira znanja (-A/-- = ,58), po zaznanem negativnem vrednotenju znanosti v družbi (-A/DF, = 1,2.4) ter rahli nenaklonjenosti do uporabne znanosti na področju tehnike in naravoslovja {M = -,33). Dijaki v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju ocenili, da precej pogosto pridobijo informacije o znanosti iz strokovnih virov (M= 3,44; SD = ,71) in pogosto violi (M= 3,68; SD = ,76) ter, daje prispevek družboslovnih in humanističnih ved k družbeni blaginji srednje velik (M= 3,36; SD = ,67). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju ocenili, da pogosto pridobivajo informacije o znanosti iz medijev (M = 3,85; SD = ,56) in z interneta (M= 3,82; SD = ,53), ter izrazili blago soglasje s stališčem, da znanost v družbi ni cenjena (M = 3,40; SD = ,65). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF3, so ocenili, da inženirske in medicinske vede prcccj prispevajo k družbeni blaginji (M— 3,79; SD = ,78), srednje pa vede o Zemlji (Al = 3,31; SD = ,70), izrazili so rahlo pozitivna stališča do uporabnosti znanosti in njene družbene prepoznavnosti (M — 3,68; SD = ,50) in nevtralno stališče do tega, daje bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje {M = SD = ,56). Za dijake te skupine je značilno, da se pogosto informirajo o znanosti iz različnih virov in znanosti na vseh področjih pripisujejo srednje velik prispevek. Obenem izražajo soglasje s stališčem, da znanost v družbi ni cenjena, in menijo, da mora biti uporabna. Skupina 4 je po svojih značilnostih precej podobna skupini 1. Obe sta dobro informirani o znanosti, a se skupina 4 pogosteje od skupine 1 informira v medijih. Obe prepoznavata prispevek vseh področij znanosti k družbeni blaginji, le da ga skupina 4 ocenjuje kot manj pomembnega. Obe skupini sta naklonjeni uporabnosti znanosti, le da skupina 4 nekoliko manj. Razlikujeta se v zaznavanju družbene vrednosti znanosti: skupina 1 je do prepričanja o necenjenosti znanosti v družbi neopredeljena do blago negativna, skupina 4 pa to prepričanje podpira. Obe skupini, skupina 1 in 4, sta neopredeljeni do stališča o večvrednosti naravoslovja v družbi v razmerju do družboslovja. Skupne značilnosti odnosa do znanosti skupine 4 so torej: dobra informiranost o znanosti, tudi iz medijev; zaznavanje družbene podobe znanosti - kot necenjcnc in nujno usmerjene v uporabnost; pripisana manjša pomembnost uporabne vrednosti znanosti za družbeni razvoj. Za razliko od skupine 2 ta skupina ni naklonjena tehn ično-naravoslovn i m vedam in ne prepoznava njihove večje družbene koristi. Glede na vse navedene razlikovalne atribute bi lahko njihov odnos do znanosti povzeli v nc-prepoznano družbeno pomembnost znanosti oz. nespoštovanje družbene vloge znanosti in zaznavanje medijske podobe znanosti kot necenjcnc. I.ahko bi rekli, da se njihov odnos do znanosti izraža v prepričanju: »Znanost v družbi ni cenjena«. V nadaljevanju smo pri štirih skupinah dijakov analizirali povezanost z vedenjem, usmerjenim k znanosti, vrsto srednješolskega programa in demografskimi spremenljivkami (spol, Sf.S družine). V zvezi z vedenjem, usmerjenim k znanosti, je 29 % dijakov izrazilo interes za znanstve-no-raziskovalno delo (51 % dijakov je reklo, da jih to ne zanima), 19 % bi jih želelo postati znanstveniki (65 % jih tega ne želi). Štiri skupine dijakov z različnim odnosom do znanosti so se razlikovale med seboj v izraženi želji po sodelovanju pr.i znanstveno-raziskovalne.tn delu (F,t = 8,10; p = ,000; yf = ,041) in [K> želji postati znanstvenik (F, = 6,48; p = ,000; rf = ,032). Mera velikosti učinka5, t]1, pokaže, da je učinek izraženega interesa za delo v znanosti nizek. Sodelovanjapriznanstveno-raziskovalnem delu si ! / ¿1 i n remivn m nji-velikosti učinka uporabljamo ('ohenova priporočila o kriro rijih majhni h. srednjih in velikih učinkov n ra/lične kodidenie povezanosti 07. razlik. najbolj želijo dijaki skupine i - »Znanostje družbeno koristna«, najmanj pa dijaki skupine 3 - »Znanost ni pomembna« {M = 2,08; SD = 1,23; M = 1,66; SD_ = 1,08; M = 1,35; SD = ,95; M = 1,79; SD4 = 1,13). Parne primerjave razlik med skupinami (Games-Howell post-hoc test) so pokazale, da si dijaki skupine 1 bolj želijo sodelovanja pri znanstveno-raziskoval-nem delu kot dijaki skupin 2 in 3 (pi _ = ,007;pi ? = ,000), dijaki skupine 4 pa bolj kot dijaki skupine 3 (p2 t = ,024). Tudi tega, da bi postali znanstveniki, si najbolj želijo dijaki skupine 1 - »Znanost je družbeno koristna«, najmanj pa dijaki skupine 3 - »Znanost ni pomembna« (M = 1,88; SD = 1,23; A/ = 1,50; SDt = ,92; A/ = 1,28; SD} = ,79; A/ = 1,63; Sb4 = 1,14). Parne primerjave razlik med skupinami (Bonferroni post-hoc test) so pokazale, da si dijaki skupine 1 bolj želijo postati znanstveniki kot dijaki skupin 2 in 3 (/>,__, = >01?;Px_, = >001)- Štiri skupine dijakov z različnim odnosom do znanosti se razlikujejo glede na program srednje šole {£ ^ = 37,13; p = ,000; V- = ,178). Učinek programa se je pokazal kot nizek. Dijaki poklicnih srednjih šol so najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 4 - »Znanost v družbi ni cenjena« (42,9 %), pogosto tudi značilnega za skupino 1 - »Znanostje družbeno koristna« (27,5 %). Podobno so tudi dijaki tehničnih smeri najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 1 - »Znanostje družbeno koristna« (41,2 %), pogosto tudi značilnega za skupino 4 - »Znanost v družbi ni cenjena« (32,1 %). Dijaki gimnazij so najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 1 - »Znanost je družbeno koristna« (48,7 %), pogosto tudi značilnega za skupino 2 - »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine, zaradi njune uporabnosti« (24,8 %). Najmanjši delež dijakov iz gimnazij (10 %) kot tudi iz strokovno-tehnič-nih srednjih šol (8,4 %) je izražal odnos, značilen za skupino 2 - »Znanost nipomembna«. Med dijaki posameznih srednješolskih programov so tudi pomembne razlike v izraženem interesu za opravljanje znanstveno-raziskovalnega dela (F^ wi) = 3,87-,p = 0,021; yj- = 0,013). Mera velikosti učinka, yf, pokaže, da je učinek nizek. Iz post hoc analize (Games-Howell test) je razvidno, da dijaki, ki obiskujejo strokovno-tehnične srednje šole (N= 263; M = 1,94; SD = 1,10), izražajo večjo željo, da bi se vključili v znanstveno-raz-iskovalno delo, kot dijaki, ki obiskujejo poklicne srednje šole (N= 95; M = 1,56; SD = 1,10). Štiri skupine dijakov z različnim odnosom do znanosti se razlikujejo glede na spol{jf ^ = 18,40;/» = ,000; ¥=,187). Učinek spola je nizek. Odnos do znanosti, značilen za skupino 1 - »Znanost je družbeno koristna«, so večinoma izražale ženske (59,1 %). Odnos do znanosti, značilen za skupino 2 - »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine, zaradi njune upo- rabnosti«, skupino j - »Znanost nvpomembna«, in skupino 4 - »Znanost v družbi ni cenjena«, pa so večinoma izražali moški (61,9 % oz. 57,4 % oz. 56 %). Štiri skupine dijakov se razlikujejo po SES (F, , = 6,11; p = ,000; rp = ,031). Mera velikosti učinka, rp, pokaže, daje učinek SES nizek. Dijaki z najnižjim povprečnim SES so iz skupine 4 - »Znanost v družbi ni cenjena«, najvišji pa dijaki skupine3 - »Znanost nipomembna« (A/ = 2,51; SDi = ,56; A/ = 2,46; SZ), = ,51; A/ = 2,53; S D = ,63; A/ = 2,29; SD = ,52). Parne primerjave razlik med skupinami (Games-Howell post-hoc test) so pokazale, da ima skupina 4 pomembno nižji SES kot skupina 1 in skupina 2 (^=,000;^ =,037). Študenti V klastrsko analizo smo vključili lestvice iz vprašalnika, ki so opisane zgoraj: a) stališča do znanosti: uporabnost znanosti, osebna vrednost znanosti, bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje in necenjenost znanosti v družbi, b) zaznavanje prispevka posameznih znanstvenih ved k družbeni blaginji: vede o Zemlji in zgodovini, inženirske vede, vede o družbenih odnosih, vede o človeku in okolju in biomedicinske vede, c) viri informacij o dosežkih v znanosti: strokovni viri, internet in mediji. Rezultati razvrščanja (Slika 2) so pokazali štiri raznolike skupine študentov, vsaka od njih združuje študente s podobnim odnosom do znanosti; med študenti torej obstajajo štirje medsebojno različni tipi odnosa do znanosti. V prvo skupino se je združilo 17,5 % študentov (N = 82), v drugo skupino 43,5 % študentov (N = 205), v tretjo skupino 19 % študentov (N = 91) in v četrto skupino 20 % študentov (N = 93). Slika 1: Klasrri študentov glede na odnos do znanosti. Diskriminantna analiza je pokazala, da se štiri skupine študentov medsebojno razlikujejo po treh dimenzijah oz. diskriminantnih funkcijah (DF), med katerimi prva pojasni 66 % variance razlik med skupinami (r = ,82), druga 33 % (r = ,71), tretja diskriminantna funkcija pa preostali 1 % variance (r = ,16). Prvi dve diskriminantni funkciji statistično značilno pojasnita skupno varianco razlik med skupinami 831,74,/» = ,000; DF2:/[f'^ = 328,79,p = ,000), tretjapa ni statistično značilna (DF?:;^^ = 11,16,p = ,338). Zato smo se odločili za ekstrakcijo le prvih dveh diskriminantnih funkcij, ki skupno pojasnita skoraj vso varianco razlik med štirimi skupinami, tj. 99 %. Prva diskriminantna funkcija (DFi) pojasni razlike med štirimi skupinami študentov glede na izraženost naslednje kombinacije lestvic: prispevek ved k družbeni blaginji - vede o Zemlji in zgodovini, vede o družbenih odnosih, vede o človeku in okolju, vir informacij o dosežkih v znanosti - mediji, strokovni viri, internet, in stališča do znanosti - uporabnost znanosti. Pozitivni pol te dimenzije (DFi) označuje subjektivno oceno družbene koristnosti temeljnih znanosti (naravoslovnih in družboslovnih) na osnovi lastne informiranosti o znanosti. DFi smo poimenovali zaznavanje družbene umeščenosti temeljnih znanosti. Le-ta je najmočneje izražena med študenti skupine 1, najmanj oz. v nasprotni smeri (negativni pol DFi označuje družbeno neumeščenost znanosti) pa med študenti skupine 3. Študenti skupine 1 se torej razlikujejo od študentov skupine 3 in skupine 4 po družbeni umeščenosti temeljnih znanosti (DFi). Študenti skupine 2 pa na tej dimenziji zavzemajo nizko pozitiven položaj. Druga diskriminantna funkcija (DF2) pojasni razlike med štirimi skupinami študentov glede na izraženost naslednje kombinacije lestvic: prispevek ved k družbeni blaginji - inženirskih in biomedicinskih ved, ter stališča do znanosti - osebna vrednost znanosti, bolj cenjeno naravoslovje kot družboslovje in necenjenost znanosti v družbi. Slednja spremenljivka zelo nizko korelira z DF, zato je ne bomo upoštevali pri interpretaciji dis-kriminantne funkcije. Pozitivni pol te dimenzije (DF2) označuje družbe- no pomembnost inženirskih in biomcdicinskih ved ter osebno naklonjenost znanosti in soglašanje z družbenimi stališči, da je naravoslovje bolj cenjeno od družboslovja. Skupna podmena teh stališč in zaznav o znanosti je osebna naklonjenost družbeno pomembnejšim vedam, ki prispevajo k razvoju tehnologije in medicine. DFi smo poimenovali osebna naklonjenost razvoju tehnologije in medicine. I.e-ta je najmočneje izražena med študenti skupine najmanj oz. v nasprotni smeri (negativni pol DFi označuje nenaklonjenost tehnologiji in medicini) pa je izražena med Študenti skupine 4. Študenti skupine 1 in skupine 1 pa na tej dimenziji zavzemajo nevtralen položaj. Iabel a >: Sunki uma mainka razlikovanja med štirimi skupinami štu dcutovglede na odnos do znanosti (korekcije med napoveditiki odnosa do /nanosu iti dvema d iskri mi na tu nima limkcijama\ Rompo/irnc spreme nljivko - štude nti: iunkL-ija 1 1 1} r ¡speve k ved. o /x m 1 j i • ".Hi Prispevek družbenih ved -0.555 Pl ispc-vek ve d o človeku r 1,47 -¡.j:,j Vir in to - mediji -"•.•"•91 V ir inio - široko v na literatura ..114 0.151 Vir inlo- inicrnrl l J pora bnost /.na nosti •-.-15 Prispevek inženirskih ved 0.6« Prispevek Sionu tlic ine • OseS n a vrednost /.n ¿1 nosti -, -16 0.41* Bolj cenjeno naravoslovje ko 1 družboslovje -■-4 0.1? 7n>inosl v d ni/Si nirenjen.i ' J.: 167 Tabela 4: Centroidi skupin študentov z različnim odnosom do znanosti glede na dve diskriminantni funkciji. Odnos do znanosti - študenti: 4 klastri Funkcija 1 2 2.432 .083 .362 '.026 3 -1.551 1.596 4 '1-435 -1.577 Skupina 1 se razlikuje od drugih treh skupin študentov po zaznani družbeni umeščenosti temeljnih znanosti {M = 2,43) ter neopredeljeni osebni naklonjenosti tehnologiji in medicini {M = ,08). Študenti v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju zaznali precej velik prispevek ved o Zemlji in zgodovini k družbeni blaginji (M = 3,78; SD = ,62), vedo družbenih odnosih {M= 4,06; SD = ,59) in vedo človeku in okolju {M = 4,05; SD = ,52); ocenili so, da se občasno informirajo o znanosti iz medijev (M = 3,63; SD = ,64) in z interneta {M = 3,34; SD = ,66) ter precej pogosto iz strokovne literature (M = 3,83; SD = ,61); izrazili so visoko naklonjenost uporabnosti znanosti (M= 4,17; SD = ,66). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju zaznali velik družbeni prispevek inženirskih ved (M = 4,46; SD = ,46) in biomedicinskih ved (M = 4,66; SD = ,37); izrazili so nevtralna do zmerno pozitivna stališča do osebne vrednosti znanosti (M = 3,84; SD = ,63) in do tega, da je naravoslovje bolj cenjeno kot družboslovje (M= 3,75; SD = ,71), ter nevtralno stališče do tega, da znanost v družbi ni cenjena (.M = 3,15; SD = ,45). Skupina 1 se od drugih skupin razlikuje predvsem po DFi, po kateri jo označuje zaznavanje precejšnjega prispevka temeljnih naravoslovnih, družboslovnih in humanističnih znanosti k družbeni blaginji in zmerno pogosto informiranje o znanosti iz različnih virov (najpogosteje strokovnih). Glede na izražene ocene bi lahko sklepali, da ta skupina študentov spremlja dosežke znanosti in dobro prepoznava njeno družbeno umeščenost. Po DF2 to skupino označujejo blago naklonjena stališča do osebne vrednosti znanosti in prepoznan velik družbeni prispevek znanosti na področjih tehnologije in medicine. Skupni imenovalec teh značilnosti njihovega odnosa do znanosti lahko prepoznamo v informiranem zaznavanju družbenega prispevka različnih znanosti oz. pripisani večrazsežni (na različnih področjih družbenega razvoja) družbeni vlogi znanosti ter blagi osebni naklonjenosti do nje. Ta skupina študentov torej znanost spremlja, a je ne vrednoti visoko. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Znanost je družbeno koristna«. Skupina i sc od drugih treh skupin študentov razlikuje po zaznani blagi družbeni umeščenosti temeljnih znanosti (A/ ;y = ,36) ter neopredeljeni osebni naklonjenosti tehnologiji in medicini {MDr, = -,03). Študenti v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju zaznali srednje majhen prispevek vedo Zemlji in zgodovini k družbeni blaginji (A/= 1,99; S D = ,58) in srednje velik prispevek ved o družbenih odnosih (A/ = 3,38; SD = ,66) ter vedo človeku in okolju (A/ = 3,49; 5/) = ,65); ocenili so, da se občasno informirajo o znanosti iz medijev (A/ = 3,16; SD = ,67), z interneta (A/ = 1,99; S/5 = ,60) in strokovne literature (A/ = 3,50; SD = ,65); izrazili so zmerno naklonjenost uporabnosti znanosti (A/ = 4,11; SD = ,56). Na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, so v povprečju zaznali precej velik družbeni prispevek inženirskih ved (A/ = 3,95; SD = ,51) in biomedicinskih ved (A/ = 4,19; SD = ,44); izrazili so nevtralna do zmerno pozitivna stališča do osebne vrednosti znanosti (A/ =3,84; SD = ,53) in do tega, da je naravoslovje bolj cenjeno kot družboslovje [M = 3,71; SD = ,63), ter nevtralno stališče do tega, da znanost v družbi ni cenjena [M = 3,13; SD = ,48). Skupina 1 je po osebni naklonjenosti aplikativni znanosti (Dl:i) manj opredeljena kot skupina 1, čeprav se po tej dimenziji od nje razlikuje manj kot oei skupin 3 in 4. Od skupine 1 se razlikuje tudi po manj izraženih značilnostih na DFi: zaznava manjšo stopnjo družbenega prispevka temeljnih znanosti in redkeje spremlja dosežke v znanosti iz različnih virov. Za razliko od skupine 3 in 4 pa skupina 2 bolj prepoznava družbeno umeščenost znanosti. Skupni imenovalec značilnosti njihovega odnosa eio znanosti lahko prepoznamo v zaznavanju srednje velikega družbenega prispevka različnih znanosti oz, v prepoznavanju družbene vloge znanosti, ne da bi se osebno opredeljeval i do nje. 1'udi ta skupina znanosti osebno ni naklonjena, podobno kot skupina 1, vendar jo, za razliko od nje, redkeje spremlja, a ji kljub temu pripisuje srednje pomembno mesto v družbi. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Znanost, ima svoje mesto v družbi«. Skupina 3 se od drugih treh skupin študentov razlikuje po zaznavanju družbene neumeščenosti temeljnih znanosti (A/ LUi = -1,55) in hkrati po izraziti osebni naklonjenosti tehnologiji in medicini (A/ m = 1,60). Študenti v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo Dl:i, v povprečju zaznali majhen prispevek k družbeni blaginji ved o Zemlji in zgodovini (A/ = 1,29; SD = ,58), vedo družbenih odnosih (Ai — 2,36; SD = ,60) in ved o človeku in okolju (A/ = 2,57; SD = ,73); ocenili so, da se redko informirajo o znanosti iz medijev (AI = 2,52; SD = ,64), občasno z interneta (A/ = 2,99; SD = ,60) in precej pogosto iz strokovne literature (A/ : 3,40; SD = ,61); izrazili so zmerno naklonjenost uporabnosti znanosti (A/= 3,87; SD = ,75). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju zaznali precej velik družbeni prispevek inženirskih ved {M = 4,12; SD = ,68) in biomedicin-skih ved {M = 4,36; SD = ,58); izrazili so pozitivna stališča do osebne vrednosti znanosti (M= 4,14; SD = ,54), zmerno pozitivna stališča o tem, da je naravoslovje bolj cenjeno kot družboslovje (M = 3,91; SD = ,62), in nevtralno stališče do tega, da znanost v družbi ni cenjena (M= 3,26; SD = ,50). Skupino 3 torej opredeljuje zaznavanje majhnega prispevka temeljnih znanosti k družbeni blaginji in informiranje o znanosti predvsem iz strokovne literature (po DFi). Obenem (po DF2) zaznavajo precej velik družbeni prispevek inženirskih in biomedicinskih ved, izražajo visoko osebno pomembnost znanosti in soglašajo z večjo družbeno vrednostjo naravoslovja kot družboslovja. Skupina 3, nasprotno kot skupina 1, pa tudi skupina 2, ne prepoznava pomembnega družbenega prispevka temeljnih znanosti, sočasno pa izraža visoko osebno naklonjenost tehnologiji in biomedicini. Skupni označevalec odnosa do znanosti te skupine študentov lahko prepoznamo v visokem osebnem vrednotenju tehnologije in medicine. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine«. Skupina 4 se od drugih treh skupin študentov razlikuje po zaznavanju družbene neumeščenosti temeljnih znanosti {M = -1,44) in hkrati po izraziti osebni nenaklonjenosti tehnologiji in biomedicini (M = -1,58). Študenti v tej skupini so na lestvicah, ki opredeljujejo DFi, v povprečju zaznali majhen prispevek ved o Zemlji in zgodovini k družbeni blaginji (M= 2,54; SD = ,59) in srednje velik prispevek vedo družbenih odnosih (M= 3,12; SD = ,67) in vedo človeku in okolju (M= 3,22; SD = ,62); ocenili so, da se občasno informirajo o znanosti iz medijev (M = 2,75; SD = ,76), z interneta (M = 2,77; SD = ,67) in iz strokovne literature (M =3,26; SD = ,50), ter izrazili zmerno naklonjenost uporabnosti znanosti {M = 3,91; SD = ,62). Na lestvicah, ki opredeljujejo DF2, so v povprečju zaznali srednje velik družbeni prispevek inženirskih ved (M = 3,05; SD = ,54) in biomedicinskih ved (M= 3,47; SD = ,66); izrazili so nevtralna stališča do osebne vrednosti znanosti (M = 3,41; SD = ,54) in do tega, da je naravoslovje bolj cenjeno kot družboslovje (M = 3,38; SD = ,51), in da znanost v družbi ni cenjena (M= 3,16; SD = ,41). Skupino 4 torej opredeljuje zaznavanje majhnega do srednje velikega prispevka temeljnih znanosti k družbeni blaginji in občasno informiranje o znanosti iz različnih virov (po DFi). Obenem zaznavajo srednje velik družbeni prispevek inženirskih in biomedicinskih ved ter so neopredeljeni glede (osebne in družbene) vrednosti znanosti (DF2). Skupina 4, podobno kot skupina 3, ne prepoznava pomembnega družbenega prispevka temeljnih znanosti, sočasno pa, v nasprotju z vsemi drugimi skupinami, ne prepoznava velikega prispevka inženirskih in biomedicinskih ved. Hkrati nima opredeljenega stališča do osebne ali družbene vrednosti znanosti. Skupni označevalec odnosa do znanosti te skupine študentov lahko prepoznamo v zaznavanju nizke stopnje družbene umeščenosti znanosti in hkratni neopredeljenosti do njene vrednosti. Njihov odnos do znanosti bi lahko povzeli v prepričanje: »Znanost ni pomembna«. V nadaljevanju smo pri štirih skupinah Študentov analizirali povezanost z vedenjem, usmerjenim k znanosti, smerjo študija in demografskimi spremenljivkami (spol, SES družine). Štiri skupine študentov z različnim odnosom do znanosti se med seboj ne razlikujejo statistično značilno po spolu ali po SES izvorne družine. Na področju vedenja, usmerjenega k znanosti, je 53 % študentov izrazilo interes za znanstveno-raziskovalno delo (13 % študentov je reklo, da jih to ne zanima), 40 % bi jih želelo postati znanstveniki (34 % jih tega ne želi). Štiri skupine Študentov z različnim odnosom do znanosti se med seboj ne razlikujejo v izraženi želji po sodelovanju v znanstveno-razisko-valnem delu, niti po želji, da bi po končanem študiju postali znanstveniki. Med študenti različnih študijski smeri so pomembne razlike v izraženem interesu za vključitev v znanstveno-raziskovalne aktivnosti (F,, .t.. = 7,451;p = 0,000; rp = 0,041) in v želji postati znanstvenik (F.. = 11,651; p - 0,000; jf = 0,064). V prvem primeru je glede na mero velikosti učinka, rp, učinek nizek, na drugi pa srednje velik. Iz post hoc analize (Bonf-ferroni test) je razvidno, da bi se študenti družboslovnih smeri (IV = 109; M = 1,13; SD = 1,37) manj verjetno vključili v znanstveno-raziskovalno delo kot študenti naravoslovnih (N= 18?; M = 1,81; SD = 1,19) in tehničnih smeri (N = 86; M = 1,74; SD = 1,18). Prav tako imajo študenti družboslovnih smeri (N = 109; M = 1,87; SD =1,19) nižji interes, da bi postali znanstveniki, v primerjavi s študenti naravoslovnih (N = 183; M = 1,64; SD = 1,37) in tehničnih smeri (N = 86; M = 1,38; SD = 1,35). Štiri skupine študentov z različnim odnosom do znanosti se razlikujejo glede na smer študijskega programa 0r'iV= r8,69, p = ,019, c = ,199). Učinek študijskega programa se je pokazal kot majhen. Študenti naravoslovnih smeri so najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen ta skupino 2 - »Znanost ima svoje mesto v družbi« (41,8 %), pogosto tudi značilnega za skupino - »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine«, (17,3 %). Redkeje so izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 4 (19,4 %) ali skupino 1 (11,5 %). Podobno so tudi študenti tehničnih smeri najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 2 - »Znanost ima svoje mesto v družbi« (45,1 %), pogosto tudi značilnega za skupino j - »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine« (11,0 %). Redkeje so izrazili odnos do znanosti, značilen za skupino 1 (18,3 %) ali skupino 4 (14,6 %). Študenti družboslovnih smeri so najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 2 - »Znanost ima svoje mesto v družbi« (43,4 %), pogosto tudi značilnega za skupino 4 - »Znanost nipomembna« (22,3 %), ali značilnega za skupino 1 - »Znanost je družbeno koristna« (21,1 %). Redkeje so izrazili odnos do znanosti, značilen za skupino 3 (13,1 %). Študenti humanističnih smeri so najpogosteje izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 2 - »Znanost ima svoje mesto v družbi« (40,0 %), pogosto tudi značilnega za skupino 1 - »Znanostje družbeno koristna« (30,0 %). Redkeje pa so izražali odnos do znanosti, značilen za skupino 4 (16,7 %) ali skupino 3 (13,3 %). Razprava Odnos do znanosti med dijaki in študenti smo ugotavljali na treh področjih. To so: stališča do znanosti, socialne zaznave (prispevek posameznih znanstvenih ved k družbeni blaginji) in vedenje, povezano z znanostjo (vir informacij za dosežke v znanosti). Tapodročja smo merili z različnimi lestvicami. Analize na posameznih vzorcih dijakov in študentov kažejo, da lahko glede na odgovore na teh lestvicah udeležence razvrstimo v različne skupine, ki opredeljujejo različne tipe odnosa do znanosti: štiri pri dijakih in štiri pri študentih. V razpravi bomo primerjali tipe odnosa do znanosti za vsak vzorec posebej in tudi med obema vzorcema. Medsebojna primerjava tipov odnosa do znanosti pri dijakih Obstajajo štiri skupine dijakov z različnim odnosom do znanosti. Največ dijakov (42,1 %) izraža odnos do znanosti, povzet v prepričanje »Znanostje družbeno koristna« (skupina 1). Za nekoliko manjši delež (27,5 %) je značilen odnos do znanosti, povzet v prepričanju »Znanost v družbi ni cenjena« (skupina 4), še manjši delež (20,0 %) v prepričanju »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine, zaradi njune uporabnosti« (skupina 2), za najmanjši delež (10,4 %) pa je značilno prepričanje »Znanost nipomembna« (skupina 3). Če primerjamo tipe odnosa do znanosti pri dijakih med seboj, ugotovimo, da sta si skupini 1 in 4 v izraženem odnosu do znanosti - »Znanost je družbeno koristna« in »Znanost v družbi ni cenjena« - podobni v informiranosti o znanosti iz strokovne literature in šole, razlikujeta pa se glede na informiranje iz medijev, glede stališča do družbene vrednosti znanosti (skupina 4 bolj kot skupina 1) in glede na zaznavanje družbene vloge znanosti in stališče do uporabnosti znanosti (skupina 1 bolj kot skupina 4). Ti podatki kažejo na razlikovalne atribute teh dveh skupin v vrednotenju znanosti: dijaki v prvi skupini, ki menijo, daje »Znanost družbeno koristna«, bolj pozitivno vrednotijo oz. bolj cenijo znanost, medtem ko dijaki v četrti skupini, ki menijo, da »Znanost v družbi ni cenjena«, v večji meri zaznavajo družbeno vrednotenje znanosti (negativno), vendar se sami ne opredeljujejo do njene vrednosti. Skupini se razlikujeta tudi po demografski strukturi dijakov: v prvi so dijaki z višjim SF,S, v četrti pa iz, družin z nizkim SES. V prvi skupini prevladujejo gimnazijci, v četrti pa dijaki poklicnih in strokovno-tehničnih šol. Iz teh demografskih in izobraževalnih profilov dijakov sledi, da so dijaki gimnazij in tisti z višjim SES manj senzibilni za medijske podobe znanosti in so ji sami bolj naklonjeni oz. znanost bolj cenijo kot dijaki iz družin z nižjim SES in tisti iz poklicno bolj profiliranih srednjih šol, ki so neopredeljeni do vrednosti znanosti, v večji meri pa zaznavajo njeno negativno družbeno vrednost (posredovano skozi medije, če sklepamo na podlagi pogostejšega informiranja o znanosti iz teh virov). Ti dve skupini (i in 4) se najbolj razlikujeta od skupine 3, ki izraža prepričanje, da »Z nanost ni pomembna«. Pri slednji se razlika glede na prvi dve skupini kaže v necenjenosti in pripisani neuporabnosti znanosti. Ta skupina dijakov je po visokem SES podobna skupini j. V njej so, prav tako kot v skupini 4, pretežno dijaki poklicnih srednjih šol. Ti podatki o demografsko izobraževalnih profilih skupin z različnim odnosom do znanosti kažejo na to, da SES ni neodvisen dejavnik odnosa do znanosti, saj v povezavi z različnim izobraževalnim programom (gimnazije oz. poklicne šole) spodbudi drugačne učinke na vrednotenje znanosti med dijaki. Skupina 3 je deloma podobna skupina 1, v kateri dijaki izražajo svoj odnos do znanosti s prepričanjem, da je »Pomemben razvoj tehnologije in medicine, zaradi njune uporabnosti«. Pri obeh skupinah (2 in 3) sta izraženi necenjenost in neinformiranost o znanosti. Razlikujeta pa se v stališčih do uporabne znanosti, predvsem s področja naravoslovja in tehnologije: skupina 2 ima do tega pozitivna stališča, skupina 3 pa negativna. Obe skupini se razlikujeta po SES (druga nizek, tretja visok) in po programu izobraževanja (v drugi so pretežno gimnazijci in dijaki strokovno-tehnič-nih šol, v tretji pa pretežno dijaki poklicnih šol). V obeh skupinah prevladujejo fantje. Iz podatkov o demografskem in poklicnem profilu dijakov iz obeh skupin sledi, da bolj cenijo uporabno znanost dijaki iz družin z nižjim SES in dijaki v štiriletnih izobraževalnih programih (gimnazije in strokovno-tehnične šole) kot dijaki z višjim SF.S in dijaki poklicnih šol. Učinek SES in programa izobraževanja na vrednotenje znanosti pa tudi v primerjavi te skupine z drugimi tremi kaže, da nimajo neposrednih samostojnih učinkov, temveč delujejo v interakciji. Znanost prepoznavajo kot pomembno in cenjeno dijaki skupine 1, ki je tudi najštevilčnejša in zajema več kot dve petini dijakov (42 %). Skupini 2 in 3 negativno vrednotita znanost oz. je ne cenita (skupaj je to 30 % dija- kov), medtem ko se do vrednosti znanosti ne opredeljujejo dijaki skupine 4 (28 %). Negativno družbeno vrednotenje znanosti pa zaznavajo le dijaki iz skupine 4, medtem ko nasprotno zaznavajo dijaki skupine 3 (10 %), drugi dve skupini pa sta do družbenega vrednotenja neopredeljeni (48 %). Ti podatki nakazujejo nepoznavanje znanosti med večino dijakov, zaradi česar verjetno niti ne morejo vzpostaviti osebnega odnosa do nje oz. si izoblikovati stališč do znanosti ali pa so le-ta negativna (po logiki stereotipnega presojanja - česar ne poznam, zavračam). Poudarjanje uporabne vrednosti znanosti je prisotno v skupini 2, ki jo sestavlja 20 % dijakov. V nasprotju z njimi pa skupina 3 ni naklonjena uporabnosti znanosti (teh je 10 %) in tudi sicer znanosti ne ceni. Drugi dve skupini se do uporabne vrednosti znanosti ne opredeljujeta (skupini 1 in 4, skupno 69,6 % dijakov). Manjšina dijakov, le petina, torej meni, da bi morala biti znanost uporabna - večina dijakov je do tega neopredeljena. Le-to ponovno nakazuje na večinsko nepoznavanje znanosti med dijaki in posledično na neartikuliran ali negativen odnos do nje. Pozitivno vrednotenje znanosti, glede na njeno splošno pomembnost (skupina 1) ali uporabnost (skupina 2), so izražali pretežno dijaki gimnazij, pa tudi strokovno-tehničnih šol (pripisujejo pozitivno uporabno vrednost). Iz tega bi lahko sklepali, da je poznavanje znanosti, ki je verjetno pogosteje vključeno v kurikule štiriletnih srednješolskih programov, eden od pogojev za artikulacijo stališč do znanosti in za njeno pozitivno vrednotenje. Medsebojna primerjava tipov odnosa do znanosti pri študentih Rezultati razvrščanja so pokazali štiri raznolike skupine študentov, z medsebojno različnim odnosom do znanosti. Najpogosteje so študenti (43,5 %) izražali odnos do znanosti, artikuliran v prepričanju »Znanost ima, svoje mesto v družbi« (skupina 2). V približno polovico manjšem deležu so izražali svoj odnos do znanosti bodisi skozi prepričanje, da »Znanost ni pomembna« (skupina 4; 19,7 %), bodisi, da je »Pomemben razvoj tehnologije in medicine« (skupina 3; 19,3 %). Najmanjši delež študentov (17,5 %) je menil, daje »Znanostdružbeno koristna« (skupina 1). Ce primerjamo tipe med seboj, ugotovimo, da so se študenti skupine 1, ki imajo naklonjen odnos do znanosti, najbolj razlikovali od študentov skupine 4, ki so izrazili odklonilen odnos do znanosti kot nepomembne. V skupini 1 prevladujejo študenti humanističnih študijskih smeri, v skupini 4 študentje, vpisani na družboslovne ali naravoslovne študijske programe. Študenti skupine 3, ki so izrazito naklonjeni tehnologiji in bio-medicini, pa ne pripisujejo pomembne družbene vloge temeljni znanosti. Največja skupina študentov (skupina 2) je do znanosti bolj kot ne neopre- deljena; zmerno jo cenijo, a se ne opredeljujejo do vrednosti uporabnih disciplin. To so študenti vseh smeri študija. Znanosti so pripisali pozitivno družbeno vrednost študenti iz skupine i, za srednje pomembno pa so jo ocenili študenti skupine i. Visoko jo cenijo predvsem tisti, ki so prepričani, daje »Znanost družbeno koristna«, zmerno naklonjeni do neopredeljeni pa so do nje tisti, ki so prepričani, da »bna znanost mesto v družbi«. Študenti skupine 4, za katere je »Znanost nepomembna«, se do njene družbene vrednosti niso opredeljevali oz. so ji bili blago nenaklonjeni. Znanosti ne pripisujejo mesta v družbi študenti skupine ki so prepričani, da je »Pomemben razvoj tehnologije in medicine«. Ta skupina, ki obsega skoraj petino študentov, zaznava visoko uporabno vrednost znanosti. Prvi dve skupini študentov sta neopredeljeni do uporabne vrednosti znanosti (skupaj 61 %), medtem ko ima za četrto skupino, ki je prepričana, da »Znanost ni pomembna«, uporabna vrednost znanosti negativen predznak. Več kot štiri petine študentov (81,5 %) torej znanosti ne ceni (skupini 3 in 4) ali se do nje ne opredeljuje (skupina 1) in podoben delež študentov, štiri petine (80,7 %), ne zaznava pozitivno njene uporabne vrednosti - do nje so neopredeljeni ali jo negativno vrednotijo (skupine 1,1 in 4). Ta velik delež študentov, za katere bi lahko rekli, da so vsaj delno in-diferentni do znanosti, prihaja iz različnih študijskih smeri. Ti podatki nemara odražajo kurikularnc spremembe v visokem šolstvu po uvedbi bo-lonjske reforme. Cilji študija so poslej usmerjeni v razvoj kompetenc študentov na različnih področjih, študijske vsebine pa so zato bolj praktično naravnane, obenem pa se je skrajšal čas dodiplomskcga Študija in tudi obseg predmetov. Sklepamo, da je zaradi tega študij na dodiplomski stopnji okrnjen predvsem na področju teoretskih vsebin in znanstveno-razisko-valnih pristopov, ki so se verjetno iz številnih dodiplomskih programov premaknili pretežno na podiplomske stopnje. Študenti so takt) prikrajšan i za možnost spoznavanja znanosti tekom študija in za možnosti učinkovite priprave za raziskovalno delo. Domnevamo, da so zaradi tega umanjkanja strokovnih informacij in razvijanja spoznavnih orodij (npr. kritično mišljenje) rekom študija bolj dostopni za informacije ¡11 vrednotenje znanosti v medijih ter za prevzemanje omenjenega. Vse te kurikularne spremembe visokega šolstva in njihove učinke na znanje ter usposobljenost študentov za delo (tudi znanstvcno-raziskovalno) bi bilo seveda treba sistematično preučiti, da bi dobili zanesljiv dokaz za postavljeno tezo. Domnevamo pa, da so rezultati pričujoče študije, ki odkrivajo pogosto indiferentnost študentov do znanosti, odraz (tudi) bolonjske reforme oz. indikator enega njenih učinkov. Primerjava tipov odnosa do znanosti med dijaki in študenti Med dijaki in študenti smo identificirali štiri različne tipe odnosa do znanosti, med katerimi so trije vsebinsko podobni, eden pri vsakem vzorcu mladih pa je drugačen. To nakazuje na vsaj tri vrste skupnih socialnih predstav o znanosti v slovenski družbi, ki si jih dijaki in študenti, vključeni v isti izobraževalni sistem, delijo med seboj. Nakazuje pa tudi na speci-fike dijaške in študentske populacije v oblikovanju stališč do znanosti in prevzemanju socialnih zaznav do nje iz skupnega družbenega konteksta, ki so, domnevamo, razvojno pogojene. Primerjava skupin dijakov in študentov s podobnim odnosom do znanosti pokaže, da dvainpolkrat večji delež dijakov (42,1 %) kot študentov (17,5 %) izraža visoko spoštovanje do znanosti skozi prepričanje, da je »Znanost družbeno koristna«. Razlika med dijaki in študenti pa je manjša med tistimi, ki znanosti ne cenijo; manj je dijakov (30,4 % iz skupin 2 in 3) kot študentov (39,0 % iz skupin 3 in 4). Ta rezultat nakazuje na različni perspektivi presojanja in vrednotenja pomembnosti znanosti med dijaki in študenti. Dijaki z njo večinoma nimajo neposrednega stika, srečujejo jo v šoli preko seznanjanja z zgodovinsko izjemnimi odkritji in izumi, na podlagi česar lahko o družbeni pomembnosti znanosti sodijo na bolj splošni ravni. Študenti pa se pri študiju bolj seznanjajo z znanostjo in z njenimi odkritji predvsem na svojem specifičnem predmetnem področju in jo lahko razumejo tudi kot možnost svoje poklicne izbire. S tem pa se njihova perspektiva presojanja družbene pomembnosti znanosti osredotoči na posamezno disciplino in poznavanje njenih realnih ter potencialnih druž-beno-ekonomskih učinkov. Morda je zato delež znanosti naklonjenih študentov manjši kot med dijaki. Uporabni znanosti je naklonjenih približno enako, petina, dijakov (20,0 % - skupina 2) in študentov (19,3 % - skupina 3), ki jima je »Pomemben predvsem razvoj tehnologije in medicine«. Uporabni znanosti pa eksplicitno niso naklonjeni študenti, ki izražajo podobno prepričanje, da »Znanost ni pomembna«. Med dijaki je takih, ki se ne opredeljujejo v skladu z družbeno normo, prej v nasprotju z njo, približno polovico manj (10,4 % - skupina 3) kot med študenti (19,7 % - skupina 4). Če pogledamo še razliko med dijaki in študenti, ki so do uporabne vrednosti znanosti neopredeljeni, vidimo, da je takih 61,0 % študentov (iz skupin 1 in 2), dijakov pa nekoliko več, 69,6 % (iz skupin 1 in 4). Ti rezultati nakazujejo, da so dijaki manj odporni na družbene norme in jih bolj nejasno zaznavajo kot študenti, kar bi lahko pripisali slabšemu poznavanju področja ter nižji ravni sociokognitivnega razvoja. Domnevamo, da so na obeh področjih študentje v prednosti, kar pri njih lahko spodbudi bolj realne refleksije družbenih fenomenov in jasnejšo artikulacijo njihovih stališč. Odnos do znanosti jc pri dijakih povezan z več dejavniki njihovega družinskega in šolskega ozadja kot pri študentih. Odnos do znanosti je pri dijakih povezan s programom srednješolskega izobraževanja, SRS-om in spolom. Pri študentih pa se odnos do znanosti povezuje le s smerjo študija. To kaže na večjo heterogenost dijaške populacije in vzorca le-te, ki je sodeloval v raziskavi, kot pa študentske. V zvezi z vključitvijo v znanstveno-raziskovalno delo in željo postati znanstvenik so bili deleži precej višji pri študentih (med 50 % in 60 %) v primerjavi z dijaki (med 10 % in 30 %). To je pričakovano, saj so študenti bolj selekcionirana populacija in eden od možnih izhodov študija je tudi nadaljevanje v smeri znanstvcno-raziskovalnih dejavnosti. So pa ti deleži skladni s tistimi, ki jih navaja Flash Eurobarometer 239 (2008). Sklepi in praktične implikacije V prispevku smo prikazali, da si mladi v Sloveniji delijo več medsebojno različnih predstav o znanosti, ki se povezujejo z različnimi konte-kstualnimi dejavniki (SES družine, spol, smer šole oziroma študija). Med dijaki smo identificirali štiri tipe odnosa do znanosti, ki se razlikujejo glede na to, ali pojmujejo znanost kot vir znanja, kako zaznavajo družbeno vrednotenje znanosti in ali so naklonjeni uporabni znanosti, predvsem s področja naravoslovja in tehnologije. Največ dijakov, več kot dve petin i, sodi v skupino s prepričanjem »Znanostje družbeno koristna«, več kot četrtina dijakov v skupino »Znanost v družbi ni cenjena«, petina v skupino »Pomemben je razvoj tehnologije in medicine« in desetina v skupino »Znanost ni pomembna«. Med študenti smo identificirali štiri tipe odnosa do znanosti, ki se razlikujejo glede na zaznavanje družbene umeščenosti temeljnih znanosti in osebno naklonjenost razvoju tehnologije in medicine. Največ študentov, več kot dve petini, sodi v skupino s prepričanjem »Znanost ima svoje mesto v družbi«, petina v skupino »Znanost ni pomembna«, petina v skupino »Pomembenje razvoj tehnologije in medicine«, šestina v skupino »Znanost je družbeno koristna«. Sklenemo lahko, da manjši delež mladih visoko ceni znanost (dve petini dijakov in šestina študentov), neopredeljenih do vrednosti znanosti je več kot četrtina dijakov in dve petini študentov v skupini. Znanosti ne ceni manj kot tretjina dijakov in skoraj dve petini študentov. Ta neartiku-liran in negativen odnos do znanosti nemara odraža nepoznavanje znanosti med večino dijakov in študentov. Naklonjenost uporabni znanosti je izrazila petina dijakov in tudi petina študentov. Uporabni vrednosti znanosti pa eksplicitno ni naklonjena šestina študentov in desetina dijakov. Do uporabne vrednosti znanosti je neopredeljenih tri petine študentov in več kot dve tretjini dijakov. To so tisti dijaki, ki cenijo znanost kot družbeno koristno ali zaznavajo necenje-nost znanosti v družbi. Med študenti pa so to tisti, ki cenijo znanost kot družbeno koristno ali prepoznavajo njeno mesto v družbi. Tudi ta, večinoma neartikuliran ali negativen odnos do uporabnosti znanosti, je nemara odraz nepoznavanja znanosti in njenih učinkov med dijaki in študenti. Slednje morda nakazuje na nezadostno ali neprimerno obravnavo znanosti v kurikulih srednjih šol in na univerzi. Zdi se torej, da se do določene mere prioritete družbe znanja zrcalijo v odnosu mladih do znanosti. Če želimo ta proces upočasniti, predlagamo naslednje predloge za prakso: i) dijakom omogočiti več neposrednih izkušenj z znanstvenim delom, ne le naravoslovno-tehničnim, na primer v obliki projektnih nalog; 2) pri študentih spodbujati več refleksije o mestu in pomenu znanosti v družbi ter o njenem vplivu na življenje v družbi ter do določene mere vrniti pripravo na znanstveno delo nazaj na prvo bo-lonjsko stopnjo, saj prestavitev slednjega na drugo oziroma tretjo stopnjo hkrati zmanjšuje tudi prepoznavnost znanstvenega dela kot pomembnega elementa pri razvoju družbe. Viri Autor, S. (2013). Znanje: niti humanistični ideal niti družba znanja. Šolsko polje, 'XXIV, 1-2,15-36. Cohen, J. (1988). Statistical power, analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Flash Eurobarometer 239 (2008). Young people and science. Analytical report. The Gallup Organization. Http://ec.europa.eu/public_opini-on/flash/fl_239_en.pdf. Gril, A., Autor, S., Rožman, M., Vidmar, M., in Mlinaric, V. (2012). Socialne predstave znanja med mladimi (III. študija). Končno poročilo CRP: Odnos do znanja v družbi znanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Gril, A., Mlinaric, V., Vidmar, M., in Autor, S. (2013). Vrednost znanja za dijake in študente v različnih izobraževalnih programih. Šolsko polje, XXIV, 1-2, S1S6. Kodelja, Z. (2013). Odnos politike do znanja v družbi znanja. Šolsko polje, XXIV, 1-2,37-so. Mlinaric, V., Rožman, M., in Gril, A. (2013). Zaznavanje uporabnosti in vrednosti znanja za poklic med dijaki in študenti. Šolsko polje, XXIV, 1-2, 87-116. Moscovici, S. (1984). The phenomenon ofsocial representations. Social Representations, 3-69. ReNPVŠii-20, Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 20H-2020 (ReNPVSn-20). Uradni list Republike Slovenije, št. 41/2011. Pridobljeno 15. 2. 2013, s http://www.uradni-list.si/_pdf/20n/ Ur/u2ono4i.pdf#!/u2ono4i-pd£ ReRISn-20, Resolucija o raziskovalni in inovacijski strategiji Slovenije 2011-2020. Uradni list Republike Slovenije, št. 43/2011. Pridobljeno 15. 2. 2013, shttp://www.uradni-list.si/_pdf/20ii/Ur/u20ii043.pdf#!/ u20ii043-pdf. Sudas, L. G., in Iurasova, M. V. (2006). College Students' Attitudes Toward Science and Scientific Work. Russian Education and Society, 48(11), 25-41. Maša Vidmar (1981): raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Klunova 12, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01 420 12 63. E-mail: masa.vidmar@pei.si. Sabina Autor (1975), raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Vodnikova cesta 28, SI-1000 Ljubljana: telefon: (+386) 01 420 12 40. E-mail: sabina.autorgipei.si. Alenka Gril (1969), raziskovalka (višja znanstvena sodelavka) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Naslov: Sora 50k, SI-1215 Medvode: telefon: (+386) 01 420 12 56. E-mail: alenka.grilgipei.si Motivacija učencev skozi čas -analize časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja Alenka G ril in Mojca Rozman Usvajanje znanja je učni proces, na katerega bistveno vpliva motivacija posameznikov, ki njihovo vedenje usmerja k doseganju zastavljenih ciljev. Od motiviranosti posameznika je odvisno, kako močno bo le-ta aktiven pri učenju, koliko časa mu bo posvetil in v kolikšni meri bo izpolnil zastavljene naloge ali učne cilje ter nenazadnje tudi, kaj se bo naučil in kako dobro bo razumel vsebine z določenega učnega področja. Kakovost znanja na določenem področju pa seveda povratno vpliva na raven nadaljnje motivacije za učenje in same učne dejavnosti. Učno motivacijo sestavlja več različnih elementov, od posameznikovih prepričanj o lastnih sposobnostih na določenem področju in interesa oz. zanimanja za določene vsebine ali področja do učnih ciljev in razlag uspeha in neuspeha. Povezavo med učno motivacijo in znanjem oz, učnimi dosežki potrjujejo številne psihološke raziskave (npr. Bandura, 1997; F.ccles et al., 1983; FJliot in D\veck, 2005; Pajares, 1996; Puklek Levpušček in Zupančič, ioo9a; Zupančič in Podlesek, 2009). Različne teorije in modeli razlagajo principe delovanja motivacije (različni motivacijski konstrukti) na učne dosežke oz. znanje in predpostavljajo tudi možne učinke različnih drugih individualnih (npr. inteligentnost, osebnostne lastnosti, čustvena stanja), socialnih (npr. kulturne vrednote, podpora staršev) in kontekstualnih dejavnikov učenja (razredna klima, vrstniške norme, način poučevanja) na motivacijo in znanje. Sodobna evropska družba postaja »družba znanja« in je utemeljena v različnih političnih eiokumentih na ravni F.U (npr. I.isbonska strategija, 2000) in posameznih držav članic (npr. Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji, 2007). S podrejanjem oz. instrumentalizacijo izobraževanja za namene tržne ekonomije so se spremenili tudi cilji izobraževanja. V ospredje se postavlja razvoj kompetenc učencev, njihovo usposabljanje za trg dela naj bi bilo pomembnejše od izobraževanja za znanje, konkurenčnost in fleksibilnost sta pomembnejši od kakovosti in stabilnosti, itd. Ti cilji ne ostajajo le na ravni političnih dokumentov, temveč so vključeni v strateške dokumente s področja izobraževanja v posameznih državah, obenem pa neformalno prodirajo v šolske prostore in spreminjajo »nevidni« kuri-kulum. Usmerjenost v doseganje »novih« učnih ciljev lahko spremeni proces učenja in poučevanja, ki spreminja tudi rezultate učenja, tj. znanje, ter vpliva na oblikovanje drugačnega odnosa učencev do znanja in njihove učne motivacije. Na podlagi tega smo si v pričujoči študiji zastavili naslednja cilja: i) Kako se s časom spreminja povezanost učne motivacije in pouka z znanjem različnih predmetov v osnovni šoli oz. ali se generacije osnovnošolcev razlikujejo v navedenih razmerjih; 2) Ali se podobni trendi medgeneracijskih razlik v pouku, motivaciji in znanju osnovnošolcev izražajo v različnih evropskih državah. Izhajali smo iz podatkov mednarodnih primerjalnih študij znanja, ki jih izvaja organizacija IJ'A (International Association for the l.valua-tion of l .ducational Achievement). Te študije ciklično zbirajo podatke o znanju na določenem predmetnem področju in spremljajočih dejavnikih učenca in njegove družine, razreda in šole ter značilnostih izobraževalnih sistemov v različnih državah po svetu, tudi v Sloveniji, že več kot petnajst let. V tem času se je v Sloveniji reformirala osnovna šola v 9-lctni program (postopnauvedba od leta 1999 dalje), po vstopu v F.U (leta 2004) pa je država zavezana usklajevati svoje politike in strategije tudi na področju izobraževanja z evropskimi mednarodnimi dokumenti (npr. Lisbon-ska strategija, 2000; Memorandum vseživljenjskega učenja, 2000), kar se sprotno odraža v prenavljanju in posodabljanju učnih načrtov (nazadnje prenovljeni leta 2008; revidirani leta 2011). Glede na to smo predpostavili, da se bo spremenjena praksa poučevanja odrazila na učn i motivaciji različnih generacij osnovnošolcev in njihovih učnih dosežkih ter da se bodo podobni trendi izrazili v različnih državah 1:,U. Mednarodne študije Il .A med učenci 4. in/ali 8. razredov preverjajo znanje posameznih predmetov in zbirajo podatke o učni motivaciji z vidika zaznanih učenčevih lastnih kompetenc za določen predmet in interesa zanj, značilnosti pouka in družinskega ozadja. Prepričanja o lastnih kompetencah Prepričanja o lastnih kompetencah se nanašajo na posameznikovo zaznavanje lastnih sposobnosti za delovanje na določenem področju in na pričakovanje (nc)uspešnega izpolnjevanja nalog (T.inncnbrink-Garcia in Frcdricks, 2008). Poudarjena so v različnih motivacijskih modelih, npr, v teoriji samoučinkovitosti - osebno zaznane sposobnosti za izpolnitev na- loge (Bandura, 1997) v teoriji lastne vrednosti - lastna želja za vzdrževanje pozitivne samopodobe (Covington, 1992) in v modelu pričakovanj in vrednosti - pričakovanje uspeha na osnovi prepričanj o lastnih kompe-tencah (Eccles et al., 1983). Prepričanja o lastni učinkovitosti bolje napovedujejo vedenje ljudi kot njihove dejanske sposobnosti, kajti določajo, kaj bo posameznik naredil s svojim znanjem in spretnostmi: ljudje izbirajo tiste naloge in dejavnosti, za katere se čutijo kompetentne, in se izogibajo tistim, o katerih menijo, da zanje niso kompetentni. Prepričanja o samo-učinkovitosti so povezana s posameznikovo sposobnostjo učenja in obnašanja na različnih področjih, npr. izobraževanje, zdravje, poslovanje, šport in medosebni odnosi (Bandura, 1997). Samoučinkovitost vključuje prepričanje, da oseba poseduje spretnosti za izvedbo naloge in pripravljenost za vlaganje napora pri nalogi (Schunk in Pajares, 2007). Osebe, ki se zaznavajo kot kompetentne, so tudi bolj prepričane, da bodo uspele, nadzorujejo svoje izide, iščejo izzivalne naloge in pripisujejo uspeh svojim sposobnostim in neuspeh drugim dejavnikom (Eccles et al., 1998). Večja, kot je zaznana samoučinkovitost, večji bodo vloženi napor v dejavnost, vztrajnost in prilagodljivost posameznika v neugodnih situacijah, višji bo tudi učni dosežek (Bandura 1997; Elliot in Dweck, 2005; Pajares, 1996). Me-taanaliza študij v izobraževanju je pokazala, da samoučinkovitost pojasni približno 14 % variance učnih dosežkov (Multon et al., 1991). Prepričanja o samoučinkovitosti si posameznik oblikuje na podlagi interpretacije rezultatov svojega preteklega delovanja (npr. znanja), opazovanja drugih pri izvajanju naloge, socialnega vplivanja in verbalnih sodb, ki jih prejme od drugih, telesnih in čustvenih stanj pri dejavnosti (negativne misli in strah lahko znižata zaznavanje samoučinkovitosti in vzbudita dodatni stres) ter osebnostnih značilnosti (Schunk in Pajares, 2007). Podpora in spodbude staršev, učiteljev in vrstnikov pomembno prispevajo k učni samoučinkovitosti (Usher in Pajares, 2009). Zaznavanje učencev o tem, katere učne cilje postavljajo učitelji in kakšne zahteve imajo po razumevanju snovi, posredno učinkujejo na učne dosežke učencev, preko krepitve zaznane samoučinkovitosti (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009a; Puklek Levpušček et al., 2013). Vendar pa samoučinkovitost ni edini dejavnik učne uspešnosti. Visoka samoučinkovitost ne bo vplivala na vedenje, če ljudje ne bodo pozitivno vrednotili lastnih rezultatov dela ali ne bodo ponosni na njihovo izpolnjevanje (Schunk, 1995). Interes in subjektivna vrednost nalog Subjektivno vrednost nalog ali aktivnosti obravnavajo druge motivacijske teorije, ki pojasnjujejo razloge, zakaj se posameznik odloči, da bo sodeloval pri nalogi (Linnenbrink-Ciarcia in Fredricks, 2008). Vrednote so pomembna komponenta modela pričakovanj - vrednosti (Lccles et al., 1983), teorije intrinsične' motivacije (Deci in Ryan, 1985) in raziskav osebnih interesov (Hidi in Harackiewicz, 1000). Notranja motivacija se nanaša na osebne, psihološke razloge, zaradi katerih se posameznik odloči za dejavnost pri nalogi (Deci in Ryan, 1985). Ljudje, ki so notranje motiviran i, sebe zaznavajo kot pobudn ika lastnega vedenja oz. počnejo stvari, s katerimi bodo dosegli lastne cilje ali zadovoljili svoje potrebe, medtem ko so zunanje" motivirani prepričani, da sodelujejo zaradi pričakovanja nagrade, kazni ali želje, ustreči drugim ljudem. Notranja motivacija izhaja iz temeljnih potreb ljudi, da se čutijo kompetentni in samodeterminirani oz. želijo biti prepričani, da sodelujejo v aktivnostih, ki so si jih sami izbrali, raje, kot da izpolnjujejo od zunaj določene cilje. Raziskave kažejo, da so zaznane lastne kompetence povezane z notranjo motivacijo, slednjapa je povezana s primerno težavnostjo nalog (Urdan in Turner, 2007). Notranja motivacija lahko izvira tudi iz interesa za vsebino ali dejavnost (Renninger, 2000). Interes lahko razumemo kot komponento notranje motivacije. Osebni interes se nanaša na posameznikovo trajno pozornost in pripravljenost sodelovati v določeni aktivnosti (Hidi in Harackiewicz, 2000). Osebni interes vključuje čustva (čustva, povezana z določenim področjem - npr. všeč mi je, uživam) in vrednost (pomembnost določenega področja zaradi njegove uporabnosti ali osebne relevantnosti) (Krapp, 2002, Schie-fele, 2001, v: Linncnbrink-Garda in Fredricks, 2008). J. Eccles je s sodelavci (1983) oblikovala model pričakovanja in vrednosti, po katerem so izobraževalne (in druge) izbire neposredno povezane z dvema vrstama prepričanj: s posamezn ikovimi pričakovanji uspeha in pomembnostjo ali vrednostjo, ki jo posameznik pripisuje različnim možnostim, ki jih zaznava kot dostopne. Na pričakovanje uspeha vplivajo zaznave lastnih sposobnosti, kot je npr, samoučinkovitost. Vrednost naloge pa je motiv za izvedbo določene naloge - ljudje izvajajo naloge, ki jih vrednotijo pozitivno, in se izogibajo tistim, ki jih vrednotijo negativno. Vrednost naloge se nanaša na zaznano kakovost naloge, ki prispeva k povečevanju ali zmanjševanju verjetnosti, da jo bo posameznik izbral. Vrednost naloge je sestavljena iz štirih komponent. To so: 1) notranja in interesna vrednost (pričakovano zadovoljstvo pri opravljanju naloge); 2) pridobitna vrednost (prepričanje, da je pomembno dobro opraviti nalogo, da si lahko potrdiš samopodobo); 3) uporabna vrednost oz. pomembnost (pomembnost naloge za doseganje posameznikovih dolgoročnih ciljev ali zunanjih i V nadaljevanju /a označevanje inti insični motivacije uporabljamo slovensko ustreznejši izraz notranja motivacija 1 Za označevanje cksirinitiäie moijvacijc: je uporabljen slovenski izraz zunanja motivacija. nagrad - neposrednih ali dolgoročnih); 4) stroški (negativni aspekti naloge oz. kako bo odločitev za dejavnost omejila možnost izvajanja drugih dejavnosti; razmerje med trudom in zadovoljstvom pri dejavnosti). Raziskave kažejo, da prepričanja o lastnih kompetencah in pričakovanja uspeha napovedujejo učne dosežke na različnih področjih izobraževanja in da vrednosti nalog napovedujejo načrt učenja in izbiro učnih predmetov, pa tudi vključevanje v športne dejavnosti (Eccles et al., 1983). Subjektivna vrednost naloge ali interes oz. visoka raven želje za učenjem spodbuja pozitivne čustvene izkušnje, samospoštovanje, k obvladanju usmerjeno spoprijemanje z neuspehom in visoke učne dosežke ter uporabo primernih učnih strategij (Linnenbrink-Garcia in Fredricks, 2008). V tem modelu je tudi natančneje opredeljena povezanost subjektivnih prepričanj s kulturnimi normami in izkušnjami (Eccles et al., 1998). Sociokulturni procesi oz. kulturna socializacija vplivajo na način, na katerega člani različnih kulturnih skupin razumejo sebe, kot tudi na cilje in vrednote, ki si jih postavijo v življenju. Izkušnje z različnimi tipi učnega okolja vplivajo na čustvene izkušnje, povezane z različnimi dejavnostmi. Kulture in države se razlikujejo v možnostih, ki jih omogočajo za preizkušanje različnih vrst dejavnosti, kot tudi v obsegu dejavnosti, ki so dostopne in pomembne za posameznike različnih družbenih skupin. Vsak od teh procesov naj bi vodil do razlik v pripisani subjektivni vrednosti nalog medkulturnimi skupinami in do individualnih razlik znotraj kulture. Sociokulturni procesi povzročajo tudi kulturne razlike v pričakovanjih, zaznavanju lastnih sposobnosti in vseh komponentah subjektivne vrednosti nalog. Raziskave podpirajo povezanost osebnih vrednot z različnimi izbirami na področju izobraževanja, vključno z izbiro predmetov, poklicnimi izbirami, izbiro programa študija in vključevanjem v šport (Eccless et al., 1998). Dejavniki razrednega konteksta Učna motivacija je povezana z dejavniki razreda. Ti so: tip nalog, struktura avtoritete in avtonomije, sistemi priznanj in vrednotenja znanja. Motivacija in vključenost učencev je večja v razredih, kjer so naloge pristne in omogočajo učencem, da jih prepoznajo za »svoje«, da lahko delajo sodelovalno in dopuščajo izražanje različnih oblik talentov (Linnenbrink-Garcia in Fredricks, 2008). Pomembne so tudi izzivalne naloge, ki kreirajo razredno klimo spodbujanja zaznanih lastnih kompetenc, kajti uspeh na težavnih nalogah, bolj kot pri lahkih nalogah, spodbuja zaznavanje višje učinkovitosti in krepi prepričanja o lastnih kompetencah (Pin-trich in Schunk, 2002). Naloge, ki vključujejo novost, dvom, domišljijo in elemente negotovosti, povečujejo notranjo motivacijo (Stipek, 1993). Na- loge, ki stimulirajo učenčevo pozornost in jim pomagajo osmisliti področje ter v njih uvideti osebno primernost, spodbujajo situacijski interes, ki dolgoročno usmerja razvoj osebnega interesa (Hidi et al., 1004). Struktura avtoritete in avtonomije v razredu je kritična za učno motivacijo, tako glede vrednosti kot ciljne usmeritve (T.innenbrink-Garcia in Fredricks, 2008). Ce imajo učenci možnost izbire in manjši zunanji nadzor, jim to spodbuja potrebo po samodeterminaciji in tako promovira notranjo motivacijo (Deci in Ryan, 1985). V nasprotju s tem zaznavanje visoke stopnje nadzora (in nizke avtonomije) - izražene v obliki rokov, ustrcžljivosti in zunanjih nagrad - zmanjšuje notranjo motivacijo. Ko učitelji dovol ijo učencem več nadzora v razredu, s tem učencem sporočajo, da sta pomembnost in vrednost učenja že samo v vključevanju v dejavnost, ne pa v ustrcžljivosti učitelju ali v izkazovanju kompetenc. Različne oblike podpore avtonomiji so ustreznejše od drugih: podpora kognitivni avtonomiji - učenci prevzemajo nadzor nad svojim učenjem skozi prakso, kot je npr. spodbujanje multiplih strategij reševanja problemov ali sprejemanje različnih rešitev - vodi k višjim ravnem motivacije in vključevanja kot podpora avtonomiji organizacije razreda ali postopkov - ko učenci soodločajo o oblikah 111 metodah dela pri pouku (Stefanou et al., 2004). Prakse ocenjevanja in nagrajevanja glede na svojo obliko (kot spodbuda vključevanju ali informacija o uspehu/obvladovanju) spodbujajo ali zavirajo tudi notranjo motivacijo (Deci et al., 2001). Ocenjevalne prakse vplivajo tudi na učenčevo zaznavanje lastnih kompetenc (Dweck, 2002; Fccles, Midglev et al., 199?). Ko se dosežek vrednoti v primerjavi z drugimi učenci, to kreira situacijo, v kateri so nekateri učenci neuspešni oz. delajo slabše od drugih vrstnikov. Izkušnja neuspeha v primerjavi z drugimi vodi k zaznavanju nižje ravni zaznanih lastnih kompetenc. Socioekonomski status družine (SES) Povezanost družinske revščine in nižjih kognitivnih dosežkov na testih se kaže že od drugega oz. tretjega leta starosti in se nadaljuje v otroštvu (Brooks-Gunn et al., 2007). Razlike v testnih dosežkih se ohranjajo tudi, ko otroci začno formalno šolanje, in lahko vodijo k nižjim učnim dosežkom, nižjim ocenam in možnim izpadom revnih otrok iz šole čez čas. Povezanost SES in učnih dosežkov se zniža, a ne izgine, če nadzorujemo spremenljivke, kot so materine kognitivne sposobnosti in izobrazba (("rane, 19 96). Metaanal iza povezanosti S F, S 111 dosežkov kaže, daje SF,S eden najmočnejših korelatov akademskih dosežkov (Širin, 2005; White, 1982). Starši z višjim SES imajo običajno višjo izobrazbo, imajo finančne vire, da omogočajo otrokom učne izkušnje, ki spodbujajo njihovo izobrazbo, in so bolj pozorni na otrokov intelektualni razvoj kot starši z nižjim SES. Izobrazba staršev je najstabilnejša komponenta SES, ki ima učinke že na zgodnji intelektualni razvoj in je stabilna v času (Širin, 2005), obenem pa močno korelira z drugimi komponentami SES, kot so dohodek družine, ugled in ekonomski status, ki izvirata iz poklica staršev. Učinek SES na matematične dosežke v PISA se je pokazal v 95 % držav (Chiu in Xihua, 2008). Izobrazba staršev je imela neposredne učinke tako na znanje matematike kot na ocene osmošolcev (Puklek Levpušček et al., 2013). Raziskovalni problem in vprašanja Na podlagi sprememb evropske izobraževalne politike v novem tisočletju, usmerjenih v razvojni cilj družbe znanja, in kurikularnih reform v posameznih državah EU smo si za cilj zastavili preučiti spremembe v poučevanju, učni motivaciji in znanju sodobne generacije osnovnošolcev v primerjavi s prejšnjimi v kontekstu več evropskih držav, ne le v Sloveniji. Analize trendov v motivaciji smo oprli na podatke mednarodnih primerjalnih študij znanja, ki jih izvaja organizacija IEA. Analizirali smo podatke dveh mednarodnih raziskav, ki sta potekali skozi daljše časovno obdobje - TIMSS in CIVED/ICCS. Odločili smo se za sekundarne analize podatkov o učni motivaciji osnovnošolcev - zaznanih lastnih kompeten-cah na predmetnem področju in interesu za predmetno področje, zaznavanju pouka in znanju na različnih predmetnih področjih v štirih državah EU (Slovenija in še tri primerjane države). Raziskovalna vprašanja smo si zastavili na podlagi teoretskega modela učne motivacije Jacqueline Eccles (1983), ki predstavlja splošni okvir razlage integriranih učinkov učenčeve motivacije, pouka in družbenih vrednot na učne dosežke učencev. Na podlagi tega modela smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja: 1) Ali se učenčeve zaznane lastne kompetence (na specifičnem področju znanja) tekom zadnje dekade povečujejo in ali se pozitivno povezujejo z višjimi dosežki (na določenem področju)? 2) Ali se subjektivna vrednost področnega znanja tekom zadnje dekade povečuje in ali se pozitivno povezuje z višjimi dosežki (na določenem področju)? 3) Ali aktivni pouk tekom zadnje dekade narašča in ali je pozitivno povezan z učenčevim znanjem oz. učnimi dosežki? Metoda Udeleženci Vključili smo podatke mednarodnih primerjalnih študij znanja matematike in naravoslovja (TIMSS) ter državljanske vzgoje (CIVED/ ICCS). Podatke za TIMSS smo analizirali za eno populacijo učencev, osmošolce (oz. za njim primerljivo populacijo - v TIMSS 1995 so bili to v Sloveniji in na Norveškem učenci 7. razreda), ki so sodelovali v študiji znanja matematike in naravoslovja leta 1995/ 1003 in 1007. Podatke iz študij državljanske vzgoje smo analizirali za populacijo osmošolccv, ki so sodelovali v študiji CIVED leta 1999 in v študiji ICCS leta 1009. V obeh raziskavah je vzorčenje v državah dvostopenjsko (najprej so vzorčene šole in nato razredi). Izbrani učenci predstavljajo reprezentativni vzorec za populacijo in jih lahko primerjamo tako med ponovitvami raziskav kot tudi med državami znotraj raziskav. Podatki o strukturi vzorcev iz izbranih držav so po posameznih študijah predstavljeni v Tabeli 1. Delež deklic in dečkov je v vseh državah in v vseh ponovitvah raziskav približno 50 odstotkov. Vključili smo podatke za Slovenijo in tri evropske države za primerjavo. Izbrali smo jih glede na to, da so sodelovale v vseli študijah in vseh zajemih podatkov, ki potekajo ciklično na štiri leta (T IMS S) oz. deset let (CIVED/ICCS). Analize so tako potekale na vzorcih učencev 8. razreda osnovne šole v Sloveniji, Italiji in na Norveškem ter na Madžarskem (le T IMS S) in na Finskem (le CIVED/ICCS). Za izbiro Italije smo se odločili zaradi geografske bližine, za primerjavo z Norveško smo se odločili, ker sta obe državi sočasno uvedli spremembo kurikula v osnovne šole (uvedeno je všolanjc pri nižji starosti (6 let, prej 7 let) in na otroka osredotočeni pedagoški pristopi, poleg drugih sprememb). Tretji) primerjano državi) smo izbrali glede na visoke dosežke učencev v izbranih študijah (Madžarska v TIMSS in Finska v državljanskem znanju). Tabela 1: Vzorci učencev v:Študijah matematike in naravoslovja TIMSS ler državljanske vzgoje Cl VHP ICCS. Študija države dekliee dreki skupaj N "i NI % C A 1.11»? krnska H57 5'7 HW 4S,i 1T& lubja 159? 4^5 17.1 5t5 Norveška 16S4 50, S if'j? 4»,6 «'4 Slovc-niiri '5-5 '555 5::., ■j: :(■.:, lOGSl';.;« Finska '<"-4 4*.7 S luliia 174'• 4~y 55f,4 Xorve.šLi 1441 4:»'7 I4H Slovc-niiri 1476 4*.7 '54- v'._') V-V- i Podatke. ki smo jih uporabili / raziskavi' 1I.V1SS t?«?v smo vzeli iz ponovno objavo lom 10'".5. ko so bili / nova piv računani na lesrvko, ki omogoča primerjavo z nasled njim i meri-1 vami . IMSS Študija države deklice dečki skupaj N % N % TIMSS 1995 Madžarska :423 49.0 1345 46.3 2903 Norveška 162^ 4.9-7 1628 49.8 3267 Slovenija 1483 51.2 1410 48.7 2898 TIMSS iooi Madžarska 1660 50.} 1637 49.7 3297 Italija 2104 4.9.2 2174 50.8 4278 Norveška 2062 50.1 2055 49.9 4117 Slovenija 1777 49.8 1790 50.2 3567 TIMSS 2007 Madžarska 2051 4.9.9 2058 50.1 4109 Italija 2114 48.0 2294 52.0 4408 Norveška "75 49.6 2y6 50.4 45.91 Slovenija 2018 50.1 2012 49.9 4030 Opombe: populacija učencev v Italiji, ki je sodelovala v TIMSS iggs ni primerljiva s populacijo, ki je sodelovala v naslednjih ciklih (zato rezultatov ne prikazujemo). Kjer vsota odstotkov za dečke in deklice ni enaka ioopomeni, da določen delež učencev ni odgovoril, na vprašanje o spolu. Pri ICCS'2009 smo zaradi primerljivosti med državami znotraj in med cikli upoštevali samo primerljivo populacijo učencev: v Sloveniji in na Norveškem so to učenci g. razreda; v Italiji in na 'Madžarskem pa S. razreda; CIVED ippp: za vse države so rezultati za zaključni razred OS, razen za Italijo za S. razred. Merski pripomočki in izbrane spremenljivke V mednarodnih raziskavah znanja učenci poleg preizkusov znanja rešujejo še vprašalnike. Iz vprašalnikov za učence smo izbrali tiste postavke, ki so se v vseh zaporednih ciklih posamezne študije nanašale na zaznavanje lastnih kompetenc, interesa za predmet, pouk in na stališča do šole. Oblikovali smo kompozitne spremenljivke (kot povprečne vrednosti odgovorov na postavkah iste komponente), ki izražajo posamezne indikatorje motivacije, tj. zaznanih lastnih kompetenc, interesa, ali indikatorje konteksta, tj. aktivnega pouka. Za vsako predmetno področje smo oblikovali posamezne indikatorje učne motivacije in pouka. Ker se naravoslovni predmeti ne poučujejo enako v vseh primerjanih državah (TIMSS), smo kompozitne spremenljivke za Slovenijo in Madžarsko oblikovali posebej za biologijo, kemijo in fiziko, za Italijo in Norveško pa za naravoslovje. V nadaljevanju predstavljamo sestavo kompozitnih spremenljivk. 1) Interes-. CIVED/ICCS: odgovori na vprašanje: »Kako pogosto delaš kaj izmed naštetega zunaj šole?«, ocenjeni na 4-stopenjski lestvici (1 - ni- koli do 4 - pogosto): a) gledaš poročila na TV.in b) bereš časopis, da bi se seznaniLs slovenskimi in mednarodnimi novicami-, c) se pogovarjaš s starši in d) s prijatelji o dogajanju v mednarodni politiki. Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v obeh študijah nizka do zadovoljivo visoka (CIVED1999: a. — [0,611; 0,707]; ICCS 2009: a = [0,579; 0,714!). TIMSS - matematika: soglašanje s trditvami o matematiki, ocenjeno na 4-stopcnjski lestvici (1 - zelo se strinjam do 4 - sploh se ne strinjam): a) RadAa imam matematiko (1995, 2007); b) RadAa se učim matematiko (1995, 2003, 2007); c) RadAa bi, da bi bilo v šoli več matematike (2003, 2007); d) Matematika je dolgočasna (obrnjene vrednosti) (1995, 2007). Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v treh študijah zadovoljivo visoka do visoka (TIMSS 199$; a = [0,764; 0,848!; TIMSS2003: a = [0,715; 0,749!; TIMSS2007: a = [0,851; o,88i|). TIMSS - biologija/kemija/fizika/naravoslovje: soglašanje s trditvami o naravoslovnih predmetih, ocenjeno na 4-stopenjski lestvici (1 - zelo se strinjam do 4 - sploh se ne strinjam): a) RadAa imam biologijo/kemijo/fiziko/naravoslovje (1995,1007); b) RadAa se učim biologijo/kemijo/fiziko/naravoslovje (1995, 2003, 2007); c) RadAa bi imelAa večurbiologije/kemije/fizike/naravoslovja (2003,2007); d) Biologija/kemija/fizika/naravoslovje je dolgočasnaAo (obrnjene vrednosti) (1995, 2007). Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v treh študijah zadovoljivo visoka do visoka (TIMSS 199$; biologija - a, = (0,768; 0,770!, kemija - a = [0,597; 0,698!, fizika - a = 10,629; 0,664!, naravoslovje - a = [0,854!; TIMSS2003: biologija - a = |o,8oi; 0,803!, kemija -a = [0,825; 0,840!, fizika - a = |o,8o5; o,836|, naravoslovje - a = [0,799; o,82i|; TIMSS2007: biologija -a- [0,883; 0,894!, kemija - a = [0,870; 0,897], fizika - a = [0,856; o,86i|, naravoslovje-a = [0,876; 0,906!). Zaznane lastne kompetence: CIVTD/ICCS; soglašanje s trditvami o sebi in politiki, ocenjeno na 4-stopenjski lestvici (1 - sploh se ne strinjam do 4 - zelo se strinjam): a) O politiki vem več kot večina tnojih vrstnikov, b) Ko se razpravlja o političnih vprašanjih ali problemih, imam po navadi kaj povedati-, c) Zlahka razumem večino političnih vprašanj. Zanesljivost lestvice (3 postavke) po posameznih državah je bila v obeh študijah nizka do zadovoljivo visoka (CIVED 1999: a = [0,522; 0,739]; ICCS 2009: a. = [0,747; 0,835]). TIMSS - matematika: soglašanje s trditvami o sebi pri matematiki, ocenjeno na 4-stopenjski lestvici (1 - zelo se strinjam do 4 - sploh se ne strinjam): a) Pri matematiki sem po navadi uspešen/-a (1995, 2003, 2007); b) Matematika je lahek predmet (1995); c) Matematika je zame težja kot. za večino mojih sošolcev in sošolk (obrnjene vrednosti) (2003, 2007); d) Matematika ni moje močno področje (obrnjene vrednosti) (2007); e) Pri matematiki se snov hitro naučim (2003, 2007). Zanesljivost lestvice (5 postavk) po posameznih državah je bila v treh študijah zadovoljivo visoka do visoka {TIMSS 1995: a = [0,535; 0,705]; TIMSS 2003: a = [0,746; 0,843]; TIMSS 2007: a = [0,762; 0,841]). TIMSS - biologija/kemija/fizika/naravoslovje: soglašanje s trditvami o sebi pri naravoslovnih predmetih, ocenjeno na 4-stopenjski lestvici (1 - zelo se strinjam do 4 - sploh se ne strinjam): a) Pri biologiji/kemiji/fiziki/naravoslovju sem po navadi uspešen/-a (1995, 2003, 2007); b) Biologija/fizika/naravoslovje je lahek predmet (1995); c) Biologija/kemija/fizika/naravoslovje je zame težja/-e kot. za večino mojih sošolcev in sošolk (obrnjene vrednosti) (2003, 2007); d) Biologija/ kemija/fizika/naravoslovje ni moje močno področje (obrnjene vrednosti) (2007); e) Pri biologiji/kemiji/fiziki/naravoslovju se snov hitro naučim (2003, 2007); f) Včasih, ko že na začetku ne razumem nove snovi pri biologiji/kemiji/fiziki/naravoslovju, vem, da je nikoli ne bom zares razumelZ-a (2003). Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v treh študijah nizka do zadovoljivo visoka (TIMSS 199$: biologija - ci= [0,405; 0,472], fizika - ci= [0,248; 0,421], naravoslovje - a = [0,540]; TIMSS2003: biologija - a = [0,739; 0,814], kemija - a = [0,749; 0,830], fizika - a = [0,735; 0,833], naravoslovje - a = [0,758; 0,764]; TIMSS2007: biologija - a = [0,792; 0,808], kemija - a = [o,8or; 0,817], fizika - a = [0,765; 0,825], naravoslovje - a = [0,789; 0,808]). 3) Aktivni pouk-. CIVED/ICCS; odgovori na vprašanje: »Ko med rednim poukom razpravljate o političnih in družbenih vprašanjih, kako pogosto se dogaja naslednje?«, ocenjeni na 4-stopenjski lestvici (1 - nikoli do 4 - pogosto): Učitelji spodbujajo učence, a) da oblikujejo svoja stališča, b) naj izražajo svoja mnenja, c) da razpravljajo o vprašanjih, o katerih imajo ljudje različna mnenja-, d) Učitelji predstavijo več,pogledov na problem, koga razlagajo v razredu-, e) Učenci med poukom predlagajo razpravo o tekočem političnem dogajanju-, f) Učenci med poukom izražajo svoja mnenja, čeprav se ta razlikujejo od mnenj večine drugih učencev. Zanesljivost lestvice (6 postavk) po posameznih državah je bila v obeh študijah zadovoljivo visoka (CIVED 1999: a = [0,706; 0,786]; ICCS2009: a = [0,743; 0,835]). TIMSS - matematika: odgovori na 7 postavk pri vprašanju: »Kako pogosto se pri pouku matematike dogaja naslednje?«, ocenjeni na 4-stopcnjski lestvici (1 - vsak dan ali skoraj vsak dan do 4 - nikoli ali skoraj nikoli): a) Sami rešujemo naloge iz knjig.ali delovnih zvezkov (1995); b) Samostojno rešujemo naloge (200?, 2007); c) Sami se odločimo, kako bomo rešili zahtevnejše probleme (2003,2007); d) Delamo na obsežnejših matematičnih raziskovalnih nalogah (1995); c) Delamo v parih ali manjših skupinah (1993. 2003, 2007); e) Kar se učimo pri matematiki, povezujemo s svojim vsakdanjim življenjem (1995, 2003, 2007); f) Obrazložimo svoje odgovore (2003, 2007); g) Pojasnjujemo podatke iz tabele in grafov (2007). Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v treh študijah nizka do zadovoljivo visoka {TIMSS 199$: a = [0,393; 0,496!; TIMSS2003: a = (0,468; 0,617!; TIMSS2007: a = [0,510; 0,675!). TIMSS - biologija/kemija/fizika/naravoslovje: odgovori na postavke pri vprašanju: »Kako pogosto se pri pouku biologije/kemije/ fizike/naravoslovja dogaja naslednjef«, ocenjeni na 4-stopcnjski lestvici (1 - vsak dan ali skoraj vsak dan do 4 - nikoli ali skoraj nikoli): a) Sami rešujemo naloge iz knjig ali delovnih zvezkov (1995); b) Samostojno rešujemo probleme (2003, 2007); c) Sami delamo poskuse v razredu (1995) oz. načrtujemo ali pripravljamo poskuse ali. raziskave (2003, 2007); d) Delamo na bioloških/kemijskih/fizikalnih/ naravoslovnih projektih (1995); e) Delamo v parih ali manjših skupinah (1995); c) Kar se učimo pri biologiji/kemiji/fiziki/naravoslov-ju, povezujemo s svojim vsakdanjim življenjem (1995, 2003, 2-007); f) Pisno razložimo, kaj smo opazovali in zakaj se je nekaj zgodilo (2003) oz. Razložimo, kar se učimo (2007). Zanesljivost lestvice (4 postavke) po posameznih državah je bila v treh študijah nizka do zadovoljivo visoka (TIMSS 1995: biologija - a = 10,567; 0,682!, kemija - a = |o,628; 0,699!, fizika - a = |o,6>9; 0,717!, naravoslovje - a = [0,550!; TIMSS2003: biologija - a. - 10,519; 0,640!, kemija - a = [0,601; 0,695!, fizika - a. = |o,6io; 0,711!, naravoslovje - a = 10,5-79; 0,6011; TIMSS2007: biologija - a. = [0,451; 0,575!, kemija - a = [0,602; 0,631!, fizika - a = [0,639; 0,642!, naravoslovje - a = [0,530; o,626|). Prav tako smo v analize vključili še podatke o neodvisnih spremenljivkah učencev: 4) spol( 1 - deklica; o - deček), 5) jezik doma (1 - slovenski; o - še drugi jezik) in 6) indeks socialnoekonomskega statusa (SES). Indeks S F, S smo izračunali na podlagi odgovorov učencev na vprašanja o izobrazbi mame, izobrazbi očeta, '.pričakovani lastni izobrazbi in številu knjig doma. Da bi omogočili enakomerno zastopanost spremenljivk v indeksu, smo lestvico odgovorov pri vseh spremenljivkah raztegnili na največje možno število kategorij odgovorov. Vrednost indeksa predstavlja povprečno vrednost učenčevih odgovorov na omenjene spremenljivke. Razpon indeksa SES je v raziskavah naslednji: CIVED: 1-7, ICCS: 1-6, TIMSS 1995: 1-6, TIMSS 2003: 1-8, TIMSS 2007:1-7. 7) Znanje. Vključili smo tudi skupni rezultat na preizkusu znanja, tj. dosežek, kot mero znanja na posameznem predmetnem področju (državljansko znanje, matematika, biologija, kemija, fizika, naravoslovje). Postopek Iz vprašalnikov smo izbrali postavke, ki so se nanašale na učenčev interes in zaznane lastne kompetence za posamezni predmet ter na stališča do šole in šolskega dela, tj. na stališča do aktivnega pouka. Izbrali smo samo tiste postavke, ki so bile enake oziroma vsebinsko podobne v vseh ponovitvah raziskave, saj so bile le tako možne primerjave med koncepti med različnimi ponovitvami raziskave. Za vsak cikel posamezne študije smo za vse postavke skupaj izvedli analizo glavnih komponent po posameznih državah. Pokazalo se je, da se strukturirajo v komponente, ki se nanašajo na predpostavljene konstrukte oz. indikatorje motivacije: interes, zaznane lastne kompetence, zaznavanje pouka in stališča do šole. Preverili smo notranjo konsistentnost komponent (Crombachovkoeficient alfa) po posameznih državah za vsak cikel študije posebej. Iz izbranih spremenljivk smo oblikovali kompozitne spremenljivke kot povprečne odgovore na postavke, ki sestavljajo posamezen konstrukt. Nato smo poiskali še postavke, ki se nanašajo na različne dejavnike v šolskem kontekstu, ki bi lahko pojasnili zaznane lastne kompetence in interes. Izbrali smo še nekatere demografske spremenljivke (spol, SES, jezik doma) ter dosežke na preizkusu znanja v posameznih mednarodnih študijah znanja. Nato smo oblikovali regresijske modele (z metodo enter), s katerimi smo preučevali učinke zaznanih lastnih kompetenc in interesa ter šolskega konteksta na znanje oz. dosežke (ob nadzoru demografskih spremenljivk). V regresijski model za posamezno študijo smo vključili enake kompozitne spremenljivke, ki so bile merjene v vseh ciklih te študije v vseh državah. Iste regresijske modele smo preverjali za vsako državo posebej in za vsak cikel študije posebej. V regresijski model smo kot odvisno spremenljivko vključili dosežek, kot neodvisne pa interes, zaznane lastne kompetence, ak- tivnipouk in SES, jezik ter spol. 7,a ocenjevanje napovedne moči modela smo uporabili Cohenova priporočila (1988), po katerih je moč učinka koeficienta multiplc korclacijc majhna, če je R- < o,n, srednja, če je o,n > R~ < 0,26,111 velika, če je R- > 0,16. Pri analiziranju podatkov smo uporabili vzorčne uteži, ki so dostopne v vseh bazah podatkov (SHNWGT). V rezultatih prikazujemo deskriptivne statistike kompozitnih spremenljivk ter rezultate regresij-skih modelov. Vse analize smo izvedli s programom (IDR Analvzcr), ki ustrezno upošteva kompleksno vzorčno zasnovo podatkov in njihove posebnosti. Rezultati V središču zanimanja je bila povezava motivacije in znanja oz. dosežkov pri osmošolcih skozi čas na različnih vsebinskih področjih v različnih državah. Analizirali smo podatke mednarodnih raziskav znanja, ki merijo znanje učencev na različnih področjih in tudi dejavnike, ki pripomorejo k pojasnjevanju dosežkov učencev. Preučevali smo področja državljanske vzgoje in matematike ter naravoslovja in poleg Slovenije obravnavali šc tri evropske države. Raziskavi CIVED 1999 in ICCS 2009 1 abela i: Deskriptivne stat ¡stike kompozitnih spremenljivk v CIV H D in ICCS. spremeni jivLt država CIVliD i) N M SI) N M SI) niLeres lanska 97- 1,57 v?) 2.15 '■j. 7'j Italija 97? 1,6- - 996 2.41 U.6S Norveška - „61 -)77 ■ J.7-1 Slovenija .982 2.6'i m 2.24 Lompeli nee Finska S76 2.15 2.->2 ■ ,,i.5 Tlalija SSi 2.42 ■ j.ftf. Norveška 2.T9 919 2.-A 0,70 .Slovenija S9C, 2.27 -..iS 99- 2,72 '"',71 pouk 1 inska 9^ 2.-S -„■¡S 99- 2.S2 ■•M Italija 94 9 ■■'.v VI2 --Š - Norveška -.iS 9<'7 V'l ■A Slovenija 9'J9 2.64 '-■•55 2-S 61 spremenljivka država CIVED i999 ICCS 2009 N M SD N M SD SES Finska 825 4.58 1.14 971 4-25 0.79 Italija 966 5-? 5 1.06 989 5-?} 0.90 Norveška 5.00 i.ij 9}6 4-5? 0.84 Slovenija 949 4.45 i.i} 986 +}» 0.7} Dosežek Finska 99$ 107.68 20.2} 424 109.0} 21.9} Italija 1000 100.57 179} 4}i .99.55 21.19 Norveška 997 102.54 20.8} 4" 9746 19.99 Slovenija 999 101.68 18.9} 425 104.26 20.46 Opomba: M - aritmetična sredina; SD - standardna deviacija; N - število učencev. Iz Tabele 2 je razvidno, da je povprečna vrednost interesa zapolitiko v vseh državah skozi čas upadla. To pomeni, da so v kasnejši ponovitvi raziskave učenci poročali o nižjem interesu za državljanske in politične vsebine. Drugače je z zaznanimi lastnimi kompetencami, ki se prav v vseh državah v povprečju povečujejo. Učenci so se v drugi ponovitvi raziskave v povprečju ocenili kot bolj kompetentne v presojanju političnih in državljanskih vsebin. Izkazalo seje tudi, da se je v vseh državah v povprečju povečala pogostost uporabe aktivnih oblik dela pri poučevanju državljanskih vsebin. Dosežek oz. državljansko znanje učencev na Finskem in v Sloveniji se je v desetletnem obdobju v povprečju povečalo, medtem ko se je v Italiji in na Norveškem zmanjšalo. Leta 1999 so osmošolci v Sloveniji dosegli boljši povprečni rezultat le od vrstnikov v Italiji, leta 2009 pa so zaostajali le za vrstniki na Finskem. V napovedni model državljanskega znanja smo v vseh štirih izbranih državah vključili dva indikatorja motivacije, to sta interes in zaznane lastne kompetence za politiko, indikatorje učnega okolja v šoli, tj. pogostost aktivnega pouka (oz. izražanje stališč in diskusije pri pouku), in doma, tj. socio-ekonomski status in jezik ter dodatno še spol učenca. Napovedni model državljanskega znanja (Tabela i) v vseh primerjanih državah v obeh merjenjih (1999 in 2009) izkazuje srednjo napovedno moč, razen v prvi meritvi v Sloveniji, kjer kaže veliko napovedno moč. V letu 1999 so v vseh štirih državah višje dosežke v državljanskem znanju značilno napovedovali SES (višji), jezik doma (skladen z jezikom pouka) in interes (višji) učencev; tudi spol.v Sloveniji (dekleta) in na Norveškem (fantje), aktivni pouk (pogostejši) v Sloveniji, Italiji in na Norveškem ter zaznane lastne kompetence (višje) na Finskem. Najmočnejši posamični napovednik dosežkov je v vseh državah SES (v Sloveniji moč- ncjši kot v drugih treh državah); na Norveškem pa poleg njega tudi interes. I abela 5: Napoved ni model znanja v raziskavi CIV H L) iyyy in l CCS iooy. OV: dosc/ki - drža- avi;D IC.CS vljansko znanj c držav d napDvedniki ¿o-; bi T-J k:.: linsLi konsunia 55.51 S'>.45 6.25 SI: S 4.14 0,52 0,13 6.15 O.71 0,22 |( /ik 15,61 3,4° 0,14 19,11 3,'3 0,17 spol ■ J-i.' •;.y)t ■ 1/ .1 1,98 1.11 0,07 pouk -'•>5 '4 •..L. i.if- inkTi s S.94 0,94 0,17 ::,sr> kompc-icnu 4,40 0,97 0,14 9,37 0,89 0,28 R -:.T7 ■ >9 Italija lennsranra $(•-.79 1.71 55--J 6.22 M;s 0.4Š 0.74 0,28 ji/. 1 k- 6.18 0.76 0,15 8,14 2.12 0,10 spol --,96 'J .61 -U.U} -U.j? 1.0» pouk 5-41 0,65 0,17 5.69 O.97 0,14 imere^ 1-47 0,67 -..16 «1 koiilpeLeilce •0.64 0.67 •-..i 2,40 1,07 0,07 R- 0.21 0.15 Norveška k ni-iM nivi 4:|.57 3.98 "4-91 -17 SFŠ 0,46 0,29 6,08 0,75 0,26 ltnpt-k'iK-( '-7S ■ i.- 'i 1,01 0,19 R- 'M- Opomhi: suuisiiino zmalni koipcienU so ozn,urni v krepkem tiska. Leta 2009 sta v vseh štirih državah višje dosežke v državljanskem znanju značilno napovedovala SES (višji) in zaznane lastne kompetence za politiko (višje); v Sloveniji in na Finskem še spol (dekleta), aktivni pouk (pogostejši) v Sloveniji, Italiji in na Norveškem ter jezik doma (skladen z jezikom pouka) v Italiji in na Finskem. Tudi v tem letu, tako kot leta 1999, je bil v vseh štirih državah najmočnejši posamični napovednik dosežkov SES; poleg njega pa na Norveškem in Finskem še zaznane lastne kompetence za politiko. Primerjava med obema meritvama v desetletnem obdobju v obravnavanih štirih državah pokaže, da državljansko znanje stabilno napovedujeta učenčev SES in aktivnipouk (razen na Finskem), v Sloveniji in na Norveškem tudi spol, v Italiji in na Finskem pa še jezik doma. Napovedna moč interesa za politiko se v desetletnem obdobju v vseh državah manjša in postane neznačilna, napovedna moč zaznanih lastnih kompetenc za politiko pa se poveča. Raziskave TIMSS 1995, 2003 in 2007 Matematika Tabela 4: Deskriptivne statistike spremenljivk v raziskavi TIMSS - matematika, 8. razred. spremenljivk a država TIMSS 1^5 TIMSS 2003 TIMSS 2007 N M SD N M SD N M SD interes Madžarska 461 2,49 968 278 0,83 9.90 2,84 0,83 Italija / / / 2,55 0,82 .98, 2,57 0,82 Norveška 486 2,31 °75 965 2,64 0,87 981 2,65 0,86 Slovenija 2.41 0,71 964 3,08 0,78 9.90 2,96 0,77 kompetence Madžarska 455 i.47 0.62 987 2.32 0.82 991 2.VJ 0.81 Italija / / / 9.90 2,34 0,82 .984 2,25 0,76 Norveška 464 2.32 0.66 982 2.VJ 0.80 980 2.18 o-75 Slovenija 504 2,49 0,65 989 2,34 0,73 991 2,28 0,65 pouk Madžarska 463 ¿•77 0.48 991 2.41 0,50 9.93 2,4.9 047 Italija / / / 991 2,53 0,58 1000 2,5« o,55 Norveška 485 Via 0.51 967 2,53 °,55 ?74 2,52 0,51 Slovenija 515 2,«5 0,52 97.9 2,50 °,57 .989 2,37 0,54 SES Madžarska 353 3,84 1,08 73? 5,48 1,64 927 4,16 1,34 Italija / / / 94.9 4,38 1,42 882 3,84 1,36 Norveška 314 4,4i 1,02 501 6,09 1,34 475 5,33 1,23 Slovenija 426 i.68 1.15 758 4.91 [.-V 696 4,32 1,17 '.|)[c IIKT1 l|ivk.t 1'IUSSN« n.VISSi:-.,:* IIMSS 2 :*,.: 7 .V M S D M .5.0 V / .■; .v/> Dosežek Madžarska |S6 516/; 7*vi 6 lu J'0 1 :J 516,7 8 1,72 Kalija lOC". 1 <( (• : -6-L 1 :J I7.v,6i 76,17 Norveška 7M - lu J'0 ■■l6i,.| 7 1 :J 1 6y,li «5.7 SL'vuiijn 5w Ivi 7 j,jI lu J'0 •1,11 1 ¡j 5-1,1 s 71,65 Opomba: M aritmetična sredina; SD standardna deviacija; A' število uiemcr Iz Tabele 4 jc razvidno, da povprečne vrednosti pri spremenljivki interes v vseh štirih državah s časom naraščajo, kar pomen i, da so učenci poročali o nižjem interesu za matematiko (saj nižje vrednosti predstavljajo višji interes za matematiko). Povprečne vrednosti spremenljivke zaznane lastne kompetence se v vseh državah v kasnejših ponovitvah raziskave nižajo, kar pomeni, da so učenci lastne kompetence ocenjevali bolj pozitivno kot v prvem zajemu raziskave (saj nižje vrednosti pomenijo višje zaznane lastne kompetence). Pouk matematike je z leti postal povprečno vse bolj aktivno naravnan (razen v Italiji, kjer se je pogostost zmanjšala). Dosežki oz. znanje učencev pri matematiki z leti v povprečju narašča/--jo v Sloveniji, v drugih treh drža vali pase zmanjšujejo. Dosežki osmoŠol-cev v Sloveniji pri matematiki so bili leta 199 5 v povprečju najnižji med primerjanimi državami, leta 1003 so bili višji kot naNorveškem, leta 1007 pa so le osmošolci na Madžarskem dosegli višji povprečni rezultat. Vnapovedni model znanja matematike osmošolccv smo v vseh štirih izbranih državah (Madžarska, Italija, Norveška in Slovenija) vključili dva indikatorja motivacije, to sta interes ¡11 zaznane lastne kompetence za matematiko, indikatorje učnega okolja v šoli (aktivni pouk) in doma (SF,S in jezik) ter spol učenca. Napovedni model znanja matematike ( Tabela 5) osmošolccv v vseh meritvah v štirih državah (Slovenija, Norveška in Madžarska, Italija; razen za Italijo za leto 1995, ki nima primerljivih podatkov) izkazuje veliko napovedno moč. V7 treh državah (razen v Italiji) napovedna moč modela z leti narašča, kar kaže, da v model vključene spremenljivke pojasnijo vse večji delež variance v dosežkih pri matematiki. V letu 1995 so v treh državah višje dosežke osmošolcev pri matematiki značilno napovedovale zaznane lastne kompetence (višje), aktivni pouk (redkejši) in S£S (višji). Na Madžarskem in v Sloveniji poleg njih tudi interes učencev za matematiko (višji), na Norveškem še jezik doma (skladen z jezikom pouka), v Sloveniji pa tudi spol (fantje). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila v vseh treh državah SES Tabela 5: Napovedni model znanja matematike v raziskavi TIMSS 1995, 2003,2007. OV: dosežki - matematika TIMSS TIMSS 2003 TIMSS2007 država napovedniki b b se beta b b se beta b b se beta Madžarska konstanta 423,68 30,66 455,80 20,91 466,62 16,85 SES 34.15 2,44 0,46 24.95 1,29 0,50 29.65 1.73 o,47 jezik 3?,57 22,51 0,05 24,28 18,43 0,03 12,15 b,99 0,03 spol -1,98 3,7? -o,01 -5,98 2,73 -0,04 0,68 2,55 0,00 pouk 17,22 4,07 0,10 -1,25 3.03 -0,01 6,23 2.9S 0,03 interes -9.40 3,04 -0,08 8,58 2,17 0,09 -1.39 1,90 -0,01 kompetence -31.76 4,01 -0,25 "43.77 2,00 -0,44 -40,82 i,S 5 "°»39 Ri 0,37 0,53 0,5 Italija konstanta 445,6"o 10,41 501-6' i5,°4 SES I6.37 1.34 0,31 13.83 1,30 0,25 jezik 33.72 7,02 0,08 22,07 8,57 0,04 spol -6,29 2,56 -0,04 -4,0 s 2o7 -0,03 pouk 7.52 2,64 0,06 -3.51 3>75 -0,03 interes 5.67 2,30 0,06 6,66 2,11 0,07 kompetence -40.77 2,49 -0,44 -43.72 2,14 -0,44 Ri 0,32 0,29 Norveška konstanta 456,18 20,74 473,H 12,3 488,6'8 10 ,96 SES 16,09 2,26 0,22 12,iS 1,23 0,24 IO,35 1,27 0,20 jezik 55,4? 12,64 0,17 16,18 6,76 0,05 17.13 4>4I 0,10 spol 7.58 4,49 0,05 8.55 3.15 0,06 3.97 2,69 0,03 pouk I3.40 4,10 0,09 -0,15 3.51 0,00 5.6 2,65 0,05 interes -6,96 3,65 -0,07 4,68 1,85 0,06 2,59 0,04 kompetence -42.5S 4,08 -0,37 -47.51 2,OI -0,56 -48,15 1,87 -0,57 Ri 0,28 0,41 0,43 Slovenija konstanta 43.9 54 13,12 466,1 I4,ič> 503,02 14,5)8 SES 21,22 1.45 °>33 16,62 1,58 0,30 iS,39 i>37 0,30 jezik 11,60 6,72 0,04 14.74 5^3 0,06 ".47 4>47 0,07 spol -9,93 3.25 -0,07 6,44 2<>73 0,05 -1,89 2,82 -0,01 pouk 28,34 3.33 0,20 6,28 2,33 0,05 6,iS z>79 0,05 interes -5.36 2,50 -0,05 4.S3 2,33 0,05 10,69 i>93 0,12 kompetence -37,17 2,87 -°>33 -41.87 2,88 -0,44 -57.17 2,34 "°»53 Ri 0,33 0,34 0,41 Opomba: statistično značilni koeficienti so označeni v krepkem tisku. in zaznane lastne kompetence (višje), v Sloveniji pa tudi aktivni pouk (redkejši). T.eta 1003 so v vseh štirih državah višje dosežke osmošoleev pri matematiki značilno napovedovali zaznane lastne kompetence za matematiko (višje), interes za matematiko (nižji), SES (višji) in spol (fantje na Madžarskem in v Italiji, dekleta v Sloveniji in na Norveškem). Poleg njih v Sloveniji, Italiji in na Norveškem tudi jezik doma (skladen z jezikom pouka), v Sloveniji in Italiji pa še aktivni pouk (redkejši). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila leta 100? v vseh treh državah SES in zaznane lastne kompetence (višje). I.eta 1007 sta v vseh štirih državah višje dosežke osmošoleev pri matematiki značilno napovedovala zaznane Listne kompetence za matematiko (višje) in SES (višji). Poleg njih, v treh državah (Slovenija, Norveška, Italija), tudijezik doma (skladen z jezikom pouka) in v treh državah (Slovenija, Norveška, Madžarska) aktivni pouk (redkejši), v dveh (Slovenija in Italija) pa še interes (nižji). Najmočnejša posamična napovednika dosežkov pri matematiki sta bila v vseli treh državah SES. in zaznane lastne kompetence (višje). Primerjava med tremi meritvami v dvanajstletnem obdobju v vseh državah pokaže, da na znanje matematike osmošoleev stabilno pozitivno učinkujeta zaznane lastne kompetence za matematiko in SES. Interes je stabilen napovednik v dvanajstletnem obdobju v Sloveniji, vendar leta 2003 korekcija spremeni predznak iz pozitivne v negativno in ostane negativna tudi leta 2007. To kaže, da so leta 2003 in 2007 učenci z nižjim interesom za matematiko imeli višje dosežke na tem področju znanja. Podobno je interes stabilen napovednik tudi v prvem petletnem obdobju na Madžarskem, kjer prav tako kot v Sloveniji leta 2003 spremeni predznak iz pozitivne v negativno korclacijo. Nižji interes stabilno napoveduje višje dosežke pri matematiki tudi v zadnjem petletnem obdobju v Italiji. Na Norveškem se je negativna povezanost med interesom in znanjem pokazala le leta 2003. Negativni učinek aktivnega pouka je v dvanajstletnem obdobju stabilen v Sloveniji, pa tudi na Madžarskem in Norveškem (čeprav tam v letu 2003 njegov učinek ni značilen, potem pa se znova pokaže leta 2007); v Italiji se negativni učinek aktivnega pouka pokaže le v letu 1003. Podobno kot nižji interes tudi redkejši aktivni pouk pri matematiki napoveduje višje dosežke učencev. Pozitivni učinek jezika, ki ga učenci govorijo doma (skladen z jezikom pouka), na višje dosežke pri matematiki je v zadnjem petletnem obdobju stabilen v treh državah (razen na Madžarskem), na Norveškem pa tekom vseli treh meritev. Učinek spola (fantje v Italiji in na Madžarskem, dekleta v Sloveniji ¡11 na Norveškem) na dosežke pri matematiki je bil v vseh štirih državah značilen le leta 2003 (v Sloveniji pa tudi leta 1995, vendar takrat za dekleta). Naravoslovje Naravoslovje v 8. razredu v različnih državah poučujejo različno, tudi v izbranih štirih državah: v Sloveniji in na Madžarskem v okviru treh predmetov, biologije, kemije in fizike, v Italiji in na Norveškem pa integrirano, v okviru predmeta naravoslovje. Tako je znanje, pouk in učno motivacijo osmošolcev pri treh naravoslovnih predmetih v Sloveniji možno neposredno primerjati le z vrstniki na Madžarskem, v drugih dveh izbranih državah pa bolj posredno na širšem področju naravoslovja. Tabela 6: Deskriptivne statistike spremenljivk v raziskavi TIMSS - naravoslovje, 8. razred. TIMSS TIMSS 2003 TIMSS 2007 spremenljivka država N Al SD N Al SD N Al SD biologija interes Madžarska 461 2,16 0,6'i ?77 2,43 0,90 987 2,35 0,88 Slovenija 514 2.09 0.69 963 2.46 0.91 .991 2.50 0.88 kompetence Madžarska 451 2,26 0,53 993 1.97 0,70 987 1,98 0,70 Slovenija 506 2.12 0.60 987 1-95 0.61 .991 2.07 0.66 pouk Madžarska 462 2,87 0,52 991 2,62 0,61 987 2,29 o,57 Slovenija 514 2-9 4 0.5? 987 2.67 0.64 988 2.28 0.61 dosežek Madžarska 486 558.91 80.46 IOOO 536.46 70.17 IOOO 53 3 7 5 7378 Slovenija 519 514,6"2 7?,53 1000 520,8 6'9,43 IOOO 529,76' 73,1? kemija interes Madžarska 462 2.51 f.75 968 2 >9 7 0,88 9.92 2,84 1,00 Slovenija 515 2.56 075 961 2.69 0.93 .991 2-55 1.00 kompetence Madžarska 45? 5.01 0.76" 9.93 2,44 0,78 991 2,46' 1,00 Slovenija 5" 2-.94 0.82 985 2.20 0.68 .991 2.17 1.00 pouk Madžarska 460 2,76- o,57 9.90 2,19 0,65 985 2,17 1,00 Slovenija 515 277 0.62 981 2-47 O.67 988 2.16 1.00 dosežek Madžarska 486 545-31 86.65 IOOO 55.9.99 77-96 IOOO 536.41 82.46 Slovenija 51? 505,47 81.15 IOOO 531.86 70.75 IOOO 53.9.1.9 76,41 fizika interes Madžarska 457 2,5« o,6~5 96'7 2,88 0,87 9.90 2,78 0,86' Slovenija 514 2.41 0.65 .954 2.9? 0.87 989 2-?5 0.81 kompetence Madžarska 447 2,6'l 0,58 989 2,21 o,75 989 2,31 0,78 Slovenija 505 2-43 O.56 984 2.40 0.68 989 2.50 0.71 S Ol,S Iv O POI ji;, i i 1 N 1 k X X 1 V. S 1 I- VII. k A 1 _ 2, 11 MS.S1995 1 IM.SSi- "i 1 1 KISS>- 07 spremenljivka država A .■t ; ¿1' A' .■t ; A' Ji cV pouk M.ul2jisk.i IS« -M :J;6 X j Slovc-nijri 5'5 - S .1.64 9S1 i-54 .985 2.2$ <:.fij Hosržrk Xfa.H7.1rdM 48ft 551.5 ">■41 l' >' >': Sl.24 Slov, ,„ ,., >11 51.M1 1 Norveška 2.21 2.14 0.9 - 9S4 1.19 '-•,85 komprtc ■ ; Inlij.i ■ i.ft, yy:; i,,S NorvcšLi 2.1, -r yjir. 1.99 ■iS A h jI,H 99* 1,81 2.1) h Norveška kalija 47S 1-47 0,11 971 r. .0 24s 1 ■)■:,$■) 971 1000 -•45 4?5,'5 '-.it 77,56 A O L ; 4. f'5 .i' 1.1 75.- 1. 6', 1 ,, J ■1U -6 --i.il Iz Tabele 6 je razvidno, da se je povprečni interes za biologijo v Sloveniji postopno zmanjševal tekom treh meritev. Podobno je bilo tudi na Madžarskem, le da so tam osmošolei izkazali višji povprečni interes leta 1007 kot 1003, a vendarle nižji kot leta 1995. Interes za kemijo in fiziko se je v obeh državah od prve do druge meritve v povprečju zmanjšal, nato pa je do tretje nekoliko narastel, a je ostal nižji kot leta 1995. Podobno se je interes za naravoslovje v Italiji in na Norveškem v drugem obdobju zmanjšal. Ti podatki kažejo trend upadanja interesa za naravoslovne predmete med osmošolei v vseh primerjanih državah. Zaznane lastne kompetence za biologijo osmošolcev so se v prvem obdobju v obeh državah v povprečju zvišale, nato pa so se do tretje meritve v Sloveniji znižale, na Madžarskem pa ostale na enaki ravni. V obeh državah pa so leta 1007 v povprečju zaznali višje lastne kompetence za biologijo kot leta 1995. Zaznane lastne kompetence za kemijo so v Sloveniji v povprečju postopno naraščale tekom treh meritev, na Madžarskem so se zvišale do druge meritve, potem pa ostale na enaki ravni. Zaznane lastne kompetence za fiziko so se od prve do druge meritve v povprečju zvišale v obeh državah, nato pa so se do tretje meritve nekoliko znižale. V Sloveniji so osmošolei leta 1007 zaznali v povprečju nižje lastne kompetence za fiziko kot leta 1995, na Madžarskem pa višje. Zaznane lastne kompetence za naravoslovje so se na Norveškem v prvem obdobju v povprečju povečale, v drugem pa nekoliko znižale, a so bile leta 1007 višje kot leta 1995. Tudi v Italiji so se zaznane lastne kompetence za naravoslovje v drugem obdobju znižale. Ti podatki kažejo trend naraščanja zaznanih lastnih kompetenc za naravoslovne predmete med osmošolci v vseh primerjanih državah, razen za fiziko v Sloveniji, kjer zaznane lastne kompetence učencev upadajo. V Sloveniji in na Madžarskem je pogostost aktivnega pouka biologije, kemije in fizike tekom treh meritev v povprečju naraščala. Podobno je v povprečju narastla pogostost aktivnega pouka naravoslovja v prvem obdobju na Norveškem in v drugem obdobju v Italiji, na Norveškem pa se je v drugem obdobju nekoliko zmanjšala (vendarle je bil aktivni pouk v povprečju pogostejši leta 2007 kot leta 1995). Ti podatki kažejo trend naraščanja pogostosti aktivnega pouka pri naravoslovnih predmetih v vseh državah. Dosežki osmošolcev v znanju biologije so se v obdobju treh meritev na Madžarskem v povprečju postopno zmanjševali, v Sloveniji pa povečevali. Vendar so učenci na Madžarskem v vseh treh meritvah dosegli boljši povprečni rezultat kot učenci v Sloveniji. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju kemije so se v obdobju treh meritev v Sloveniji postopno povečevali, na Madžarskem pa so se najprej povečali, nato pa znižali (povprečni dosežek leta 2007 je bil nižji kot leta 1995). Osmošolci v Sloveniji so tako le v zadnji meritvi dosegli boljši povprečni rezultat v znanju kemije kot vrstniki na Madžarskem. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju fizike so se v obdobju treh meritev na Madžarskem postopno povečevali, v Sloveniji pa so se najprej zmanjšali, nato pa spet povečali (povprečni dosežek leta 2007 je višji kot leta 1995). V prvem merjenju leta 1995 so učenci v Sloveniji dosegli višji povprečni rezultat v znanju fizike kot učenci na Madžarskem, v zadnjih dveh meritvah pa nižjega. Povprečni dosežki osmošolcev v znanju naravoslovja so se v obdobju treh meritev na Norveškem postopno zmanjševali, v Italiji pa so se v drugem petletnem obdobju nekoliko povečali. V napovedni model znanja naravoslovja (Norveška in Italija) in biologije, kemije ter fizike osmošolcev (Madžarska, Slovenija) smo vključili dva indikatorja odnosa do znanja (interes in zaznane lastne kompetence na teh predmetnih področjih) ter indikatorje učnega okolja v šoli (aktivnipouki pri teh predmetih) in doma (SES in jezik), pa tudi spol učenca. Napovedni model znanja biologije osmošolcev (Tabela 7) izkazuje veliko napovedno moč na Madžarskem v drugih dveh meritvah in v zadnji meritvi v Sloveniji, sicer pa je učinek srednje velik. Napovedni model znanja kemije osmošolcev izkazuje veliko napovedno moč na Madžarskem v drugih dveh meritvah in v Sloveniji v drugi meritvi, sicer pa je njegov učinek srednje velik. Napoved ni model znanja/iz/&,11 't',17 re noc Ri ■Slovenija koiisum- ' ■ ■• 1 '1 : i- I,,.. SI: S 0,36 i,.-. 0,3* jezik :"/l 0,0* I„jj 0,06 - ; spol . '4 "J"X pouk IO 1; i.1,. 0,1 -1 r > ,07 inUrts Ii.7 t ii -o,ii :: 0,11 0,06 kornpe- ? 1 ~ -O1O7 Li -0,11 - -C.M1 l( IU C /(2 kemija Madžarska konstanta SI S t.,i7 . v-i t.,17 jezik 11'.. ..... 4V spol 4' i,..S -o,ij t,.,.i -o.rj -c» ,05 pouk 4. O.Ofi .j inLeres j ■ -0,10 kompe- i - -O.ll K nee R. OV: dosežki - naravo- TIMSS 1^95 TIMSS 2.003 TIMSS 2007 slovje predmet države napoved-niki b b.se beta b b.se bita b b i e beta Slovenija konstanta 406,80 1778 471.84 17.11 j 14,11 SES I3)48 1 d 4 °>33 18,55 1,13 0,35 21,27 1,8(1 0,33 jezik 15,00 741 0,08 16,58 5.75 0,07 1(1,88 1-14 0,09 spol -36,18 3.74 -0,22 -3.15 3.77 -0,02 -U9 2,91:1 -0,03 pouk 11,01 3.33 0,09 8,n 3.?° 0,08 -1-49 l.VO -0,03 interes -4,81 3>°4 -0,04 3.7? 1,70 0,01 t;-17 1,11 0,08 kompe- -1,81 1,61 -0,03 -31.45 3,28 -0,31 -JO',79 4,2 ti "°»3 tence R2 0,18 0,16 0,24 fizika Madžarska konstanta 452.4^ 13,67 448,11 H 4(10,(7 11,14 SES 36,56 2>43 0,46 20,95 1,4* o,45 29,»! 1,72 0,49 jezik 11,33 13,65 0,01 13,03 21,04 i;I,I;,2 1,14 il,7( 0,01 spol -36,16 3.85 -0,21 -31.1 4,1« -0,21 -21,12 l,4t' -0,16 pouk 5.77 4.04 0,04 1,16 2.14 i;,,,;,] -4,91 2-14 -0,04 interes -4,58 3.65 -0,04 4.15 2.71 0,01 12,19 2,91 0,13 kompe- -18,1? 4,18 -0,12 -16,67 j,t:t: -O.I7 -21,49 1,08 -0,25 tence Ri 0,30 0,30 '0,11 Slovenija konstanta 455>38 I3.05 44^.3 10,9 S 10(78 14,00 SES 11,17 T, 82 0,31 15.?? 1,71 0,36 2,19 °>35 jezik 15,66 716 0,09 16,13 4,*? 0,08 SjS 4,tl2 0,05 spol -16,70 3,iS -0,17 -11.07 1-7 -0,10 -Sil 4,19 -0,07 pouk 10,48 3,01 0,08 3.54 1,79 0','04 -7,1 2,1,; -0,07 interes 0,78 3.07 0,01 1,72- 2,11 0','04 4,11 1,11 0,05 kompe- -16,01 3^5 -0,18 2,se -0,19 -21,42 -0,27 tence R2 0,11 0,2 ti naravo- Italija konstan- 423.5? 14,0' 1 411,14 11,6,1 slovje ta SES 16,49 IJ1 0,30 17,88 1,48 0,32 jezik 41.85 s,i; 0,10 1Š.99 9,0-3 0,06 spol -16,14 2,41 -0,10 -12,01 2,Sl -0,08 pouk 4.57 1,11 0,04 l/4 Mi 0,04 interes 9.8? 2,22 0,10 HO 2,lS 0,03 kompe- -34.15 2,9? -0,27 -27,t'l 3.H -0,24 tence Ri 0,1 0,19 OV:dosr/k - naravo- HVISSipj« IIMSS!,-.", 1 IM.SS-- "7 slovje predmet države lia poved- ni ki Norveška konsLan- i SFS 16 i» - 0,26 11,-7 : i; 0,15 : -P ji /ik ::■>! 0,11 ,:.;5 o,M i. i = a.M spol 1 , . -5 -0,09 S . : -.i -0,06 pouk z Si 0,0* : : 1 IlUTi S f.fo -0,09 1 i,.i 1 i' 0,06 ko ni pete ncc -tMi Rž (.)pomb UVODNIK/EDITORIAL Alenka Gril, Odnos do znanja v družbi znanja RAZPRAVE Sabina Autor, Nevarna razmerja družbe znanja Zdenko Kodelja, Odnos politike do znanja v družbi znanja Alenka Gril, Vesna Mlinaric, Maša Vidmar in Sabina Autor, Vrednost znanja za dijake in študente v različnih izobraževalnih programih Vesna Mlinaric, Mojca Rozman in Alenka Gril, Zaznavanje uporabnosti in vrednosti znanja za poklic med dijaki in študenti Maša Vidmar, Sabina Autor in Alenka Gril, Odnos do znanosti med mladimi Alenka Gril in Mojca Rozman, Motivacija učencev skozi čas - analize časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja Šolsko polje Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja Letnik XXIV, številka I-2, 2013