Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e RAZREDNA AKCELERACIJA KOT INKLUZIVNI PRISTOP ZA NADARJENE UČENCE UČINKOVITO VODENJE RAZREDA JEDRNA VLOGA RAVNATELJA PRI VPELJEVANJU NOVEGA KONCEPTA RAZŠIRJENEGA PROGRAMA SI UPAŠ PREVZETI VODENJE? 6 2 0 2 4 L V iSSn 0350-5065 Vzgoja in izobražeVanje Poštnina Plačana Pri Pošti 1102 ljubljana naročanje iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e zavod rS za šolstvo Cena posameznega izvoda letnik lV, številka 6, 2024 Poljanska c. 28 6/2024 je 13,00 €. 1000 ljubljana Letna naročnina (6 številk): e-pošta: 50,00 € za šole in druge ustanove izdajatelj in založnik zalozba@zrss.si 37,50 € za individualne naročnike zavod republike Slovenije za šolstvo RAZREDNA AKCELERACIJA 18,50 € za študente, upokojence KOT INKLUZIVNI PRISTOP ZA NADARJENE UČENCE UČINKOVITO VODENJE RAZREDA V cenah je vključen ddV. JEDRNA VLOGA RAVNATELJA PredStaVniCa PRI VPELJEVANJU NOVEGA KONCEPTA RAZŠIRJENEGA PROGRAMA SI UPAŠ PREVZETI VODENJE? jasna rojc uredniški odbor NaVodiLa za pripraVo dr. ada Holcar prispeVkoV dr. Milena kerndl Prispevke (v eni od različic urejevalnika besedil spletna stran: Marentič Požarnik, B. (2020). dr. špela bregač Word) pošljite po elektronski pošti (vzgoja.izo- Visokošolska didaktika in didaktično usposabl- dr. darja Plavčak brazevanje@zrss.si ali Zora.RutarIlc@zrss.si). janje visokošolskih učiteljev pri nas. An- Ime dokumenta naj se začne z vašim priimkom dragoška spoznanja, 26(2), 15-32. https:// doi. dr. katja košir in prvima besedama naslova članka. org/10.4312/as.26.2.15-32 Dr. Alenka Polak dr. Sonja Pečjak Slikovno (sheme in slike) ter grafično gradivo Umetna inteligenca: če ste pri nastajanju priložite prispevku kot samostojne dokumente dela uporabili orodja, ki temeljijo na umetni dr. justina erčulj (v pdf, tif ali jpg datoteki za slike in sheme s inteligenci, jih citirajte in navajajte med viri ter dr. robi kroflič čim boljšo resolucijo – več kot 1 MB) ter grafe ustrezne informacije oddajte v prilogi prispevka. v Excelovi datoteki. V glavnem dokumentu odgoVorna uredniCa (članku) označite, kam spadajo. Podnapisi k Citiranje: shemam, skicam, grafom ipd. naj bodo vključeni dr. zora rutar ilc Uporaba umetne inteligence (v nadaljevan- v glavno besedilo. ju UI) med besedilom: (ponudnik, 2024) ali Ponudnik (2024) … goStujoča uredniCa Obseg prispevkov: razprave in analize do dr. justina erčulj 24.000 znakov s presledki (največ 12 strani A4 Navajanje med viri: formata, pisava Arial, velikost 12, 1,5 razmika Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - uredniCa založbe med vrsticami), utrinki (primeri) iz prakse, ocene datum) [generativni jezikovni model]. Spletna damijana Pleša in informacije pa do 10.000 znakov s presledki povezava do uporabljenega orodja UI (do 5 strani A4 formata). Besedila, ki so bila jezikoVni Pregled pripravljena kot seminarske, diplomske in druge Primer: naloge ali referati, priredite za objavo v reviji, tj. tine logar OpenAI. (2024). ChatGPT4 (17. januar) [gene- preoblikujte jih v članek. Ocenam knjig in drugih rativni jezikovni model]. https://chat.openai. publikacij priložite posnetek naslovnice in nave- PreVod com/ … dite natančne bibliografske podatke o publikaciji Polona luznik (avtor/-ji, založba, leto izida, ISBN, obseg – šte- V prilogi naj bo dodan ukaz in odgovor orodja vilo strani itn.). Prispevkom priložite izvleček po zgledu: oblikoVanje (do 8 vrstic) in ključne besede v slovenščini. Ponudnik. (leto uporabe). Orodje UI (verzija - kofein dizajn, d. o. o. Opombe v besedilu označite z zaporednimi datum) [generativni jezikovni model]. Spletna številkami in jih enako razvrstite pod besedi- povezava do uporabljenega orodja UI PriPraVa lom. art design, d. o. o. Ukaz: »Koliko osnovnih šol je v Sloveniji?« Citirajte in navajajte vire po 7. verziji APA tiSk standardov. Če imajo reference DOI, ga ob- Odgovor orodja UI: »Na zadnji znani podatke, vezno zapišite. ki segajo do mojega zadnjega posodabljanja v Present, d. o. o. januarju 2022, je bilo v Sloveniji približno 500 Reference v besedilu naj bodo v obliki: (Polak, osnovnih šol. Vendar se ta številka lahko spre- naklada 2007), ob navajanju strani pa: (Polak, 2027, minja glede na spremembe v izobraževalnem 635 izvodov str. 12). sistemu, združevanje ali zapiranje posameznih šol.….« Literaturo navajajte na koncu prispevka, npr.: naSloV uredništVa knjiga: Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in Če je sestavni del članka tudi učenčev izdelek, zavod rS za šolstvo, izobraževanju. Modrijan. vas prosimo, da pridobite soglasje učenčevih Poljanska c. 28 staršev ali polnoletnega dijaka za objavo izdel- 1000 ljubljana članek: Gradišek, P. (2021). Samorazvijanje vr- ka in podpisano soglasje pošljete na naš naslov. lin – pot do sebe in do dobrih odnosov z učenci. Uredniški odbor samostojno in neodvisno od- Vzgoja in izobraževanje, 52(1/2), 12–17. zora.rutar-ilc@zrss.si, loča o objavi posameznega prispevka, s tem da upošteva merila za uvrstitev prispevka v revijo. vzgoja.izobrazevanje@zrss.si prispevek v zborniku: Jelen, S. (2015). Kaj je Vse prispevke člani uredniškega odbora prebe- dobro vedeti o avtorskih pravicah pred izdela- rejo, ocenijo in vsebinsko obravnavajo ter vas www.zrss.si vo, objavo in uporabo e-vsebin. V A. Sambolić obvestijo o ustreznosti vašega članka za objavo Beganović in A. Čuk (ur.), Kaj nam prinaša e-Šol- v reviji. ska torba: zbornik zaključne konference projekta e-Šolska torba (str. 31-39). Zavod RS za šolstvo. Veselimo se vaših prispevkov. revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 577 vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo rS. Priznanje avtorstva-nekomercialno-brez predelav 6 2024 L V iSSn 0350-5065 v z g o j a i z o b r a ž e v a n j e 6 / 2 0 2 4 UVoDnik 5 »UčiTeLjU je Mar zaMe!« EDITORIAL »My teacher cares about me!« Dr. Zora Rutar Ilc razpraVe 6 sreDnje VoDenje: pojeM, VzVoDi, MožnosTi, priLožnosTi PAPERS Middle Leadership: Concept, Levers, Possibilities, and Opportunities Dr. Mihaela Zavašnik 13 razreDna akCeLeraCija koT inkLUziVni prisTop za naDarjene UčenCe: izHoDiŠča in praksa Grade Acceleration as Inclusive Approach for Gifted Students: Foundations and Practice Dr. Mitja Krajnc in dr. Mojca Juriševič anaLize in prikazi 19 UčinkoViTo VoDenje razreDa: VLoga UčiTeLja V soDobneM ANALYSES AND PRESENTATIONS Vzgojno-izobražeVaLneM proCesU Effective Classroom Leadership: Teacher's Role in Modern Education Dr. Monika Mithans 23 VoDenje MeDnaroDniH projekToV – priLožnosTi za proFesionaLni razVoj in VoDsTVene koMpeTenCe sTrokoVniH DeLaVCeV VrTCa Leading and Managing International Projects: Opportunities for Professional Development and Leadership Competencies of Kindergarten Professionals Petra Benedičič in Helena Ule UčiTeLjeV gLas 29 jeDrna VLoga raVnaTeLja pri VpeLjeVanjU noVega TEACHER'S VOICE konCepTa razŠirjenega prograMa Headteacher's Central Role in Introducing New Concept of Extended Programme Mag. Sonja Filipič 33 si UpaŠ preVzeTi VoDenje? Dare to Lead? Monika Jelenc 36 razreDniŠTVo V giMnaziji – osebna reFLeksija o VLogi UčiTeLja koT VoDje oDDeLka Personal Reflection on the Class Teacher's Role in Grammar School Ian Emeršič 40 kaj je za Vas Dobro VoDenje? What is Your Definition of Good Leadership? Andreja Koščak, Damjan Osrajnik, Jasna Munda, mag. Tilka Jakob, Anita Ambrož 44 oDziVi peDagoŠkiH DeLaVCeV, VkLjUčeniH V projekT VARNO IN SPODBUDNO UČNO OKOLJE NA TEMO VODENJA Feedback From Educators Participating in Safe and Supportive Learning Environment Project on Classroom Leadership Alen Vugrinec, Jasna Vogrinec, Anita Lisac, Sandra Kverh in Mojca Koren Lapajne, Maja Keršič, Karin Černac, Tina Mojškerc, Klaudija Skerbinšek, Darinka Drmaž Lavrič, Ingrid Bizjak Ergaver 48 ŠTUDija priMera: izDeLoVanje zapiskoV s poMočjo račUnaLnika pri UčenCU z razVojno DisgraFijo Case Study: Computer-assisted Note-taking in Developmental Dysgraphia Student Nina Volčanjk 52 spoDbUjanje soCiaLniH inTerakCij MeD oTroki V VrTCU s poLeTniMi DejaVnosTMi V naraVi Encouraging Social Interactions Among Kindergarten Children Through Summer Outdoor Activities Lara Jevšjak inTerVjU 58 če Te DeLo z MLaDiMi VeseLi, se za Vsak izziV najDe reŠiTeV INTERVIEW Učiteljevo vodenje Committed to Working with Young People Teacher Leadership Dr. Justina Erčulj, Mojca Osvald, Marja Podjed, Simona Šarlah akTUaLno 62 Viri in oroDja CjVT: poDpora sLoVenŠčini V DigiTaLneM CURRENT okoLjU The Centre for Language Resources and Technologies: Resources and Tools to Support Slovenian in Digital Environment Dr. Špela Arhar Holdt in dr. Iztok Kosem inForMaCije 66 priročnik za načrToVanje krepiTVe VkLjUčUjoče inforMation razreDne in ŠoLske kLiMe Ter preprečeVanja in oDziVanja na MeDVrsTniŠko nasiLje V osnoVni ŠoLi Handbook for Planning the Strengthening of Inclusive Classroom and School Climate and Preventing and Responding to Bullying in Elementary School Dr. Zora Rutar Ilc UVODNIK »UČITELJU JE MAR ZAME!« »My teacher cares about me!« L etnik zaokrožujemo s številko, dolgoročno ključ za zmanjševanje de, čustvene in socialne veščine … Na posvečeno različnim temam, cele vrste problemov (od konfliktov, ravni skupnosti (razreda in šole, pa največ pozornosti pa tokrat po- različnih vrst stisk in nasilja), pred- tudi širše lokalne skupnosti) vodenje svečamo vodenju razreda in vodenju vsem pa ključ za krepitev glavnega tako vpliva na številne kompleksne v šoli nasploh. Pravzaprav smo to izziva: dobrobiti posameznika in vidike, kot so npr.: skupinska dinami- temo posredno naslavljali že nekaj skupnosti! Ena od podpor pri tem bo ka, načini povezovanja in sodelo- številk zapored: ko smo predstavl- v prihodnje predvidoma skupni cilj vanja (hierarhično ali vključujoče, jali aktivnosti in primere varnega in zdravja in dobrobiti, ki v psihosocial- demokratično), različni kodeksi (jav- spodbudnega učnega okolja, vzgojne nem delu naslavlja prav te veščine in ni, privzeti, pa tudi skriti), vrednote, stile (s poudarkom na t. i. spodbudni k spodbujanju le-teh vabi prav vse pravila, pričakovanja ipd. Zato vsega odločnosti), strategije preprečevanja učitelje (ne le svetovalne delavce in ni moč niti predpisati niti izsiliti, medvrstniškega nasilja, izzive du- razrednike). možni pa so skupno ozaveščanje, ref- ševnega zdravja in duševnih stisk, ne nazadnje pa lani tudi s temami iz Vzgojni pristop in vzgojno delovanje lektiranje in konstruktivno usmer- pozitivne psihologije, ki so nas va- v šoli zadevata tako šolsko raven janje in kultiviranje. bile k premisleku o najbolj cenjenih kot raven razreda in posameznika. Vzgojni pristop, pa tudi vodenje v človeških vrlinah. Ko smo pisali o Na šolski ravni skozi sklop vrednot najširšem smislu sta zato močno njih, smo imeli v mislih tako učitelje in prepričanj ter z njimi povezanih povezana z odnosno kompetenco kot učence! praks in strategij vplivata na kulturo ter razvitostjo čustvenih in socialnih in klimo šole. Na razredni ravni ima veščin. Kakovostno vodenje predpo- Da se v zadnjem času toliko posveča- učitelj s svojim vzgojnim pristopom stavlja zmožnost empatije, zaznavan- mo tem temam, seveda ni naključje. prek načina vodenja razreda vpliv ja lastnih čustev in čustev drugega, Številni primeri nasilja, duševnih na razredno klimo in počutje. Na uravnavanje lastnih čustev in podpo- stisk, apatičnosti mladih, zasvo- ravni podpiranja posameznika pa ro drugim pri uravnavanju njihovih, jenosti s spletom in s tem povezanih z vzgojnimi odzivi, spodbudami in način komuniciranja s poudarkom na vzgojnih dilem (pa tudi izčrpanosti vodenjem prispevamo ne le k veden- aktivnem zainteresiranem poslušanju učiteljev) nas zavezujejo k hitremu ju in počutju učencev in njihovemu drugih, osebno prožnost, zavzetost … odzivanju. Pa ne samo v dokumentih učenju, ampak tudi k oblikovanju Pri vodenju skupinskih aktivnosti in oz. »na papirju«, ampak v praksi – nekaterih prepričanj in pogledov, do procesov v razredu (in tudi v zbornici) predvsem pa v razredu, v vsakodne- neke mere pa tudi k razvoju in ob- pa predpostavlja upoštevanje potreb vnem stiku z učenci. In pri tem na likovanju njihovih osebnosti. Učitelj in vrednot posameznikov in skupine, številne načine tudi na našem zavodu lahko kot pomembni drugi oz. za spretno moderiranje sporazumevanja podpiramo učitelje v okviru različnih nekatere celo vzornik oz. identifi- o njih, ozaveščenost za faze skupin- projektnih dejavnosti in platform z kacijska oseba pomembno vpliva na skih procesov, veščine podpiranja, namigi za aktivnosti in pristope, z otroke in mladostnike s celo vrsto usmerjanja ipd. izmenjavo izkušenj, primerov dobre dnevnih praks in rutin, odzivov, prakse in refleksij. Nekaj takšnih spodbud, komentarjev, povratnih V zvezi z vodenjem razreda je v psi- refleksij in izkušenj so bili z nami pri- informacij, načina komunikacije in hološki literaturi in mednarodnih pravljenih podeliti nekateri od peda- vodenja ipd. Pri tem je nenadomest- raziskavah (npr. PISA) v rabi izraz goških delavcev, vključenih v projekt ljivo modro kombiniranje spodbud- »s strani učencev zaznana učiteljeva Varno in spodbudno učno okolje, v nosti in podpornosti z odločnostjo in podpora« (glede katerega smo prav katerega je zdaj vključenih že več kot postavljanjem jasnih meja. Vodenje s v Sloveniji med tistimi z najnižji- 90 vzgojno-izobraževalnih zavodov. t. i. spodbudno odločnostjo je, kot bi mi rezultati). Z drugimi besedami Nekaj primerov pa so popisali tudi rekla J. Bluestein, nekdanja učitel- rečeno: eno najmočnejših vzgojnih drugi vabljeni učitelji in ravnatelji. jica, kasneje pa raziskovalka in ena sredstev je sporočilo: »Učitelju je mar najvidnejših avtoric na to temo, si- zame!« Razorožujoče, a tako zahtev- Skupno raziskovalcem in dobrim praktikom je, da ugotavljajo, kako tuacija: »zmagam – zmagaš«! no za udejanjiti! pomembno je pravočasno in siste- Vzgojni pristop in delovanje zato Tokratno številko je pomagala obli- matično na šolah in v razredih krepiti nikakor nista v prvi vrsti stvar doku- kovati dr. Justina Erčulj. socialne in čustvene veščine – z mentov in predpisov, ampak zadeva- drugimi besedami: dobre odnose! T. i. ta globlje plasti osebnosti tistih, ki ju Dr. Zora Rutar Ilc, prosocialne in preventivne aktivnosti izvajajo, torej pedagoških delavcev: odgovorna urednica sicer ne rešijo vseh problemov, so pa njihova prepričanja, vrednote, nava- Zavod RS za šolstvo | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 5 RAZPRAVE Dr. Mihaela zavašnik zavod RS za šolstvo sreDnje VoDenje: pojeM, VzVoDi, MožnosTi, priLožnosTi Middle Leadership: Concept, Levers, Possibilities, and Opportunities https://doi.org/10.59132/viz/2024/6/6-12 izVLeček članek se osredotoča na teorijo in model distribuiranega vodenja kot enega sodobnih glavnih vzvodov izboljšanja praks vodenja in ključnih komponent šolskih reform ter delo t. i. »srednjih vodij« kot vira in načina možne delitve vodenja. V uvodu so predstavljena strokovna in znanstvena izhodišča ter v nadaljevanju različne formalne in nefor- malne vodstvene vloge, ki jih prevzemajo strokovni delavci in strokovni organi zavoda in jih lahko umestimo v srednje vodenje v slovenskem šolskem sistemu. kot primer dobre ureditve srednjega vodenja prikazujemo irsko. Prispevek se zaključi  z vprašanji, ki si jih morajo zastaviti sistem, ravnatelji in strokovni delavci v povezavi z načrtovanjem in uresni- čevanjem srednjega vodenja v Sloveniji. ključne besede: distribuirano vodenje, srednje vodenje, srednji vodja absTraCT the article focuses on the theory and model of distributed leadership as one of today's main levers for enhancing leadership practices and an essential component of school reforms, as well as on the work of 'middle leaders' as a potential source and manner of distributed leadership. the introduction describes the professional and scientific background and the various formal and informal leadership positions assumed by practitioners and professional bodies of the institution, which can be fitted into middle leadership in the Slovenian school system. ireland is an example of a middle leadership arrangement. the article ends with recommendations for the system, head teachers, and practitioners regarding the design and implementation of middle leadership in Slovenia. keywords: distributed leadership, middle leadership, middle leader UVOD goškega vodenja, vodijo pa v smer vse večjih obremenitev, pomanjkanja časa za pripravo in usposabljanje za vedno Vzgojno-izobraževalni zavodi, ki naj v 21. stoletju zagotav- nove naloge. Ideja o ravnatelju »heroju« ali »supermanu« ljajo kakovosten vzgojno-izobraževalni proces, se morajo se tako v praksi izgublja prav zaradi obsežnosti in raznoli- odzivati na spremenjene okoliščine, ki jih narekujejo globalni kosti nalog in odgovornosti, ki jih prevzemajo ravnatelji. trendi, kot so: globalna povezanost, hiter razvoj tehnologij, Raziskave in praksa kažejo, da vse naloge in izzivi digitalizacija, globalna/-e kriza/-e, demografske spremem- ravnateljevega vsakdana krepko presegajo zmožnosti be ter individualizacija in pluralizem vrednot (Vielmetter enega samega človeka, da so dnevi osamljenih vodij in Sell, 2014). Družbe morajo razmišljati o prihodnosti ter mimo in da ni mogoče več verjeti, da lahko ena oseba upoštevati obstoječe trende in se pripravljati tudi na more- v celoti dobro obvladuje vodenje zavoda brez znatnega bitne nepričakovane dogodke, kar vpliva tudi na več možnih prispevka preostalih strokovnih delavcev. Tradicionalni scenarijev prihodnosti vzgoje in izobraževanja (OECD, 2020 in 2022). Razvoj in izboljšave v vodenju v izobraževanju so vzorci vodenja, ki temeljijo na učinkovitosti, ciljih, nadzoru postale prioriteta v nacionalnih politikah mnogih držav, in formaliziranih strukturah odgovornosti, tako niso več saj so osrednji dejavniki za izboljševanje dela zavodov dovolj učinkoviti, zato je smiselna usmeritev proti večji motivacija in krepitev zmožnosti strokovnih delavcev kot avtonomiji in opolnomočenju ter profesionalizaciji strokov- tudi ustvarjanje varnega in spodbudnega učnega okolja in nih delavcev, zaradi česar prihaja do večje porazdelitve pozitivne klime v kolektivih (Rutar Ilc, 2017). Prilagajanje odgovornosti in delitve nalog znotraj zavodov prek večjega potrebam sodobne družbe in posameznika v njej je izziv, s mreženja in sodelovanja več različnih vodij in strokovnih katerim se soočajo vzgojno-izobraževalni zavodi, s tem pa delavcev (Ažman in ostali, 2022 in 2023; Štuhec 2020). Gre se spreminjajo tudi pričakovanja, ki jih ima družba do njih za vse večjo krepitev vodenja kot organizacijske zmožnosti in njihovih vodij. Spodbujanje in omogočanje avtonomije in ne več vodenja kot zmožnosti posameznika, vodenje, zavodov pomeni hkrati tudi večjo odgovornost za dosežke razporejeno bolj po načelih strokovnosti in ekspertnosti, oz. rezultate otrok, učencev in dijakov. S tem se spreminjajo izboljševanje v kombinaciji pristopa od zgoraj navzdol in vloge in naloge ravnateljev na področju poslovanja in peda- od spodaj navzgor. Prispevek se osredotoča na teorijo in 6 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mihaela zavašnik | Srednje vodenje: pojem, vzvodi, možnosti, priložnosti | str. 6 - 12 | RAZPRAVE model distribuiranega vodenja1 kot enega glavnih sodobnih občutek deljene odgovornosti, opolnomočenja in vpliva vzvodov izboljšanja praks vodenja in ključnih komponent med zaposlenimi. Ob tem je tudi naloga nacionalne politike, šolskih reform ter delo t. i. »srednjih vodij« kot vir in način da te vloge prizna, jih razširi in zagotovi pogoje za njihovo možne distribucije vodenja (primerjaj Hirsch in Bergmo- udejanjanje. Strokovnjaki povzemajo, da kakovostno dis- Prvulovic, 2019; Leithwood idr., 2020; Sentočnik, 2018). tribuirano vodenje vpliva ne le na dosežke otrok/učencev in izboljšave v zavodu (Jambo in Hongde, 2020; Catagay Kilinc IZHODIŠČA SREDNJEGA VODENJA in Ozdemir, 2022; Nadeem, 2024), ampak tudi na profesi- onalni razvoj strokovnih delavcev (Bryant idr., 2020; Tang Že pred skoraj dvajsetimi leti je OECD s primerjalno študijo idr., 2023), dobrobit in blagostanje strokovnih delavcev (Liu Improving School Leadership: Policy & Practice (Pont idr., in ostali, 2022; Bellibas in ostali, 2023), socialno pravičnost 2008) nakazal, da naloge in vloge vodij vzgojno-izobraže- (Woods in Roberts, 2016), zadovoljstvo strokovnih delavcev valnih zavodov postajajo vse bolj številne, obsežne in z delom (Liu idr., 2021), predanost strokovnih delavcev in zahtevne, zaradi česar je pozval k razumljivi potrebi po is- zmanjševanje stresa (Bellibas idr., 2023) ter učinkovitost kanju novih pristopov k vodenju. Študija (Pont idr., 2008.) strokovnih delavcev (Jakobsen idr., 2021). je izpostavila štiri vzvode, ki bi nacionalnim politikam V evropskem prostoru je bila v sklopu mreže EPNoSL (angl. lahko omogočili izboljšanje praks vodenja v vzgoji in European Policy Network on School Leadership) pred več kot izobraževanju, in sicer: desetimi leti (Erčulj in Goljat Prelogar, 2016) s strani Evrop- • ponovno definiranje nalog in odgovornosti vodij; skega združenja ravnateljev (ESHA) in Evropskega združenja • distribuirano vodenje; delodajalcev v vzgoji in izobraževanju (ETUCE) izvedena ra- ziskava o praksi distribuiranega vodenja v osmih evropskih • razvoj zmožnosti strokovnih delavcev za učinkovito državah. Namen raziskave je bil ugotoviti, do kakšne mere vodenje in je distribuirano vodenje prisotno v zavodih in kakšne so • krepitev vodenja v izobraževanju kot privlačnega poklica. različice, primeri tega vodenja. Rezultati so pokazali, da je takšen pristop bolj prisoten v državah severne Evrope, npr. Znanost in stroka medsebojno povezujeta vse štiri vzvode, a na Škotskem, Irskem, Švedskem in Norveškem, veliko manj kot izhodišče najpogosteje postavljata model distribuirane- pa v Italiji, Franciji in Španiji, nekje vmes pa je Nizozemska. ga vodenja, ki ga je mogoče razumeti kot vzvod prihodnosti Vodstvene priložnosti in vloge so veliko bolj prepoznane za usmerjanje razvoja vodenja v večjo avtonomijo z jasno pri ravnateljih kot pri strokovnih delavcih, prav tako so bolj določenimi ključnimi nalogami različnih timov/skupin in prisotne v osnovnih kot v srednjih šolah. Zunaj Evrope je njihovih vodij s poudarkom na praksah, ki vodijo k izbolj- distribuirano vodenje močno prisotno v Avstraliji, Kanadi, ševanju učenja in poučevanja. Harris (2013, 2008) meni, Singapurju (Gurr, 2020; O'Shea, 2021). Novejše raziskave v da distribuirano vodenje ne pomeni, da »vsi vodijo, niti ne tujini (OECD, 2020) sicer kažejo porast distribucije vodenja pomeni, da ni formalnega vodje. Distribuirano vodenje je v zavodih, a hkrati strokovnjaki zaključujejo, da je še vedno značilnost vodenja večjega števila posameznikov v organi- premalo naporov vloženih vanjo glede na prednosti, ki jih zaciji, neke vrste organizacijske zmožnosti, ki je fluidna in lahko dokazano prinese. Slovenske raziskave med ravnatelji dinamična.« Spillane (2006) govori o praksi distribuiranega in strokovnimi delavci so pokazale, da so distribuiranemu vodenja kot o produktu interakcij med vodji, sledilci in kon- vodenju naklonjeni tako ravnatelji kot tudi strokovni delav- tekstom, v katerem delujejo, Pont in ostali (2008) o spodbu- ci, kar je zelo spodbudno (Horvat in Pahor, 2021; Japelj janju distribucije vodenja prek formalnih vodstvenih timov Pavešič idr., 2020; Sentočnik, 2018). ali pa tudi ad hoc skupin, ki so vzpostavljene na podlagi potreb in prioritet posameznega zavoda. Takšna usmeritev V literaturi in šolski praksi se pojem distribuiranega vodenja zahteva razmislek o novi vlogi vodenja v vzgojno-izobraže- pogosto prekriva s pojmom »srednjega vodenja« in »srednjih valnih zavodih, torej preostalih formalnih in neformalnih vodij« (angl. middle leaders, middle leadership). Ko govorimo vodij, katerih vloge in naloge so bile mogoče do zdaj premalo o distribuiranem vodenju, je namreč pomembno razumeti, upoštevane in gotovo lahko prispevajo k bolj učinkovitemu KOMU je vodenje distribuirano in KAKO. Delo srednjih vodij vodenju. Distribuirano vodenje lahko, pod določenimi pogo- v vzgojno-izobraževalnem zavodu torej razumemo kot vir ji, znatno pripomore k izboljšavam vzgojno-izobraževalnega in način distribuiranega vodenja. De Nobile (2018) sredn- zavoda, ker ne zahteva (več) ene osebe za uresničevanje je vodje definira kot »posameznike, ki so organizacijsko temeljnih nalog vodenja, saj lahko skupine/timi kolektivno umeščeni med ravnatelja in druge strokovne delavce«. Po izvajajo naloge. To podpira idejo, da je vodenje rezultat navadi se od strokovnih delavcev razlikujejo v tem, da imajo sodelovanja več vodij in njihovih sodelavcev, kar je temelj- definirane organizacijske odgovornosti, ki so običajno tudi no izhodišče distribuiranega vodenja in socialnih teorij. del njihove formalne vloge oz. delovnega mesta. V odnosu Distribuiran pogled na vodenje rahlja vodenje (bolj ploska do ravnatelja pa se razlikujejo v tem, da zadržijo velik delež hierarhija), krepi šolsko avtonomijo, promovira sodelovalno delovne obveze v razredu, a hkrati prevzamejo dodatne delo in izboljšuje vključenost v odločanje ter zagotavlja mož- vodstvene naloge za manjšo skupino in/ali tim strokovnih nosti, da več različnih formalnih in neformalnih vodij lahko delavcev na določenem področju (primerjaj tudi Grooten- medsebojno sodeluje (primerjaj Spillane, 2006; in Feldman, boer in ostali, 2015; Gurr in Drysdale, 2012). Najpogosteje 2020, kot navaja Galdames-Calderon, 2023). Perspektiva dis- gre za vloge, ki jih v praksi prepoznamo pod imeni kot npr. tribuiranega vodenja vključuje delitev odgovornosti in moči vodje aktiva, vodje projektov, vodje enot/podružnic, koordi- za izboljšave s sodelovanjem zaposlenih v zavodu. Vključu- natorji (nadarjenih, posebnih potreb), vodje samoevalvacije, joča in sodelovalna narava distribuiranega vodenja neguje vodje kakovosti, odvisno od konteksta, tj. lokacije, vrste ali ravni izobraževanja. Delujejo tako navzgor (sodelovanje z ravnateljem) kot tudi navzdol (sodelovanje s strokovnimi 1 Na nekaterih mestih ga v slovenski strokovni literaturi poimenujejo tudi delavci), zato pogosto rečemo, da so v t. i. »sendvič položa- razporejeno, deljeno ali porazdeljeno vodenje (op. ur.). ju«. V zadnjih 15-ih letih je empirična raziskovalna baza | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 7 RAZPRAVE na področju preučevanja srednjih vodij in njihovega vpliva sti srednjih vodij. Za doseganje tega cilja so potrebni skokovito narasla. Iz raziskovalne baze je mogoče izlušči- ustrezna izbira srednjih vodij, kakovostno uvajanje ti, da imajo srednji vodje z vidika uspešnosti in kakovosti v srednje vodenje/vzgajanje srednjih vodij ter redno šole pomembno vlogo in vpliv na dosežke otrok, učencev in spremljanje in vrednotenje njihovega dela. dijakov, celo pomembnejšo vlogo in večji vpliv od ravnatelja (primerjaj Lipscombe idr., 2021). Vse navedeno je odvisno 5. Obstaja nekaj dejavnikov, ki zmanjšujejo učinkovitost od tega, kako je njihov položaj umeščen v zavod, kako so in uspešnost srednjih vodij, in sicer: pomanjkanje ra- izbrani, kako so pri uresničevanju svoje vloge podprti in zumevanja in podpore s strani ravnatelja, pomanjkanje kako so sposobni voditi. Tradicionalna hierarhična struktu- profesionalne usposobljenosti za vodenje, pretirana os- ra vzgojno-izobraževalnega zavoda naj bi predstavljala naj- redotočenost na administrativne postopke v primerjavi večjo omejitev sodelovalnega in vključujočega distribuira- s vsebino. nega srednjega vodenja, zato število in imenovanje srednjih vodij samo po sebi še ne zagotavlja kakovosti izboljšav ali Na prvi pogled bi lahko rekli, da je skoraj nemogoče vleči uvajanja sprememb ter je bistvenega pomena, da »so prakse vzporednice med šolskimi sistemi po svetu, vendar Gurr distribuiranega vodenja premišljene in skrbno načrtovane« (2020, str. 10.) zaključuje, da raziskave potrjujejo, da so (Grootenboer, 2018, str. 26). Več vodij ne sme poenostavl- kontekstualne razlike med državami manj pomembne, kot jeno pomeniti delegiranje nalog drugim osebam ali so pomembne razlike v kulturah poučevanja, regulativah hierarhijo prenašanja odgovornosti brez vključevanja, (nacionalnih in panožnih) sindikatov in v pričakovanjih, ki sodelovanja, skupnega odločanja drugih članov kolek- jih ravnatelji in srednji vodje gojijo do vloge posameznih tiva. Prenos »moči« in »odgovornosti« na druge vodje še ne srednjih vodij. To pomeni, da se dodana vrednost srednje- nujno vodi k demokratičnemu vodenju in socialni pravič- ga vodenja odraža predvsem v ravnateljevi zmožnosti in nosti, ampak je ključna šolska kultura zaupanja in kultura zmožnostih (bodočih) srednjih vodij posameznega zavoda, profesionalne skupnosti, tveganja, preizkušanja, pre- razjasnjenih obojestranskih pričakovanjih (in pričakova- učevanja, v kateri je ravnatelj sposoben in zmožen izpustiti njih strokovnih delavcev, ki delujejo v timih/skupinah pod moč, kontrolo, avtoriteto (Larusdottir in O'Connor, 2017), okriljem različnih srednjih vodij), kontekstu posamezne- preostali (formalni in neformalni) vodje in strokovni delavci ga zavoda in normativnih vidikih srednjega vodenja. Po pa se povezovati v »strateški sistem mreže vodenja« oz. mnenju strokovnjakov (Grootenboer idr., 2015) so uspešni »socialno mrežo« na ravni vzgojno-izobraževalnega zavoda srednji vodje tisti, ki: (DeFlaminis idr., 2016; Likon in Puhakka, 2021 in 2024). A če ljudje zato niso ustrezno usposobljeni (tako ravnatelji kot • so osredotočeni na otroke/učence in njihovo učenje srednji vodje), so lahko poskusi delitve moči in odgovornos- vseh dimenzij, tj. kognitivne, osebne in socialne; ti s strokovnimi delavci onemogočeni in oslabljeni. Tisti, ki • izkazujejo visoko raven medosebnostnih lastnosti naloge distribuira (ravnatelj in drugi imenovani vodje), lah- (praviloma so to strokovni delavci, ki jim preostali ko namreč razvija dve različni kulturi; eno, ki krepi položaj, strokovni delavci zaupajo); legitimno moč in avtoriteto srednjih vodij (kar ni pravo • imajo razvito visoko raven profesionalne zmožnosti; distribuirano vodenje), ali kulturo sodelovanja, soodločanja itd. Razumevanje in dojemanje vloge drugih/srednjih vodij • znajo učinkovito razporejati s strateškimi viri (kad- v konceptu distribuiranega vodenja zato ne sme biti admi- rovskimi, materialnimi); nistrativno in položajno, ampak vodstveno in vplivno. V tem • so strokovno močni zagovorniki področja, za kate- pogledu nekateri strokovnjaki raje uporabljajo pojme, kot so rega so odgovorni/imenovani, in imajo vzpostavljene »hibridno vodenje« (Gronn, 2011, kot navaja Grootenboer, dobre odnose/mreže na tem področju tudi zunaj zavoda; 2018) ali »sovodenje« (Schaninger in ostali, 2023). • jim je v zavodu zagotovljen vpliv na načrtovanje in Na podlagi pregleda znanstvenoraziskovalne baze na organizacijo; področju srednjega vodenja Gurr (2020, str. 10) meni, da • zmorejo krepiti in razvijati skupni namen, sodelovan- lahko danes v zvezi s srednjimi vodji trdimo naslednje: je in občutek timskega dela ter pripadnosti; 1. Srednji vodje lahko pozitivno vplivajo na delo strokov- • znajo krepiti in spodbujati učenje strokovnih delav- nih delavcev in dosežke otrok/učencev. Največji vpliv cev in razvijati kulturo deljene odgovornosti in srednjih vodij je viden tam, kjer ravnatelji in srednji zaupanja; vodje tesno sodelujejo in soodločajo. • imajo jasno vizijo, visoka pričakovanja do sebe in 2. Srednji vodje lahko izboljšajo dosežke otrok/učencev strokovnih delavcev. preko vzpostavljanja kakovostnih pogojev, ki vodijo h kolektivnim prizadevanjem skupine/tima strokovnih Ključni pogoji, ki po mnenju stroke podpirajo vodenje delavcev za izboljšanje učenja in poučevanja, kot so: srednjih vodij, vključujejo predvsem občutek kolegialnosti, jasna smer razvoja (skupni prednostni cilji oz. prioritete širši poudarek in osredotočenje na učenje otrok/učencev, na učenju in poučevanju), podporna in sodelovalna kul- skrb za dobrobit otrok/učencev, širši poudarek na učenju tura, profesionalni razvoj, kolegialnost. in poučevanju (pedagoškem vodenju), kulturo sodelo- vanja, številne priložnosti usposabljanja in izobraževanja 3. Visoka pričakovanja in jasnost vloge ter nalog so za za vodenje, jasno zapisane vloge in naloge srednjih vodij srednje vodje izjemnega pomena. Ravnatelji, ki so močno (določiti opis del in naloge), čas za vodenje (npr. zmanjšana povezani s srednjimi vodji, povečajo uspešnost in vpliv srednjih vodij. Jasnost vloge in nalog omogoča boljšo obveza v razredu), sposobnost rabe podatkov in dokazov, uravnoteženost pedagoškega vodenja in poslovodenja. mnoge redne priložnosti za srečanje in odločanje skupaj z ravnateljem (Leithwood, 2016, kot navaja Grootenbo- 4. Imenovanje srednjih vodij in njihov profesionalni raz- er, 2018). Glavne ovire za uresničevanje kakovostnega voj sta pomembna tako z vidika števila kot tudi kakovo- srednjega vodenja pa so po mnenju strokovnih delavcev 8 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mihaela zavašnik | Srednje vodenje: pojem, vzvodi, možnosti, priložnosti | str. 6 - 12 | RAZPRAVE naslednje: slaba usposobljenost, drugačna pričakovanja na rezultate in dosežke vseh, ki so vključeni v vzgojno- (v odnosu do ravnateljevih pričakovanj), doživljanje vloge izobraževalni proces. V primerjavi z nekaterimi drugimi kot »gasilske« (in ne razvojne), premalo časa, slabo plačilo šolskimi sistemi po svetu (npr. Irska, Finska, Avstralija, in nagrajevanje (Gurr in Drysdale, 2013). Kanada) se lahko število srednjih vodij, skupin, timov in njihovih vodij, ki skrbijo za uresničevanje poslanstva posa- SREDNJE VODENJE V SLOVENSKEM meznega zavoda v slovenskem šolskem sistemu, od zavoda do zavoda zelo razlikuje; slovenski ravnatelj ima avtonomi- ŠOLSKEM SISTEMU jo glede števila in imenovanj le-teh ne glede na velikost za- V Sloveniji ravnatelj kot formalni vodja vzgojno-izobraže- voda in organizacijske posebnosti, hkrati pa temu botrujejo valnega zavoda prevzema naloge, pristojnosti in odgovor- tudi organizacijska kultura in drugi subjektivni dejavniki, nost za delovanje na poslovodnem in pedagoškem področ- saj so posamezne vodstvene priložnosti močno odvisne od ju vzgojno-izobraževalnega zavoda (ZOFVI, 49. člen). ravnatelja in njegovega dojemanja vodenja in določanja Hkrati v vzgojno-izobraževalnih zavodih prepoznamo organizacijske strukture, pa tudi njegovega poznavanja in druge različne formalne in neformalne vodstvene vloge, ki prepoznavanja močnih področij strokovnih delavcev, ki bi jih prevzemajo drugi strokovni delavci in strokovni organi lahko sodelovali pri vodenju. zavoda, ter s tem odgovornost za posamezne naloge in/ali V slovenski zakonodaji ima le malo izmed omenjenih vlog področja delovanja. Ravnateljem so v podporo lahko for- jasno opisane naloge (npr. tajnik šolske maturitetne komi- malni vodje in/ali skupine, npr. pomočnik ravnatelja, vodja sije, pomočnik ravnatelja); večina srednjih vodij v Sloveniji enote/podružnice, razrednik, strokovni aktivi, oddelčni namreč nima jasno določenih in zapisanih nalog, kar je učiteljski/vzgojiteljski zbor, šolska maturitetna komisija, pomanjkljivost sistema. Prav tako pregled v Cobissu poka- strokovni tim za kakovost (gimnazije), razrednik, komisija že, da obstaja izjemno malo pisnih virov, ki se z omenjeno za kakovost (v srednjem poklicnem in strokovnem izob- problematiko raziskovalno ukvarjajo ali jasno prikazujejo raževanju), pa tudi številni neformalni vodje, npr. vodja prakso njihovega delovanja, kar dokazuje, da Slovenija razvojnega tima, koordinator za nadarjene, koordinator doslej k temu ni sistematično pristopala. Največ pisnih Erasmus+ programa. V Pravilniku o napredovanju zaposlenih dostopnih virov se nanaša predvsem na vodenje in vodje v vzgoji in izobraževanju v nazive z vidika priznavanja dodat- strokovnih aktivov. Preprost naključni pregled nalog vodij nega strokovnega dela strokovnih delavcev najdemo (pre) strokovnih aktivov v dokumentih, ki so prosto dostopni številne oblike vodenja oz. prevzemanje vodstvenih vlog na spletu, pokaže, da nekateri vodje strokovnih aktivov in nalog, ki nimajo statusa na ravni področnih zakonov, opravljajo le dve nalogi, zapisani v ZOFVI, medtem ko neka- kot so npr. vodenje razvojne skupine za pripravo programa teri drugi uresničujejo številne dodatne druge operativne in razvoja ali vzgojnega načrta ali skupine za samoevalvaci- razvojne naloge. Slovenska praksa (Pikl in Koželj, 2015; jo oz. za kakovost v vrtcu, vodenje skupine ocenjevalcev Širec idr., 2012) dokazuje, da vodje aktivov opravljajo pri zunanjem preverjanju in ocenjevanju znanja, vodenje veliko bolj kompleksne, mnogotere in raznolike naloge mednarodnega projekta strateškega sodelovanja s področ- od zapisanih v ZOFVI. Z vidika nagrajevanja (Pravilnik o ja izobraževanja programa Erasmus+, vodenje intervizijske napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive) skupine, pedagoško vodenje tabora za otroke s posebnimi so vsi enako nagrajeni, kar ocenjujemo kot nepravično, saj potrebami ... Hitra analiza (in šolska praksa) pokažeta, da se pri napredovanju upošteva le imenovanje. Prav tako je so ne glede na formalno »priznavanje« vlog (in nalog) le-te strokovno sporna praksa imenovanja vodij aktivov, za kate- v šolskem sistemu zelo različno kategorizirane: ro udeleženci slovenskih usposabljanj (Ažman in Zavašnik, • Nekatere vodstvene vloge in naloge srednjih vodij so 2017) povedo, da je pogosto rutinska in mehanicistična. V sistemizirane oz. za njih obstaja posebno delovno me- eni izmed slovenskih raziskav (Širec idr., 2012) so avtorji sto (npr. pomočnik ravnatelja, vodja enote/podružnice). delovanje aktivov razvrstili v pet različnih vrst aktivov, in sicer »polžji aktivi, birokratski aktivi, anarhični aktivi, • Določene vodstvene vloge in naloge srednjih vodij so dizelski aktivi in ustvarjalno koristni aktivi«, in tako na takšne, za katere ne obstajajo posebna delovna mesta, ustvarjalen način prikazali raznolikost delovanja strokovnih a so strokovni delavci za opravljanje nalog v okviru teh aktivov v Sloveniji. Vredno je omeniti tudi, da na usposabl- vlog nagrajeni skladno s Pravilnikom o napredovanju janjih pomočnikov ravnateljev le-ti vedno pogosteje izpo- zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive (npr. vodenje stavljajo, da se je vloga pomočnika ravnatelja skozi čas spre- razvojne skupine za pripravo programa razvoja). menila in da pomočniki opravljajo preštevilne naloge, ki jim • Obenem obstajajo tudi takšne vloge in naloge srednjih zaradi preobsežnosti niso nujno več kos in povzročajo veliko vodij, ki niso identificirane niti v področnih zakonih niti stresa (Otto in Avguštin, 2021). Če ustrezno in kakovostno v Pravilniku o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobra- srednje vodenje pomembno in dokazano prispeva k razvoju ževanju v nazive, a vendar v nekaterih zavodih obstajajo, zavoda, potem se zdi smiselno, da se z vidika sistemskih da delo teče hitreje in bolj kakovostno glede na kontekst izboljšav prevetrijo in bolj jasno opredelijo njihove naloge. in potrebe zavoda (npr. koordinator nadarjenih, koordi- Na podlagi predpostavke, da je za kakovostno distribuira- nator otrok s posebnimi potrebami). no vodenje potreben dobro usposobljen kader, pa lahko za Ravnatelj lahko z določeno organizacijo dela in organiza- Slovenijo trdimo, da je prepoznala te potrebe šolske prakse cijsko strukturo določi tudi vodje posameznih strokovnih že pred časom. Slovenija se v mednarodnem merilu že organov, pri čemer so najbolj pogosti vodje aktivov, pa tudi vrsto let umešča med tiste države, ki imajo sicer zgle- vodje posameznih projektov ali nalog. Tako so v zavodih dno urejeno vseživljenjsko učenje za vodenje v vseh oblikovani številni formalni in neformalni timi ali skupine, kariernih obdobjih vodenja, tudi za področje srednje- ki prevzemajo pomembne naloge v samem vzgojno-izob- ga vodenja (Pont idr., 2008). Šola za ravnatelje (zdaj del raževalnem procesu in tako pripomorejo k učinkovitejšemu Zavoda RS za šolstvo) je že v devetdesetih letih 20. stoletja vodenju, s tem pa tudi boljšemu delovanju zavoda, ki vpliva prepoznala pomen krepitve usposobljenosti strokovnih | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 9 RAZPRAVE delavcev in razvoja njihovih zmožnosti za srednje vodje, Za kakovostno delovanje srednjih vodij na ravni vzgoj- saj program Mreže učečih se šol, s katerim t. i. »razvojni no-izobraževalnega zavoda ravnatelju predlagamo, da timi« uvajajo izboljšave na posameznem področju, izvaja razmisli in poskuša odgovoriti na naslednja vprašanja: že od leta 1999 (Evropska komisija, 2017). Posvet pomoč- nikov ravnateljev je bil prvič izveden leta 1999, v šolskem 1. Kateri so obstoječi srednji vodje, timi in skupine, ki ures- letu 2013/2014 pa je bil prvič vpeljan tudi poseben prog- ničujejo poslanstvo vzgojno-izobraževalnega zavoda? V ram Vodenje aktiva (Zavašnik in Ažman 2017), ki se je kolikšni meri so optimalni? Kateri delujejo kakovostno kasneje preimenoval v (P)ostani uspešen srednji vodja in in kateri ne? Kaj so razlogi za morebitno nedelovanje? je trenutno namenjen pomočnikom ravnateljev in vod- Kdo skrbi za kaj? jem enot/podružnic (več o tem v Otto in Avguštin, 2021). 2. Kateri so prednostni cilji zavoda in kako je lahko s pred- Zavod RS za šolstvo je prav tako že leta 2006 v številne nostnimi cilji povezano vodenje na različnih ravneh? slovenske zavode uspešno vpeljal »šolske razvojne time« Kakšna je naloga strokovnih aktivov in drugih timov/ (Rupnik Vec idr., 2008), Šola za ravnatelje pa t. i. »time za skupin v odnosu do prednostnih ciljev zavoda? samoevalvacijo« in usposabljanje za le-te (Zavašnik Arčnik in Gradišnik, 2011). Na podlagi strokovne literature lahko 3. Kako je organiziran čas, kakšna je razporeditev aktiv- identificiramo tudi številna usposabljanja za razrednike nosti, ki omogoča sodelovanje in povezovanje različnih in vodje/koordinatorje Erasmus+ programa (Ažman in timov/skupin po vertikali in horizontali? Kako in kdaj se Pavčnik, 2024; Šraj, 2021). Razumljivo je, da če želimo, da vodje in timi/skupine medsebojno povezujejo? Narišite bodo omenjeni srednji vodje uspešno izvajali svoje naloge, organigram medsebojnih povezovanj in sodelovanj za morajo za to biti primerno in ustrezno usposobljeni (Brejc lažjo predstavo. idr., 2022; Bone idr., 2022). 4. Kdo so imenovani srednji vodje? V kolikšni meri so usposobljeni za vodenje? Kako so imenovani? Katera znanja, spretnosti in lastnosti imajo za vodenje? Kako POGLED V PRIHODNOST jih je moč opolnomočiti za vodenje? Kako krepimo Vodenje vzgojno-izobraževalnih zavodov mora biti v pri- zmožnosti za vodenje pri strokovnih delavcih? Kako hodnosti bolj kolektivno, inkluzivno, fleksibilno, odzivno prepoznavamo vodstvene sposobnosti strokovnih na notranje zahteve oz. kontekst, večplastno, mrežno, po delavcev in jim omogočamo, da se na področju vodenja meri zavoda ipd., kar ugotavljajo strokovnjaki že več kot profesionalno učijo in rastejo? V kolikšni meri imamo dvajset let. V luči navedenega in v prispevku prikazanega vzpostavljen sistem »vzgajanja« oz. »nasledstva«? Če je pričakovati, da se bo šolski sistem na to odzval in pre- ne, kako bi ga lahko vzpostavili (npr. sorazrednik ipd.)? poznal srednje vodje kot enega ključnih vzvodov izbolj- 5. Kako se določajo naloge vodij? V kolikšni meri srednji ševanja in spreminjanja vzgojno-izobraževalnih zavodov. vodje vedo, kaj so njihove naloge? V kolikšni meri so Na ravni sistema bi bilo tako treba raziskati, pretehtati in razjasnjena pričakovanja enega do drugih, koliko so odgovoriti na naslednja vprašanja: jasni dogovori glede vlog in odgovornosti posameznega 1. Kdo so tisti srednji vodje, ki so ključni za zagotavljanje vodje? kakovosti in izboljšave v vzgojno-izobraževalnih zavo- 6. V kolikšni meri sem kot ravnatelj sposoben in zmožen dih in katere so njihove naloge? Katere srednje vodje »zaupati« drugim glede vodenja? Kaj lahko naredim v slovenskem šolskem sistemu treba ohraniti, katere za povečanje lastnega zaupanja v uresničevanje nalog opustiti, katere morda na novo vpeljati? srednjih vodij? Kakšna so moja prepričanja in stališča o 2. Koliko srednjih vodij in katere potrebuje posamezni distribuiranem vodenju? zavod glede na svoj kontekst, prednostne in razvojne cilje? V kolikšni meri se to lahko razlikuje od zavoda do zavoda, na sistemski ravni pa vseeno postavi okvir? Strokovni delavci lahko razmišljajo o svoji karierni poti in profesionalni rasti v smeri prevzemanja vlog srednjih vodij. 3. Katere so naloge obstoječih srednjih vodij, kako so ob- V tem primeru predlagamo, da razmislijo o vprašanjih: težene, koliko časa vzamejo, kako so vrednotene? Kako se kakovost njihovega delovanja razlikuje od zavoda in 1. Koliko se na ravni zavoda vključujem v sooblikovanje zavoda in v kolikšni meri se sme razlikovati na sistemski vizije in razvoja? V kolikšni meri lahko prispevam k in ravni? soodločam o skupni prihodnosti zavoda, v katerem sem zaposlen? 4. Kako so srednji vodje imenovani? Kdo jih imenuje in kako? Kako se njihovo delo spremlja in vrednoti? 2. Kakšna so moja stališča o vodenju sodelavcev? Koliko sem pripravljen prevzemati vodstvene vloge (srednjih 5. V kolikšni meri so srednji vodje za svoje delo ustrezno vodij) v zavodu? usposobljeni oziroma opolnomočeni in kdo skrbi za njihov razvoj in učenje? Kdaj (časovno) naj se začne že 3. Kakšne so moje izkušnje in kompetence za vodenje temeljno usposabljanje srednjih vodij za prevzemanje sodelavcev? Koliko sem se pripravljen usposabljati za raznolikih nalog, že v dodiplomskem študijskem prog- vodenje sodelavcev? ramu, pred prevzemom vloge, kasneje? 4. Katero vlogo srednjega vodje sem pripravljen prevze- ti? Kakšen je moj namen, motiv? Katere naloge bi bile 6. Kako srednje vodje »nagrajevati«? V kolikšni meri je sis- prednostne? tem nagrajevanja v obliki pretežno dodatnega strokov- nega dela skozi Pravilnik o napredovanju strokovnih 5. Kako si v vlogi srednjega vodje predstavljam sodelova- delavcev v nazive VIZ primeren in ustrezen? nje z ravnateljem? Kako razumem svojo vlogo in naloge v odnosu do vodje zavoda? 7. Kako podpreti in opolnomočiti ravnatelje za distribuira- no vodenje na ravni zavoda? 6. Kako bom svoje delo načrtoval, spremljal in vrednotil? 10 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mihaela zavašnik | Srednje vodenje: pojem, vzvodi, možnosti, priložnosti | str. 6 - 12 | RAZPRAVE Kot primer ureditve srednjega vodenja v zaključku prikazujemo Irsko. Srednje vodenje v praksi: primer Irske Število polno zaposlenih Število Število Irska ima dolgo tradicijo srednjega vodenja, ki temelji strokovnih delavcev za pomočnikov pomočnikov na porazdelitvi vodstvenih nalog. Vsaka šola na Irskem nedoločen čas ravnatelja I ravnatelja II ima ravnatelja (angl. principal), namestnika ravnatelja 4-8 0 1 oz. podravnatelja (angl. deputy principal), pomočnike ravnateljev I (angl. assistant principal I) in pomočnike 9-12 1 1 ravnateljev II (angl. assistant principal II). Namestnik 13 1 2 ravnatelja na Irskem je primerljiv s slovenskim pomoč- 14-17 2 2 nikom ravnatelja, medtem ko so delovna mesta irskih pomočnikov ravnatelja (torej »assistant principals I in 18 2 3 II«) primerljiva s slovenskimi vodji aktivov, koordinatorji, 19-20 3 4 vodji projektov ipd. 21-24 3 5 Primeri pomočnika ravnatelja I in pomočnika rav- 25-26 4 5 natelja II: koordinator za institucionalno samoevalvacijo, 27-33 4 6 koordinator otrok s posebnimi potrebami, koordinator 34-37 5 6 za nadarjene, vodja aktiva, vodja projektnega tima, vodja kurikula, vodja dobrega počutja in zdravja na delovnem 38-43 5 7 mestu, vodja profesionalnega razvoja, vodja razrednikov… 44-46 6 7 Bistvena razlika med Slovenijo in Irsko je v dejstvu, 47-49 7 8 da so za t. i. pomočnike ravnateljev na Irskem (vodje 50-55 7 9 projektov, vodje aktiva, razrednike … v Sloveniji) dejan- 56-64 7 10 sko razpisana delovna mesta in so na ta mesta strokovni delavci tudi imenovani. Zasedajo položaje strateškega 65-80 8 10 pomena v vodenju in upravljanju zavoda. V skladu z 80+ 8 11 načeli distribuiranega vodenje pomočniki ravnateljev delajo timsko v sodelovanju z ravnateljem in name- Posamezni zavod lahko ima tako različna vodstvena de- stnikom ravnatelja. Pomočnik ravnatelja II ima 22 ur lovna mesta glede na področja, ki jih identificira v okviru (polno delovno obvezo v razredu) in dodatne obveznosti svojih prioritet, potreb, zmožnosti. Kontekst zavoda tako vodenja področja, medtem ko ima pomočnik ravnatelja I igra pomembno vlogo pri določanju vsebinskih področij 18 ur (torej zmanjšano obvezo v razredu) in dodatne ob- vodstvenih delovnih mest, medtem ko število vodstvenih veznosti vodenja področja, ki pa so zahtevnejše kot pri mest glede na velikost zavoda ostaja povsod enako. pomočniku ravnatelja II. V principu to pomeni drugačne obremenitve in drugačno plačilo za opravljeno delo. Za delovno mesto pomočnika ravnatelja I je treba imeti najmanj 3 leta delovnih izkušenj, medtem ko za pomoč- Število delovnih mest pomočnikov ravnateljev (I in II) nika ravnatelja II zadostuje le eno leto delovnih izkušenj. se določi glede na število polno zaposlenih učiteljev v Delovna mesta so javno objavljena. Kriteriji v postopku preteklem šolskem letu (brez presežnih delovnih mest izbire temeljijo na irskem okviru Vodenja v vzgoji in in nadomeščanj). V spodnji preglednici je prikazano izobraževanju, ki vključuje oceno zmožnosti kandidata prevideno število delovnih mest pomočnikov ravnate- na 4 področjih, in sicer: vodenje učenja in poučevanja, ljev glede na število polno zaposlenih v posameznem upravljanje organizacije, vodenje razvoja in izboljšav zavodu. Tako je npr. v zavodu, ki ima sicer 60 zaposlenih šole, razvoj zmožnosti vodenja (vsako področje 22 točk), za polni delovni čas, na voljo 7 pomočnikov ravnateljev ter na dolžini delovne dobe (12 točk). Izbrani kandidati I in 10 pomočnikov ravnateljev II. so na delovna mesta pomočnikov ravnateljev imenovani Vsaki 2 leti (in najmanj 1-krat letno) ravnatelj s celotnim za nedoločen čas. Vsako leto morajo poročati ravnatelju kolektivom opravi t. i. posvetovalni pogovor, v okviru in imeti posvetovalni pogovor z ravnateljem, ki jih tudi katerega se določijo prioritete zavoda v skladu s samo- oceni na podlagi kriterijev (napredek na področju, za evalvacijo in vodstvena delovna mesta v povezavi s pri- katerega je pomočnik ravnatelja odgovoren, analiza vlo- oritetami. Posvetovalni pogovor oz. postopek mora biti ge v kontekstu potreb zavoda in analiza profesionalnega zaključen v 6 do 8 tednih. Po opravljenem posvetovalnem razvoja pomočnika ravnatelja). postopku s kolektivom je treba svetu zavoda posredovati potrebe in prednostne naloge vodenja in upravljanja Vir: okrožnica 0003/2018 (16. januar 2018) z naslovom Leadership and zavoda ter vloge in odgovornosti, ki jih je treba opraviti Management in Post-Primary Schools: Guidance on the Procedure for Con- ducting a Review and (Re)assigning Roles and Responsibilities in osebna za učinkovito vodenje in upravljanje zavoda, ki jih potrdi. korespondenca s Sharon Coffey, ravnateljico Coláiste aindriú, irska. VIRI IN LITERATURA ažman, t., in zavašnik arčnik, M. (2017). usposablja- https://www.zrss.si/pdf/ravnatelj_in_vodenje_dela_ ažman, t., dornig, l., jakelj, M., kotar, n., Matrić, M., nje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih akti- razrednikov.pdf Meglič, e., nerad, b., novinec, b., Petric, M., Smolej vov. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 15(1), 25–44. https://doi.org/10.59132/vviz/2017/1/25-44 ažman, t., erčulj, j., in Peček, P. (2023). Mreže uče- fritz, M., in Vidmar, j. (2021). Primeri dobrih praks čih se šol in vrtcev: Gradivo za razvojne time. vodenja v okviru programa Mreže ravnateljev za ažman, t., in Pavčnik, M. (2024). Ravnatelj in vodenje zavod republike Slovenije za šolstvo. razvoj vodenja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, razrednikov. zavod republike Slovenije za šolstvo. 19(3), 71–102. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 11 RAZPRAVE bellibas, M., gümüs, S., in Chen, j. (2023). the impact Journal of Educational Administration, 51(1), 55–71. oeCd (2022). Trends Shaping Education. oeCd of distributed leadership on teacher commitment: Publishing. https://doi.org/10.1787/6ae8771a-en the mediation role of teacher workload stress and Harris, a. (2013). distributed leadership: friend or tacher well-being. British Educational Research foe? Educational Management Administration otto, S., in avguštin, l. (2021). Profesionalni razvoj Journal, 50, 814–836. Leadership, 41(5), 545–554. pomočnikov ravnateljev skozi prizmo programa (P) ostani uspešen srednji vodja. Vodenje v vzgoji in izob- bone, j., Mršnik, S., Skvarč, M., bizjak, C., Ceket odar, Harris, a. (2008). distributed leadership: according raževanju, 49(2), 33-48. M., Cigler Maček, k., črtalič, k., drožina, i., Đuretić, M., to evidence. Journal of Educational Administration, farič klemenčič, d., fekonja, r., glavina, k., govejšek, 46(2),172–188. o‘Shea, C. (2021). distributed leadership and innovati- M., Hartman, S., Hedžet krkač, M., Hočevar, l., Hrast ve teaching practices. international journal of educa- debeljak, b., Hren, i., jerenec, j., … živkovič, n. (2022). Hirsch, a., in bergmo-Prvulovic, i. (2019). teachers tional research open, 2/2021. https://doi.org/10.1016/j. Opazovati, povezovati, sodelovati, učiti se drug od leading teachers – understanding middle-leaders‘ ijedro.2021.100088 drugega. Pomen kolegialnih hospitacij, mreženj in role and thoughts about career in the context of a delovanja projektnih timov za razvojno delovanje changed division of labour. School Leadership & Pikl, M., in koželj, M. (2015). aktualna izhodišča za de- vrtca in šole. zavod republike Slovenije za šolstvo. Management, 39(3-4), 352–371. lovanje strokovnih aktivov v vzgojno-izobraževalnih za- https://www.zrss.si/pdf/opazovati_povezovati_so- vodih. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 32(3), 53–68. Horvat, S., in Pahor, r. (2021). Stališča ravnateljev in delovati_prirocnik.pdf strokovnih delavcev o distribuiranem vodenju. Voden- Pont, b., nusche, d., in Moorman, H. (2008). Im- brejc, M., Mlekuž, a., in zavašnik, M. (2022). Priporočila je v vzgoji in izobraževanju, 19(3), 3–18. proving School Leadership Volume 1: Policy and za vodenje in prakso profesionalnega učenja in Practice. oeCd. jakobsen, M. l., kjeldsen, a. M., Pallesen, t. (2021). sodelovanja strokovnih delavcev, ravnateljev in na distributed leadershuip and performance-related Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobra- ravni sistema. https://www.zrss.si/wp-content/uplo- employee outcomes in public sector organisations. ževanju v nazive. https://www.uradni-list.si/glasilo-ura- ads/2023/10/priporocila_za_vodenje_www.pdf Public Administration, 101, 500–521. https://doi. dni-list-rs/vsebina/2023-01-2642 bryant, d. a., Wong, Y. l., in adames, a. (2020). How org/10.1111/padm.12801 Middle leaders support in-service teachers‘ on-site rupnik Vec, t., žarkovič adlešič, b., rutar ilc, z., bizjak, C., jambo, d., in Hongde, l. (2020). the effect of principal‘s professional learning. International Journal of Schollaert, r., Sentočnik, S., rupar, b., in Pušnik, M. (2008). distributed leadership praczice on students‘ academic Educational Research, 100(3),101530. https://doi. Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvoj- achievement: a systematic review of the literature. In- org/10.1016/j.ijer.2019.101530 ne time. zavod republike Slovenije za šolstvo. https:// ternational Journal of Higher Education, 9(1), 189–198. www.zrss.si/pdf/vpeljevanje-sprememb-v-sole.pdf Catagay kilinc, a., in ozdemir, n. (2022). does dis- tributed leadership matter for student achievement? japelj Pavešić, b., zavašnik, M., in ažman, t. (ur.) (2020). rutar ilc, z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo evidence from a centralised education system. Edu- Učitelji in ravnatelji, cenjeni strokovnjaki: izsledki in vključenost. 3. zvezek. zbirka Vključujoča šola: Pri- cational Studies. https://doi.org/10.1080/0305569 Mednarodne raziskave poučevanja in učenja, TALIS ročnik za učitelje in druge strokovne delavce. zavod 8.2022.2117543 2018, 2. del. Pedagoški inštitut. republike Slovenije za šolstvo. deflaminis, j. a., abdul-jabbar, M., in Yoak, e. (2016). lahtero, t. j., lång, n., in alava, j. (2017). distributed Schaninger, b., Hancock, b., in field, e. (2023). Power Distributed Leadership in Schools. A Practical Guide leadership practice in finnish schools. School Lea- to the middle: Why managers hold the keys to the for Learning and Teaching. routledge. dership & Management, 37(3), 217–233. https://doi.or future of work. Harvard business review Press. g/10.1080/13632434.2017.1293638 de nobile, j. (2018). towards a theoretical model of Sentočnik, S. (2018). distribuirano vodenje: podpora middle leadership in schools. School Leadership & larusdottis, S. H., in o‘Connor, e. (2017). distributed le- izgrajevanju učeče se skupnosti. Vodenje v vzgoji in Management, 38(4), 395–416. adership and middle leadership practice in schools: a izobraževanju, 3, 47–59. disconnect? Irish Educational Studies, 36(4), 423–438. erčulj, j., in goljat Prelogar, l. (ur.) (2016). Vodenje in https://doi.org/10.1080/03323315.2017.1333444 Spillane, j. P. (2006). Distributed leadership. jos- upravljanje inovativnih učnih okolij. Pregled stanja sey-bass Publishers. na področjih svetovanja, distribuiranega vodenja Leadership and Management in Post-Primary Schools: in vodenja kariere ravnatelja kot osnova za model Guidance on the Procedure for Conducting a Review širec, a., čagran, S., koren., a., erčulj, j., in Macrua- celovite podpore ravnateljem pri pedagoškem and (Re)assigning Roles and Responsibilities. Okrožni- ric, g. (2012). delo strokovnih aktivov, zasnovanih po vodenju in poslovodenju. šola za ravnatelje. ca 0003/2018 (16. januar 2018), irska. https://circulars. vertikali, v vrtcih in osnovnih šolah. gradivo za nada- gov.ie/pdf/circular/education/2018/03.pdf ljevalni program šole za ravnatelje v okviru program evropska komisija (2017). Teachers and school lea- Vseživljenjsko učenje – usposabljanje za vodenje šol in ders in schools as learning organizations. Guiding leithwood, k., Harris, a., in Hopkins, d. (2020). Seven vrtcev. šola za ravnatelje. principles for policy development in school educa- strong claims about successful leadership revisited. tion. evropska komisija. School Leadership & Management, 40(1), 5–22. šraj, u. (2021). Mednarodna mobilnost učiteljev kot https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077 del nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja. forde, C., Hamilton. g., ni bhroithe, M., nihill, M., ro- MfdPš. oney, a. M. (2019). evolving policy paradigms of middle likon, b., in Puhakka, V. (2021). S krepitvijo vezi do leadership in Scottish and irish education: implicati- razvoja mrež. V Weissbacher, P. in b. likon (ur.). 1. štuhec, t. (2020). Mreže učečih se šol in vrtcev ob ons for middle leadership professional development. mednarodna znanstvena konferenca vodenja v vzgoji primeru iz prakse. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, School Leadership & Management, 39(3-4), 297–314. in izobraževanja: Mreženje kot podpora vodenju za 18(2), 103–121. učenje na različnih ravneh. šola za ravnatelje. galdames-Calderon, M. (2023). distributed leaders- tang, j., bryant, d. a., in Walker, a. d. (2023). in search hip: School Principals‘ Practices to Promote teachers+ lipscombe, k., tndall-ford, S., in lamanna, j. (2021). of the middle influence: how middle leaders support Professional development for School improvement. School middle leadership: a systematic review. Edu- teachers‘ professional learning. Educational Rese- Education Sciences, 13: 715–729. cational Management Administration & Leadership, arch, 65(4), 444–461. https://doi.org/10.1080/00131881 51(2), 270–288. https://journals.sagepub.com/ .2023.2261127 grootenboer, P. (2018). The Practices of School Midd- doi/10.1177/1741143220983328 le Leadership. Springer. Vielmetter, g., in Sell, Y. (2014). Leadership 2030: The liu, l., liu, P. Yang, H., Yao, H., in thien, l. M. (2024). the six megatrends your need to understand to lead grootenboer, P., edwards-groves, C., in rönnerman, relationship between distributed leadershuip and your company in the future. american Management k. (2015). leading practice development: Voices from teacher well-being: the mediating roles of organisa- association. the middle. Professional Development in Education, tional trust. Educational Management, Administra- 41(3), 508–526. tion & Leadership, 52 (4): 837–853. https://journals. Woods, P. a., in roberts, a. (2016). distributed leader- grootenboer, P., rönnerman, k., in edwards-groves, sagepub.com/doi/10.1177/17411432221113683 ship and Social justice. images and meanings from across the school landscape. International Journal of C. (2017). leading from the middle. a praxis-oriented approach. V P. grootenboer, C. edwards-groves, C. in liu, S., keeley, j., Sui, Y., in Sang, l. (2021). impact of Leadership in Education, 19 (2): 138–156. https://doi.or S. Choy (ur.) Practice theory perspectives on pedago- distributed leadership on teacher job satisfaction g/10.1080/13603124.2015.1034185 gy and education: Praxis, diversity and contestation, in China. the mediating roles of teacher autonomy 243–264. Springer Singapore. and teacher collaboration. Studies in Educational zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobra- Evaluation , 1(3), 101099. https://doi.org/10.1016/j. ževanja. uradni list rS, št. 16/07 – uradno prečiščeno gurr, d. (2019). School middle leaders in australia, stueduc.2021.101099 besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., Chile and Singapore. School Leadership & Manage- 20/11, 40/12 – zujf, 57/12 – zPCP-2d, 47/15, 46/16, 49/16 ment, 39(3-4), 278–296. nadeem, M. (2024). distributed leadership in educa- – popr., 25/17 – zVaj, 123/21, 172/21, 207/21, 105/22 – zzn- tional contexts: a catalyst for school improvement. šPP, 141/22, 158/22 – zdoh-2aa in 71/23 gurr, d. (2020). A Review of Research on Middle Social Sciences & Humanities open, 9(1), 100835. Leaders in Schools. https://doi.org/10.1016/b978-0-12- https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.100835 zavašnik arčnik, M., in gradišnik, S. (2011). dejavniki 818630-5.05041-7 šolske kulture izboljšav s samoevalvacijo skozi prizmo oeCd (2020). Back to the Future of Education: poskusnih šol. V M. brejc, a. koren in M. zavašnik arč- gurr, d., in drysdale, l. (2012). Middle-level secondary Four OECD Scenarios for Schooling, Educational nik (ur.) (2011). ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. school leaders. Potential, constraints and implicati- Research and Innovation. oeCd Publishing. teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in ons for leadership preparatioon and development. https://doi.org/10.1787/178ef527-en vrtce. šola za ravnatelje. 12 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mihaela zavašnik | Srednje vodenje: pojem, vzvodi, možnosti, priložnosti | str. 6 - 12 | RAZPRAVE Dr. Mitja krajnc, Univerza v Mariboru, Medicinska fakulteta Dr. Mojca juriševič, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti razreDna akCeLeraCija koT inkLUziVni prisTop za naDarjene UčenCe: izHoDiŠča in praksa Grade Acceleration as an Inclusive Approach for Gifted Students: Foundations and Practice https://doi.org/10.59132/viz/2024/6/13-18 izVLeček V prispevku obravnavava razredno akceleracijo kot inkluzivni vzgojno-izobraževalni pristop za nadarjene v osnovni šoli. izpostavljava empirične izsledke o učinkih razredne akceleracije za učence na podlagi mednarodnih študij in ugoto- vitve o akceleraciji v slovenskem prostoru, ki izhajajo iz razvojnega projekta razSodna (zavod republike Slovenije za šolstvo, 2016/2018). za praktično ilustracijo kompleksnosti pedagoškega ukrepa razredne akceleracije in njegovih raznovrstnih učinkov predstavljava prvoosebno izkušnjo z akceleracijo. ključne besede: inkluzija, akceleracija, nadarjeni, osnovna šola absTraCT in this article, we discuss grade acceleration as an inclusive educational approach for the gifted in the primary school. We highlight empirical findings on the effects of grade acceleration for students based on international studies and findings on acceleration in the Slovenian context from the razSodna development project (institute of the republic of Slovenia for education, 2016/2018). to provide a practical illustration of the complexity of the educational intervention of grade acceleration and its multiple effects, we present a first-person experience with acceleration. keywords: inclusion, acceleration, gifted, primary school Čeprav se v povezavi s pojmom inkluzije v vzgoji in Razredna akceleracija ali preskok razreda (angl. grade ac- izobraževanju največkrat misli oziroma obravnava celeration/grade skipping), je v svetu eden bolj raziskanih učence, ki imajo posebne potrebe ali težave pri inkluzivnih pristopov pri vzgojno-izobraževalnem delu z učenju, je inkluzija namenjena vsem otrokom in mladost- nadarjenimi učenci v osnovni šoli (Plucker, 2020). Ustrez- nikom, ki zaradi svoje različnosti v vrtcu ali šoli potrebu- no izbranim visoko nadarjenim omogoči, da skozi šolski jejo prilagoditve, da bi se lahko optimalno socialno in učno sistem napredujejo hitreje ali bolj zgodaj, kot je običajno vključili in razvijali svoje osebnostne potenciale (Ainscow, (Colangelo idr., 2004). Če je akceleracija izvedena strokov- 2020; Kauffman, 2020). Med učenci, ki jih naslavlja inklu- no ustrezno, ima praviloma pomembne pozitivne učinke zija, so tudi nadarjeni. Za to skupino otrok in mladostni- ter z upoštevanjem potreb najbolj nadarjenih lahko pris- kov so predvidene različne prilagoditve, od najpogosteje peva k inkluzivnosti učnega okolja zanje in k njihovemu uporabljene diferenciacije pri pouku v večinskih šolah do optimalnemu celostnemu razvoju (Dare in Nowicki, 2018; razvrščanja nadarjenih v skupine in izvajanja različnih vrst Ekspertna skupina, 2019; Gross, 2006; Rogers, 2015; Ste- akceleracije (Callahan idr., 2020; Juriševič, 2012a; Rutig- enbergen-Hu idr., 2016). liano in Quarshie, 2021). Razredna akceleracija je v slovenski osnovni šoli izvedena Akceleracija predstavlja pedagoško-organizacijski pristop, redko. Z njo so povezani številni miti in napačne pred- intervencijo, prilagoditev oziroma ukrep, »ki omogoča stave, kot denimo ta, da hitrejše napredovanje škoduje izjemno nadarjenim, ki zaradi svojih izjemnih osebnih po- učenčevemu učnemu in psihosocialnemu razvoju (Maher tencialov ali dosežkov na enem ali več področjih osebnega in Geeves, 2014). Po zadnjih objavljenih podatkih je v razvoja (spoznavnem, čustvenem, socialnem, telesnem, šolskem letu 2009/2010 v osnovni šoli razred preskočilo duhovnem) zmorejo, v primerjavi z veliko večino vrstnikov, manj kot 0,5 % učencev (Bezić in Deutsch, 2011), ob tem bistveno hitreje, na višji ravni kompleksnosti, bolj poglobl- pa ima ta oblika prilagoditve vzgojno-izobraževalnega jeno ter bolj samostojno usvajati, doseči ter preseči načrtova- procesa nadarjenim učencem zelo nizko podporo staršev ne cilje in standarde določenega programa izobraževanja pri in učiteljev (Juriševič, 2012b). V obdobju po pandemiji co- posameznem predmetu ali vseh« (Bezić, 2019a, str. 15). vida-19 se zdi, da je delež akceleriranih učencev še manjši, | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 13 RAZPRAVE čeprav novejšega podatka v dostopni literaturi ni mogoče v vseh korakih izvedbe akceleracije; osrednje priporočilo zaslediti. Prevladuje mnenje, da so odločitve za razredno strokovnjakov centra je, da se primernost posameznega akceleracijo zaradi pomanjkanja znanja in izkušenj, pa otroka za razredno akceleracijo predhodno natančno in tudi nepoznavanja njenih koristi in prednosti, redkejše, poglobljeno oceni. To pomeni, da se temeljito preuči mož- kot bi bilo za nadarjene smiselno in potrebno (Assouline nosti za akceleracijo (kdo, kdaj, kako) ter pripravi oceno idr., 2004; Assouline in Lupkowski-Shoplik, 2022; Munda otrokove osebnostne zrelosti, motiviranosti in posebnih in Bevc, 2019; Siegle idr., 2013; Vialle idr., 2001). psihosocialnih in učnih značilnosti, za katere je na temelju Znanih je več kot 20 oblik akceleracije, ki spadajo v eno od empiričnih izsledkov mogoče predvideti možne pozitivne dveh osnovnih vrst, razredno ali predmetno (Southern in in/ali škodljive vplive akceleracije (Acceleration Institute, Jones, 2015). Preskok razreda ob začetku šolskega leta ali 2024; Bezić, 2019b). polletju predstavlja razredno akceleracijo v ožjem smislu (Assouline idr., 2015; Colangelo in Assouline, 2009) in je PRO ET CONTRA: KAJ KAŽEJO v Sloveniji najpogostejša oblika akceleracije. Na razpolago so tudi novejša strokovna priporočila za njeno izvajanje, RAZISKAVE S PODROČJA RAZREDNE objavljena v publikaciji Akceleracija in drugi sodobni pri- AKCELERACIJE stopi za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci in Enoznačnega odgovora na vprašanje, ali je akceleracija za dijaki, ki jo je izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo nadarjene učence koristna prilagoditev ali ne, izsledki red- (ZRSŠ) leta 2019 v okviru razvojnega projekta RAZSODNA kih vzdolžnih študij, pa tudi metaanaliz ne dajejo; v vsa- oziroma podprojekta Akceleracija (Bezić, 2019a). kem primeru se čedalje bolj izpostavlja pomen kakovosti pristopa k akceleraciji na učni in socialni ravni (Miravete, KATERI NADARJENI UČENCI 2023; Rogers, 2018; Steenbergen-Hu idr., 2016). SO PRIMERNI ZA RAZREDNO Negativni odnos do akceleracije je povezan predvsem AKCELERACIJO V OSNOVNI ŠOLI s pomisleki glede njenih socialnih učinkov na učenca, predvsem na področjih medosebnih odnosov, samo- V skladu z 11. členom Zakona o osnovni šoli (ZOsn, 2024) podobe in zadovoljstva s šolo po izvedbi ukrepa (As- so nadarjeni učenci opredeljeni kot tisti, ki »izkazujejo souline in Lupkowski-Shoplik, 2022). Tako starši kot šolski visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne strokovni delavci bi želeli zagotovila, da akceleracija ne bo dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali imela neugodnih socialnih učinkov, ki pa jih obstoječe ra- športu. Šola tem učencem zagotavlja ustrezne pogoje za ziskave sicer ne potrjujejo. Ravno nasprotno, te raziska- vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, ve velikokrat poročajo o pozitivnem vplivu na socialno metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v ustrezne prilagoditev akceleriranega učenca. Strokovnjaki ob teh dejavnosti razširjenega programa« (ZOsn, 2024). ugotovitvah opozarjajo, da je merjenje socialnih učinkov Akceleracija za nadarjene učence je izpostavljena v akceleracije manj zanesljivo kot učnih, ker so kazalniki 79. členu istega zakona in narekuje, da »učencem, socialnega razvoja slabše opredeljeni in socialne spre- ki dosegajo nadpovprečne rezultate v učenju, mora menljivke bolj subjektivne (Colangelo in Assouline, 2009). osnovna šola na predlog staršev, učiteljev ali šolske Miravete (2023) na osnovi pregleda vseh pomembnejših svetovalne službe omogočiti, da prej kot v devetih letih in kakovostnih raziskav s področja razredne akceleracije končajo osnovnošolsko izobraževanje in s tem izpolnijo (skupno 14 kvantitativnih raziskav, metaanaliz in pregleda osnovnošolsko obveznost« ter da »o hitrejšem napredo- literature) ugotavlja, da so empirični dokazi v prid razredni vanju učenca odloča učiteljski zbor v soglasju s starši« akceleraciji zadostno močni, čeprav je upoštevanje sovp- (ZOsn, 2024). Po priporočilu Ekspertne skupine za vzgoj- livajočih spremenljivk oz. dejavnikov, ki bi lahko vplivali no-izobraževalno delo z nadarjenimi (2019) je akce- na raziskovalne izsledke (npr. predznanje, spol, SES), zlasti leracija primerna za učence z najvišjimi intelektualnimi v starejših študijah nepopolno; po drugi strani pa rezul- potenciali, za približno zgornje 3 % visoko intelektualno tatov v novejših študijah tudi izboljšano upoštevanje teh nadarjenih učencev (Bezić, 2019a). dejavnikov ne spremeni. Dokazi so nedvoumni in konsis- Stroka opozarja, da je pred izvedbo akceleracije treba tentni, saj pomembna večina študij kaže na pozitivne učne strokovno temeljito presoditi o pripravljenosti učenca in in nevtralne psihosocialne učinke razredne akceleracije. šolskega ter družinskega okolja za ta ukrep; za uspešno Avtor izpostavlja nekatera pomembna metodološka vpra- akceleracijo so potrebni preseganje najvišjih pričakovanih šanja, ki lahko vplivajo na interpretacijo rezultatov, npr. standardov znanja pri vseh predmetih in izjemne kognitiv- pristranskost izbora v starejših študijah pred letom 2013 ne sposobnosti. Raziskave kažejo, da učenci, ki preskočijo in vrsto primerjave (med učenci iste starosti ali istega razred, potrebujejo vsaj eno šolsko leto posebno podporo razreda). Zaključuje, da strokovnjaki na področju vzgoje staršev, razrednika, učiteljev in svetovalne službe in tudi in izobraževanja lahko tudi nadalje priporočajo razredno personalizirani načrt učnega dela (INDEP), da bi se z akceleracijo, a je pri tem potrebna posebna previdnost, še akceleracijo uspešno spoprijeli. Kasneje, po prvem letu, posebej zaradi psihosocialnih posebnosti otroka, za katere- pa se učenci praviloma že lahko izkažejo kot izjemno učno ga se akceleracija načrtuje. Poudarja, da je ključna priprava uspešni in socialno-čustveno stabilni (Assouline in Lup- učencev, staršev in učiteljev na izvedbo akceleracije, nato kowski-Shoplik, 2022; Assouline idr., 2015). pa tudi ustrezna in kontinuirana podpora med njenim izva- janjem. Opozarja, da se je na temelju dostopnih empiričnih Eden od vodilnih mednarodnih inštitutov za akceleracijo dokazov treba izogibati dogmatičnim oziroma črno-belim v okviru Belin-Blank centra za vzgojo in izobraževanje interpretacijam, da je razredna akceleracija samo dobra ali nadarjenih ter razvoj talentov na Univerzi v Iowi (ZDA) je samo slaba možnost prilagajanja vzgojno-izobraževalnega izdelal poseben sistem, s katerim si šole lahko pomagajo procesa nadarjenim učencem (Miravete, 2023). 14 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mitja Krajnc, dr. Mojca Juriševič | Razredna akceleracija kot inkluzivni pristop za nadarjene učence: izhodišča in praksa | str. 13 - 18 | RAZPRAVE Gross (2006) na podlagi 20 let trajajoče vzdolžne razis- priporočamo, da naj učenec dopolni vsaj pet let starosti. kave 60 nadarjenih avstralskih učencev opisuje pozitivne Učenec naj praviloma preskoči razred znotraj enega vzgoj- učinke akceleracije, in sicer na področju izobraževanja no-izobraževalnega obdobja. Pri odločanju o razredni (vpis na zahtevnejše univerze, uspešna karierna pot) ter akceleraciji naj učiteljski zbor upošteva strokovno mnenje psihosocialne dobrobiti spremljanih učencev (samos- posebne komisije, ki jo imenuje ravnatelj. Pripravljenost poštovanje, zadovoljstvo z življenjem in socialnimi oz. za akceleracijo naj se presoja z vidika kognitivnega, emo- partnerskimi odnosi). Bernstein idr. (2021) na osnovi 35 cionalnega, socialnega in tudi telesnega razvoja učenca ter let trajajočih dveh vzdolžnih študij, v katerih je sodelovalo ustreznosti temeljnega znanja slovenščine, matematike več kot 2000 nadarjenih iz ZDA, ne poroča o povezanosti in tujega jezika. Še predvsem naj se upošteva motivacija akceleracije s psihosocialno dobrobitjo spremljanih učenca in strokovno mnenje aktualnih in prihodnjih uči- nadarjenih, a hkrati poudarja, da je njihova dobrobit teljev o pripravljenosti učenca za razredno akceleracijo. pomembno višja od generacijskega povprečja; zaklju- Priporočamo preizkusno obdobje in možnost vrnitve v čuje, da z empiričnega vidika akceleraciji ne gre ne krat- matični razred po največ treh mesecih. Praviloma pa je koročno ne dolgoročno pripisovati negativnih učinkov na odločitev dobro sprejeti že po enem mesecu (prim. Lei- psihosocialni razvoj akceleriranih posameznikov. Po drugi ningen, 2015). V skladu z zakonom morajo z akceleracijo strani pa Freeman (2010) v svoji 35 let trajajoči raziskavi soglašati starši, ki naj aktivno sodelujejo v procesu njenega ne potrjuje pozitivnih učinkov akceleracije na karierno in načrtovanja, izvajanja in spremljanja. Učenčev razvoj se življenjsko uspešnost nadarjenih, kar posledično pripisuje naj poglobljeno in celostno spremlja najmanj eno leto po nepoznavanju te oblike prilagoditve za nadarjene učence preskoku razreda« (Bezić, 2019a, str. 20). v angleškem vzgojno-izobraževalnem sistemu. Od 140 nadarjenih otrok, vključenih v študijo, jih je akceleracijo izkusilo 17. Velika večina akceleriranih (predvsem moške- ga spola) v odrasli dobi namreč izraža negativno stališče prvi primer: šolsko leto 1989/1990 do te izkušnje, predvsem zaradi pomanjkanja prijateljskih V osnovni šoli sem M. K. v šolskem letu 1989/1990 odnosov in neraziskanosti lastnih interesov v otroštvu na septembra preskočil iz 2. v 4. razred. Za nadarjenega račun starejših sošolcev in hitrejšega tempa šolskega dela. sem bil evidentiran v 1. razredu, v katerem mi je bilo Avtorica s svojimi ugotovitvami opozarja na pomembnost ob sicer razumevajoči razredničarki pretežno dolgčas, ustrezne priprave na akceleracijo ter predvsem priprav- ker sem obravnavano snov že znal. Spominjam se te- ljenosti (zrelosti) nadarjenega otroka za akceleracijo. meljitih priprav pred samo akceleracijo v 2. razredu: Ne nazadnje velja na tem mestu osvetliti še ugotovitve večdnevne obravnave s strani psihologa, opravljenih prve in do zdaj edine slovenske študije na področju raz- psihometričnih testov, pogovorov z učiteljicami in redne akceleracije v okviru že omenjenega projekta RAZ- starši, časa za premislek in odločanje ter nato same, SODNA (Bezić, 2019a, 2019c), kjer so se po dveh do treh z nekoliko tesnobe sprejete odločitve, v katero sem bil letih spremljanja različnih oblik akceleracije (pet primerov aktivno vključen. V novem razredu sem bil od ostalih razredne akceleracije) pri 17 izbranih nadarjenih učencih učencev mlajši za 1–2 leti. Čeprav sem bil kot otrok pokazali pozitivni učinki na njihov učni in socialno-čus- zadržan in sem težje sklepal prijateljstva, se je nova tveni razvoj. Bezić (2019a) ob tem opozarja, da bi bila za razredničarka zelo potrudila za mojo vključitev v temeljitejšo in bolj celostno oceno učinkov izvajanj akce- razred. Z začetka šolskega leta se spomnim pogostih leracije potrebna spremljava v daljšem časovnem obdobju; pogovorov s sošolci in njo o novi situaciji, o nadar- kot pomembna dejavnika uspešnosti akceleracije ob tem jenosti na splošno in potencialih vsakega posamezni- avtorica izpostavlja dobro sodelovanje med strokovnimi ka. Deležen sem bil namenskih skupinskih aktivnosti delavci v vzgojno-izobraževalnem okolju ter njihovo stal- v razredu pri različnih predmetih, pri katerih sem bil no strokovno spopolnjevanje, ki zvišuje raven strokovnih spodbujen k povezovanju in sodelovanju. Sošolci so kompetenc za delo z nadarjenimi. mojo situacijo nekako razumeli in se nanjo pretežno odzvali s solidarnostjo in empatijo, sam pa sem jim kmalu vračal z učno pomočjo. Tako sem se v novem PRIPOROČILA ZA IZVAJANJE razredu s prevladujočo pozitivno klimo kmalu udo- RAZREDNE AKCELERACIJE  mačil in se kljub manjšim vsakodnevnim problemom počutil sprejetega. Ravnatelj me je na šolskem hodniku V SLOVENSKEM ŠOLSKEM PROSTORU pogosto ustavil in se pozanimal glede mojega počutja V okviru omenjenega razvojnega projekta RAZSODNA so in zadovoljstva v novem razredu. Na učnem področju nastala slovenska priporočila za izvajanje razredne akce- mi je bila zahtevnejša snov zanimivejša, predstavljala leracije; v njih so opredeljeni vloge vključenih in odgovor- mi je večji izziv, manj mi je bilo dolgčas, manj sem bil nih oseb ter staršev pri pripravi in izvajanju akceleracije, frustriran. Z veseljem sem obiskoval dodatni pouk, postopki načrtovanja, izvedbe in evalviranja akceleracije, krožke in tekmovanja pri različnih predmetih. Skoraj postopek in vsebine priprave ocene pripravljenosti učenca stalno sem imel dostop do šolske knjižnice, ki mi je za akceleracijo ter ustrezna dokumentacija za spremljanje predstavljala varno zavetje. Moja izkušnja z razredno izvajane prilagoditve (razredna in predmetna akceleracija akceleracijo je bila odlična; povezujem jo z izbolj- ter nekatere druge oblike akceleracije) (Bezić idr., 2019). šanjem samopodobe, pozitivnimi psihosocialnimi in učnimi učinki ter z ugodnim vplivom na celostni »Priporočamo, da se razredna akceleracija izvede, ko je razvoj. Med kasnejšim izobraževanjem po celotni ver- seveda primerno, v čim nižjem razredu OŠ. Praviloma tikali slovenskega vzgojno-izobraževalnega sistema naj učenec preskoči le en razred in največ dvakrat v OŠ. moja nadarjenost nikoli več ni bila tako neposredno Razredna akceleracija se lahko izvede ob polletju ali ob razumljena in podprta. koncu šolskega leta. Za zgodnejše všolanje v 1. razred OŠ | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 15 RAZPRAVE Drugi primer: šolsko leto 2022/2023 Sin M. je iz 3. v 4. razred preskočil po prvem polletju šol- 4. razred. Neposredno po akceleraciji je bil zelo zapos- skega leta 2022/2023. V poročilu je bilo o M. zapisano, da len z učenjem večine snovi prvega polletja in prido- ima izjemno visoke sposobnosti pri splošni poučenos- bivanjem manjkajočih ocen. V naslednjih mesecih pa ti, matematiki in logiki; da je prisrčen, pogovorljiv, smo pričeli doma opažati nepričakovano anksioznost, zvedav, da mu veliko pomenijo natančnost, pravičnost potrtost, težave s koncentracijo in pozornostjo ter in doslednost. Ob tem smo skupaj ugotavljali, da so v težave pri spanju. Zaznali smo nezadovoljstvo s šolo, šoli pri M. prisotne posebnosti pri socialni integraciji, upad notranje motivacije in slabšo učno učinkovitost. sodelovanju v skupini in je včasih poudarjeno občutljiv Devetletni M. je spremembe pojasnil z razlago, da ga in se specifično vede. To se kaže npr. v situaciji, ko ne v novem razredu nihče nima rad, da se z njim nočejo želi pojesti priljubljene sladkarije, ker vsebuje palmino pogovarjati in ga pošiljajo nazaj v 3. razred, da namer- olje, da ne bi škodil amazonskemu pragozdu. Ali pa želi no napačno naglašajo njegovo ime in ga s tem dražijo zapustiti razred, ko zvoni zvonec, ker je ura 12:50:00 ter da se norčujejo iz imena njegove mame. Na težave in je šolske ure konec, čeprav učiteljica še razlaga. Ali smo opozorili razredničarko, ki je predvidela, da bo pa v nerazumevanju sošolcev, kako jim je nemščina z razredom dodatno delala. Stanje se je nadalje slab- nezanimiva ali se sploh ne učijo radi. Po dodatni razla- šalo: otrok se je pričel aktivno upirati odhodu v šolo, gi svoj situaciji neprilagojen odziv navadno modificira pojavila se je akutna duševna stiska. M. je dodatno (ne v prvem primeru) in razume drugačen pogled uči- poročal o ponavljajočem se povezovanju več sošolcev telja ali sošolca, pa tudi disciplinska pravila in pomen proti njemu, med drugim so mu napovedali, da ga bodo avtoritete. Klinična psihologinja pri M. ne ugotavlja spravili na pokopališče, mu skrivali čevlje in oblačila, simptomov ali znakov primarne duševne motnje, tudi da ni mogel domov ali pa se je pred njimi skril (najpo- ne avtizma, ADHD ali drugih stanj, ki se lahko pojavl- gosteje na stranišču). V torbi smo večkrat našli celotno jajo pri dvojno izjemnih nadarjenih. V bolj homogenih malico, ker je v šoli ni mogel pojesti. Med odmori se skupinah otrok s skupnimi interesi, npr. v glasbeni šoli je zatekel k mlajšemu bratu, če je bilo mogoče. Ko se ali na šahu, M. goji prijetne odnose in prijateljstvo do je M. poskušal (nekonstruktivno) braniti ali pojasniti večine otrok. Individualno testiranje inteligentnosti svojo situacijo in občutke, ni bil razumljen. Glede na je pri M. pokazalo, da sodi v zgornji promil in je tako dogovor ob akceleraciji je bilo pričakovati, da bo šola verjetnost, da se razredni učitelj v osnovni šoli v svoji odstopanja zaznala in se bomo (kot v prvih dveh letih karieri sreča s takšnim učencem, približno 1 : 8. M. se šolanja) sproti pogovarjali in izzive skupno reševali. je v 1. in 2. razredu osnovne šole kljub svojim poseb- Že manjši odkloni bi namreč morali sprožiti sestanek nostim dobro počutil, sodelovanje je bilo odlično, obe akceleracijskega tima, ki je vključeval razredničarko, razredničarki sta ga v okviru možnosti obravnavali ravnateljico in šolsko svetovalno delavko ter M. in individualizirano in mu namenili diferencirano dodat- starša. Z učnega vidika je M. sicer uspelo ohranjati no delo, ki je njegovo zadovoljstvo s šolo okrepilo. Z odlične ocene, je pa bil za učenje tako šolske snovi kot razredničarko v 2. razredu smo se sproti dogovarjali o za izvedbo svojih številnih domačih projektov bistveno dodatnem učenju, zelo pozorna je bila tudi na M. so- manj motiviran. M. ni bila namenjena nobena dodatna cialno funkcioniranje in je samoiniciativno predlagala ura, tudi ni bil deležen individualne obravnave s strani izboljšave, ki so se praviloma obnesle. Šola je nato v 2. šolske svetovalne službe, je pa ta opravila krajše sveto- razredu prvič predlagala razredno akceleracijo, ki smo vanje glede medvrstniškega nasilja za vse učence. Na jo v družini po temeljitem premisleku zaradi dvomov pobudo staršev je bil 4 mesece od akceleracije sklican glede psihosocialnih učinkov odklonili. Ponovno je bila sestanek vpletenih strokovnih delavcev in staršev. Šola akceleracija priporočena v 3. razredu, tokrat ob pomis- je priporočila, da se starša odločiva med možnostmi lekih M. mame s poudarjeno obljubo, da ga bo šola na rešitve (prešolanje v drugo javno ali mednarodno šolo, psihosocialnem področju po preskoku razreda podprla prestop v paralelko na isti šoli, šolanje na domu; z vr- in mu pomagala. Med poskusnim obdobjem v 4. razre- nitvijo v 3. razred se šola ni strinjala). Po posvetih in du je bil M. zadovoljen z večjo zahtevnostjo učne snovi, preverjanju vseh možnosti smo se odločili za prešolan- razredno klimo pa je ocenil za sprejemljivo, tako da se je na drugo šolo, kjer sedaj učno funkcionira odlično, je s preskokom strinjal. Ob polletju je tako preskočil v psihosocialno pa dobro. Z vidika dobre prakse je pomembno, poudarjata Munda in V povezavi s povedanim sta v nadaljevanju opisana dva Bevc (2019), da je v prvem letu po akceleraciji zagotovljeno primera razredne akceleracije na isti osnovni šoli, v ob- kakovostno spremljanje in izvajanje neposrednega peda- liki prvoosebne izkušnje prvega avtorja tega prispevka in goškega dela z učenci, pa tudi nudenje podpore učencem njegovega sina. Pri prikazu slednjega so bili z namenom in njihovim staršem, spremljanje dela, napredka in celo- večje objektivnosti pri pripravi predstavitve uporabljeni stnega razvoja akceleriranih učencev ter delo s celotno pisni dokumenti šole in mnenje klinične psihologinje.1 oddelčno skupnostjo, v katero so bili vključeni akcelerirani učenci. Po prvem letu po akceleraciji učenci navadno ne potrebujejo več posebne pozornosti. Delo z njimi teče naprej v skladu z doktrino dela z nadarjenimi in pripravl- jenimi individualiziranimi načrti. Pri tem sodelujejo vsi 1 K soavtorstvu članka so bile povabljene strokovne delavke šole, ki so bile strokovni delavci šole, akcelerirani učenci in njihovi starši. vključene v predstavljeni primer, a se za sodelovanje niso odločile. 16 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Mitja Krajnc, dr. Mojca Juriševič | Razredna akceleracija kot inkluzivni pristop za nadarjene učence: izhodišča in praksa | str. 13 - 18 | RAZPRAVE SKLEPNE MISLI no še drugače, primera kažeta, da so učni, predvsem pa psihosocialni izhodi akceleracije lahko različni ter da jim Pri delu z nadarjenimi učenci je potreben celostni pri- botruje dinamika v konkretnem vzgojno-izobraževalnem stop, ki ni usmerjen samo v učno področje in karierno kontekstu. Implicirata, da je razredna akceleracija aktiven pot, ampak poudarja tudi psihosocialno dobrobit, na in dalj časa trajajoč proces, ki zahteva kontinuirano skrbno primer zadovoljstvo, srečo in zdravje (Bruce-Davis, spremljanje; njeno učinkovitost gre z večjo verjetnostjo 2019). Zato je pomembno, da se za vsakega nadarjenega pričakovati ob izpolnjevanju vseh temeljnih pogojev ter učenca šele po temeljiti celostni oceni zmožnosti in potreb sodelovanju vseh članov akceleracijskega tima v različnih odločimo, kako bi ga v šoli lahko najbolj primerno podprli v fazah njegove izvedbe. razvoju učnih potencialov. Izkušnje kažejo, da je akcelera- cija ustrezen inkluzivni ukrep za nadarjene učence, vendar Slovenske osnovne šole imajo malo izkušenj z razredno ne za vse in tudi ne za vse tiste, ki so izjemno nadarjeni (3 % akceleracijo, zato razvojni projekt RAZSODNA (Bezić, ali manj od najbolj nadarjenih učencev), čeprav raziskovalni 2019c) s svojimi ugotovitvami in predlogi predstavlja pi- izsledki vzdolžnih študij in metaanaliz kažejo na njene po- onirsko delo na tem strokovnem področju. Na podlagi pred- zitivne učne učinke, hkrati pa tudi na pozitivne do nevtralne stavljenih raziskovalnih izsledkov glede izvajanja razredne psihosocialne učinke. Freeman (2010) nazorno utemeljuje, akceleracije in konkretnih izkušenj z akceleracijo predlaga- da pridobljeno leto pri razredni akceleraciji navadno ne va, da se obstoječim strokovnim priporočilom doda: odtehta morebitnih nastalih socialnih in čustvenih stisk in • priporočilo o pripravi strokovnih delavcev, vključenih v težav zaradi neuspešnosti izvedenega ukrepa, ki se lahko izvajanje akceleracije, za proaktivno ukrepanje v prime- pojavi kot posledica spleta konkretnih notranjih in zunanjih rih kazalnikov neuspešnosti akceleracije, okoliščin v določenem vzgojno-izobraževalnem kontekstu. To je jasno razvidno tudi iz zgornje predstavitve dveh pri- • priporočilo o načrtovanju daljšega poskusnega obdobja merov akceleracije. Natančneje, po eni strani gre v prvem v razredu z ugodno razredno klimo, primeru za dobro izkušnjo razredne akceleracije, vključno • priporočilo o rednem poročanju učenca, sošolcev in od- z uspešno socialno integracijo ter ohranjanjem čustvene raslih vključenih o počutju, zaznanih težavah in izzivih, stabilnosti, kljub neizpolnjenim vsem potrebnim pogojem za akceleracijo (učenec, rojen v drugi polovici leta, slabša • priporočilo o pripravi jasne izhodne strategije ravnanja uspešnost pri športu, težje navezovanje stikov). V drugem v primeru neuspešnosti akceleracije ter primeru pa so okoliščine drugačne in izkušnja ni pozitivna • priporočilo o okrepitvi raziskovanja na področju ter implicira premislek o ustreznosti načrtovanja, izvajanja izvajanja akceleracije in njenih učinkov, ki bi vodila in spremljanja akceleracije oziroma postavi vprašanje o do bolj strokovnega pristopa v vzgoji in izobraževanju ustreznosti strokovne odločitve za akceleracijo. Poveda- nadarjenih. VIRI IN LITERATURA acceleration institute at the belin-blank Centre. republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/ Colangelo, n., assouline, S. g., in gross, M. u. M. (2024). Tools. https://www.accelerationinstitute.org/ pdf/akceleracija.pdf (2004). A nation deceived: How schools hold tools/ias.aspx back America‘s brightest students. the templeton bezić, t. (ur). (2019c). Akceleracija in drugi so- ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity dobni pristopi za vzgojno-izobraževalno delo z national report on acceleration. belin blank inter- in education: lessons from international expe- nadarjenimi učenci in dijaki. zavod republike national Centre for gifted education and talent riences. Nordic Journal of Studies in Educational Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/akce development. Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2 leracija.pdf dare, l., in nowicki, e. (2018). Strategies for inclusion: 020.1729587 bezić, t., bevc, V., brlič, a., Herman, j., kumer, i., les- learning from students‘ perspectives on accelera- assouline, S. a., Colangelo, n., Vantassel-baska, j., in kovar Polanič M., Mlakar b., Munda j., ocvirk, H., idr. tion in inclusive education. Teaching and Teacher lupkowski-Shoplik, a. (ur.). (2015). A nation empo- (2019). Priporočila za izvajanje razredne in predmet- Education, 69, 243–252. https://doi.org/10.1016/j. wered: Evidence trumps the excuses holding back ne akceleracije. V t. bezić (ur.), Akceleracija in drugi tate.2017.10.017 America‘s brightest students (Vol. 2). belin-blank sodobni pristopi za vzgojno-izobraževalno delo ekspertna komisija za vzgojno-izobraževalno delo Center, College of education, university of iowa. z nadarjenimi učenci in dijaki (str. 24–27). zavod z nadarjenimi. (2019). Strokovna izhodišča poso- Colorweb Printing. republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/ pdf/akceleracija.pdf dobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, assouline, S., in lupkowski-Shoplik, a. (2022). acce- učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega leration. Practical applications and policy implica- bezić, t., in deutsch, t. (2011). Analiza uresničevanja dela z njimi. zavod republike Slovenije za šolstvo. tions. V j. roberts in t. inman (ur.), Introduction to koncepta – odkrivanje in delo z nadarjenimi učen- www.zrss.si/pdf/strokovna_izhodisca_nadarjeni. gifted education (2nd ed.), 227–241. routledge. ci v devetletni osnovni šoli ob koncu šolskega leta pdf 2009/2010 (poročilo o raziskavi). zavod republike bernstein, b. o., lubinski, d., in benbow, C. P. (2021). Slovenije za šolstvo. freeman, j. (2010). Gifted lives. routledge. Academic acceleration in gifted youth and fruit- less concerns regarding psychological well-being: bruce-davis, M. n. (2019). Making happiness and gross, M. u. M. (2006). exceptionally gifted children: A 35-year longitudinal study. Journal of Edu- health a priority. V k. nilles, j. l. jolly, t. f. inman in long-term outcomes of academic acceleration cational Psychology, 113(4), 830–845. https://doi. j. f. Smutny (ur.), Success strategies for parenting and nonacceleration. Journal for the Education of org/10.1037/edu0000500 gifted kids (str. 85–88). Prufrock Press. the Gifted, 29(4), 404–429. https://doi.org/10.4219/ jeg-2006-247 bezić, t. (2019a). akceleracija – čemu, zakaj in kako? Callahan, C. M., Plucker, j. a., gluck, S., in rodriguez, V t. bezić (ur.), Akceleracija in drugi sodobni pri- C. (2020). inclusion of academiclly advanced (gifted) juriševič, M. (2012a). inkluzivna edukacija nadar- stopi za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi students. V j. M. kauffman (ur.), On educational inc- jenih učencev v kontekstu izobraževanja učiteljev. V učenci in dijaki (str. 14–23). zavod republike Sloveni- lusion: Meanings, history, issues and international d. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. je za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/akceleracija.pdf perspectives (str. 176–194). routledge. 253–268). univerza na Primorskem, znanstveno-ra- ziskovalno središče, univerzitetna založba annales. bezić, t. (2019b). Priloga 1: Pomembna vprašanja Colangelo, n., in assouline, S. (2009). Meeting the pred preskokom razreda. V t. bezić (ur.), Akcelera- academic and social needs of students. V l. V. Sha- juriševič, M. (2012b). nadarjeni učenci v slovenski cija in drugi sodobni pristopi za vzgojno-izobraže- vinina (ur.), International handbook on giftedness šoli. univerza v ljubljani Pedagoška fakulteta. http:// valno delo z nadarjenimi učenci in dijaki. Zavod (str. 1085–1098). Springer. pefprints.pef.uni-lj.si/1182/ | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 17 RAZPRAVE kauffman, j. M. (ur.) (2020). On educational inclu- empowered: Evidence Trumps the excuses hol- jacqueline n. blank international Center for gifted sion: Meanings, history, issues and international ding back America‘s brightest students, Vol. 2 (str. education and talent development, university of perspectives. routledge. 19–30). the Connie belin & jacqueline n. blank in- iowa. ternational Center for gifted education and talent Maher, l., in geeves, j. (2014). acceleration: dis- development, university of iowa. Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., in olszews- pelling the myths with research and reality. ki-kubilius, P. (2016). What one hundred years of Australasian Journal of Gifted Education, 23(1), rogers, k b. (2018). Meta-analysis of 26 forms of research says about the effects of ability grouping 39–48. https://search.informit.org/doi/10.3316/infor academic acceleration: options for elementary and acceleration on k–12 students’ academic mit.666492565540421 (primary) and secondary learners with gifts or talen- achievement: findings of two second-order meta ts. V b. Wallace, j. Senior in d. Sisk (ur.), The SAGE -analyses. Review of Educational Research, 86(4), Miravete, S. (2023). Should talented students skip a handbook of gifted and talented education (str. 849–899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417 grade? a literature review on grade skipping. Euro- 309–320). Sage. pean Journal of Psychology of Education, 38, 903– zakon o osnovni šoli (zosn). (2024). uradni 923. https://doi.org/10.1007/s10212-022-00614-z rutigliano, a., in Quarshie, n. (2021). Policy app- list rS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedi- roaches and initiatives for the inclusion of gifted lo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – zujf, 63/13, 46/16 – Munda, j., in bevc, V. (2019). ravnatelj in razredna students in OECD countries; oeCd education Wor- zofVi-k, 76/23 in 16/24. https://pisrs.si/pregledPred akceleracija. V t. bezić (ur.), Akceleracija in drugi king Papers, no. 262, oeCd Publishing. https://doi. pisa?id=zako448 sodobni pristopi za vzgojno-izobraževalno delo org/10.1787/c3f9ed87-en z nadarjenimi učenci in dijaki (str. 28–38). zavod Vialle W., ashton t., Carlton g., in rankin republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/ Siegle, d., Wilson, H. e., in little, C. a. (2013). a f. (2001). acceleration: a coat of many co- pdf/akceleracija.pdf sample of gifted and talented educators’ atti- lours. Roeper Review, 24, 14–19. https://doi. tudes about academic acceleration. Journal of org/10.1080/02783190109554119 Plucker, j. (2020). Do programs for advanced Advanced Academics, 24(1), 27–51. https://doi. learners work? flypaper, t. b. fordham institute. org/10.1177/1932202X12472491 https://fordhaminstitute.org/national/commentary/ do-programs-advanced-learners-work Southern, W. t., in jones, e. d. (2015). types of ac- celeration: dimensions and issues. V S. g. assouli- rogers, k. b. (2015). the academic, socialization, ne, n. Colangelo, j. Van tassel-baska in a. lupkows- and psychological effects of acceleration: research ki-Shoplik (ur.), A nation empowered: Evidence synthesis. V S. g. assouline, n. Colangelo, j. Van Trumps the excuses holding back America‘s brigh- tassel-baska in a. lupkowski-Shoplik (ur.), A nation test students, Vol. 2 (str. 9–18). the Connie belin & IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Priročnik Elementi coachinga in supervizije v podporo kolegialnemu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi je nastal iz prakse za prakso. dr. Mihaela Zavašnik, dr. Tatjana Ažman Elementi coachinga Avtorici dr. Mihaela Zavašnik in dr. Tatjana Ažman izhajata iz predpostavke, da trenutni čedalje in supervizije v podporo hitrejši tempo sprememb in razvoja terja od ravnatelja, pomočnika ravnatelja in drugih vodij v vzgojno kolegialnemu svetovanju: izobraževalnih zavodih vse več učenja s poglobljenim razmišljanjem, proučevanjem in presojanjem, za sistemsko vodenje v praksi za kar je praviloma premalo časa. Glavni del priročnika predstavljajo izbrani coachinški in supervizijski pripomočki ter orodja za kolegialno svetovanje in podpiranje, ki jih je mogoče uporabiti v različnih kontekstih, kot so: • delo z zaposlenimi, 27,00 € • vodenje pedagoških konferenc in sestankov, • individualna podpora strokovnim delavcem, 3. 04. 2024 12:45:09 • mentorstvo, • delo z učenci, otroki … 22 orodij je na kratko razloženih, podani so koraki za uporabo in primeri vprašanj, Priročnik lahko naročite po pošti ki jih lahko uporabite za izvedbo podpiranja s pomočjo izbranega orodja. Uporabiti jih je Zavod RS za šolstvo, mogoče na primer za: Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, • zastavljanje močnih vprašanj za razjasnjevanje problemov, elektronski pošti zalozba@zrss.si • reševanje konfliktov, ali na spletni strani • vodenje refleksije, www.zrss.si/spletna-knjigarna/ • analizo stanja, • ugotavljanje vpliva, Cena priročnika je 27,00 EUR • usmerjanje v in načrtovanje prihodnosti, • ustvarjanje ravnovesja, • omogočanje oddaljenega pogleda na problem … 18 ANALIZE & prIkAZI Dr. Monika Mithans, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta UčinkoViTo VoDenje razreDa: VLoga UčiTeLja V soDobneM Vzgojno-izobražeVaLneM proCesU Effective Classroom Leadership: Teacher's Role in Modern Education https://doi.org/10.59132/viz/2024/6/19-22 izVLeček članek obravnava vodenje razreda kot ključno nalogo učiteljev, ki bistveno vpliva na učenje in vedenje učencev. osre- dotoča se na sodobne pristope k vodenju razreda, ki ne vključujejo le vzdrževanja discipline, temveč tudi ustvarjanje učnega okolja, ki spodbuja učne dosežke ter socialno-čustveni razvoj učencev. V članku so podrobno predstavljene preventivne in proaktivne strategije, kot so učinkovito načrtovanje začetka šolskega leta, optimalna ureditev fizičnega prostora, oblikovanje jasnih pravil in postopkov, vzpostavljanje pozitivnih odnosov med učiteljem in učenci ter tesno sodelovanje med domom in šolo. V zaključku članek poudarja tudi pomen nenehnega strokovnega izpopolnjevanja učiteljev in podpore vodstva pri doseganju učinkovitega vodenja razreda. ključne besede: vodenje razreda, vzgojno-izobraževalni proces, preventivne strategije, proaktivne strategije, učiteljeve kompetence absTraCT this article discusses classroom leadeship as an essential teacher task that profoundly impacts student learning and behaviour. it focuses on contemporary approaches to classroom leadeship that involve maintaining discipli- ne while creating a learning environment that promotes students' academic achievement and socio-emotional development. the article details preventive and proactive strategies, such as effective planning for the beginning of the school year, optimal physical space management, setting clear rules and procedures, establishing positive teacher-student relationships, and active home-school collaboration. in conclusion, the article also highlights the importance of continuous professional development for teachers and leadershipt support in successfully naviga- ting the classroom. keywords: classroom leadership, educational process, preventive strategies, proactive strategies, teacher competen- cies UVOD no prispeva tudi sposobnost vodenja razreda. Uspešno vodenje razreda namreč omogoča učinkovito učenje in Šole morajo otrokom in mladim zagotoviti znanje in ustvarja pozitivno učno okolje, kar je ključno za doseganje spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje v družbi. Vzgoj- vzgojno-izobraževalnih ciljev. Zaradi vsega navedenega no-izobraževalno delo od učitelja zato zahteva opravljanje spada poučevanje med najzahtevnejše vodstvene vloge širokega nabora zadolžitev, ki poleg posredovanja formal- (Lekli in Fetahu, 2024). Kljub nenehnim spremembam na nega znanja vključuje tudi oblikovanje etičnih vrednot pri področju vzgoje in izobraževanja ostaja vodenje razreda, z učencih. Prav zato so učitelji kot osrednji nosilci vzgojno- vsemi svojimi razsežnostmi, eno izmed ključnih vprašanj izobraževalnega procesa pred zahtevno nalogo, kako na tem področju in ena izmed učiteljevih najpomembnejših učinkovito povezati in uskladiti obe nalogi (Thi in Nguyen, nalog (Marzano in Marzano, 2003). Predstavlja pomemben 2021). izziv za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa, saj vključuje širok nabor odgovornosti in spretnosti, ki so Moreno Rubio (2009) izpostavlja, da k uspešnosti učitelja ključne za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Lekli in poleg temeljitega poznavanja vsebine predmeta pomemb- Fetahu, 2024). | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 19 ANALIZE & prIkAZI OPREDELITEV IN POMEN UČINKOVITE- okolja, ki prispeva tako k akademskemu kot socialno- GA VODENJA RAZREDA V SODOBNEM čustvenemu razvoju učencev ter hkrati zagotavlja dobro počutje in zadovoljstvo učiteljev. IZOBRAŽEVANJU Na področju izobraževanja je vodenje razreda vedno aktu- STRATEGIJE VODENJA RAZREDA alna tema, saj gre za ključno učiteljevo nalogo, ki pomemb- no vpliva na učenje in vedenje učencev (Nafisah idr., 2023). Na temelju različnih virov Babad (2009) ugotavlja, da mora biti učinkovit vodja razreda zrel in osebnostno močan. V preteklosti se je vodenje razreda povezovalo zlasti z Biti mora dobro organiziran v vseh vidikih vodenja raz- nadzorom nad vedenjem učencev, njihovim discipliniranjem reda, poučevanja in učenja. Poleg tega mora biti odločen, in zagotavljanjem poslušnosti. Pogoste so bile stroge kazni a pravičen ter mora v zahtevnih in kriznih situacijah za neželeno vedenje ter učne prakse, usmerjene v učenčevo ohranjati mirnost. Učinkovit vodja razreda mora ustrezno pasivno spremljanje učnega procesa, pri čemer se je od spodbujati učence, vzbujati njihove interese in krepiti učencev pričakovalo izpolnjevanje učiteljevih zahtev (Davis, zaupanje, spodbujati participacijo učencev in vzdrževati 2017; Garrett, 2008). Takšna praksa ne ustreza sodobnemu pozitivne odnose z njimi. Poleg tega mora podajati kons- pojmovanju vodenja razreda (Lazarides idr., 2020), ki vodenje truktivne kritike, vzdrževati meje brez uporabe groženj ter razreda opredeljuje kot ustvarjanje učnega okolja, ki podpira biti avtoritativen in proaktiven. in spodbuja tako učne dosežke učencev kot socialno-čustve- no učenje (Evertson in Weinstein, 2006; Thomas, 2019). Učinkovit vodja razreda ni samo tisti, ki ima omenjene karakteristike in lastnosti, temveč tudi tisti, ki razume in Učinkovito vodenje razreda zajema organizacijo uporablja specifične strategije in tehnike (Marzano idr., prostora, časa, aktivnosti, učnih gradiv in socialne 2003). Raziskave kažejo, da učitelji večjo učinkovitost pri- komunikacije (Shahrouz in Figueiredo da Silva, 2024). pisujejo preventivnim in proaktivnim strategijam vodenja Vključuje različne organizacijske vidike, ki vplivajo na razreda (Alasmari in Althaqafi, 2021). Ravno zaradi tega učence in vodijo do pozitivnih učnih dosežkov ter so- smo se odločili, da v prispevku predstavimo preventivne in cialnega in čustvenega razvoja učencev. V okviru vodenja proaktivne strategije vodenja razreda. razreda naj bi učitelj tako razvijal pristne in čustveno tople odnose z učenci in med njimi. Organiziral pouk, ki omogo- Preventivne in proaktivne strategije vodenja ča optimalno učenje za vse učence; spodbujal vključenost učencev v šolsko delo; prispeval k razvoju socialnih in čus- razreda tvenih veščin ter k njihovi ustrezni uporabi v vsakdanjem Preventivne in proaktivne strategije vodenja razreda so kl- življenju, kar vodi k samoregulaciji učencev (Evertson in jučne za ustvarjanje varnega, pozitivnega, produktivnega Weinstein, 2006). Takšno vodenje razreda ustvarja pozitiv- in inkluzivnega okolja (Pšunder, 2011). Te strategije po- no in inkluzivno okolje, ki preprečuje motnje in spodbuja večujejo čas za odzivanje na neprimerno vedenje (Center učenje ter omogoča pridobivanje pozitivnih socialno-čus- for Education Statistics and Evaluation, 2020; Skiba idr., tvenih izkušenj (Pšunder, 2011). 2016). Poleg tega učencem omogočajo jasne predstave o pričakovanjih učitelja, povečujejo njihovo vključenost, Vodenje razreda torej zajema skoraj vse učiteljeve aktivnos- izboljšujejo interakcije in zmanjšujejo problematično ve- ti, razen podajanja učne snovi (Elias in Schwab, 2006), zato denje (Conroy idr., 2008). V nadaljevanju bomo predstavili poleg temeljitega poznavanja učne vsebine k uspešnosti nekaj teh strategij vodenja razreda. in učinkovitosti učitelja pomembno prispeva prav njegova sposobnost vodenja razreda (Evertson in Weinstein, 2006; Gunersel idr., 2023; Moreno Rubio, 2009), ki močno vpliva Načrtovanje začetka šolskega leta na različne vidike vzgojno-izobraževalnega procesa. Za uspešno vodenje razreda je ključen prvi vtis, zato je Učinkovito vodenje razreda namreč pozitivno vpliva na vedenje učitelja na začetku šolskega leta izjemno po- vedenjske in učne rezultate učencev, povečuje produktiv- membno. V tem obdobju se učitelji in učenci spoznajo, nost in natančnost učencev, zmanjšuje neosredotočenost, učitelj učencem predstavi svoj način dela, pričakovanja ter moteče vedenje in ustrahovanje, povečuje vključenost in pravila, postopke in rutine. Prvi dnevi šolskega leta so tako pozornost v razredu ter prispeva k čustvenemu razvoju in ključni za vzpostavljanje učinkovitega učnega okolja in pozitivnim odnosom med vrstniki (Berger idr., 2018; Nafi- pozitivnih odnosov (Babad, 2008; Pšunder, 2011). sah, idr., 2023; Thi in Nguyen, 2021). Obvladovanje fizičnega prostora Poleg tega je učinkovito vodenje razreda ključno za dobro počutje učiteljev, njihovo zaznavanje stresa in profesionalni Učilnica ni namenjena le poučevanju, temveč tudi zago- razvoj (Sutton idr., 2009). Težave pri vodenju razreda so tavljanju varnosti in omogočanju socialnih stikov (Şahin pogost razlog za zapuščanje poklica (Skaalvik in Skaalvik, idr., 2011). Prostorska ureditev pomembno vpliva na 2011). Neprimerno vedenje učencev negativno vpliva na proces poučevanja in učenja, vzdušje v razredu ter učne občutek učiteljeve učinkovitosti (Klassen in Chiu, 2012) in rezultate. Učinkovito vodenje razreda zahteva sedežni red, lahko vodi do slabše razredne klime, kar ovira doseganje uč- ki ustreza učnim ciljem učitelja. Za omejevanje interakcije nih, socialnih in čustvenih ciljev. Pri učitelju se lahko pojavi in spodbujanje individualnega dela je najboljša razporedi- občutek neučinkovitosti in čustvene izčrpanosti, kar poslab- tev klopi v vrste, medtem ko je za večjo interakcijo primer- ša odnose ter kakovost vodenja razreda in vodi v izgorelost na razporeditev klopi v krogu. Za spodbujanje sodelovanja (Vidmar idr., 2018) ter poklicno nezadovoljstvo (Dawes idr., med učenci je primerna skupinska razporeditev klopi. v tisku; Evertson in Weinstein, 2006, Franco idr., 2023). Učilnica mora zagotavljati dovolj osebnega prostora za učence, omogočati urejeno gibanje in učinkovito uporabo Iz zapisanega lahko zaključimo, da je učinkovito vodenje prostora. Med klopmi mora biti dovolj prostora za nemo- razreda temeljni pogoj za ustvarjanje spodbudnega učnega teno gibanje učitelja, ki učencem po potrebi nudi pomoč. 20 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Monika Mithans | Učinkovito vodenje razreda: vloga učitelja v sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu | str. 19 - 22 | ANALIZE & prIkAZI Posebno pozornost je treba nameniti učencem, ki sedijo ob področju ter zadovoljitev nekaterih osnovnih potreb, kot robu ali v zadnjih klopeh, ter moteče učence premestiti v so potrebe po varnosti, sprejetosti, pripadnosti. Posa- t. i. aktivno področje. Učitelj naj se neprestano premika po meznik mora najprej zadovoljiti osnovne potrebe, preden razredu in ohranja nadzor (Pšunder, 2011). lahko postane motiviran za zadovoljevanje višjih potreb, V učilnici naj bodo tudi ustrezne oglasne deske in razstav- kot sta učenje in raziskovanje. V sodelovalni oddelčni ne površine, ki učencem omogočajo, da okrasijo učilnico skupnosti se učenci dobro počutijo, med seboj sodelujejo in razstavijo svoja dela, kar krepi njihovo identifikacijo z in so usklajeni. Takšna dinamika učitelju omogoča, da se razredom (Di Giulio, 2007, v Şahin idr., 2011). osredotoči na poučevanje (Pšunder, 2011). Oblikovanje pravil in postopkov Partnerstvo med domom in šolo Oblikovanje pravil in postopkov v razredu je ključnega pome- Temelj dobrih medosebnih odnosov med učitelji in učenci je na za vzpostavitev jasnih pričakovanj glede sprejemljivega sodelovanje učitelja s starši vse šolsko leto (Pšunder, 2011). in nesprejemljivega vedenja učencev ter posledic, ki sledijo Učitelj mora spoštovati otrokovo predhodno znanje in neprimernemu vedenju. Učitelji morajo pravila in postopke lastnosti, pridobljene v družini. Pomembno je, da krepi natančno načrtovati in jih jasno predstaviti učencem (Babad, in podpira vlogo staršev, prisluhne njihovim mnenjem 2008; Pšunder, 2011). Skoraj dve tretjini učiteljev to stori na ter ustvarja pozitiven in partnerski odnos, kar je ključ začetku šolskega leta (Alasmari in Althaqafi, 2021). Pravila do varnega in spodbudnega učnega okolja ter napredka vsa- morajo biti jasna, razumljiva, razumna in utemeljena, pri kega otroka (Petrovič in Žinko, 2019). Njihovo sodelovanje čemer jih ne sme biti preveč. Oblikovana naj bodo pozitivno, podpira vzajemno razumevanje in spoštovanje med domom kar pomeni, da učencem sporočajo želeno vedenje in ne le, in šolo ter omogoča, da starši v sodelovanju s šolo pomaga- česa ne smejo storiti. Pomembno je, da se pravila oblikujejo jo otroku pri učnih ali vedenjskih težavah (Pšunder, 2004; oz. še bolje sooblikujejo demokratično in so skladna s šolski- 2011). Vključevanje staršev pozitivno vpliva na počutje mi pravili. Nanje je dobro učence seznanjati in jih dosledno učencev, prisotnost v šoli in stališča do šolanja (Kalin, 2008). upoštevati celotno šolsko leto. Pomembno je, da je plakat s pravili v razredu obešen na vidnem mestu in da so ta jasno Načrtovanje in izvajanje pouka povezana s pozitivnimi in negativnimi posledicami (Babad, Premišljeno načrtovanje in učinkovita izvedba pouka 2008; Pšunder, 2011; Rutar Ilc, 2019). Poleg tega je pomemb- sta ključna elementa uspešnega vodenja razreda (Ru- no, da učitelji dosledno izvajajo dogovorjene posledice v tar Ilc, 2019). Brez temeljitega načrtovanja in kakovostne primeru kršenja pravil, kar učencem omogoča prevzemanje izvedbe ni mogoče doseči želenih ciljev, kar poudarja nuj- odgovornosti za svoja dejanja (Rutar Ilc, 2019). nost skrbne priprave učiteljev na pouk. Poleg pravil so učitelju v oporo pri vodenju razreda tudi po- Učitelj se mora med poukom soočati z različnimi ne- stopki, ki določajo vedenje učencev in učiteljev v specifičnih primernimi vedenjskimi vzorci učencev. Zato mora pouk situacijah, kot so vstopanje v razred, pridobivanje pozor- načrtovati in izvajati tako, da bo zadovoljil psihološke in nosti v razredu, dodeljevanje nalog in navodil, razdeljevanje učne potrebe učencev ter pozitivno vplival na njihovo pripomočkov in drugih stvari, premiki v razredu, delo v motivacijo (Pšunder, 2011). Uporabljati mora učne metode, skupinah ter zaključek ure (Babad, 2008; Pšunder, 2011). ki podpirajo aktivno učenje, vzbujajo zanimanje in krepijo občutek odgovornosti med učenci (Rutar Ilc, 2019). Vzpostavljanje dobrih odnosov med učiteljem in učenci Učitelj mora zagotavljati tekoč potek učne ure s temeljito pripravo, jasno opredeljenimi cilji in navodili ter aktivnim Vzpostavljanje dobrih odnosov med učiteljem in učenci je vključevanjem učencev. Dinamično obravnavanje snovi, učinkovita preventivna strategija vodenja razreda (Centre vključevanje učencev v interaktivne dejavnosti in ustvar- for Education Statistics and Evaluation, 2020; Putman idr., janje učnega okolja, ki je skladno z njihovimi interesi, so 2014). Raziskave kažejo, da pozitivni odnosi med učenci in ključni za ohranjanje njihovega zanimanja. Ključno je, da učitelji zmanjšujejo neprimerno vedenje učencev in izbolj- učitelj pri učencih spodbuja občutek odgovornosti ter jim s šujejo vzdušje v razredu (Hamre in Pianta, 2001; Yassine premišljenim opazovanjem in opozarjanjem na neprimer- idr., 2020). Poleg tega pozitivni odnosi pozitivno vplivajo no vedenje daje občutek nadzora (Pšunder, 2004). na učne dosežke učencev in njihov socialno-čustveni raz- voj (Pianta idr., 2008). Učitelji in učenci vsakodnevno izmenjujejo številna sporo- SKLEPNE MISLI čila, ki vključujejo vsebinski in odnosni vidik. Vsebinski Kljub dolgi zgodovini prizadevanj za izboljšanje vodenja vidik sporočila je povezan z jezikovnim vidikom, medtem razreda in implementacijo sodobnih pedagoških praks ra- ko se čustva, odnosi, počutje in osebna stališča nanašajo na ziskave kažejo, da učitelji vodenje razreda še vedno pogosto nebesedni vidik komunikacije. V šoli se pogosto več pozor- vidijo predvsem kot vzdrževanje discipline in nadzor nad nosti posveča količini podanih informacij kot načinu komu- vedenjem učencev (Davis, 2017; Kaufman in Moss, 2010). niciranja. Vendar je način posredovanja sporočil ključnega pomena za oblikovanje medosebnih odnosov. Učitelj, ki s V vsakdanji šolski praksi prevladuje prepričanje, da ne- svojim načinom komunikacije učencu pokaže sprejemanje, primerno vedenje izhaja predvsem iz učencev in njiho- spodbuja enak odziv pri učencu (Pšunder, 2011). vega družinskega okolja. Redkeje se priznava, da lahko k neprimernemu vedenju prispevajo tudi okoliščine, pove- Oblikovanje sodelovalne oddelčne skupnosti zane s šolo, saj je mnogo neprimernega vedenja mogoče povezati z ureditvijo in delovanjem šole ter z načinom dela Sodelovalna oddelčna skupnost omogoča učencem pri- učiteljev (Pšunder, 2004). Zavedanje učiteljev o njihovem dobivanje pozitivnih izkušenj na socialno-emocionalnem vplivu na vedenje učencev in prepoznavanje svoje vloge v | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 21 ANALIZE & prIkAZI tem kontekstu je ključno za izboljšanje stanja v razredih. da bi učinkovito vodili razred in ustvarjali spodbudno učno Učinkovito vodenje razreda vključuje namreč več kot le okolje za vse učence, nenehno nadgrajevati svoje veščine obvladovanje neprimernega vedenja; zahteva celosten in uvajati nove strategije, ki temeljijo na sodobnih raziska- pristop, ki vključuje načrtovanje fizičnega prostora, obli- vah in praksah. Aktivna podpora vodstva šole in strokovno kovanje jasnih pravil in postopkov, vzpostavljanje dobrih izpopolnjevanje učiteljev sta bistvena za uresničevanje odnosov z učenci ter sodelovanje s starši. teh ciljev in izboljšanje kakovosti izobraževanja. Le z zave- Kljub napredku na področju teorije in prakse vodenja raz- danjem svoje ključne vloge in odgovornosti lahko učitelji reda ostaja ta naloga zahtevna in izjemno pomembna za pomembno prispevajo k izboljšanju vedenja učencev in uspeh vzgojno-izobraževalnega procesa. Učitelji morajo, splošne klime na šoli. VIRI IN LITERATURA alasmari, n. j., in althaqafi, a. S. a. (2021). teachers’ Classroom Management in Middle level Schools: a teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobra- practices of proactive and reactive classroom ma- Qualitative Study of teacher Perceptions. Research ževalnega dela, 50(2/3), 61–64. nagement strategies and the relationship to their in Middle Level Education, 46(8), 1–14. https://doi. self-efficacy. Language Teaching Research, 0(0). org/10.1080/19404476.2023.2252714 Pianta, r. C., belsky, j., Vandergrift, n., Houts, r., in https://doi.org/10.1177/13621688211046351 Morrison, f. (2008). Classroom effects on children’s Hamre, b. k., in Pianta, r. C. (2001) early tea- achievement trajectories in elementary school. babad, e. (2009). The Social Psychology of the cher-child relationships and the trajectory of American Education Research Journal, 45(2), 365– Classroom. routledge. https://www.academia. children’s school outcomes through eighth grade. 397. https://doi.org/10.3102/00028 31207 308230 edu/79190023/the_Social_Psychology_of_the_ Child Development, 72(2), 625–638. https://doi. Classroom org/10.1111/1467-8624.00301 Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Zavod republike Slovenije za šolstvo. berger, j. l., girardet, C., Vaudroz, C., in Crahay, M. kalin, j. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vi- (2018). teaching experience, teachers’ beliefs, and dika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev. Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Mednarodna Self-reported Classroom Management Practices: a Sodobna pedagogika, 59(5), 10–28. založba oddelka za slovanske jezike in književnost, Coherent network. SAGE Open 8(1), 1–12. https://doi. filozofska fakulteta. org/10.1177/2158244017754119 kaufman, d., in Moss, d. M. (2010). a new look at preservice teachers’ conceptions of classroom ma- rutar ilc, z. (2019). Vodenje razreda za dobro klimo Centre for education Statistics and evaluation. nagementand organization: uncovering complexity in vključenost: 3. zvezek. zavod republike Slovenije (2020). Classroom management - creating and and dissonance. The Teacher Educator, 45(2), 118– za šolstvo. maintaining positive learning environments. nSW 136. https://doi.org/10.1080/08878731003623669 department of education. https://education.nsw. Şahin, i. t., tantekin-erden, f., in akar, H. (2011). the gov.au/about-us/education-data-and-research/ klassen, r. M., in Chiu, M. M. (2010). effects on te- influence of the physical environment on early cese/publications/literature-reviews/classroom- achers‘ self-efficacy and job satisfaction: teacher childhood education classroom management. Eu- management#download0 gender, years of experience, and job stress. Journal rasian Journal of Educational Research, 44(2011), of Educational Psychology, 102(3), 741–756. http:// 185–202. Conroy, M. a., Sutherland, k. S., Snyder, a. l., in dx.doi.org/10.1037/a001923 Marsh, S. (2008). Classwide interventions: effec- Shahrouz, g., in figueiredo da Silva, C. a. (2024). tive instruction makes a difference. Teaching lazarides, r., Watt, H. M. g., in richardson, P. W. twelve Strategies to Maintain effective Classroom Exceptional Children, 40(6), 24–30. https://doi. (2020). teachers’ classroom management self-efi- Management in elementary Physical education. Jo- org/10.1177/0040059908040006 cacy, perceived classroom management and urnal of Physical Education, Recreation & Dance, teaching contexts from beginning until mid-career. 95(1), 49–50. https://doi.org/10.1080/07303084.202 davis, r. d. (2017). from discipline to dynamic peda- Learning and Instruction, 69, 101346. https://doi. 3.2271381 gogy: a re-conceptualization of classroom manage- org/10.1016/j.learninstruc.2020.101346 ment. Berkeley Review of Education, 6(2), 129–153. Skaalvik, e. M., in Skaalvik, S. (2011). teacher job https://doi.org/10.5070/b86110024 lekli, l., in fetahu, e. (2024). dismantling the satisfaction and motivation to leave the teaching concept of classroom management, elaborati- dawes, M., Sterrett, b. i., brooks, d. S., lee, d. l., profession: relations with school context, feeling on of practices leading to t-S (teacher-student) Hamm, j. V., in farmer, t. W. (v tisku). enhancing te- of belonging, and emotional exhaustion. Teaching succes. Multidisciplinary Science Journal, 6(7), 1–6. achers’ Capacity to Manage Classroom behavior as and Teacher Education, 27(6), 1029–1038. https://10.31893/multiscience.2024101 a Means to reduce burnout: directed Consultation, Skiba, r., ormiston, H., Martinez, S., in Cummings, Supported Professionalism, and the baSe Model. Marzano, r. j., in Marzano, j. S. (2003). the key to j. (2016). teaching the social curriculum: Classroom Journal of Emotional and Behavioral Disorders. Classroom Management. Educational leadership: management as behavioral instruction. theory into https://doi.org/10.1177/10634266241235154 journal of the Department of Supervision and Curriculum Development, 61(1), 6–13. Practice, 55(2), 120–128. https://doi.org/10.1080/004 elias, M. j., in Schwab, Y. (2006). from compliance 05841.2016.1148990 to responsibility: Social and emotional learning Marzano, r. j., Marzano, j. S., in Pickering, d. j. and Classroom Management. V C. M. everston in (2003). Classroom management that works: rese- Sutton, r. e., Mudrey-Camino, r., in knight, C. C. C. S. Weinstein (ur.), Handbook of Classroom Ma- arch-based strategies for every teacher. associati- (2009). teachers’ emotion regulation and Clas- nagement: research, practice and contemporary on for Supervision and Curriculum development. sroom Management. Theory Into Practice, 48(2), issues (str. 309-342). lawrence erlbaum associates. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclef- 130–137. https://doi.rg/10.1080/00405840902776418 indmkaj/https://perino.pbworks.com/f/4%20ClM- evertson, C. M., in Weinstein, C. S. (2006). Classroom thi, t. t., in nguyen, H. t. t. (2021). the effects of clas- basic-text(M).pdf Management as a field of inquiry. V C. M evertson sroom management styles on students’ motivation in C. S. Weinstein (ur.), Handbook of Classroom Ma- Moreno rubio, C. (2009). effective teachers –Profes- and academic achievement in learning english. nagement Research, Practice, and Contemporary sional and personal skills. Revista de la Facultad International Journal of Learning, Teaching and Issues (str. 3–16). lawrence erlbaum associates. de Educación de Albacete, 24, 35–46. https://dial Educational Research, 20(1), 223–239. https://doi. net.unirioja.es/descarga/articulo/3282843.pdf org/10.26803/ijlter.20.1.12 franco, d., Vanderlinde, r., in Valcke, M (2023). empowering novice teachers: the design and Va- nafisah, a., Marmoah, S., in riyadi, r. (2023). tea- thomas, M. S., Howell, P. b., Crosby, S., Scott, k., in lidation of a Competence Model to Manage Verbal cher Classroom Management Skills: Case Study newby, Q. (2019). Classroom management through- aggressive behaviour in the Classroom. Education of the activator School Programme in indonesia. teacher candidates’ lenses: transforming learning Sciences, 13(10), str. 1–22. https://doi.org/10.3390/ International Journal of Learning, Teaching and communities through a community of practice. educsci13100971 Educational Research, 22(12), str. 389–407. https:// Ken-tucky Teacher Education Journal, 5(2), 1–10. doi.org/10.26803/ijlter.22.12.19 garrett, t. (2008). Student-Centered and tea- Vidmar, M., kozina, a., Veldin, M., Mlekuž, a., in cher-Centered Classroom management: a Case Putman, H., greenberg, j., in Walsh, k. (2014). Train- Vršnik Perše, t. (2018). čustvene in socialne kompe- Study of three elementary teachers. journal of ing our future teachers: Classroom management. tence strokovnih delavcev. Učiteljev glas, 5(2), 18–25. Classroom interaction, Journal of Classroom Inte- national Council of teacher Quality. chrome-exten- raction, 43(1), 34–47. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ sion://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https:// Yassine, j. n., tipton-fisler, l. a., in katic, b. (2020). ej829018.pdf files.eric.ed.gov/fulltext/ed556312.pdf building student‐teacher relationships and impro- ving behaviour‐management for classroom tea- gunersel a. b., Mason, b. a., Wills, H. P., Caldarella, Petrovič, k., in žinko, a. (2019). Sodelovanje s starši chers. Support for learning, 35(3), 389–407. https:// P., Williams, l., in Henley, V. M. (2023). effective in glas učenca. Vzgoja in izobraževanje: revija za doi.org/10.1111/1467-9604.12317 22 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Monika Mithans | Učinkovito vodenje razreda: vloga učitelja v sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu | str. 19 - 22 | ANALIZE & prIkAZI petra benedičič in Helena Ule, Vrtec Bled VoDenje MeDnaroDniH projekToV – priLožnosTi za proFesionaLni razVoj in VoDsTVene koMpeTenCe sTrokoVniH DeLaVCeV VrTCa Leading and Managing International Projects: Opportunities for Professional Development and Leadership Competencies of Kindergarten Professionals https://doi.org/10.59132/viz/2024/6/23-27 izVLeček globalni trendi in spreminjajoče se družbeno okolje narekujejo sledenje spremembam na vseh področjih življenja. S tem je povezana profesionalna rast vseh zaposlenih v vzgojno-izobraževalnih organizacijah, ki postaja izjemno pomembna, saj se morajo pedagoške prakse spreminjati, izpopolnjevati. Vse večja in hitrejša globalizacija na področju izobraževanja nas vodi v profesionalni razvoj tudi na področju mednarodnega sodelovanja. ena od možnosti je priprava in udeležba na mobilnostih erasmus, ki jih pri nas omogoča nacionalna agencija Cmepius. Vodenje tovrstnih projektov strokovnim delavcem, koordinatorjem omogoča razvoj tudi vodstvenih kompetenc in tako profesionalno rast v najširšem pomenu. ključne besede: distribuirano vodenje, tim, mednarodno sodelovanje, erasmus, profesionalna rast absTraCT global trends and a changing social environment necessitate keeping pace with change in every facet of life. the latter relates to the professional development of all educational staff, which is becoming increasingly relevant as pedagogical practices need to evolve and improve. the expanding and accelerated globalisation of education is driving professional development, including international cooperation. one possibility is to prepare for and participate in erasmus mobility programmes overseen in Slovenia by the national agency for european Community Programmes and international Mobility Programmes (CMePiuS). leading such projects also allows for the development of managerial competencies and, therefore, professional growth in general. keywords: distributed leadership, team, international cooperation, erasmus, professional development Svet se nenehno spreminja, spremembe so vse pogo- globalizacije – tudi širše, v mednarodno okolje. Kakovosten stejše in postajajo naša stalnica. Vsaka organizacija vzgojno-izobraževalni zavod tvorijo kompetentni zaposleni, mora za uspešno delovanje tem spremembam slediti, ki so s svojo fleksibilnostjo v stabilnih, močnih timih kos se prilagoditi. Vzgojno-izobraževalni zavodi niso izjeme. spremembam. V njem tudi strokovni delavci prevzemajo vlo- Ves čas morajo spremljati, proučevati, ustvarjati odnos do ge vodenja, na primer vodenje aktiva, učečih se skupnosti, aktualnega časa, biti ne le pedagoško temveč tudi sociolo- različnih timov, projektov (Erasmus, Eko, Gozdni vrtci …). ško, antropološko razgledani in se na spremembe odzivati. Dejstvo je, da se vzgojiteljeva vloga spreminja in s tem tudi njegovo profesionalno učenje in delovanje. Pri tem imamo PROFESIONALNI RAZVOJ v mislih uporabo novih vzgojno-izobraževalnih metod in Ni moč najti samo ene definicije, ki opredeljuje profesio- pristopov, tehnik, materialov in orodij, pa tudi spremi- nalni razvoj. Gre za pridobivanje znanja, izkušenj, veščin njanje prakse delovanja, spreminjanje nekaterih stališč, za osebno in poklicno oziroma strokovno napredovanje. vrednot, prepričanj, ki so lahko najtežji oreh. V najširšem pomenu gre za proces, ki se odvija v posame- V skladu z razvojno naravnanostjo zavodi skrbijo za profesi- zniku, ki svojemu znanju, ki ga je pridobil skozi formalno onalni razvoj vseh zaposlenih, da bi bili kos spremembam in obliko šolanja, študija, dodaja nova z namenom, da bo ve- trendom v vzgoji in izobraževanju. Za dohajanje spremem- čal in lajšal svoje poklicno uresničevanje ter bil kos novim bam se morajo odpirati navzven, ne le v lokalno skupnost in zahtevam družbe, stroke. Sama opredelitev pojma profe- znotraj domače države, temveč – zaradi vse večjega trenda sionalni razvoj zajema več komponent, kot so različne | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 23 ANALIZE & prIkAZI oblike tako formalnega kot neformalnega, posameznega vrednot, ki jih potrebujemo za ukrepanje za bolj zdravo, in skupnega učenja, različna posvetovanja, najširše obli- pravičnejšo in okoljsko trajnostno družbo (UNESCO, ke profesionalnega sodelovanja in izmenjevanja znanj, 2016, str. 29–33, 48, 52 in 71). Kakovostno izobraževanje udeležbe na posvetih in konferencah, treniranje veščin, in spodbujanje vseživljenjskega učenja za vsakogar (4. spretnosti, kovčingi, intervizije, supervizije, podajanje in cilj od sedemnajstih) je del Agende za trajnostni razvoj sprejemanje povratnih informacij idr. do leta 2030 (Vlada Republike Slovenije, 2015, str. 12). Vsak posameznik mora biti opremljen, da izkoristi prilo- Schleicher (2021) v svojem učenem kompasu prav tako po- žnosti za učenje vse življenje, razširi svoje znanje, spre- udari, da smo tehnološko razvijajoča se družba, da je uči- tnosti in odnos ter se prilagodi spreminjajočemu se, zaple- telj (vzgojitelj, op. a.) tu profesionalec, ki mora imeti stro- tenemu in soodvisnemu svetu (Kools in Stoll, 2016, str. 2). kovno znanje in znanje o učencih, da je učenje vsepovsod, Profesionalni razvoj vzgojiteljev v širšem smislu pomeni da je pomembna tudi vloga učitelja kot mentorja in da je proces, ki poteka od odločitve posameznika za ta poklic umetnost poučevanja umetnost podpiranja raziskovanja. oziroma od začetka izobraževanja zanj do upokojitve. V Profesionalni razvoj strokovnih delavcev vrtcev lahko po- ožjem smislu pa je profesionalni razvoj vzgojitelja omejen teka v domačem in/ali v mednarodnem okolju. Prav zaradi na obdobja oziroma »kritične situacije«, v katerih se posa- sveta, ki postaja vse bolj globalen, bo učenje in razumeva- meznik dejansko profesionalno razvija – spreminja svoja nje dogajanj v svetu imelo vedno večjo težo. pojmovanja, stališča ter prakso delovanja (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014, str. 43). Le v petih sistemih je stalni Skrb za izboljševanje veščin, pridobivanje novih izkušenj, profesionalni razvoj obvezen za vse člane osebja, med njimi spretnosti, kompetenc, izmenjavo znanj je nujna tudi za tudi Slovenija (European Commission, 2019, str. 3 in 11). ugled in avtonomijo vzgojiteljskega poklica. Brez neneh- nega profesionalnega razvoja si strokovni delavec ne more Tako kot se razvija svet, se razvija tudi vzgojno-izobra- zagotoviti prave avtonomije, saj ne more iskati opore v ževalna stroka, kjer so spremembe in reforme le del tega. znanju, spretnostih, participaciji in tudi ne prispeva k Spremembe in spremenjene okoliščine, družbeni kontekst ugledu poklica (Čuk, 2022, str. 53). časa, ustvarjajo nove situacije, ki jih je treba preučiti, se z njimi spopasti. Ustvariti je treba novo mnenje (lastno O nujnosti profesionalizacije strokovnih delavcev piše tudi ali privzeto), nove vzorce ravnanja (Ule, 2012, str. 57). Svet EU v svojih priporočilih o visokokakovostnih sistemih Ustvarjanje novih vzorcev ravnanj moramo razširiti v nove vzgoje in varstva predšolskih otrok (Europian Commissi- veščine in spretnosti, celo kompetence. Od tega, kako on, 2019), ki profesionalizacijo (pridobivanje kompleksnih uspešen bo strokovni delavec vrtca pri tem, je odvisna nje- znanj, spretnosti, kompetenc, globoko razumevanje razvo- gova kakovost dela v oddelku in širše: sodelovanje s kolegi, ja otrok in poznavanje predšolske pedagogike) označi kot sodelovanje s starši in drugimi deležniki, njegov prispevek ključno, saj je boljša priprava pozitivno povezana z večjo predšolski stroki. Šole (vrtci, op. a.) se ne morejo razvijati, kakovostjo storitve, interakcij med osebjem in otrokom ter ne da bi učitelji (strokovni delavci, op. a.) nenehno iz- boljšimi razvojnimi rezultati otrok. boljševali in spreminjali svoje delo (Erčulj, 2011, str. 15). Novejše mednarodne študije, v katere je bila vključena tudi Proces nenehnega izboljševanja (school improvement) Slovenija, kažejo, da imamo v primerjavi s tujino zgledno »temelji na kulturi, spreminjanju, spremljanju kakovosti urejene možnosti in priložnosti za profesionalni razvoj in nenehnem izboljševanju, za kar so potrebne veščine, strokovnih delavcev (Zavašnik idr., 2020, str. 7). orodja in spretnosti, manj poudarka je na uporabnikih in njihovih potrebah ter zadovoljstvu«, navaja tudi Trnavče- vič (2000, str. 17). VODENJE PROFESIONALNEGA RAZVOJA Odgovornost strokovnega delavca je tudi kritično pogle- Vodenje profesionalnega razvoja je ključnega pomena za dati na spremembe in uvajati tiste, ki so za stroko primer- zagotavljanje kakovostne skrbi za učenje, sodelovanje, ne in koristne. Profesionalni razvoj se odvija tako na ravni strokovno rast, ozaveščanje pomena le-te ter posledično posameznika kot tudi skupine (tandemov, timov). Ob tem kakovostne skrbi za razvoj in napredek otrok v današnjem Erčulj (2011, str. 20) opozori tudi na nekatere pasti, kot hitro razvijajočem se svetu. so na primer nezdrava zavezništva, kjer ni prave volje za spremembe. Tedaj se lahko izrodi v skupno tarnanje ter Vodenje v neki meri pomeni vplivanje na sodelavce, ozave- zagovarjanje in ohranjanje praks, ki niso nujno uspešne. ščanje potreb po spreminjanju lastne prakse. Izvaja ga lah- ko več različnih oseb, a krovna je vselej ravnatelj. Ravnatelj Da bi strokovni delavci kakovostno udejanjali novejše pri- je tisti, ki sporoča, posluša, navdušuje, seznanja, ustvarja stope k učenju in poučevanju, se morajo sami biti sposobni pogoje, ozavešča o nujnosti in potrebah profesionalnega učiti, predvsem pa najprej razumeti in ozavestiti, kakšno razvoja. Pristopi, koraki so lahko različni, zajemajo ene- je sodobno učenje in kako se uresničuje (Brejc, Mlekuž ga ali več naslednjih elementov: individualni pogovori s in Zavašnik, 2022b, str. 6). Kot vidimo, se najprej začne strokovnimi delavci in spremljanje njihovega napredka, pri posamezniku, pripravljenosti, vedenju, spremljanju in pregled stanja in potreb, evalvacije dela z otroki in pristo- ozaveščanju svojega dela. pov (spremljanje učinkovitosti), načrtovanje izobraževanj, Trendi v izobraževanju, kot so globalizacija, daljšanje ži- dogovarjanja z zunanjimi strokovnjaki, ki bi bili v podporo, vljenjske dobe, naraščanje prebivalstva, vse večja urbani- iskanje internih, notranjih virov – organizacija sestankov zacija, podnebne spremembe in z njimi povezane pobude za izmenjavo in delitev praks in rešitev, mentorstva, eval- za vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, nas prav viranje izvedenih in uvedenih praks, spremljanje trendov tako usmerjajo v nujnost skrbi za profesionalni razvoj in vnašanje v kolektiv, finančna podpora, pohvala in pri- strokovnih delavcev v vrtcu. Treba se je zavedati, da ima- znanje ob dosežkih. Ena od priložnosti je tudi poverjanje mo vsi svojo vlogo pri reševanju globalnih izzivov in se oz. razporeditev nalog zaposlenim, distribuirano vodenje moramo spodbujati k pridobivanju znanja, spretnosti in (tudi po-deljeno, razporejeno). 24 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Petra Benedičič, Helena Ule | Vodenje mednarodnih projektov – priložnosti za profesionalni razvoj in vodstvene kompetence strokovnih delavcev vrtca | str. 23 - 27 | ANALIZE & prIkAZI Prav na področju šolskih sistemov se pojem distribuirano spodbujajo močno pripadnost skupni viziji za prihodnost; vodenje vedno bolj uveljavlja (Avguštin in Otto, 2021, str. učenje vodijo tako, da jih je mogoče videti, ko se učijo skupaj 34). Ta oblika vodenja je še posebej pomembna v večjih z vsemi drugimi; vodenje si delijo in razdeljujejo ter zanj vzgojno-izobraževalnih zavodih, kjer je vse bolj razdro- pooblaščajo druge. Pospešujejo tudi sodelovanje in kolegi- bljeno in kompleksno, zaradi česar sta učinkovitost in alne načine dela, nenehno izboljševanje pa je vtkano v sam uspešnost vodenja, osredotočenega samo na eno osebo, ustroj šole,« pojasnjuje Earley (2013, str. 12). oteženi. Če želimo, da bo distribuirano vodenje uspešno, je treba vzpostaviti odnose, ki temeljijo na medsebojnem Kot v sodobnem času velja za mnoga področja dela, so se zaupanju in podpori (prav tam). Diskurz o možnostih in tudi na področju vodenja vrtca delovna področja izjem- načinih vpeljevanja distribuiranega vodenja, kjer se naloge no razširila in jih ne more opravljati samo z ena oseba, in odgovornosti delijo, gre tudi v smer odvisnosti od oseb- kot se tudi ne morejo izvajati avtokratsko. Sodobni kon- ne naravnanosti. Ravnatelj, ki težko ,,spusti‘‘ kaj iz rok, ki cepti vodenja prinašajo in omogočajo vključevanje več de- je naravnan k veliki meri nadzora in avtokracije, bo težko ležnikov, oseb ter njihovo sodelovanje pri vodenju. V vrtcu zmogel poveriti naloge. Na drugi strani gotovo velja tudi se tako omogoča več oziroma vsem osebam, da prispevajo to, da ob obilici nalog, ravnatelj naloge (morda tudi (pre) in sodelujejo pri vprašanjih, ki zadevajo pomembne izzive več njih) poveri in ob tem v polni meri zaupa osebi, ki ji in razvojne usmeritve vrtca. Gre torej za vodenje, ki temelji je naloge poveril. Uvajanje distribuiranega vodenja v orga- na strokovnosti, ne na temeljih položaja, formalne vloge, nizaciji je torej močno odvisno od osebnosti, znanja, pre- let, izkušenj ipd. (Brejc in dr., 2019a, str.7). Tako lahko po- pričanja, usposobljenosti in zavestne odločitve ravnatelja. vzamemo, da je kakovostno vodenje sodelovalno. Pokazati mora veliko mero zaupanja v zaposlene, poznati Vodenje nasploh, in s tem tudi vodenje profesionalnega njihove potenciale in imeti vizijo njihove strokovne rasti razvoja, povezano z osebnostjo vodje, ravnatelja. We- (Falle in Ule, 2019, str. 95). Ravnatelj kot formalni vodja st-Burnham in Coates (2005, v Earley, 2013, str. 11) vidita v se mora v tem procesu ves čas uriti, da stvari, kot pravi učenje usmerjenem vodenju enega najcelovitejših načinov MacBeath, »spusti iz rok«, da s člani tima in drugimi opisovanja ravnanja vodstva, za kakršno je najverjetneje, zaposlenimi nenehoma išče soglasje in se z njimi po- da šolo preobrazi v učečo se skupnost. Menita, da so za svetuje, zato je nujno, da delovanje vodstvenega tima, vodje, ki so usmerjeni v učenje, značilni: ki je ravnatelju v veliko oporo, temelji na zaupanju, • osebne vrednote, ki se zavzemajo za učinkovito učenje, odprti, spoštljivi in iskreni komunikaciji (Falle in Ule, uspešnost in dosežke vsakega posameznika; str. 100). Koren (2007, str. 37 in 45) opiše tudi stil vodenja • celovito in sistematično razumevanje učenja, ki ga upo- po načelu »laissez-faire«, vodenje po načelu »bo, kar bo«, števajo v vseh vidikih svojega vodstvenega dela; pri katerem vodja le opazuje, ali vse poteka, kot je treba. • sposobnost udejstvovanja v strukturiranem dialogu za Raziskave in praksa dokazujejo, da imajo sodelavci in ko- krepitev razumevanja učenja pri drugih; legi večji vpliv na profesionalno delovanje ravnateljev kot • zavezanost podpiranju učenja drugih; odločevalci ter da za vzpostavljanje trajnostnega sistema učenja potrebujemo učenje drug od drugega, dostop do • javno izkazovanje lastnega udejstvovanja v učenju; dobrih in novih idej, izmenjavo mnenj, mreženje in kolek- • veselje nad uspehom, rastjo in dosežki vseh. tivno moč (Zavašnik in Ažman, 2024, str. 6). Ravnateljeva Gre torej za učenje drug od drugega v obe smeri: od vodstva naloga v procesu vodenja profesionalnega razvoja stro- do strokovnih delavcev in obratno. Raziskave in praksa kovnih delavcev vrtcev je tako le-tega načrtovati, izvajati, dokazujejo, da imajo sodelavci in kolegi večji vpliv na pro- omogočati, motivirati, spremljati, evalvirati in financirati. fesionalno delovanje ravnateljev kot odločevalci ter da za Da bi ravnatelj znal podpirati in voditi strokovne delavce v vzpostavljanje trajnostnega sistema učenja potrebujemo družbeno spremenljivem času, v času, ko so spoznanja zna- več učenja drug od drugega, dostop do dobrih in novih idej, nosti (za vzgojo in izobraževanje zlasti v nevroznanosti, izmenjavo mnenj, mreženje in kolektivno moč (Zavašnik psihologiji, antropologiji) dosegljiva vsem in pomembno in Ažman, 2024, str. 6). vplivajo na potrebe po spremenjenih oblikah dela in uče- nja, je nujno, da ima tudi ravnatelj možnost podpore in po- Ob analizi vodstvenih stilov ugotavljamo, da so v sodob- moči. Ker se torej vloge in naloge ravnateljev in strokovnih nem času vse bolj prisotne sodelovalne, distribuirane, tudi delavcev nenehno ter hitro spreminjajo in je ravnateljevo sistemske oblike vodenja. Tako smo distribuirano vodenje vodenje eden ključnih vzvodov profesionalnega učenja v našem vrtcu začeli poglobljeno uvajati z vključitvijo v strokovnih delavcev, se mora hkrati učinkovito uresniče- program Šole za ravnatelje z naslovom Vodenje in upra- vati, izboljševati in spreminjati tudi profesionalno učenje vljanje inovativnih učnih okolij – distribuirano vodenje, ravnateljev (Brejc, Zavašnik in Mlekuž, 2022a, str. 159). kar že v naslovu pove, da bodo to priložnosti za učenje. Distribuirano vodenje namreč v mednarodnem prostoru Da bi lahko razvijali klimo in kulturo učeče se organi- predstavlja enega najučinkovitejših načinov vodenja zacije je eden prvih pogojev vzor – učenje ravnatelja. vzgojno-izobraževalnih zavodov v 21. stoletju. Ključno pri Izkazovati mora interes in se zavedati, da potrebe časa in tem je oblikovanje nove vloge ravnatelja, ki med zaposle- stroke tudi njemu narekujejo skrb za lasten profesionalni nimi spodbuja spremembe, zagotavlja primerno okolje in razvoj. Le tako bo lahko spodbujal svoje sodelavce. »Take sodelavcem ponudi možnosti za vključevanje v vodenje šole so v učenje usmerjene skupnosti, v katerih se vsi do- ter omogoča razvijanje njihovih potencialov za vodenje. jemajo kot učeči se. Razumejo tudi, da se strokovno učenje Seveda je uvedba distribuiranega vodenja odvisna tudi od nadaljuje kot del njihovega dela – delovno mesto je učna de- osebnosti, znanja, prepričanj, usposobljenosti in zavestne lavnica. Učitelji si delo delijo in si prizadevajo razvijati ino- odločitve ravnatelja. Pokazati mora veliko mero zaupanja v vativno prakso, ker verjamejo, da je to dragocen in ploden zaposlene, videti njihove potenciale in imeti vizijo njihove način izboljševanja učnih izkušenj učencev. Izkoristijo tudi profesionalne rasti (po Falle in Ule, 2019, str. 95). Distri- priložnosti drugod in dogodke, kot so konference, seminarji buirano vodenje v nadaljevanju predstavljamo na primeru in tečaji zunaj šole. Vodje v učenje usmerjene skupnosti izvajanja projekta mednarodnega sodelovanja Erasmus+. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 25 ANALIZE & prIkAZI PRILOŽNOSTI VODENJA PRI so se kazale v razmišljanju nekaterih strokovnih delavcev in staršev, ki so se bali, da bodo otroci, mokri, prezebli in MEDNARODNIH PROJEKTIH posledično bolehni. Hkrati smo se na igrišču vrtca, v so- Ravnatelj vzgojno-izobraževalne ustanove se mora pove- delovanju z ustanoviteljem, pripravljali na izdelavo vrtne zovati, sodelovati z deležniki na lokalnem, nacionalnem igralnice. Strokovni članek o igri pri nizkih temperaturah in mednarodnem nivoju. Podpirati mora mednarodno in počitku norveških otrok v vozičkih pred vrtcem je poro- sodelovanje in se vanj aktivno vključevati (Brejc in Širok, dil idejo o širjenju obzorij zunaj domačih meja. Na pobudo 2019b, str. 21−23). Hkrati naj bi se tudi vzgojitelj dejavno ravnateljice se je oblikoval tim, ki je bil pripravljen »orati vključeval v različne oblike profesionalnega sodelovanja ledino«. Sestavljale smo ga ravnateljica, pomočnica rav- zunaj vrtca – z drugimi vzgojitelji, ravnatelji, predstavni- nateljice in vzgojiteljica. S skupnimi močmi smo izpolnile ki šolskega sistema, strokovnjaki, z lokalno skupnostjo, vlogo za projekt, ki pa tisto leto ni bila uspešna. Naslednje sodeloval v javnih razpravah o pomembnih vprašanjih leto smo poskusile ponovno. Izkoristile smo izobraževa- vzgoje in izobraževanja ter se aktivno vključeval v med- nja in pomoč, ki jo je o programu Erasmus+ nudil Center narodno sodelovanje (Brejc in Širok, 2019a, str. 23). Vodja, Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe ki stremi h kakovosti organizacije, zaposlene spodbuja k izobraževanja in usposabljanja (CMEPIUS). Še enkrat smo mednarodnemu izobraževanju in pridobivanju mednaro- preučile naše cilje, potrebe, možnosti, izpopolnile obsto- dnih izkušenj ter jim je pri tem tudi vzgled. Takšna je tudi ječo vlogo in dosegle zadostno število točk, da smo lahko izvedle obisk vrtcev na Norveškem. Pred odhodom smo se izkušnja vodenja projektov mednarodnega sodelovanja v ničkolikokrat sestale – določile smo koordinatorko mobil- našem vrtcu, ki jo predstavljamo v nadaljevanju. nosti, poiskale in kontaktirale vrtce gostitelje, sestavile Ena iz med možnosti za mednarodno sodelovanje, spo- plan potovanja (kupile letalske karte, rezervirale prenoči- znavanje globalnih trendov in s tem profesionalno rast, šča, raziskale javne prevoze), opravile tečaj angleškega je- vseživljenjsko učenje so učne mobilnosti zaposlenih v zika (okrepile strokovno izrazoslovje), oblikovale seznam vzgojno-izobraževalnih zavodih. Te omogoča program vprašanj za zaposlene v norveških vrtcih in zaznamkov za Erasmus+, ki je temeljno orodje za oblikovanje evropskega opazovanja. Pred odhodom smo pripravile še potrebno do- izobraževalnega prostora, za podpiranje sodelovanja v kumentacijo – pogodbe, sporazume. Vse tri smo bile vklju- izobraževanju in usposabljanju. Namen programa je prek čene v vse faze projekta. Na samem obisku smo sprotno mednarodnega sodelovanja spodbujati kakovost, odličnost opravljale evalvacije in na podlagi teh naslednji dan spet in razvoj posameznikov ter institucij s področja izobraže- postavljale vprašanja gostiteljem, usmerile našo pozornost vanja in usposabljanja (Evropska komisija, 2023, str. 6). pri opazovanju. Ena je po navadi vodila pogovor, druga za- pisovala, tretja fotografirala. Vedno smo se dopolnjevale, Pred šestimi leti smo v vrtcu, kjer sva zaposleni, zaznali, željne informacij, idej, spoznavanja tuje prakse. Vračale da bo otrokom treba nuditi več gibanja na prostem – ne smo se spremenjene, vsaka drugače obogatena z novimi glede na letni čas in obstoječe vremenske razmere. Težave občutki, znanji, sklepi. Spoznanja smo delile s sodelavci in V času vodenja projektov mednarodnega sodelovanja je skupaj s timom smo odkrivali naveze za celotno organi- bila večletna koordinatorica v našem vrtcu vzgojiteljica zacijo izvedbe projektov mobilnosti, od prevozov, vrtcev, Ana Leš, s katero smo za pričujoči članek opravili krajši strokovnih delavcev z nacionalne agencije. Veliko sem intervju. spraševala in hvaležna sem za njihovo pripravljenost, saj so vselej na voljo za podporo in pomoč. Do zdaj namreč Katere lastnosti so potrebne, da strokovni delavec po- nisem imela izkušenj z birokracijo na takšen način. stane koordinator? Bolj sem suverena v jeziku, bolj v reševanju nepredvidlji- »Potrebna je komunikativnost, odprtost, iznajdljivost, vih situacij (npr. spremembe vrtcev gostiteljev, odpovedi spoštovanje vseh, pogum, zlasti za postavljanje vpra- letov, dodatne mobilnosti …). Vse to mi je omogočalo rast šanj, ko česa ne vemo, in treba je imeti v mislih, da ‘ni in občutek oziroma dokaz sami sebi, da zmorem. neumnih vprašanj’. V pomoč so mi bile izkušnje vodenja učeče se skupnosti, v Erasmus timu delujemo enakovre- V pomenu vodstvenih sposobnosti sem kot koodrinato- dno in podporno, imela sem tudi podporo vodstva.« rica najbolj ozaveščala in razvijala občutek odgovornosti do izvedb, zlasti pa do sredstev, da bodo ta vestno in do- Kaj ste pridobila tako za osebni kot profesionalni ra- sledno uporabljena. To je tudi breme, čutiš težo odgovor- zvoj, katere vodstvene sposobnosti? nosti. Pomembno je tudi skupno dogovarjanje. Pridobila »Z vodenjem Erasmus tima (koordinatorstvom) sem pri- sem komunikacijske in koordinacijske veščine.« dobila veliko na področju mreženja, saj smo se koordina- torji srečali na več sestankih in posvetih, kjer smo lahko V letošnjem letu koordinatorstvo – vodenje Erasmus širše izmenjali mnenja, izkušnje v najširšem smislu, tima v našem vrtcu predajamo novi strokovni delavki. mrežili smo se tudi v lastnem zavodu. Pridobila sem del Kaj bi ji svetovala? vpogledov v evropske sisteme in podpore izobraževanju »Svetujem ji naj veliko in vselej, ko se pokaže vprašanje, (nove poglede, pristope, ideje …), zavedam se, da je to le sprašuje, da res ni neprimernih vprašanj, da ima vedno delček, kamenček, saj je že v Sloveniji Cmepius ogromna izjemno podporo tako v kolektivu kot pri nacionalni organizacija z mnogo programi. Dodatne veščine vodenja agenciji, na katero se lahko obrne. To je res dober ob- sem povezala z znanji vodenja učeče se skupnosti, sode- čutek, ko veš, da nisi sam, da je pomoč. Vselej pa je tudi lovala sem z ravnateljico, pridobila sem znanja s področja spoštovanje. Tudi v timu našega kolektiva si naloge spremljanja projektov, vnašanjem podatkov. Pridobila razdelimo, si pomagamo. Zavedati se je treba odgovor- sem širšo mrežo kontaktov (osebja, vrtcev, organizacij), nosti, pomena črpanja sredstev.« 26 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Petra Benedičič, Helena Ule | Vodenje mednarodnih projektov – priložnosti za profesionalni razvoj in vodstvene kompetence strokovnih delavcev vrtca | str. 23 - 27 | ANALIZE & prIkAZI širšo javnostjo. Nova vedenja smo vnesle v svoje prakse in ka je po mobilnosti izpolnila anketo. Koordinatorka nas je s tem bolj ali manj vplivale tako na otroke in starše kot tudi opominjala na izpolnjevanje obveznosti in vnašala potrebne na sodelavce. Koordinatorka je zbrala vso dokumentacijo v podatke v računalniško orodje. To orodje se spreminja in s mapo in vnesla zahtevane podatke v računalniško orodje. tem terja dodaten čas, vztrajnost in trdno voljo koordinatorja. Po prvem, dokaj enostavno zastavljenem projektu mobilnosti Omenjeni tim je pripravil tudi načrt za izvedbo visokokakovo- je sledil kompleksnejši projekt, ki je zahteval nekoliko več lo- stnih aktivnosti mobilnosti in pridobil akreditacijo Erasmus+ gistike, porazdelitve nalog. Ravnateljica je na zboru delavcev za obdobje 2023–2027. S tem je vrtcu omogočil dvig kakovo- zaposlene spodbudila v razmislek o potrebah, zanimanjih, ki sti, kontinuirano krepitev v evropskih dimenzijah. bi jih želeli raziskati v tujih vrtcih. Povabila je zainteresira- Sprva so se v mednarodne projekte vključevale predvsem ne k sodelovanju in oblikovanju novega tima za mobilnosti. tiste strokovne in vodstvene delavke, ki so bile odprte za Interes sta izrazili dve vzgojiteljici in organizatorka prehrane spremembe in motivirane za mednarodno izmenjavo idej, in zdravstveno-higienskega režima. Ker smo bili takrat pre- praks. Hkrati so bile tudi nekoliko bolj vajene potovanj in cej novi v programu Korak za korakom in smo se ukvarjali z jim sporazumevanje v angleškem jeziku ni predstavljalo učnimi okolji, je bila izražena ideja, da se povežemo s tujimi večjih težav. Zdaj se izkušenejšim priključujejo nove kandi- vrtci, ki delajo po tem programu ali imajo dobro pripravljena datke, ki prevzamejo svoj del nalog in jih ob pomoči kolegic notranja in/ali zunanja učna okolja. Tako smo nov tim sesta- tudi uspešno rešujejo, izvedejo mobilnosti, se mednarodno vljale tri vzgojiteljice, ki smo bile hkrati koordinatorke učečih povezujejo in strokovno rastejo. Člani v timu ostajajo ali se se skupnosti po programu Korak za korakom, organizatorka menjajo glede na interese, se učijo drug od drugega, sode- prehrane in zdravstveno higienskega režima in ravnateljica. lujejo in se povezujejo. V timu za mobilnosti ni hierarhije, Dve članici sva bili udeleženi že v prvem projektu (norveški temveč gre za mrežo sodelujočih posameznikov, ki imajo vrtci), tri so bile novinke. Vseh pet članic smo družno pripra- isti cilj – aktivno mednarodno sodelovati. Izstopa le vloga vile vlogo za projekt in na koncu izvedle enajst mobilnosti. koordinatorja, zato se ta večkrat menja. Vsekakor je treba Dve vzgojiteljici sta obiskali vrtce v Belgiji, tretja vzgojiteljica omeniti tudi zaposlene, ki ne odhajajo na mobilnosti, so pa in ravnateljica sva si ogledali učna okolja v Estoniji, vse tri posredno vpeti vanje, saj organizirajo delo v času obiskov vzgojiteljice smo obiskale vrtce na Češkem, dve vzgojiteljici, v tujini, nadomeščajo odsotne, se ukvarjajo s financami organizatorka prehrane in zdravstveno-higienskega režima mobilnosti in opravijo drugo administrativno delo. in ravnateljica smo si ogledale še vrtce na Hrvaškem. Za koordinatorko smo izbrale vzgojiteljico, ki je bila zelo mo- tivirana in izredno organizirana. Projekt je od nje zahteval SKLEP veliko sprotnega dela, spopadanja z računalniškim orodjem, Mednarodni projekti organizacijam omogočajo načrtova- izobraževanja, kontaktiranja z mentorjem na CMEPIUS-u in nje tudi tistih ciljev, ki jih znotraj domačih meja še ni mo- usklajevanja. Mapa z dokumentacijo je postala precej obsežna goče doseči, primeri dobrih praks v tujini pa že obstajajo in je pogosto v pomoč pri novih projektih. Udeleženke smo si (Zavašnik idr., 2020, str. 32). Če želimo prenesti ta znanja, porazdelile naloge glede na lokacijo obiska. Vsak par (Belgija, prakse in okrepiti kakovost slovenskih vzgojno-izobraže- Estonija) oziroma skupina (Češka) je moral poiskati gostujoče valnih zavodov, morajo vodje podpreti mednarodna sode- vrtce, navezati stik, načrtovati potovanje, pripraviti potrebno lovanja, zavode odpreti v mednarodno okolje, spodbujati dokumentacijo, ustrezno prirediti listo vprašanj … Po vrnitvi zaposlene k vključevanju v mednarodne projekte in sode- so sledila poročila kolektivu in širši javnosti. Vsaka udeležen- lovanju s kolegi iz tujine. VIRI IN LITERATURA avguštin, l., in otto, S. (2021). Profesionalni erčulj, j. (2011). Profesionalni razvoj kot pro- ule, H. (2012). Profesionalni razvoj strokovnih razvoj pomočnikov ravnateljev skozi prizmo fesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in delavcev vrtca. Vodenje v vzgoji in izobraževa- programa ''(P)ostani uspešen srednji vodja‘‘. izobraževanju, 9(2), 15–36. nju, 10(22), 57–67. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 49(2), 33–48. europian Commission/eaCea/eurydice.(2019). uneSCo (2016). Incheon Declaration and benedičič, P. (2024). Erasmus+ projekti učne Eurydice Brief: Key Data on Early Childhood Framework for Action for the implementation mobilnosti – izziv pri vodenju vrtca kot učeče Education and Care in Europe. Publications of Sustainable Development Goal 4. https:// se organizacije. MfdPš. office of the european union. https://eur-lex.eu uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ ropa.eu/legal-content/en/tXt/?uri=CeleX%3a3 education-2030-incheon-framework-for-acti brejc, M., zavašnik, M., in Mlekuž, a. (2022a). 2019H0605%2801%29&qid=1638446515934 on-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf Priložnosti in izzivi profesionalnega učenja in sodelovanja ravnateljev v Sloveniji. Pedagoški evropska komisija. (2023). ERASMUS+ Vo- Valenčič zuljan, M., in blanuša trošelj, d. (2014). inštitut. https://www.pei.si/iSbn/978-961-270- dnik za prijavitelje. različica 2. https://www. Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika vzgo- 343-1/978-961-270-343-1.159-175.pdf cmepius.si/wp-content/uploads/2023/02/ jiteljevih pojmovanj. Andragoška spoznanja, Vodnik-za-prijavitelje-2023-V2-Slo.pdf 20(1), 43–60. brejc, M., Mlekuž, a., in zavašnik, M. (2022b). Vodenje in praksa profesionalnega učenja in falle, b., in ule, H. (2019). uvedba modela dis- Vlada republike Slovenije. (2015). Spremeni- sodelovanja v vrtcih in šolah. zavod republike tribuiranega vodenja v Vrtcu bled. Vodenje v mo svet: Agenda za trajnostni razvoj do leta Slovenije za šolstvo. vzgoji in izobraževanju, 17(1), 89–101. 2030. https://www.gov.si/assets/ministrstva/ kools, M., in Stoll, l. (2016). What Makes a School Mzz/dokumenti/multilaterala/razvojno-sode brejc, M., in širok, k. (ur.). (2019a). zbirka kako- a learning organisation? OECD Education lovanje/publikacije/agenda_za_trajnostni_ vost v vrtcih in šolah 3. šola za ravnatelje. Working Papers, št. 137. oeCd Publishing. razvoj_2030.pdf brejc, M., in širok, k. (ur.). (2019b). Zbirka Kako- koren, a. (2007). Ravnateljevanje: vprašanja o zavašnik, M., in ažman, t. (2024). Elementi co- vost v vrtcih in šolah 5. šola za ravnatelje. vodenju šol brez enostavnih odgovorov. fakul- achinga in supervizije v podporo kolegialne- teta za management koper. mu svetovanju: za sistemsko vodenje v praksi. čuk, a. (2022). Pedagoško vodenje za spodbu- zavod republike Slovenije za šolstvo. janje učenja v učečih se skupnostih. Vodenje v Schleicher, a. (2021). Učenje za prihodnost vzgoji in izobraževanju, 20(3), 52–68. OECD učni kompas 2030. https://www.you zavašnik, M., lenc, a., Slapšak, u., in šraj, u. tube.com/watch?v=o4Pnq2_rbfa (2020). Vodenje in učinki mednarodnega earley, P. (2013). V učenje usmerjeno vodenje: sodelovanja kot aktivnosti profesionalnega kako se uresničuje. Vodenje v vzgoji in izobra- trnavčevič, a. (ur.). (2000). Raznolikost kakovo- razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobra- ževanju, 11(2), 3–16. sti. šola za ravnatelje. ževanju. CMePiuS. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 27 UčiTeLjeV gLas TEACHER’S VOICE 29 jeDrna VLoga raVnaTeLja pri VpeLjeVanjU noVega konCepTa razŠirjenega prograMa Headteacher's Central Role in Introducing New Concept of Extended Programme Mag. Sonja Filipič 33 si UpaŠ preVzeTi VoDenje? Dare to Lead? Monika Jelenc 36 razreDniŠTVo V giMnaziji – osebna reFLeksija o VLogi UčiTeLja koT VoDje oDDeLka Personal Reflection on the Class Teacher's Role in Grammar School Ian Emeršič 40 kaj je za Vas Dobro VoDenje? What is Your Definition of Good Leadership? Andreja Koščak, Damjan Osrajnik, Jasna Munda, mag. Tilka Jakob, Anita Ambrož 44 oDziVi peDagoŠkiH DeLaVCeV, VkLjUčeniH V projekT Varno in spoDbUDno Učno okoLje na TeMo VoDenja Feedback From Educators Participating in Safe and Supportive Learning Environment Project on Classroom Leadership Alen Vugrinec, Jasna Vogrinec, Anita Lisac, Sandra Kverh in Mojca Koren Lapajne, Maja Keršič, Karin Černac, Tina Mojškerc, Klaudija Skerbinšek, Darinka Drmaž Lavrič, Ingrid Bizjak Ergaver 48 ŠTUDija priMera: izDeLoVanje zapiskoV s poMočjo račUnaLnika pri UčenCU z razVojno DisgraFijo Case Study: Computer-assisted Note-taking in Developmental Dysgraphia Student Nina Volčajnk 52 spoDbUjanje soCiaLniH inTerakCij MeD oTroki V VrTCU s poLeTniMi DejaVnosTMi V naraVi Encouraging Social Interactions Among Kindergarten Children Through Summer Outdoor Activities Lara Jevšjak UČITELJEV GLAS Mag. sonja Filipič OŠ Janka Padežnika Maribor jeDrna VLoga raVnaTeLja pri VpeLjeVanjU noVega konCepTa razŠirjenega prograMa Headteacher's Central Role in Introducing New Concept of Extended Programme izVLeček razširjeni program osnovne šole je bil zakonsko potrjen februarja 2004. Predstavlja dodano vrednost obveznemu programu osnovne šole. ključno je, da dejavnosti razširjenega programa potekajo na temeljih formativnega spre- mljanja, kjer se, z udejanjenjem vseh elementov formativnega spremljanja, sliši glas učencev in učiteljev. z vidika uvajanja sprememb mora ravnatelj pedagoški kolektiv voditi tako, da strokovne delavce navdušuje in skupaj z njimi oblikuje nova uvajajoča prepričanja. ravnatelj kot vodja ima ključno vlogo, saj je v vlogi načrtovalca, podpornika, usmerjevalca in spremljevalca novega koncepta razširjenega programa. ključne besede: razširjeni program, šolski prostor, učenec, strokovni delavec, ravnatelj, formativno spremljanje, avto- nomija absTraCT the primary school extended curriculum, which enhances the compulsory primary school curriculum, was intro- duced in february 2004. the extended programme activities must be founded on formative assessment, with all its aspects implemented to ensure student and teacher voices are heard. regarding change implementation, the headteacher must excite the teaching team and collaborate with them to develop new assumptions. as a leader, the headteacher plays a crucial role as a planner, supporter, guide and companion of the new extended program- me concept. keywords: extended programme, school space, learner, practitioner, headteacher, formative assessment, autonomy Razširjeni program v osnovni šoli s spremembo v šolski prostor. Gre za deležnike različne narave, tako področne zakonodaje februarja 2024 predstavlja to strokovne kot tiste iz ožjega ali širšega družbenega okol- področje v novi preobleki. Predlog novega razšir- ja. Za uspešno povezovanje in komuniciranje ravnatelj jenega programa je v statusnem položaju pred zakonskim potrebuje dodatna znanja in veščine, ki jih mora nujno sprejetjem doživljal različna poimenovanja, najpogosteje kontinuirano pridobivati v pedagoško strokovnih, razvoj- kot poskus. Osnovne šole, vključene v poskus, smo vsaka no naravnanih institucijah. na svojem šolskem polju iskale ustrezen didaktični model, ki bi ga lahko prenesli v širšo slovensko šolsko prakso. TIMSKO DELO KOT TEMELJ POSTAVITVE Namen prispevka je, poudariti vlogo ravnatelja kot peda- LASTNEGA MODELA RAZŠIRJENEGA goškega vodjo pri vpeljevanju obsežne spremembe, ki jo predstavlja razširjeni program. V nadaljevanju prispevka PROGRAMA je poudarjen pomen timskega dela strokovnih delavcev, Razširjeni program je plod timskega dela strokovnih delav- kjer se vloga ravnatelja kot pedagoške vodje zrcali v cev. Ravnatelj kot usmerjevalec in podpornik spremembe, nujno potrebni strokovni podpori strokovnim delavcem. ki se vpeljuje, ima odločilno vlogo pri oblikovanju tima. V Nadalje je v v teoriji in praksi prikazan pomen ravnatelja vsaki organizaciji igra ključno vlogo pri izbiri in povezovan- kot tistega, ki prisluhne in sliši predloge in razmišljanja ju ljudi v uspešne time (Everard, Morris, 1996). Vloge v timu učencev in učiteljev. Njegova vloga se še bolj poudari v morajo biti natančno opredeljene. V primeru iskanja in po- nadaljevanju procesa, ko lastni model razširjenega prog- stavitve ustreznega modela razširjenega programa v posa- rama posamezne šole nastaja od ideje do končne podobe. mezni šoli je treba s člani tima zajeti vsa področja (vzgojno- Kot slednje je v prispevku poudarjena vloga ravnatelja kot izobraževalna obdobja, strokovne aktive, šolsko svetovalno aktivnega povezovalca različnih deležnikov, ki vstopajo službo …). Avtorja Everard in Morris (1996) navajata še, da | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 29 UČITELJEV GLAS pri gradnji timov govorimo o dveh komplementarnih se- (1996) poudarjata preprost sistematični pristop kot temelj stavinah: izbiri članov in usposabljanju tima. timskega dela, iz katerega se razvijejo načini zadovol- Pred oblikovanjem tima je treba pedagoški kolektiv jevanja potreb tima, kadar rešujejo probleme. pripraviti na spremembo. Zaposleni po navadi napo- Poleg vodje tima je pomembna tudi njegova sestava. Na vedano spremembo sprejemajo različno, nekateri z OŠ Janka Padežnika Maribor je ravnateljica kot vodjo tima navdušenjem in pričakovanji, drugi spet s strahom in izbrala učiteljico, ki ima pričakovane lastnosti vodje tima, zaskrbljenostjo. Tudi tukaj je ravnatelj postavljen pred hkrati pa v kolektivu uživa veliko zaupanje in spoštovan- težko nalogo. Upoštevati in biti pozoren mora do tistih, je. Preostali člani tima so strokovni delavci, ki pokrivajo ki si spremembo želijo, v enaki meri pa tudi do tistih, ki vsa področja obveznega dela programa (vsa tri vzgojno- sprememb ne sprejemajo zlahka. Menim, da je v kontekstu izobraževalna obdobja, dejavnosti varstva pred poukom, uvajanja sprememb pri ravnatelju najpomembnejše nav- popoldanske dejavnosti, šolska svetovalna služba, vodja duševanje za spremembo. Ravnatelj to zmore, če je tudi strokovnega aktiva tujih jezikov, učitelj računalnikar, uči- sam prepričan v novost ter dovolj avtonomen pri razlagi teljica za oblikovanje urnika in ravnateljica). Oblikovanje napovedanih sprememb. takšnega tima je po avtorici Polak (2007) k določenim Na OŠ Janka Padežnika Maribor smo bili pred izvajanjem nalogam in problemom usmerjen tim, ki je le začasno or- poskusa razširjenega programa na celotnem področju vkl- ganiziran, vendar njegovo delo temelji na načelih pravega jučeni le z dejavnostmi na področju gibanja. Kakovostna timskega pristopa – člani tima se ukvarjajo s specifičnimi povezanost dejavnosti obveznega in razširjenega prog- nalogami in problemi, povezujejo jih skupni cilji in pozi- tivna soodvisnost. rama na področju gibanja je predstavljala trden temelj, ki je strokovne delavce opogumljal k širitvi dejavnosti na Tim, v primeru pričujoče šole, se sestaja v skladu z letnim celotno šolsko polje lastne šole. V tej fazi je bila pomemb- načrtom, njegova srečanja so pogostejša v času od aprila na vloga ravnateljice, ki je s formalnimi in neformalnimi do avgusta, ko potekajo evalvacije za preteklo in načrto- pogovori opogumljala strokovne delavce in sproti pojasn- vanja za prihodnje šolsko leto. V tem času pogosto poteka jevala nastale morebitne dileme. tudi fleksibilno delovanja tima, ko se del tima za določeno nalogo sestane s skupino učiteljev. V našem primeru je to Sledila so mesečna srečanja strokovnih delavcev s peda- strokovni aktiv tujih jezikov. Ker je eden od ciljev razšir- goškimi diskusijami kot pripravami na uvedbo poskusa. jenega programa zagotoviti primerljiv evropski standard Podlago za razpravo je predstavljalo Delovno gradivo Raz- tujejezikovne zmožnosti osnovnošolcev, je treba to na- širjenega programa osnovne šole (2018). K sodelovanju sta mensko nalogo podrobno predelati v strokovnem aktivu bili povabljeni tudi svetovalka Zavoda Republike Slovenije tujih jezikov. V razpravi sodelujejo in sprejemajo odločitve za šolstvo Špela Bergoč in takratna ravnateljica osnovne v obliki smernic poleg učiteljev tujih jezikov še vodja tima, šole, ki je že izvajala poskus, mag. Špela Drstvenšek. vodja strokovnega aktiva tujih jezikov in ravnateljica. Njuno strokovno sodelovanje, obogateno s praktičnimi Odvisno od razprave se morda v nekaterih delih priključijo izkušnjami, je pomembno prispevalo k razjasnitvi sproti še drugi člani tima, npr. računalnikar. Podobno se sestane pojavljajočih se strokovnih dilem. Vsebino temeljnega del tima z učiteljicami popoldanskih dejavnosti od 1. do 5. dokumenta mora dobro poznati tudi ravnatelj. Pri vklju- razreda. Tudi na tovrstnih oblikah sodelovanja posamez- čevanju v pedagoško razpravo je ravnateljevo poznavanje nih članov tima je ravnateljeva vloga nepogrešljiva. Rav- širšega konteksta vsebine, ki se uvaja kot sprememba, zelo nateljičino vodenje pomeni skupek povezav med ljudmi, pomembno. Pri strokovnih delavcih krepi zaupanje, da ki delajo skupaj in posameznikom omogoči, da oblikujejo bodo skupaj zmogli. znanje (Koren, 2007). Njeno vodenje temelji na opoguml- V tem delu procesa uvajanja sprememb je ravnateljeva janju strokovnih delavcev, da pridobivajo nova znanja na vloga pomembna tudi z vidika opazovanja in posledično temeljih že vpeljanih in utrjenih. Posebno vrednost imajo oblikovanja tima. Vodja tima je ključna osebnost, od katere strokovna srečanja ravnateljev, ki izvajajo poskus v okviru je v veliki meri odvisna uspešnost uvedbe spremembe in Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Tovrstna povezava njeno razvijanje v želeni smeri. Avtorja Everard in Morris izkušenj drugih šol in lastnih predstavlja ravnateljev pris- pevek k iskanju ustreznih didaktičnih in vsebinskih poti pri oblikovanju lastnega modela razširjenega programa. GLAS UČENCEV IN UČITELJEV V programu osnovnošolskega izobraževanja izvajamo dva programa, obveznega in razširjenega. Prav slednji daje šolam možnosti in priložnosti izvajati dejavnosti, ki jih v prejšnjem sistemu razširjenega programa ni bilo možno izvajati v takšni meri. Povečala se je avtonomija šol, da v program umestijo vsebine, ki so pomembne za posamezno šolo in do uzakonjenega novega razširjenega programa niso našle mesta za uresničitev. Avtonomija pa seveda pomeni še kaj drugega: pomeni možnost šole in učitelja, da izbira vsebine, sredstva in poudarke (Kozoderc, 2015). Avtor še navaja, da avtonomija zahteva avtonomnega, pogumnega  SLIKA 1: Pedagoška razprava v času priprav na izvajanje Poskusa in samozavestnega ravnatelja in učitelja. Ravnatelj mora Razširjenega programa v osnovni šoli biti tudi dober poznavalec potreb šolskega prostora, ki ga (Fotografije: Sonja Filipič) vodi, in pozoren poslušalec predlogov učiteljev in učencev. 30 UČITELJEV GLAS  SLIKA 2: Nabor potreb in želja v času priprav na uvedbo Poskusa  SLIKA 3: Nabor ovir v času priprav na uvedbo Poskusa Razširjene- Razširjenega programa v osnovni šoli ga programa v osnovni šoli Ko smo na šoli začeli s pripravami na izvajanje Poskusa ZAKAJ JE RAZŠIRJENI PROGRAM NAD- Razširjenega programa prvo leto, smo se lotili z razmis- lekom o potrebah in željah, torej katere dejavnosti bi v GRADNJA OBVEZNEGA PROGRAMA okviru razširjenega programa ponudili učencem. Opredeljeni cilji in načela razširjenega programa osnov- Ravnateljica šole množice predlogov in želja ni omejevala, ne šole nedvoumno narekujejo povezanost obveznega in saj je pri strokovnih delavcih videla motiviranost, inova- razširjenega programa osnovne šole. Še več, z zavestnim tivnost, ustvarjalno mišljenje, sodelovanje, komuniciranje sledenjem ciljem in načelom razširjeni program predstavl- in druge kompetence, katerih razvijanje je pričakovano pri ja dodano vrednost obveznemu programu osnovne šole. učencih v obliki prečnih kompetenc v okviru razširjenega To zavedanje je izjemno pomembno za ravnatelja šole, ki programa. mora v prvi vrsti opogumiti in dodatno izobraziti strokovne delavce za vpeljavo te spremembe. Nadalje mora strokovno V istem koraku so strokovni delavci prevideli tudi ovire, ustrezno in hkrati preprosto, privlačno bistvo razširjenega ki bi se morebiti pojavile na poti oblikovanja ali izvajanja programa razložiti staršem. Osrednjo vlogo imajo učenci, posamezne delavnice. ki prejmejo informacije po različnih poteh, najpogosteje V prvem letu priprav je bilo na področju ponudbe dejav- od učiteljev in drugih strokovnih delavcev, pomemben pa nosti težišče dela na strokovnih delavcih, ki so usvajali bolj je tudi pogovor učencev z ravnateljem. Ravnateljica šole svoboden način ponudbe dejavnosti učencem. Pomembna veliko časa namenja pogovorom z učenci, njeno vodenje novost, ki so jo strokovni delavci morali usvojiti, je temelji na stališču, da je spreminjanje učenja proces skup- ta, da so lahko ponudili dejavnosti, ki izvirajo iz nji- nega učenja. Koren (2007) poudarja pomen zaupanja, da je hovih dodatnih znanj oz. močnih področij, pa jih do izboljšanje možno, ter prepričanje, da kdor osvoji otrokovo zdaj niso mogli izraziti oz. so jih lahko le v odtenkih srce, osvoji tudi njegovo glavo. obveznega programa. V naslednjih dveh letih poskusa je bilo večje težišče načrtovanja na učencih, saj so po prvem Na OŠ Janka Padežnika Maribor je bila vsa leta uvajanja letu izvajanja spoznali zanimivost in pestrost dejavnosti. razširjenega programa in iskanja ustreznega didaktičnega Navedeno potrjuje tudi delovno gradivo Razširjeni prog- modela posebna skrb posvečena kompetencam. Kurikulum ram osnovne šole (2018), ki pravi, da šola pripravi ponudbo za razširjeni program osnovne šole (2023) navaja, da se dejavnosti s posameznih področij in priporočila, potrebe prečne veščine na ravni šole sistematično razvijajo pri vseh in izražene interese učencev, prostorske in kadrovske osnovnošolskih predmetih, učitelji pa jih intenzivirajo, pogoje šole ter možnosti, ki jih ponuja širše okolje. Tudi v razširijo in poglobijo tudi v premišljeno načrtovanih dejav- tem delu poudarimo vlogo ravnatelja, ki mora zagotavljati nostih razširjenega programa. Ravnateljica šole je v vseh prostorske pogoje, vendar v skladu z možnostmi. Ravnatelj fazah poskusa razširjenega programa poudarjala pomen je odgovoren tudi za ustrezno kadrovsko zasedbo zapos- prečnih kompetenc, ki morajo biti vodilo tako v fazi na- lenih strokovnih delavcev. V svoji vlogi mora biti dober črtovanja dejavnosti kot na izvedbeni ravni. Fleksibilnost poznavalec izzivov v ožjem in širšem okolju, ki prepozna pojmuje kot ključno kompetenco strokovnih delavcev, saj priložnosti za povezavo s šolo v razširjenem programu. uvedba in izvedba razširjenega programa v novi preobleki terja nov pristop tudi na področju rabe šolskega prostora. Ravnateljica na OŠ Janka Padežnika Maribor je v času K temu pomembno prispeva tudi vključenost šole v raz- vpeljevanja novega koncepta razširjenega programa precej vojno nalogo Vključujoča šola – vključujoči fizični prostor, časa namenila učiteljem, kjer je v pogovorih izražala spoš- znotraj katere krepimo pomen prepletenosti fizičnega in tovanje posameznikovih sposobnosti in njegovih dodatnih socialnega šolskega prostora. znanj. Spodbujala je k razmišljanju o vrednosti lastnega znanja ter skupnemu iskanju poti dodatnih znanj, ki bi jih Ravnateljica pogosto sledi priporočilom Marentič Požarnik strokovni delavec vpeljal v nabor dejavnosti razširjenega (2020), ki povezuje prečne kompetence z osebnimi prepri- programa na lastni šoli. čanji ali pojmovanji. V izvedbeni model razširjenega pro- | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 31 UČITELJEV GLAS grama ravnateljica vključuje še svet vrednot, ki so temelj vizije vsake osnovne šole. Vzgojni načrt šole je posledično prepleten z dejavnostmi razširjenega programa, kar pred- stavlja obogatitveno vrednost dejavnosti. Celotna zgodba novega razširjenega programa temelji na drugačni filozofiji učenja in poučevanja, to je formativnem spremljanju. Prav elementi formativnega spremljanja so tisti, na katerih temelji izvedba dejavnosti razširjenega programa. Avtorice priročnika Formativno spremljanje v podporo učenja v snopiču z naslovom Zakaj formativno spremljati (Holcar Brunauer idr., 2017) navajajo, da formativno spreml- janje močno vpliva na izboljšanje dosežkov vseh učencev, posebej učno šibkejših, njihovo učenje in znanje pa je, ob omogočanju enakih pogojev za vse učence, kakovostnejše. Ob intenzivnem zavedanju tega je bila na OŠ Janka Padež- nika Maribor uvedena »petka«, ki poteka vsak ponedeljek, peto šolsko uro, in je na voljo vsem učencem od 6. do 9.  SLIKA 5: Učna podpora in druge dejavnosti v »petki« razreda. Pod vodstvom in usmerjanjem ravnateljice šole čez celotno šolsko leto skrbno opazuje in s timom načrtuje vsebine »petke« za naslednje šolsko leto. V letu po epidemiji tako obsežna sprememba pedagoško-didaktične narave, so bile zaznane povečane stiske otrok na učnem, motivacij- kot je razširjeni program, od ravnatelja terja maksimalno skem in odnosnem področju. Zato so bile učencem v »petki« aktivno vpetost v proces postavitve modela razširjenega ponujene predvsem dejavnosti, ki so krepile učno področje programa v šoli, ki jo vodi. V okviru teh aktivnosti lahko in duševno zdravje učencev. V naslednjem šolskem letu je ravnatelj v znatno večji meri uresničuje avtonomijo šole, bilo v »petki« okrepljeno izvajanje učne podpore na različ- saj ima skupaj s pedagoškim kolektivom možnost zapolniti nih predmetnih področjih. Posebej se je izvajala podpora marsikatero vrzel vsebinsko pedagoške narave, kar težko učenja slovenščine za učence tujce ter dodatna strokovna doseže samo z obveznim programom. pomoč za učence Rome. Ob tem so nekatere dejavnosti s po- sameznih področij po izboru učencev v »petki« ostale. Tako Kot povedano v naslovu, je ravnateljeva vloga pri vpel- učenci sproti nadomestijo učne primanjkljaje na posamez- jevanju razširjenega programa ključna, saj njegova nih področjih, in ker poteka med poukom, je tudi manj izo- aktivna vpetost v proces vpeljevanja spremembe gibanja dejavnostim. Ravnateljica šole namenja spremljavi predstavlja jedro, od katerega je odvisno delovanje pe- izvajanja dejavnosti v »petki« posebno pozornost, v okviru dagoškega kolektiva in posledično oblikovanje modela učne podpore še posebej medvrstniškemu učenju. razširjenega programa na posamezni šoli. Preplet sodobne didaktike učenja in poučevanja ter razšir- jenega programa zagotovo omogoča uresničitev temeljnega SKLEP poslanstva osnovnošolskega izobraževanja. Izobraževanje V prispevku je predstavljena vloga ravnatelja pri vpeljevan- in vzgoja hkrati, dve vrednoti, ki sta neprecenljivi v obdobju ju kompleksne spremembe, ki jo predstavlja novi koncept otrokovega odraščanja in šolanja. Vrednoti pa ste le dve od razširjenega programa. Ravnatelj ima v današnji osnovni mnogih skupnih družbenih vrednot, na katerih temelji Kuri- šoli znatno preveč obsegajoč nabor del in nalog, žal mu kulum za razširjeni program osnovne šole. Le-ta predstavlja za pedagoško vodenje ostaja (pre)malo časa. Pa vendar, kompleksno spremembo, ki zahteva stabilno vodenje s ciljno usmerjenostjo oblikovanja novosti v kulturi posamezne šole. VIRI IN LITERATURA everard, b., in Morris, g. (1996). Uspešno vodenje. zavod republike Slovenije za šolstvo. Holcar brunauer, a., bizjak, C., Cotič Pajntar, j., novak, l., borstner, M., kerin, M., komljanc, n., zore, n., kregar, S., zajc, S., Margan, u., eržen, V., in rutar ilc, z. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Zakaj formativno spremljati. Zavod republike Slovenije za šolstvo. koren, a. (2007). novi pogledi na vodenje šol in vrtcev. šola za ravnatelje: Microsoft PowerPoint - koren-ravnateljevanje (ssmb-arhiva.com) kozoderc, d. (2015). avtonomija šole. Časnik. https://casnik.si/avtonomija-sole kurikulum za razširjeni program osnovne šole (2023). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. www.zrss.si/pdf/kurikulum za razširjeni program osnovne šole.pdf logaj, V., Potočnik, n., krapše, t., nolimal, f., rupnik Vec, t., bergoč, š., šipuš, k., bevc, V., Pevec Semec, k., novak, l., nedeljko, n., kranjc, r., bezić, t., komljanc, n., bačnik, a., Mršnik, S., kerin, M., Volčanšek, S., Markun Puhan, n., ... Malešević, t. (2018). Razširjeni program osnovne šole. Delovno gradivo. zavod republike Slovenije za šolstvo.  SLIKA 4: Pomen vključenosti drugačnega šolskega prostora v Marentič, P. b. (2020). Moje življenje, moje učenje. Mladinska knjiga založba d. d. razširjenem programu Polak, a. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Modrijan. 32 UČITELJEV GLAS Monika jelenc OŠ Miška Kranjca Ljubljana si UpaŠ preVzeTi VoDenje? Dare to Lead? izVLeček V prispevku predstavljam svojo izkušnjo vodje ter poudarjam ključne vidike, ki se mi pri vodenju zdijo najpomemb- nejši. V svoji karieri učiteljice sem se večkrat znašla v vlogi vodje oziroma koordinatorice. Moja prva izkušnja je bila vodenje aktiva, v nadaljevanju sem vodila svet šole, priložnost pa sem imela voditi tudi šolski projektni tim razvoj- nega projekta atS SteM. ključne besede: vodenje, timsko delo, vodenje tima, atS SteM absTraCT this article discusses the author's personal leadership experience and emphasises the crucial elements that she believes make a strong leader. throughout her teaching career, she has frequently taken on the role of a leader or coordinator. Her first experience was as a subject leader, followed by chairing the school council, and she also led the school team for the atS SteM development project. keywords: leadership, teamwork, subject leader, atS SteM Kot učiteljica naravoslovja, biologije in kemije sem svojo • Čutimo, da smo skupaj odgovorni za delo šole. pedagoško pot do letošnjega leta gradila na Osnovni šoli • Znamo se poslušati in si vzamemo čas, da se spoznamo. Frana Albrehta, zdaj pa svojo pot nadaljujem na Osnov- • Čutimo se povezane in varne, da smo lahko osebnostno ni šoli Miška Kranjca v Ljubljani. Prevzem vloge vodje je odprti. vedno prišel nekako spontano in nenačrtovano. Da sem vseeno zbrala pogum in te vloge prevzela, pa je zagotovo • Upamo si izraziti tako pozitivna kot negativna čustva. posledica sodelovanja z dobrimi sodelavci, ki sem jih opa- • Smo odkriti, neposredni in si upamo ne strinjati se z zovala, kako organizirajo dneve dejavnosti za celotno šolo, mnenji drugih. vodijo projekte, navdihujejo in motivirajo sodelavce, da se • V komunikaciji smo spoštljivi in prijazni. lotijo česa novega. Razumevanje sodelavcev in podpora vodstva usmeri veter v tvoja jadra, posledično pa se S timskim delom učitelji neposredno in posredno pri- lažje lotiš novih izzivov. pravljajo učence na zahteve po timskem delu v njihovem poznejšem poklicnem življenju (Polak, 2007, str. 18). Tudi učenci hitro opazijo, če med učitelji vladajo sodelovalni in TIMSKO DELO V ŠOLI podporni odnosi. Učitelj mora v sodobni šoli obvladati različne vloge, med Na šolah ločimo različne time. K nalogam ali problemom katerimi je tudi razvoj spretnosti timskega dela. Da bi usmerjeni timi so na šoli na primer aktivi, delovne skupi- tim deloval učinkovito, morajo njegovi člani obvladovati ne itd. Pri vodstvenih timih se še posebej izražata timsko spretnosti reševanja problemov, medosebne spretnosti načrtovanje in timska evalvacija. Glede na način vodenja in spretnosti, povezane z nalogami tima (Polak, 2007, str. ločimo avtoritativno vodene time, samovodene time ter 66). Sodelovanje je zagotovo lažje, če člani tima že imajo koordinirane ali mešane time, ki so kombinacija obojih. omenjene spretnosti ali so jih pripravljeni razvijati. V šoli pa se v zadnjem času pogosto srečujemo s pojmom multidisciplinarni tim, v katerem so združeni ljudje z raz- Učinkovite šole so navadno šole z razvito sodelovalno kul- ličnimi poklicnimi profili in jasnim odnosom do naloge. turo. Sodelovalna kultura na šoli pa se ne kaže samo med pedagoškimi delavci, ampak tudi med vsemi zaposlenimi. Učinkoviti timi se zavedajo, da bodo s sodelovanjem uspe- V nadaljevanju sem po različni literaturi povzela po mojem šnejši. Motivirani so vsi člani tima, med seboj si zaupajo in mnenju najpomembnejše značilnosti sodelovalne kulture: si prizadevajo za medsebojno razumevanje. Imajo odprto in sproščeno komunikacijo, vsak s svojo vlogo prispeva k • Odnosi med delavci šole so prijateljski in razumevajoči. učinkovitosti. Soočenje z drugačnim mnenjem še ne po- • Zaposleni si pomagamo in skrbimo drug za drugega. meni konflikta. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 33 UČITELJEV GLAS Člani sodelujejo pri timskih odločitvah z zavedanjem, da • Čim bolj učinkovita organizacija dela, kar pomeni, da si jih bo ob problemih usmerjal vodja (Polak, 2007, str. 82, 83). mora vodja narediti dobro predpripravo. • Biti pripravljen na vprašanja, na katera ne poznaš odgo- VODENJE vora. Tukaj sem lahko računala na različne odlike, ki so jih imeli člani tima, ali pa smo skupaj poiskali zunanjo Glede na vloge vodje oziroma koordinatorja v timu po Bel- pomoč. binu (Polak, 2007, str. 45) ta opravlja naslednja dela: vodi delo tima, pojasnjuje skupne cilje, spodbuja druge k delu • Napak, ki izhajajo iz dela, se ne bojimo. Kajti kot pravi in odločanju ter neguje enakovrednost. Njegove lastnosti pregovor, kdor dela, tudi greši. pa naj bi bile: samozavest, zrelost, zaupanje, razgledanost, • Podpora članov timov in podpora vodstva. ugled in zmerna ambicioznost. Dober vodja je tisti, ki vodi in usmerja delo, prav tako pa mora po potrebi skrbeti za načrtovanje, vzdrževati primer- ŠOLSKI PROJEKTNI TIM OSNOVNE ŠOLE no vzdušje, udejanjati cilje tima, spremljati in nadzirati FRANA ALBREHTA V PROJEKTU ATS delo. Pri tem mora zaupati v svoj tim in ne prevzemati STEM nalog drugih, saj s tem kaže prav nasprotno. Kot celota bo tim dobro deloval, ko se bodo vsi člani aktivno trudili za Ker je na šoli razvita sodelovalna kultura, so bili tudi dobro opravljeno delo in bo enkrat več nalog prevzel eden temelji našega šolskega projektnega tima dobri. Sama in drugič drugi član. sem bila pripravljena sodelovati v projektu, nisem pa pri- čakovala, da bom prevzela vodenje. V skupini je namreč Vodenje tima zaradi zaposlitev na drugih delovnih mestih ali šolah že od samega začetka večkrat prišlo do zamenjav članov. Vsak tim sestavljajo posamezniki, ki s svojimi pogledi pri- spevajo in skupino obogatijo na različne načine. Vse nas Naše timsko delo je vključevalo načrtovanje učnih enot, vodi skupna želja biti pri delu učinkoviti in uspešni. Izogi- timsko poučevanje in skupno evalvacijo dosežkov, ki smo bati se moramo dolgim sestankom, ki ne prinesejo rešitev, jo izvedli tako učitelji kot učenci. Učne enote smo izvajali sklepov ali navodil za nadaljnje delo in vsem povzročajo le v skladu z načeli formativnega spremljanja, pri čemer smo spremljali in vrednotili prečni veščini sodelovanja slabo voljo. in reševanja problemov ter znanje učencev pri naravos- Vodja v kateri koli obliki mora sestanek usmerjati, voditi lovju, fiziki, biologiji, kemiji, tehniki in tehnologiji ter in dati možnost, da vsi izrazijo svoje mnenje. Imeti mora matematiki, pri tem smo uporabljali tudi IKT. Izkušnje sposobnost, da govorca ob pravem času preusmeri, da le-ta in primere dobre prakse smo izmenjavali s sodelujočimi ni predolg oziroma ni čustveno prizadet, ker ga je ustavil. šolami in med sodelavci. Kot razredniki pa smo učence »Zahtevni sogovorci« tudi vodji omogočijo večji napredek spodbujali k razvijanju samouravnavanja čustev in so- in razmislek o sebi. Hkrati mora biti razumevajoč in odlo- cialnih veščin. čen. Pričakovanja, ki jih ima do drugih, mora tudi sam ude- Vedno me je vodila misel, da moramo biti časovno in ciljno janjati in biti zgled. Dobro je, če se zaveda svojih močnih učinkoviti. V okviru projekta smo sodelovali na različne področij in razvija svoja šibka področja, ki jih ne skriva, in načine, tudi s pomočjo tehnologije. Termin za sestanek je v komunikaciji dobronameren in iskren. ni bil ravno najboljši, a lahko trdim, da smo se sestankov Za dobro vodenje mora posameznik zaupati svoji intuiciji veselili in da smo bili na njih zelo uspešni. Želela sem in posvečati pozornost tudi stvarem, ki niso izrečene. Pre- poskrbeti za dobro počutje in učinkovitost. Naš program, poznati mora problem oziroma težavo tima, se lotiti re- ki se je izkazal za dobrega, je potekal približno tako: ševanja težav in prevzemati vso odgovornost. Dober vodja • Čas za kavico in kratko razmišljanje o tem, kako se po- se vpraša, kaj je spregledal, in se ne boji napak, ampak se čutimo (največ 10 minut). poskuša iz njih nekaj naučiti, ob vsem tem pa je empatičen, iskren, pristen in spoštljiv. • Pregled, kaj smo se na zadnjem srečanju dogovorili in kako uspešni smo bili. Če kdo pri delu ni bil uspešen, Sama od vodje pričakujem, da se drži rdeče niti, da članom smo mu pomagali oziroma izmenjali mnenja o možnih omogoča sodelovanje, jih pri tem sliši in po potrebi tudi rešitvah in se odločili za eno. prilagodi svoje mnenje, predvsem pa, da daje občutek, da • Dogovor o nadaljnjih ciljih in nalogah, o katerih smo ceni delo posameznika. razpravljali šele na naslednjem sestanku. Tako smo Vodja tima se mora zavedati, da je uspešen le toliko, kot so imeli vsi člani dovolj časa za razmislek. uspešni vsi člani skupaj. Kadar tim čuti z vodjo, kakovostno • Ob koncu sestanka smo povzeli, kaj moramo narediti do opravlja in je odgovoren za uspešno opravljeno delo, lahko naslednjič, in si zaželeli lep vikend. govorimo o dobrem timu. Za naše uspešno timsko delo smo bili pomembni vsi člani, Zame je pri vodenju tima bistveno: ki smo bili skrbni, se podpirali, se motivirali, si pomagali in • Zaupanje. Zaupanje v to, da sodelujem z odličnimi so- prispevali po najboljših močeh. Skupaj smo postajali ved- delavci oziroma predstavniki v svetu zavoda, in podpora no bolj samozavestni, vedno bolj smo si zaupali in verjeli okolja, da to zmorem. v učinkovitost. • Ustvarjanje pozitivnega vzdušja, ki motivira člane tima, Vse izzive smo vedno reševali s pogovorom, refleksijo s katerimi skupaj dosežemo zastavljene cilje. in evalvacijo. Menim, da je bilo moje vodenje nežno in spodbudno, ob zavedanju, da smo uspešni le, če vsak član • Razumevanje in upoštevanje stališč, potreb in izkušenj, tima dobro opravi svoje naloge. Člani tima smo imeli raz- ki jih imajo različni člani tima. lično predznanje na področju formativnega spremljanja in 34 UČITELJEV GLAS digitalnih kompetenc. Moja naloga je bila pri sodelavcih dušenja in delovne motivacije (Polak, 2007, str. 112). Pri prepoznati šibka in močna področja. Posamezniki, ki so bili aktivnostih projekta ATS STEM se je razvijal in učil celoten močni na določenih področjih, so v posameznih fazah na- šolski tim. Vsak je lahko pokazal svoja močna področja in črtovanja učili druge in prevzeli odgovornost za uspešnost ob drugem krepil svoja šibkejša. Vsi skupaj smo bili bolj izvedbe, preostali pa smo razvijali svoja šibkejša področja. inovativni in smo dosegli, da se je znanje prepletalo, ob Člani tima smo imeli različne kvalitete (ustvarjalnost, digi- tem pa smo zgradili dobre medosebne odnose. Pri mojem talne kompetence, formativno spremljanje, inovativnost vodenju so mi pomagali zaupanje v sodelavce, sproščenost, …) in skupaj smo pisali zgodbo o uspehu. motiviranost vseh članov ter stalna podpora, ki sem jo Epidemija je bila eden največjih izzivov, saj smo morali vedno občutila. Menim, da so mi bili v pomoč tudi moja vse sestanke in dejavnosti za učence nenadoma izvajati na prilagodljivost, trud, da smo imeli pri delu jasne cilje, ter daljavo. Tudi tu smo izzive reševali tako, da je vsak član sposobnost motiviranja sodelavcev s pozitivnim odnosom. tima dobro opravil svojo nalogo, nato pa smo skupaj na Izziv mi je predstavljala skrb za enakomerno porazdelitev sestankih preverili, ali vse deluje tako, kot smo načrtovali nalog med sodelavce, da bi tudi oni občutili zadovoljstvo (npr. ali so povezave dostopne zunanjim uporabnikom ob opravljenem delu in razumeli, da so vsi doseženi uspehi itd.). Moja naloga je bila uskladiti čas za sestanek, ki bo rezultat našega skupnega prizadevanja. primeren za vse, in načrtovati sestanke z manjšo skupino tima, ki je bila nosilec učne enote. S tem sem poskušala SKLEP povečati časovno učinkovitost tima. Vodenje tima vedno prevzemam z veliko odgovornostjo, Med projektom sem večkrat stopila iz svoje cone udobja, ki jo čutim do članov. Hkrati pa mi vodenje omogoča, da saj po navadi ne maram biti v središču pozornosti. Kljub sodelujem z različnimi osebnostmi, da se osebnostno, čus- temu sem kot vodja predstavila naše delo in načrte. Pri tveno in strokovno razvijam. Omogoča mi, da si nekoliko tem sem se vedno posvetovala s svojim timom, kar mi je popestrim na trenutke izolirano delo predmetne učitelji- dalo potrebno podporo in zaupanje, hkrati pa sem čutila ce in da razvijam svojo prilagodljivost, odprtost za nove odgovornost, da nalogo uspešno izpeljem. ideje, ustvarjalnost, učenje iz izkušenj, svojo sposobnost V knjigi Timsko delo v vzgoji in izobraževanju Polak navaja reševanja problemov, empatijo, kritično mišljenje, vztraj- značilnosti učinkovitega tima, v nadaljevanju pa povze- nost, samozavedanje in timsko delo. Upala sem si prevzeti mam značilnosti, ki so odlikovale naš tim: vodenje, mogoče ga bom še kdaj, zagotovo pa se veselim sodelovanja v različnih timih tudi v prihodnje, saj me le • Vsi smo bili aktivno vključeni v oblikovanje nalog in takšno delo osebnostno in strokovno bogati. ciljev projekta. • Po najboljših močeh smo prispevali izvirne ideje, pre- dloge in znanje. • Spodbujali smo drug drugega, odkrito izražali mnenja, Zahvala predloge, občutke, vprašanja. S pomočjo dobrega vodje bo tim uspešnejši, a z dobri- • Naša komunikacija je bila odprta in sproščena. mi člani tima je tudi vodja lahko dober. Sara, Tadeja, • Vsi smo si prizadevali za medsebojno razumevanje. Metka, Ema, Tilen, Danica, Tjaša, hvala vam za vedno • Poznali smo svoje vloge in poglabljali zaupanje v pri- iskreno in srčno sodelovanje. Rafko, Anita in Zdravko, spevek vsakega posameznika. hvala vam za temelje, ki so bila posledica razvijanja • Uporabljali in razvijali smo nove spretnosti in sposob- sodelovalne kulture šole, in podporo našemu timu. nosti. Hvala vsem za zaupanje v moje sposobnosti, spretnost in strokovnost. Hvala vam za deljenje vaših izkušenj, • Tudi če je imel kdo drugačno mnenje, to še ni pomenilo pomoč in podporo. Brez vas zagotovo ne bi bila to, kar konflikta. sem danes. Ponosna sem, da sem imela priložnost so- • Člani so mi zaupali, da jih bom ob težavah usmerjala in delovati z vami. da bomo skupaj dosegli cilje. Učinki dobrega sodelovanja Polak navaja, da se učinkovitost timskega dela učiteljev v VIRI IN LITERATURA končni obliki kaže v uspešnem zagotavljanju čim boljših Polak, a. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Modrijan. možnosti za učenje in vsestransko napredovanje učencev. Pri svojem delu smo se tako učitelji kot učenci naučili bolj zlata pravila vodenja (b. d.). Team Traning. https://teamtraining.si/zlata-pra vila-vodenja/ aktivno poslušati, pri učencih pa smo opazili tudi večjo bečaj, j. (2012). timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Vzgoja in izobraževanje, motivacijo za delo. Ko smo izvajali ure »STEM«, je bilo v 43(3/4), 123–125. https://www.dlib.si/stream/urn:nbn:Si:doC-njoHib1C/a7 razredu čutiti visoko stopnjo aktivnosti, ni bilo učencev, 0b4cc3-7959-4b15-b6e7-cce0ca8f21c6/Pdf ki bi se dolgočasili, ali tistih, ki ne bi bili pripravljeni pris- Polak, a. (2011). Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela pevati svojega dela, učenci so brez težav ostali v šoli tudi učiteljev. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 19(2), 37–56, 157. https://www.dlib. dlje časa oziroma so bili pripravljeni svoj izdelek izboljšati si/details/urn:nbn:Si:doC-rQldaHrH tudi zunaj pouka. Timsko delo pa predstavlja tudi prednosti za učitelje, kot so npr. večja medsebojna pomoč in skupno reševanje problemov, manjša izolacija učiteljev, večja interakcija idej in sposobnosti članov tima, kar je po navadi izvor nav- | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 35 UČITELJEV GLAS ian emeršič Prva gimnazija Maribor razreDniŠTVo V giMnaziji Osebna refleksija o vlogi učitelja kot vodje oddelka Personal Reflection on the Class Teacher's Role in Grammar School izVLeček učenci, njihovi starši ali skrbniki in razredniki se v letih učenčevega šolanja v oddelku skupaj sprehodijo skozi pro- cese spoznavanja, navajanja, sodelovanja, ustvarjanja in načrtovanja za učenčevo prihodnost. na tej poti naletijo na različne prepreke, težave in velikokrat tudi medsebojna nesoglasja. V obdobju skupnega sodelovanja se mora ra- zrednik osredotočiti na nekatere pomembne vidike svojega dela, če želi vzpostaviti, vzdrževati in ohraniti pozitivno dinamiko svojega oddelka. Poleg vseh pomembnih vidikov mora razrednik prav tako skrbeti za svoj lastni profesio- nalni razvoj in sodelovanje z drugimi šolskimi podsistemi. V sodelovanju s starši in preostalimi pedagoškimi delavci mora otroke spodbujati k razmišljanju o lastni sreči, se z njimi veliko pogovarjati, jih usmerjati, a jim hkrati pustiti vso odgovornost pri oblikovanju in izbiri nadaljnje življenjske poti. ključne besede: razrednik, vidiki razredništva, oddelek, srednja šola, gimnazija, varno učno okolje, organizacija šolskih dejavnosti, posodobljen koncept dela z nadarjenimi, načrt oin absTraCT during schooling, learners, parents or guardians, and class teachers work hand in hand to traverse the processes of discovery, adjustment, collaboration, creativity and planning for the future. along the way, they face barriers, diffi- culties, and even disagreements. throughout this time, class teachers must prioritise certain aspects of their work to build, maintain and sustain a positive dynamic in their class. in addition to these considerations, class teachers must also focus on their professional development and cooperation with other school subsystems. in collaboration with parents and other teaching staff, class teachers must encourage children to consider their happiness, talk to them frequently, and guide them while giving them complete responsibility for shaping and choosing the path they want to pursue. keywords: class teacher, class, secondary school, grammar school, safe learning environment, organising school acti- vities, revised framework of gifted education, personal education plan Svojega začetka razredništva na gimnaziji se zelo dobro jaki svojega področja in naj zaupamo v svoje delo in odločit- spominjam. Avgusta, v času priprave na novo šolsko ve, vlil prepotrebno samozavest za delo v vlogi razrednika. leto, sem najprej dobil seznam dijakinj in dijakov svojega oddelka. Kar nekaj časa, predpriprav in prečesanih Ob dodelitvi te vloge hkrati z obveznostjo, ki je po mnenju informacij kasneje je vsako ime na seznamu dobilo svoj večine zahtevna, naporna in predvsem podcenjena, učitelji obraz. Vsako ime in obraz na prvem skupnem roditeljskem sprejemamo veliko odgovornost. Odgovornost za razvoj sestanku še svoje spremstvo, starše oz. zakonite zastop- dvajsetih in več posameznikov. Prav razrednik ima ob star- nike, in šele po relativno dolgem času spoznavanja sem ših ali skrbnikih, morebitnih športnih trenerjih ali zunaj- glede na odzive na različne situacije lahko opredelil prve šolskih učiteljih največji vpliv pri spreminjanje otrokovih osebnostne lastnosti, značajske značilnosti in privzgojene prepričanj in stališč. To je proces, ki ni stvar zavestnega vrednote itd. vsakega posameznika. V samem začetku sta prepričevanja, ampak poteka prek izkušenj (Ažman, 2012). me vodila dva pomembna življenjska pogleda. Izkušnje z Zato je toliko bolj pomembno, da učitelj ob tem, ko pre- mladostniki – tako iz poučevanja in vzporedne igralsko- vzame to zahtevno odgovornost, vlogo razrednika sprejme trenerske športne kariere kot tudi zaradi najstniške hčere, z naklonjenostjo in zadovoljstvom, saj učenci in njihovi ki je ravno nekje v enakem starostnem obdobju svojega starši ali skrbniki v svojih visokih pričakovanjih vsakršno življenja kot otroci, s katerimi delam v šoli – ter zaupanje in odstopanje hitro opazijo. »Večina staršev je pozorna na podpora ravnatelja Prve gimnazije Hermana Pušnika, ki mi način komuniciranja razrednika, ne glede na to, ali gre za je v ključnem času z besedami, da smo profesorji strokovn- komuniciranje z njimi ali z otroki« (Zorko, 2005, str. 43), 36 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS zatorej: če starši opazijo samozavest, trud in pozitivno skrbno načrtovati vsebino prve razredne ure in prvega naravnanost k reševanju problemov, bodo lažje razumeli roditeljskega sestanka. Zajeti mora vse pomembne infor- in sprejeli morebitne spodrsljaje. macije, predstaviti pravilnike, predstaviti učiteljski zbor, ki učenca poučuje, seznaniti vse s svojim delom, možnostjo VIDIKI RAZREDNIŠTVA V GIMNAZIJI sodelovanja ter predstaviti svoja pričakovanja in cilje, ki jih želi skupaj z učenci doseči. Pomembno je, da učenci in Dijakinje in dijaki, njihovi starši ali skrbniki in razredniki starši ali skrbniki začutijo, da želi razrednik njihove otroke se v letih šolanja (na večini gimnazij namreč isti razrednik v prvi meri spoznati, jih sprejeti kot posameznike, hkrati oddelek spremlja vsa štiri leta šolanja) skupaj preidejo pa za njih ustvariti okolje in jih v tem okolju spremljati ter procese spoznavanja, navajanja, sodelovanja, ustvarjanja spodbujati, da bodo kot posamezniki zrasli v odgovorne in načrtovanja za učenčevo prihodnost. Na tej poti naletijo osebnosti. na različne prepreke, težave in tudi medsebojna nesoglas- ja. V obdobju sodelovanja se mora učitelj v vlogi razrednika osredotočiti na nekatere dodatne vidike svojega dela, če ORGANIZACIJA ŠOLSKIH DEJAVNOSTI želi vzpostaviti, vzdrževati in ohraniti pozitivno dinamiko Ob vstopu v srednjo šolo se od razrednika pričakuje, da bo svojega oddelka. V ta namen skrbi za svoj lastni profesi- dijake in starše obvestil o šolskem koledarju, spremembah onalni razvoj na tem področju (krepitev odnosne kompe- pravilnika in novostih (Pušnik idr., 2002). Priporočljivo tence in veščin vodenja razreda) in sodelovanje z drugimi je, da je pri tem dosleden, nazoren in natančen. Veliko šolskimi podsistemi. organizacijskih oblik sodelovanja je vezanih na oddelek V slovenski zakonodaji je razrednik opredeljen kot kot celoto. Lahko so formalne (razredne ure) ali oblike, ki strokovni organ z različnimi kompetencami, ki včasih spodbujajo učence tako k druženju kot učenju (ekskurzije odloča, včasih vodi in obravnava, včasih skrbi in sodeluje in izleti, izpeljava OIV). Nekateri načini so usmerjeni v (Pušnik, 2001). Njegovo vlogo, nalogo in obveznosti opre- zadovoljevanje interesov skupin učencev in nekateri na deljuje kar nekaj pravilnikov, aktov in zakonov. V nekate- posameznike. Prva gimnazija v Mariboru ponuja ogromno rih členih Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja obšolskih dejavnosti, ki so zbrane v katalogu vsebin na se razrednika opredeljuje kot strokovni organ v javni šoli začetku šolskega leta in v katere se učenci lahko vključijo. in določa, da razrednik vodi delo oddelčnega učiteljskega Učenci se razen teh vsebin vključujejo v šolska tekmovanja zbora, analiza vzgojne in učne rezultate oddelka, skrbi za iz znanja ali športa, nekateri pa po potrebi potrebujejo do- reševanje vzgojnih in učnih problemov posameznih učen- datno strokovno pomoč iz takšnih ali drugačnih razlogov. cev, sodeluje s starši in šolsko svetovalno službo, odloča Razrednik v sodelovanju s strokovnimi delavci šole z učen- o vzgojnih ukrepih ter opravlja druge naloge v skladu z ci sodeluje pri usklajevanju različnih interesov. zakonom. V nadaljevanju bom skozi lastno izkušnjo opisal Razrednik je torej učenčeva vez med domom in šolo. različne vidike oz. faze razredništva. Pomembno je, da so tako kot učenci tudi starši in skrbniki seznanjeni z vsemi vsebinami organizacije dela v šoli. Sodelovanje razrednika s starši poteka na več različnih POMOČ DIJAKOM IN STARŠEM PRI načinov. Sam menim, da je treba o pomembnih stvareh UMESTITVI V OKOLJE IN SPREMLJANJU starše ali skrbnike čim prej informirati in ker smo v dobi, UČENČEVEGA NAPREDKA ko smo ljudje vsakodnevno v stiku s tehnologijo, jim po- membne informacije kar se da hitro razpošljem po elektro- Mladi večinoma prihajajo v šolo z dobršno mero informacij nski pošti. Poleg tega imam kot razrednik enkrat tedensko o šoli, šolskem programu, učiteljskem zboru in tudi ra- za starše pogovorno uro in enkrat mesečno skupno govo- zredniku. Te informacije so pridobili s pomočjo staršev v rilno uro. Imamo dva skupna roditeljska sestanka in po različnih oblikah povezovanja (izkušnje staršev, ki so mor- potrebi še kak izreden skupen sestanek s starši. Redkeje za da hodili na enako šolo, informativni dnevi, medvrstniški sodelovanje uporabim telefon. Vsaka od oblik sodelovanja pogovori, spletne vsebine). Kljub vsem pridobljenim zahteva dodatno pripravo in organizacijo. Zavedati se je informacijam pa otroci nimajo izkušenj s srednješolskim treba, da imajo starši vedno svoje pomisleke in predloge, ki sistemom in vsaka življenjska sprememba lahko v nekem izhajajo iz njihovih življenjskih izkušenj, tako da je treba trenutku postane zelo stresna. Tako je tudi ob vstopu omogočati pravo mero vključevanja le-teh. v gimnazijo. Da bi tako učenci kot starši lažje premagali začetni stres, potrebujejo razrednikovo pomoč. Razrednik je vez med šolo in domom. VZPOSTAVLJANJE IN OHRANJANJE Kot športni pedagog s starši nisem imel veliko stikov s star- UGODNEGA IN VARNEGA ši, preden sem postal razrednik. Ob prevzemu športnega UČNEGA OKOLJA oddelka na gimnaziji se je to spremenilo. Spomnim se svo- jega prvega roditeljskega sestanka in pozitivne treme pred Preden vzpostavimo ugodno in varno učno okolje, se mora- govornim nastopom, tokrat pred odraslimi, ki imajo do mo zavedati, kakšno okolje učencem sploh predstavlja nove šole svoja pričakovanja in zahteve. Vsaka učiteljeva varnost in možnost optimalnega razvoja. Rutar Ilc (2019) šolska ura je sicer nekakšen govorni nastop, pri katerem zapiše, da je razrednik ključen za ustvarjanje spodbud- naletimo na različno zahtevne poslušalce. Včasih energič- nega učnega okolja v šoli, in ugotavlja, da je dobra klima ne in vedoželjne, spet drugič utrujene in nezainteresirane, povezana s kulturo dobre skupnosti (pa naj gre za skupino, v prvih mesecih šolanja celo rahlo prestrašene. razred ali celo šolo). Poudarja, da si mora razrednik pri- zadevati za spoznavno, čustveno in socialno varno okolje. Ključno je, da si razrednik že ob prvih stikih tako z učenci Le-tega lahko doseže in ohranja ob upoštevanju čim več kot starši ali skrbniki pridobi zaupanje. Razrednik mora pomembnih izhodišč, kot so skrb za varnost, potrditev in | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 37 UČITELJEV GLAS sprejetost. Negovati mora spoštljivo, spodbudno in odprto kot razrednik pa moramo vseeno biti zelo pozorni tako na komunikacijo, dajati podporo, sprejemati različnost, skr- močna kot šibka področja svojih dijakov in pravočasno beti za pravičnost in se tudi zavedati, kadar je nepravičen ukrepati ter takšnim dijakom nuditi ustrezno pomoč ali ali nedosleden. Razrednik mora znati upravljati s konflikti dodatne možnosti. Z oddelkom, katerega razrednik sem, konflikte. Omogočati mora varno okolje za argumentiranje smo zadnji dve šolski leti sodelovali v projektu z naslovom in pojasnjevanje vseh vpletenih ter skrbeti za psihofizič- Poskus uvajanja posodobljenega koncepta prepoznavanja no blagostanje (Rutar Ilc, 2017). Čeprav dijaki na zunaj in vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi, ki poteka morda tega ne izražajo, si vseeno želijo varen, redoljuben, pod vodstvom Zavoda RS za šolstvo. V Sloveniji sicer delo predvidljiv in organiziran oddelek. Varno se počutijo z nadarjenimi poteka že od leta 1999 v skladu s Koncep- takrat, ko so dogodki v šoli predvidljivi in vedo, kaj lahko tom odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci devetletne pričakujejo (Pušnik idr., 2002). Še pomembneje pa je, da osnovne šole in od leta 2007 s Konceptom vzgojno-izobra- se otroci v skupini počutijo sprejeto. Osamljenost ali iz- ževalnega dela z nadarjenimi dijaki. Leta 2019 je Ekspertna ločenost iz družbe lahko ima za otroke veliko negativnih skupina za delo z nadarjenimi z izdajo Strokovnih izhodišč posledic (nemirnost, motnje hranjenja, anksioznost, dep- posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učen- resija). Potreba po sprejetosti je danes zaradi pritiska cev in dijakov delo z nadarjenimi in možnosti dvignila socialnih omrežij močnejša kot kadar koli prej, zato še na višji nivo. Izhodišča opredeljujejo, da je nadarjen je treba vzpostaviti takšno učno okolje, da je učencem mladostnik tisti, ki izkazuje izrazito nadpovprečno visoke, jasno, da so zaželeni, da si upajo podeliti svoje težave izjemne lastnosti. Te lastnosti lahko doseže na intelektu- in vedo, da lahko pri iskanju rešitev računajo na med- alnem, učnem, ustvarjalnem, umetniškem, vodstvenem ali sebojno pomoč. na telesno-gibalnem področju. Za ugotavljanje in vzpostavljanje klime v oddelku obstaja Znotraj poskusa smo na naši šoli izpeljali šest izobra- več vprašalnikov in skupnih vaj. Nekaj teh lahko najdete v ževalnih enot sodelovalnega poučevanja in izvedli več knjigi Razrednik v osnovni in srednji šoli avtoric Pušnik, intervjujev tako z učenci kot s strokovnimi delavci, ki so Žarkovič Adlešič, Bizjak. V našem oddelku sva v sodelo- bili vključeni v projekt. V oddelku je bilo namreč v osnovni valnem poučevanju v prvem skupnem letu s profesorico šoli več kot polovica prepoznanih nadarjenih učencev in psihologije opravila nekaj zanimivih tematskih ur na temo kasneje še pet pridruženo identificiranih dijakov. Smisel vzpostavljanja pozitivne klime v razredu. Uporabila sva tega načrtnega in stalnega sistematičnega prepoznavanja različne vsebine za doseganje medsebojnega povezovan- nadarjenih učencev je v vsakem primeru ustvarjanje ta- ja in sprejemanja. Poleg teh vsebin sva izpeljala še nekaj kšnega učnega okolja, v katerem bo vsak dijak lahko čim skupnih ur, ki sva jih namenila organizaciji in učinkovitos- bolj optimalno napredoval v svojem osebnem razvoju. ti učenja, saj se dijakinje in dijaki ob začetku šolanja na gimnaziji težje spopadejo z novimi snovmi in težko Prva gimnazija Maribor v okviru OIV in drugega dodatnega prilagodijo na zahteve nekaterih predmetov in profesorjev. dela dijakom ponuja ogromno število dodatnih možnosti in širok spekter znanj, ki jih otroci lahko izberejo za šir- Pri zavzemanju za krepitev ugodnega učnega okolja jenje svojih potencialov. Na naši gimnaziji prilagoditve upoštevamo, da je vsak učenec individuum. Nekateri urejamo s pomočjo osebnih izobraževalnih načrtov (OIN), otroci želijo izstopati, biti v središču pozornosti, so zelo ki jih lahko definiramo kot pripomoček pri načrtovanju, tekmovalni, spet drugi se velikokrat skrijejo in postanejo organizaciji in izpeljavi učenčeve izobraževalne poti. Naj- neopazni. Kot razrednik je treba poskrbeti, da vzpostavimo pomembnejšo vlogo pri uresničitvi in izpeljavi OIN ima sodelovalno okolje, v katerem imajo vsi učenci aktivno vlo- tako prav razrednik, ki skozi celotno šolsko leto s pomočjo go. Spodbujati je treba dialog, organizirati in prevzemati in svetovalne službe v sodelovanju s celotnim učiteljskim usmerjati oddelek v smeri, da učenci med seboj sodelujejo zborom skrbi za možnosti prilagoditve izobraževalnega brez pretiranega vpliva posameznikov (Ažman, 2012). sistema posamezniku. Kot razred skupaj vzpostavljamo cilje, natančno dolo- čene, usmerjene in dosegljive. Ob uresničevanju vseh skupnih ciljev pa moramo kot razrednik nenehno misliti PODPORA PRI VZPOREDNI KARIERI na to, da je naš cilj vzgajanje samozavestnih in srečnih OIN lahko poleg prilagoditev v šolskem sistemu vključu- otrok. jejo tudi prilagoditve z obšolskimi aktivnostmi, s kate- rimi se učenci resneje ukvarjajo. Pomembno je, da so vsi IDENTIFIKACIJA IN PODPORA NADARJE- sodelujoči seznanjeni tako s prilagoditvami kot tudi cilji in uspehi posameznikov zunaj šolskega okolja. Razred- NIM, DVOJNO IZJEMNIM ALI UČENCEM nik mora pri učencih, ki imajo dodatne aktivnosti zunaj S POSEBNIMI POTREBAMI šole, poleg sodelovanja s starši sodelovati še z različnimi ustanovami, klubi, dodatnimi učitelji in trenerji. Njegov V oddelku, kjer je več kot dvajset dijakinj in dijakov, v cilj naj bo olajšati že tako natrpan urnik dijakov in dijakinj. našem oddelku trideset, je prav toliko različnih indivi- Sodelovanje mora v prvi vrsti potekati v dobrobit učenca in duumov. Nekateri otroci želijo izstopati, biti v središču ne razrednika, učiteljev ali trenerjev. pozornosti, so zelo tekmovalni, spet drugi neopazni. Pre- poznati, načrtovati in organizirati moramo znati tudi delo Na Prvi gimnaziji Maribor pri uresničevanju vzporedne z nadarjenimi, dvojno izjemnimi in učenci s posebnimi kariere učencev poteka posebna vrsta sodelovanja. Poleg potrebami. Najtežji del predstavlja identifikacija, prepo- sodelovanja s klubi in trenerji športnikov se vedno več znavanje. Identifikacijo nadarjenih v Sloveniji izvajamo v baletnic odloča za vzporedno izobraževanje na Konserva- osnovnih šolah s pomočjo standardiziranih ocenjevalnih toriju v Mariboru, ki je prav tako urejeno s pomočjo OIN lestvic OLNAD07 in v srednjih šolah z lestvicami OLNAD- šole. Baletnice si tako ob sodelovanju razrednikov Prve SŠ10. Večina učencev sicer statuse prenese iz osnovne šole, gimnazije in učiteljev Konservatorija lažje organizirajo in 38 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS prilagodijo učne vsebine in treninge. V oddelku, ki ga po- dan čas za novo učenje. Ker se na Fakulteti za šport o sami učujem kot razrednik, imamo tri baletnice, ki kljub dnevno vlogi razrednika nisem veliko naučil, sem vse svoje znanje natrpanemu in težkemu urniku več kot uspešno delujejo pridobil v kasnejšem obdobju, desetletnem obdobju dela z na obeh področjih šolanja, celo blestijo. otroki in mladostniki na področju vzgoje in izobraževanja, ob prebiranju razne literature in s pomočjo strokovnih izobraževanj Zavoda za RS za šolstvo. USMERITEV IN PODPORA PRI POKLICNI ORIENTACIJI Verjamem, da me na poti razredništva čaka še veliko novega, nepredvidljivega in zanimivega in da se bom ob Jasno je, da ob vstopu v srednjo šolo večina gimnazijcev še odkrivanju in reševanju različnih situacij, pogovorih s so- ne razmišlja o svoji poklicni poti, zato je gimnazija za njih delavci in obiskih seminarjev še veliko naučil. Imam pa to pomembna postaja pri uresničevanju osebnostnih ciljev. prednost, da se tega učenja zavedam in hkrati veselim, saj Lahko bi rekli, da se mladostniki v tem obdobju »iščejo«. me vloga razrednika izpopolnjuje in v njej uživam. Da bi se »našli« na poti vseh preprek in skušnjav, se opirajo tudi na nas, razrednike. Ravno zato otrokom, ki jih pouču- jemo, nikoli ne smemo »obrniti hrbta«. Razredniki morajo v sodelovanju s starši in preostalimi pedagoškimi delavci otroke spodbujati k razmišljanju o lastni sreči, se z njimi pogovarjati o možnostih kasnejše zaposlitve, jih pripraviti VIRI IN LITERATURA na morebitne spremembe okolja ob študiju v tujini ali v ažman, t. (2009). Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenj- oddaljenem kraju, glede na njihove sposobnosti pregledati skega učenja. zavod republike Slovenije za šolstvo. možnosti vpisa v izbrane fakultete, a jim hkrati pustiti vso ažman, t. (2012). Sodobni razrednik Priročnik za usposabljanje učiteljev za odgovornost pri izbiri nadaljnje življenjske poti. vodenje oddelčnih skupnosti. zavod republike Slovenije za šolstvo. bezić, t., blažič, a., brinar Huš, M., boben, d., Marovt, M., nagy, M., in žagar, d. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. SKLEP Priročnik (ur. tanja bezić). zavod republike Slovenije za šolstvo. Če povzamemo vse vidike razredništva, lahko rečemo, da ekspertna skupina za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi (2019). Strokov- na izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in gre za zahtevno vlogo strokovnega delavca, ki od posamez- dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi. zavod republike Slovenije za nika zahteva številne kompetence. Razrednik mora jasno šolstvo. in učinkovito komunicirati z učenci, s starši in preostalimi Healy, M. (2016). Vzgajanje srečnih otrok. Kako privzgojiti samozavest, uspešnost strokovnimi delavci, znati organizirati in načrtovati učne in srečo. Hiša knjig, založba kMš. aktivnosti. Biti mora empatičen ter sposoben mirnega in ilc rutar, z. (2019). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. zavod repub- učinkovitega reševanja sporov, pedagoško strokovno like Slovenije za šolstvo. dobro podkovan, da bi čim bolje razumel prilagajanje kyriacou, C. (2010). odnosi z učenci. Vzgoja in izobraževanje, 14(5), 45–54. pouka različnim stilom, pristopom in učnim metodam. Pušnik, M., žarkovič adlešič, b., in bizjak, C. (2002). Razrednik v osnovni in srednji Znati se mora postaviti v vlogo mladostnika, da bi ga čim šoli. zavod republike Slovenije za šolstvo. bolje razumel, in hkrati biti sposoben prepoznati tiste zorko, S. (2005). Sem razrednik?!. V samozaložbi. mladostnike, ki izkazujejo izjemnost ali celo dvojno izjem- žagar, d., brajša, P., žemva, b., kunstelj, a., grgurevič, j., in guzelj, e. (2001). Raz- nost. Kot razrednik se zavedam, da je tudi v naši vlogi vsak rednik – vloga, delo in odgovornost. založništvo jutro. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 39 UČITELJEV GLAS andreja koščak, Damjan osrajnik, jasna Munda, mag. Tilka jakob, anita ambrož kaj je za Vas Dobro VoDenje? What is Your Definition of Good Leadership? Kaj je za vas dobro vodenje? Kaj je za vas dobro vodenje? Razvijanje močnih strokovnih učečih se skupnosti Dober vodja je tisti, ki uspe s svojim načinom vodenja in razvijanje močne profesionalne učne skupnosti. kolektiv pripeljati na nivo, ko vsak ve, kaj je njegova Vse to z osebno integriteto – biti dosledno pošten in naloga oziroma odgovornost. Dober vodja zna pri- vreden zaupanja. sluhniti, pohvaliti in tudi grajati na primeren način. Kaj menite, da najbolj deluje pri kolektivu, kaj pri Kaj menite, da najbolj deluje pri kolektivu, kaj pri posameznikih? Kako jih najlažje nagovorite? posameznikih? Kako jih najlažje nagovorite? Moj cilj na področju vodenja je ustvariti premike v Kolektiv je najlaže nagovoriti z dobrimi rezultati miselni naravnanosti zaposlenih. Menim namreč, da njihovega preteklega leta (dobri projekti, uspešni je v teh spreminjajočih se in nenavadnih časih vloga učenci, rešeni problemi, rezultati, prireditve …). To je učitelja še posebno pomembna. Odnos, s kakršnim tudi iztočnica za motiviranje za posamezne zahtevne bo učitelj sam gledal na spremembe in dogajanje v naloge, ki so pred nami, ali takrat, ko nekoliko pade družbi, bo prenašal na učence. In če je ta pozitiven, delovni zagon … Pri posamezniku je vedno dobro iz- lahko naredi največ. Ključ je v sodelovanju, medse- postaviti njegove individualne kvalitete in na podlagi bojni pomoči in empatiji. tega predstaviti naša pričakovanja. Česa se mora dober vodja ogibati? Česa se mora dober vodja ogibati? Predsodkov, razvrščanja zaposlenih po predalčkih. Dober vodja se zagotovo izogiba konfliktom, pred- Treba je biti transparenten in enak do vseh (že prej vsem tistim, ki bi nastajali na »širši« sceni. To pa omenjena osebna integriteta vodje). seveda ne pomeni, da zaposleni ne dobijo konstruk- tivnih (kdaj tudi nevšečnih) povratnih informaciji o Kako kot vodja podpirate svoj kolektiv pri soočanju svojem delu. z ovirami in izzivi? Kako prebrodite krize? Kako kot vodja podpirate svoj kolektiv pri soočanju Da lahko prebrodimo ovire in izzive – ki jih nikoli ne z ovirami in izzivi? Kako prebrodite krize? zmanjka –, na šoli usmerjeno, premišljeno in siste- matično razvijamo pedagoško prakso. Trajnostna Soočanje z ovirami in izzivi je v našem poklicu izjem- znanja, kot so sprememba mišljenja, sposobnost no pomembno. Pri tem so (vsaj po mojem mnenju) spreminjanja lastnih vedenj, povezovanje med seboj ključnega pomena odkriti pogovori, pred tem pa na vseh ravneh, kažejo pozitivno naravnanost našim seveda ustvarjanje okolja, ko si vsak upa odkrito učencem in so jim za zgled in spodbudo. govoriti o svojih strokovnih dilemah. Ravnatelj ne sme pozabiti, da ima veliko sodelavcev, ki mu lahko Kaj bi sporočili novim ravnateljem glede vodenja? pomagajo, če jim le zna prisluhniti in jih motivirati za reševanje takšnih in drugačnih problemov. Krize V zadnjih nekaj letih se večkrat sliši, da bi morale so svoje poglavje in ne minejo same od sebe, pri tem osnovne šole bolj sistematično posodabljati pouk, je smiselno vključevanje zunanjih strokovnjakov, ki učne vsebine in pri učencih razvijati trajnostna zna- večkrat pokažejo kakšno novo »pot«, širši pogled, ali nja. To potrebo sem zaznala tudi kot ravnateljica že pa samo bolj optimističen pristop. takoj na začetku mojega nastopa na tem delovnem mestu. Ves čas me najbolj nagovarjata kakovost vzgoje Kaj bi sporočili novim ravnateljem glede vodenja? in izobraževanja ter zagotavljanje trajnostni znanja. Zato naj bo intenzivno odkrivanje področij učenja, Novim ravnateljem bi sporočil, da mora ravnatelj pouka in zavedanje njegovih učinkov ob koncu poleg svoje strokovnosti in profesionalnosti poka- devetletnega šolanja najpomembnejša načrtova- zati tudi to, da je človek. S tem da zaposlenim jasno na sprememba, ki jo ravnatelj – po mojem mnenju sporočilo, da se nanj lahko obrnejo tudi takrat, ko so – skupaj z zaposlenimi lahko da na tem področju. stvari šle narobe. Seveda pa je izjemno pomembno, da se vodja vseskozi zaveda, da se vzgaja z zgledom. Andreja Koščak, ravnateljica OŠ Dolenjske Toplice Damjan Osrajnik, OŠ Radlje ob Dravi 40 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Kaj je za vas dobro vodenje? In ne nazadnje: dober vodja se ogiba »rektalnemu pla- Vodenje razumem kot zelo kompleksno področje, ki ninarjenju«, kot temu pravi Ksenija Benedetti. Delam zahteva obvladovanje veliko različnih veščin in znanj torej tako, kot mislim, da je prav, in ne zaradi všečnosti s področja pedagoškega vodenja in poslovodenja. Vsak drugim. izmed nas, ki se znajde v vlogi vodje, zavedno in ne- zavedno oblikuje svoj slog vodenja, si ves čas nabira Kako kot vodja podpirate svoj kolektiv pri soočanju z nova znanja in izkušnje, se nenehno uči, se prilagaja, ovirami in izzivi? Kako prebrodite krize? spreminja, razvija in raste. Pri tem ga vodijo tudi nje- Ko naletimo na ovire in izzive, in teh nikoli ne zmanjka, gove osebnostne lastnosti, prepričanja in vrednote. poskušam ohraniti mirnost pri sebi in drugih, biti kolek- Nanj pa zagotovo vpliva tudi okolje, v katerem živi in tivu trdna opora in ohranjati naš »kompas«. Usmerjena dela. sem v iskanje rešitev, v načrtovanje korakov za izhod iz Menim, da je dobro vodenje tisto, ki soustvarja pozitivno krize in tudi v to, kako ublažiti stres pri sebi in drugih. delovno okolje za zaposlene, varno in spodbudno učno Poskušam ohranjati »helikopterski pogled« na stvari, okolje za vse učence, ki spodbuja in omogoča ustvarjal- videti »široko sliko« ter delovati kot »spodbuden odloč- nost ter profesionalno rast zaposlenih, pričakuje visoke než« in »topel zahtevnež«. etične standarde, skrbi za dobre medosebne odnose, Pomaga mi, če lahko zaupam v kolektiv, če verjamem v spodbuja timsko delo in sodelovanje, kjer je prostor za to, da se vedno najde ustrezna rešitev in da se stvari slej spremembe, kjer se poskuša razumeti in upoštevati vse ko prej uredijo. Že ljudska modrost pravi, da se nobena deležnike v sistemu (njihova čustva, potrebe in želje), juha ne poje tako vroča, kot se skuha. kjer se odločitve sprejemajo premišljeno in z največjo mero odgovornosti, kjer je komunikacija dobra, kjer se Še najbolje pa je seveda delovati preventivno, pohvali in prizna dobro opravljeno delo, kjer se sledi razmišljati o možnih posledicah ravnanj ter predvideti skupni viziji in jasno postavljenim ciljem, kjer se spo- in preprečevati tiste, ki bi lahko bile slabe ali celo štujejo pozitivne obče vrednote. škodljive za kogar koli. Mislim, da mora biti dober vodja tudi do prave mere Kaj bi sporočili novim ravnateljem glede vodenja? samozavesten, pogumen in odločen, hkrati pa zelo razmišljujoč praktik, ki nenehno analizira in preizpra- Spoštovane kolegice in spoštovani kolegi, bodite odpr- šuje samega sebe in svoje delo. ti za nova znanja. Udeležujte se izobraževanj in stro- kovnih srečanj, ki jih organizirajo Zavod RS za šolstvo, Kaj menite, da najbolj deluje pri kolektivu, kaj pri po- vključno s Šolo za ravnatelje, pristojno ministrstvo, sameznikih? Kako jih najlažje nagovorite? stanovska združenja in drugi. Mrežite se z izkušenimi ravnatelji, ki vam lahko nudijo dragocene nasvete in Prepričana sem, da pri vseh, pri kolektivu in posamezni- podporo, ki bodo z vami delili svoje izkušnje in naj- kih, najbolj delujejo prijaznost, srčnost, pohvala in lepa boljše prakse. beseda. Verjamem in poskušam čim bolj prakticirati besede matere Tereze: »Prijazne besede so lahko kratke Pri delu bodite vztrajni in potrpežljivi, saj je naše delo in lahkotne, a njihov odmev je neskončen.« kot tek na dolge proge. Kolektiv najlažje nagovarjam z lastnim vzgledom, s Ko se boste lotevali uvajanja sprememb, bodite pripra- predanostjo skupnim ciljem, skupni viziji in našemu vljeni na to, da lahko gredo stvari najprej tudi na slabše, poslanstvu, s pozitivnim pristopom in pozitivno narav- preden bodo šle na bolje. Takrat ne obupajte. Pri vpelje- nanostjo do sprememb, novosti in izzivov. vanju sprememb boste najbolj učinkoviti, če boste vanje vključevali tudi sodelavce, jim dali možnost vplivanja in Če sem sama motivirana za dosego nekega cilja, za soodločanja. opravljanje neke naloge, če jo dobro poznam in sem vanjo sama vključena, potem bom tudi sodelavce lažje Ob vsej obilici dela, ki vas čaka, pa ne pozabite nase. motivirala za čim bolj aktivno delo in sodelovanje, jih Poskrbite za svoje dobro fizično in psihično počutje ter še bolje spodbujala in navdihovala. To je podobno kot za vsa druga življenjska poslanstva, ki jih imate. v odnosu učenec – učitelj, saj motiviran učitelj lažje Za konec pa še ta citat meni neznanega avtorja, ki naj bo motivira učence. Če učenci čutijo učiteljev zanos, strast malo za šalo in malo zares: in predanost predmetu, ki ga poučuje, mu bodo lažje ter bolje sledili in bodo tudi sami bolj motivirani za učenje »Biti ravnatelj je lepo, a težko. To, da je lepo, vedo vsi. in delo. To je nekako »nalezljivo«. To, da je težko, vemo samo mi.« Česa se mora dober vodja ogibati? Jasna Munda, ravnateljica Zdi se mi zelo pomembno, da kot vodja ne izgubiš oseb- OŠ Središče ob Dravi ne integritete, poštenosti in pravičnosti. Zagotovo tudi ni dobro, če zaradi prevelike zagnanosti začneš izgu- bljati občutek za druge in empatijo, če pozabiš poslušati in slišati druge, če spregledaš ali prezreš povratne infor- macije, če so tvoje zahteve in pričakovanja previsoki ali prenizki. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 41 UČITELJEV GLAS Kaj je za vas dobro vodenje? Česa se mora dober vodja ogibati? Ker je ravnatelj pedagoški vodja in poslovni organ za- Dober vodja se mora ogibati neprimernega izrekanja voda, je njegova glavna naloga vodenje in usmerjanje ob določenih predlogih, kritiziranju posameznika pred dela zavoda v skladu z veljavnimi zakoni, ustanovit- drugimi, nezadovoljive odprave krivic, mlačne spodbu- venim aktom zavoda in drugimi veljavnimi pravilniki de, ne obveščanje o napredku, pristranskosti. Spoštovati zavoda. Skrbeti mora za izvajanje zakonito sprejetih mora vsakega posameznika in imeti enak odnos do vseh, sklepov sveta zavoda in ustanovitelja. V delu se pre- kar je večkrat težko. Saj vodja več komunicira s tistimi, pletajo tri funkcije: pedagoško vodenje kolektiva, ki so pripravljeni delati več, ki so zavzeti za nove naloge, menedžersko upravljanje šole in skrb za pripravo, so za uvajanje sprememb, so za sodelovanje v razvojnih realizacijo in izvajanje delovnega programa šole. So- nalogah … delovati mora z vsemi institucijami, ki so kakorkoli povezane s šolo (organi občine, podjetji in društvi Kako kot vodja podpirate svoj kolektiv pri soočanju z iz šolskega okoliša, zdravstveno službo, sosednjimi ovirami in izzivi? Kako prebrodite krize? šolami, vrtci, Ministrstvom za vzgojo in izobraže- vanje, Zavodom za šolstvo, Fakultetami). Torej bi Da se vživim v njihovo situacijo, da jim dam vedeti, da dober vodja moral poznati vsa ta področja. Obstajajo bomo situacijo rešili. Da verjamem, da jim bo sprejeti različne teorije vodenja oz. različni stili vodenja. Vsak izziv uspel… O problemu, oviri se pogovorimo, premi- posameznik ima določen stil. Zame je dobro vodenje, slimo, predebatiramo, izmenjamo mnenja, da dober če se voditelj zna približati pričakovanjem in željam predlog ali idejo podprem, in jo poskušamo še izboljšati. uporabnikov. Da zna sklepati kompromise, da ve- Poskušam jih podpreti z novimi prijemi in nadgraditi z liko pozornost posveča organiziranju, načrtovanju, znanjem, jim priskočim na pomoč, ko to potrebujejo … spremlja in usmerja delo zaposlenih, da prepoznajo in Da se timsko spopademo z izzivi … Če je problem večji, izkoristijo svoje potenciale, da se povezuje z okoljem. se malo odmaknemo od problema, vse skupaj »prespi- Da skrbi, da je šola učeča se šola, ki se dovolj hitro mo«, kot radi rečemo in se dogovorimo, kdaj se bomo o odziva na širše družbene spremembe, da imajo vsi v tem ponovno pogovarjali … šoli pomembno vlogo, da delujejo usklajeno. Da mu uspe delovno obveznost pravično razdeliti, da učence Kaj bi sporočili novim ravnateljem glede vodenja? spodbuja k samostojnemu opravljanju nalog, da starši Da se zavedajo, da vodenje vzgojno-izobraževalnega upoštevajo njegove nasvete. Da spoštuje pomembne zavoda ni lahka naloga, da terja celega človeka, pre- vrednote in ima visoke etične standarde in je samo- danost človeka. V šoli (v vrtcu) se namreč srečujejo discipliniran. učitelji, vzgojitelji, tehnični in administrativni delavci, Če je ravnatelj dober vodja, potem delo na šoli gladko učenci, starši, predstavniki družbenega in gospodar- teče tudi v njegovi odsotnosti. skega okolja. Da družba od šole veliko pričakuje, kar pomeni, da veliko pričakuje tudi o ravnatelja. Da se bo Kaj menite, da najbolj deluje pri kolektivu, kaj pri po- v njihovem delu vedno prepletalo administrativno in sameznikih? Kako jih najlažje nagovorite… pedagoško vodenje, da bodo na šoli, ki nima pomočnika vsa področja ravnateljevanja padla na njih… Ob vsem Trenutno smo v obdobju, v katerem je težko najti dobre raznolikem delu pa naj ne pozabijo za dnevno skrb delavce. Nekateri že kar postavljajo pogoje, pod kateri- za kakovostno izobraževanje učencev, za njihovo mi želijo delati. Zavedam se, da dobri delavci odhajajo vzgojo. Da bodo različne situacije in razmere zahteva- drugam zaradi odnosov, delovnega okolja … Zadovoljni le različne pristope, pred sabo pa naj imajo skupni cilj, delavci pa so pomembni za dobre rezultate in širjenje da rešujejo težave, da ustvarjajo varno in vzpodbudno dobrega imena o šoli, o vrtcu. Potrebno se je prilagajati okolje za učence in za zaposlene, da nudijo možnost različnim sodelavcem, zaupati in biti strpen. Potrebno za osebni razvoj zaposlenih in razvoj zavoda, šole in je poslušati delavce, sprejemati njihove predloge, z nji- vrtca. Da si vzamejo čas za opazovanje poučevanja in mi sodelovati in jih motivirati. Pri večini deluje, da se drugih oblik spodbujanja učencev k doseganju boljših pohvali njihov dober rezultat, dobro opravljeno delo, rezultatov. Da spoštujejo sogovornike, da bo komuni- da se jim prisluhne, da se jih vzpodbuja pri napredova- kacija dvosmerna, odkrita in bo temeljila na zaupanju. nju, če je možno, da delajo tisto, kar radi delajo, da se Ob težavah pa naj ne obupajo, temveč vztrajajo na jim pomaga pri reševanju problemov, da so seznanjeni svoji poti. z dogajanjem v organizaciji in da lahko skupaj sprej- memo kakšno odločitev. Pred uvajanjem sprememb, pridobi nekatere, ki so temu bolj naklonjeni in potem ti Mag. Tilka Jakob, ravnateljica širijo spremembe naprej, npr. formativno spremljanje OŠ Vitanje pouka ... Najlažje se delavce nagovori, če se prepozna in izpostavi njihova močna področja, njihove dobre lastnosti. Da se jim nudi možnost za osebni napredek, se jih spodbudi z možnostjo za pridobitev točk, ki prinesejo napredovanje v višji naziv … Pa tudi kakšno boniteto se jim omogoči (npr. menjavo ur ali pa kašen dan dopusta). 42 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Kaj je za vas dobro vodenje? • »grajati« posameznika pred drugimi, Dobro vodenje zame je: • govoriti sodelavcem o drugemu sodelavcu (obreko- • Kadar vodja in vodeni gredo v isto smer. vanje). • Kadar vodja in vodeni skupaj načrtujejo, izvedejo in evalvirajo dejavnosti, projekte … Kako kot vodja podpirate svoj kolektiv pri soočanju z ovirami in izzivi? Kako prebrodite krize? • Kadar vlada v kolektivu pozitivna klima, naravnana na učenje vseh zaposlenih in na željo in dejavnosti v Svoj kolektiv podpiram tako, da: smeri izboljšav pouka … • Gradim odnose na zaupanju, skrbnem delu, spoštova- • Kadar so v kolektivu odnosi, ki temeljijo na iskreno- nju in iskrenosti. Sama se trudim biti vzgled naštetega. sti, spoštovanju in zaupanju. • Trudim se ne delati razlik med zaposlenimi glede mej • Dobro vodenje je tudi, kadar so vrata učilnic vsem in okvirov, ki jih postavimo za vse. strokovnim delavcem odprta, kar pomeni, da si • Enako obravnavam vse zaposlene, kadar pridejo s učitelji izmenjujejo primere dobrih praks in skupaj kakšnimi osebnimi željami, potrebami … rešujejo težave, ki nastajajo. • S sodelavci ne razpravljam o drugih, ampak povem • Dobro vodenje pomeni tudi skupno načrtovanje stvari tistemu, ki so mu namenjene. (razvojni načrt – samoevalvacija – LDN na nivoju • Vedno dajem upanje, da skupaj zmoremo vse in da zavoda – LDN aktivov – LDN učitelja). bomo ovire, izzive s skupnimi močmi rešili. • Dobro vodenje pomeni tudi skupno evalvacijo zgoraj • Ko razlagam stvari, ki jih je treba popraviti, izboljšati, naštetih dokumentov z akcijskim načrtom izboljšav. rešiti, skoraj vedno preverim razumevanje pri sodelav- • Dobro vodenje pomeni tudi razvijanje odgovornosti cih, da ne pride do različnega razumevanja povedanega. za prevzete naloge pri sodelavcih. • Pri komunikaciji s sodelavci v kriznih situacijah • Pomeni pohvaliti, kadar so za to argumenti, in podati dajem občutek potrpežljivosti, strokovne profesio- objektivno povratno informacijo, kadar z nečem ni nalnosti, spoštovanja različnih mnenj. Med razpravo zadovoljen. Povratna informacija ne sme biti na večkrat naredim kratek povzetek razprave, da ne osebnem nivoju. izgubimo rdeče niti ali da preverimo razumevanje • Dober vodja deluje transparentno, vsi imajo enak do- zadeve, o kateri teče beseda. stop do informacij, vsem so vrata moje pisarne enako • Sodelavcem poskušam dati občutek profesionalne odprta. varnosti z jasnimi zahtevami po izražanju učiteljeve avtonomije in prevzemanju odgovornosti za odločitve. Kaj menite, da najbolj deluje pri kolektivu, kaj pri po- • Poskušam ustvarjati skupnost, v kateri se vlogi učen- sameznikih? Kako jih najlažje nagovorite? ca in učitelja menjavata – poskušam ustvarjati učečo Najbolj deluje: se skupnost. • Graditev odnosov, ki temeljijo na iskrenosti, zaupa- nju, spoštovanju. Kaj bi sporočili novim ravnateljem glede vodenja? • Biti avtentičen in verodostojen, to, kar govoriš, tudi Novim ravnateljem glede vodenja sporočam: delaš. • Ne zapirajte se v pisarno, bodite med sodelavci in • Biti do vseh enak (enaki pogoji obravnave, ni ravna- imejte odprte oči in ušesa, usta pa naj bodo zaprta, teljevih in malo manj ravnateljevih sodelavcev.) dokler nimate česa pametnega povedati. • Imeti širino (znanje, izkušnje, poznavanje zakonoda- • Če pridete »od zunaj«, čim več sprašujte, da dobite je …). Biti delaven, skrben, znati razdeliti delo, dele- pravi vpogled v dosedanje delo, vrednote, načrto- girati naloge skupaj z odgovornostjo. Znati pohvaliti, vanje, klimo, posamezne odnose … na šoli. Dajte se kadar so argumenti za pohvalo (dobro opravljeno podučiti o dobrih praksah, sodelujte s sodelavci, ki so delo, samoiniciativnost, pomoč sodelavcem …). bili vodje aktivov ali vodje za posamezne naloge (do vašega prihoda). • Dati občutek varnega in spodbudnega okolja tudi za zaposlene. Biti ti mora mar za službene in oseb- • Spremembe uvajajte s premislekom (glede na posle- ne težave zaposlenega, če ti zaposleni zaupa svoje dice), s prioritetami, počasi in nikoli brez konsenza osebne težave ali ti vidiš službene težave zaposlenega. kolektiva, razen kadar zaznate kršitve zakonodaje. • Rešitve težav pomagati najti zaposlenim s pomočjo • Predvsem ne hitite z odločitvami ampak jih, če je kovčinga, s pravim postavljanjem vprašanj: Kaj, možno, prespite. Kako, Kdo … • Ni vam treba vse vedeti, na vse takoj odgovoriti. Vze- mite si čas in pokažite, da se tudi vi radi učite. Česa se mora dober vodja ogibati? • Na vprašanja sodelavcev ne odgovarjajte pavšalno, Dober vodja se mora ogibati: splošno, všečno … odgovor naj bo pripravljen skrbno, konkretno, profesionalno in naj ne vsebuje sodb. • biti ukazovalen, • dajati občutek, da je on vodja in da bo tako kot bo on rekel, Anita Ambrož, ravnateljica OŠ Muta • segati v besedo, namesto poslušati, • postavljati vprašanja, kjer bi bili lahko zaposleni osebno prizadeti, | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 43 UČITELJEV GLAS alen Vugrinec, jasna Vogrinec, anita Lisac, sandra kverh in Mojca koren Lapajne, Maja keršič, karin černac, Tina Mojškerc, klaudija skerbinšek, Darinka Drmaž Lavrič, ingrid bizjak ergaver oDziVi peDagoŠkiH DeLaVCeV, VkLjUčeniH V projekT Varno in spoDbUDno Učno okoLje na TeMo VoDenja Feedback From Educators Participating in Safe and Supportive Learning Environment Project on Classroom Leadership Predstavljamo odzive pedagoških delavcev, vključenih v projekt Varno in spodbudno učno okolje, na gradivo https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/03/2019-05-10-kako-do-spodbudnega-in-varnega-ucnega-okolja.pdf in njihove izkušnje z vodenjem učencev oz. razredov. Alen Vugrinec, Dvojezična srednja šola Lendava Jasna Vogrinec Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer Ob prebivanju gradiva, namenjenega vodenju razreda, bi posebej izpostavil pomen: Gradivo je zelo strukturirano in vodi učitelja od sa- 1. jasnih pričakovanj in pravil: Po branju priročnika mega vstopa v razred do nasvetov, kako ravnati ob je jasno, kako pomembno je, da učenci vedo, kaj se težjih oblikah nezaželenega vedenja. od njih pričakuje. Jasna navodila in struktura pouka Kar sem ponovno ozavestila, je, kako pomembno je, zmanjšujejo neželeno vedenje, saj se učenci počutijo da res vzpostaviš dober stik z dijaki, da se počutijo bolj varne in vključene v proces učenja; sprejete in varne, ter da podaš natančna navodila. 2. učinkovite komunikacije in signalizacije: Priročnik poudarja uporabo različnih signalov (besednih in Odločila sem se, da bom to šolsko leto več pozornosti nebesednih) za upravljanje razreda. Ti signali po- posvetila uvodni motivaciji. Potrdilo se mi je, da je to, magajo učencem prepoznati meje in pričakovanja kako pridobiti dijake na začetku ure, res eden ključ- ter se ustrezno odzvati, učitelju pa vodenje na stopn- nih korakov, ki pripomore tako k aktivaciji kot tudi jevan (postopen) in premišljen način; boljšemu vzdušju pri uri. Prav tako je pomembno, da 3. poglobljenega razumevanja vzrokov neželenega ve- z dijaki skupaj – individualno ali v parih (odvisno od denja oz. vpogleda v to, kaj je »za njim«: Pomembno situacije) – rešuješ težave ne glede na to, za kaj gre. spoznanje je, da neželeno vedenje pogosto izhaja S tem daš dijaku možnost, da pove svoje videnje in iz specifičnih sprožilcev, kot so utrujenost, dolgčas občutje, ni izpostavljen pred razredom oziroma se ali čustvene stiske, in šele, ko se zavedamo, kaj je „ne skrije“ med sošolce, čuti se slišan in vidi, da ti je sprožilec, se lahko ustrezno odzovemo in poiščemo mar, hkrati pa mu daš vedeti, kaj te moti in bi želel, da najučinkovitejši način ravnanja; je z njegove strani drugače. 4. vključevanja učencev v reševanje konfliktov: Priroč- Izpostavila bi tudi to, da je pomembno, da ne ignori- nik izpostavlja pomen vključevanja učencev v iskanje raš nezaželenega vedenja. Včasih je sicer dovolj le rešitev za nekatere neželene oblike vedenja in more- poudarjen pogled, da dijaku daš vedeti, da si opazil bitne konflikte. S tem se povečuje njihova odgovor- neko vedenje ter da se s tem ne strinjaš. V veliko po- nost za lastno vedenje in zmožnost samouravnavan- moč pri vodenju učencev je, da si dosleden. ja, izboljšujejo pa se tudi njihovi socialni odnosi. Tudi koraki 4-R (reagiram razumno, razumem razloge, Ideja, ki se mi je porodila, pa je glede potenciala pre- se naravnam na rešitve) se mi zdijo zelo uporabni, da prostih individualiziranih podpornih načrtov. Ključno se ponovno opomnimo, kako neželenega vedenja za njihovo učinkovitost se mi zdi to, da se izdelave mladih ne gre jemati osebno, ampak jih razumeti individualiziranih podpornih načrtov za učence, ki kažejo neželeno vedenje, lotimo skupaj njimi. Ti načrti glede na razloge, ki so za njim. Če zmoreš razmejiti bi vključevali identifikacijo sprožilcev, postavitev jasnih neko vedenje od sebe, potem lažje bolj ustrezno rea- ciljev za nadomestno vedenje in redne preglede napred- giraš in verjetno prej prideš do rešitve. ka skupaj z učencem, za kar vse je ključno sodelovanje Ena izmed idej, ki sem jo dobila ob prebiranju gradiva, učenca oz. učencev. je, da bom naslednje šolsko leto z dijaki uskladila še 44 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS bolj natančna navodila glede ustnih preizkusov, go- moč, kot so modrost in znanje, človečnost in empa- vornih nastopov, oddajanja nalog v spletno učilnico s tija, sproščenost, strpnost in prožnost, spoštljivost posledicami vred (npr. kaj se zgodi, če se opravičiš ali ter pravičnost – odnosna kompetenca. Pri tem je manjkaš, če ne oddaš pravočasno). Sicer sem do neke odločen in zna jasno postaviti meje, ki so učencem mere imela izdelana pravila, ne pa dovolj natančno (otrokom) osmišljene in pojasnjene. Med učiteljem glede tega, kaj se zgodi, če se nečesa ne naredi ... S ta- in učenci ter vzgojiteljem in otroki se tako vzpostavi kim pristopom menim, da bodo tudi boljši medosebni vzajemno zaupanje. odnosi, saj se ne dela razlik, enaka pravila veljajo za vse! Da bodo učenci (otroci) za delo zavzeti, vsekakor pripomore zanimiv pouk (zanimive dejavnosti za doseganje predpisanih ciljev), kjer so sami vključeni, imajo dober odnos z učiteljem (vzgojiteljem), in to, da je učitelj zmožen celoten proces učinkovito voditi. Anita Lisac To naredi med drugim s tem, da so njegova navodila Osnovna šola Šempas čim bolj jasna, pozoren mora biti tudi na izključene Najpomembnejše sporočilo se mi zdi, kako pomem- učence (otroke) in poskrbeti, da ima odstopanje od ben je odnos učitelja z učencem, kar se mi resnično pravil dogovorjene posledice. potrjuje tudi v praksi. Pogosto opažamo, da se nav- Gradivo sistematično izpostavlja, da je za učinkovito zven zdi, da nekateri učitelji z učenci sploh nimajo vodenje razreda (skupine) pomemben že sam vstop problemov, v resnici pa gre pogosto za to, da imajo učitelja v razred (vzgojitelja v skupino), zmožnost vzpostavljene zelo kakovostne odnose z učenci in ob umiriti razred (toplo pozdraviti otroke, jih pritegniti porajajočih se konfliktih zmorejo le-te konstruktivno in motivirati, vsem pokazati enako mere pozornosti, reševati. nobenega izpustiti) in pridobiti pozornost. Smiselno Tudi poziv k postopnosti reagiranja pri pojavu je sooblikovanje pravil oz. dogovorov v skupini, ki so nezaželenih vedenj se sklada z mojim dosedanjim nato zapisani na vidnem mestu, pomemben je sedežni znanjem oz. izkušnjami. Menim, da so učitelji vse red (označeni stoli s simboli otrok – barvnimi krogci), bolj naklonjeni postopnemu reagiranju, saj se pra- pojasnjevanje pomembnih informacij (posebnosti, ki ksa „pošiljanja učencev v svetovalno službo“ počasi odstopajo od dnevne rutine ...). umika. Učinkovito vodenje razreda (skupine) zmanjša mož- nost pojava neželenega vedenja; za učence (otroke), ki niso dostopni za pravila, pa je priporočljivo izbrati drugačen individualiziran pristop (npr. minutka za Sandra Kverh in Mojca Koren Lapajne odmik, svoja miza, prilagojena dejavnost ...). Osnovna šola Tolmin Ko se pojavijo blažje oblike neželenega vedenja, Ključno sporočilo gradiva je, da je za spodbudno učence opomnimo na dogovorjena pravila in jih od- in varno učno okolje značilno, da učenci pri pouku ločno pozovemo k ustreznejšemu vedenju. Pomemb- sodelujejo in izražajo manj neželenega vedenja tak- no je, da ugotovimo glavni razlog nemira, in če je v rat, ko se vanj čutijo vključene (jasna pravila, jasni naši moči, skušamo vplivati nanj. Pri tem je (kot je cilji in pričakovanja, občutek varnosti, sprejetosti in nakazano v gradivu) pomembno preudarno stopn- spoštovanje, pozitiven odnos – spodbude, pohvale, jevanje signalov. osredotočanje na močna področja in dodatna pomoč Ko zaznamo, da gre za kršenje pravil, se je smiselno ter spodbuda pri šibkih področjih, krepitev zaupanja odzvati opazno in dosledno. Ni se pa treba intenzivno v lastne zmožnosti, zavedanje smiselnosti in po- odzivati na vsako motnjo – dovolj je, da pokažemo, da membnosti učne snovi, sodelovanje). Zelo pomemb- vemo, da nekaj ni v redu. Dogovore se načrtuje skupaj na sta pozitivna naravnanost ter spodbuden odnos z učenci. Določimo zahtevnost in resnost položaja, učitelja in vzgojitelja. razumemo razlog zanj in nato oblikujemo odziv in Najpomembnejši preventivni dejavnik pri vodenju načrt. V gradivu je predlog, da se pogovor z učencem razreda ali skupine otrok je dobra povezanost uči- vodi po metodi 4R ali po modelu ABC povezanosti telja z razredom oziroma vzgojitelja s svojo skupi- čustev in vedenj (več v gradivu na povezavi). no. To dosežemo z načinom, kako med poučevanjem V primeru lažjih oblik neželenega vedenja pa učencu vodimo razred, kako komuniciramo z učenci (vzgo- nudimo oporo, nove strategije, pogovor. Pri izrazi- jitelj z otroki med neposrednimi, vodenimi dejav- tejših oblikah neželenega vedenja je naše ravnanje nostmi, v jutranjem krogu – krogu povezanosti in odvisno od primarnega razloga (čustvene, vedenjske zaupanja) in kako podpiramo njihovo vključevanje motnje …). Če je učenec (otrok) močno vznemirjen, v pouk (učinkovito tudi pri delu z učenci z zahtev- ne pomaga stopnjevanje: opozorila, 4R, ABC, sk- nejšimi, vedenjskimi in čustvenimi motnjami). To licevanje na dogovore … – ukrepanje lahko izzove učitelj ali vzgojitelj doseže tako, da je spoštljiv, še hujšo reakcijo. Izkoristimo sobo za umirjanje, spodbuden, odprt, odziven na potrebe učencev pomoč svetovalnega delavca … V umirjenem stanju (otrok), pravičen, da izraža pozitivna pričakovanja in po možnosti v dobrem stiku učenca podpremo do učencev (otrok), jih podpira in kaže, da mu je pri samouravnavanju (oblikovanje nadomestnega, mar zanje, obenem pa izraža vrline in osebnostno želenega vedenja). | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 45 UČITELJEV GLAS Kot je poudarjeno v gradivu in nam potrjujejo tudi Maja Keršič izkušnje, so pri ponavljajočem se neželenem veden- OŠ Antona Ingoliča Spodnja Polskava ju potrebni dosledni usklajeni odzivi (individualni Vir me je opomnil in mi dal ideje, da se pot do varne- vzgojni načrt – opredelitev in razumevanje sprožil- ga in spodbudnega učnega okolja tlakuje predvsem z: cev, uvajanje nadomestnega vedenja, osredotočanje na majhne spremembe). V zelo zahtevnih primerih • učinkovitim vodenjem razreda kot skupine (spre- se priporoča čimprejšnja napotitev v obravnavo in jem učencev ob vstopu v razred, nastop s „spodbu- ustanovitev MDT. Na težji stopnji zahtevnosti in dno odločnostjo“, umirjanje in pridobivanje pozor- težavnosti učencev, ko učitelji sami ne zmoremo več nosti; pomembna je ureditev razreda in sedežnega ukrepati, nam na pomoč priskočijo zunanje institu- reda za varnost, učinkovita priprava učencev na cije. V kratkem bodo šolam ravno za take primere na delo ter razumljivo pojasnjevanje navodil; po- voljo posebni strokovni centri in interventni timi. trebno je spremljanje vseh učencev in celotnega dogajanja, pozornost na potencialne težave ter Pomembno vlogo pri nezaželenem vedenju in od- učno in vzgojno zahtevne učence ali skupine ter pravljanju le-tega imajo starši. Pri sodelovanju s premišljena uporaba signalov, kot so očesni stik, starši se lahko vključi svetovalna služba, nekatere približevanje in neverbalna komunikacija); starše pa se lahko povabi k učenju veščin pravilne komunikacije s svojim otrokom. Po dodatni strokovni • premišljenim odzivanjem in ravnanjem ob pojavu pomoči se lahko vključi tudi CSD. Če pa starši nikakor nezaželenega vedenja. Gradivo nas spomni, da naj- prej ugotovimo glavni razlog za nemir (povprašamo ne želijo sodelovati s šolo, moramo učenca sami pod- učenca ali učence, in če je v naši moči, skušamo preti, da dobi občutek varnosti ter da si najde osebo, vplivati na vzrok: npr. če se učenci dolgočasijo, ki ji popolnoma zaupa. prilagodimo pristop; če je vroče, odpremo okna; če V gradivu je opozorjeno na razliko med konfliktom so nemirni zaradi dolgotrajnega sedenja, izvedemo in nasiljem. Konflikt vključuje nasprotno mišljenje in sprostitvene vaje; če je nekdo v stiski, mu prisluh- interese ter se kaže predvsem v burnem verbalnem nemo, preden v jezi izbruhne). Čeprav se to na prvi soočanju, lahko pa preide tudi v nasilje. Pri nasilju pogled zdi časovno potratno, se na dolgi rok obre- pa gre za enkratno ali daljše obdobje trpinčenja stuje, saj pravočasno preprečimo večji nemir in se močnejšega nad šibkejšim, ključno pri nasilju je torej izognemo avtoritarnim postopkom, ki dolgoročno nesorazmerje moči. škodujejo klimi v razredu, kvarijo odnos z učenci in zmanjšujejo njihovo sposobnost samoregulacije); Pri reševanju konfliktov je ključna spoštljiva in po- mirjujoča, raziskovalna naravnanost posrednika • prav tako je pri pojavu neželenega vedenja v razre- (mediatorja), ki s svojo dobronamernostjo in nepri- du pomembna premišljena presoja: kdaj se odzvati in kako, koliko intenzivnosti uporabiti ter kaj reše- stranskostjo odpre prostor izražanju, razumevanju, vati na samem in kaj z drugimi. sporazumevanju in dobremu stiku. Predlaga se uporaba strategije za posredovanje ob konfliktih v 10 korakih. Ključno sporočilo gradiva pa je preventiva: dovolj zgodaj s sistematičnimi dejavnostmi prispevati h V primeru nasilnega vedenja je – v nasprotju s konflik- krepitvi spodbudne klime, ki jim je treba nameniti ti – poudarek na takojšnji prepoznavi nesorazmerja dovolj časa in pozornosti ter pripraviti premišljeno med močmi udeleženih, zaščiti žrtve ter dolgoroč- strategijo, ki vključuje redne povezovalne izkušnje za nem obravnavanju obeh: žrtve in povzročitelja. Tu si varno klimo in zaupanje. Pomemben izziv je razvoj pomagamo z navodili za ravnanje v primeru nasilja, čustvene in socialne pismenosti ter solidarnosti, ki pripravljenimi na ZRSŠ, kjer je ukrepanje razdeljeno lahko poteka v okviru pouka in posebnih delavnic na takojšnjo intervencijo ter na procesno intervenci- jo. (https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/SRI/ NASILJE/Protokol_medvrstnisko_nasilje.pdf) Pomembno se je zavedati, da nezaželeno vedenje Karin Černac pogosto ni samo situacijsko, ampak ima dolgo »zgodo- OŠ Dušana Bordona vino«1: nanj lahko vplivajo pretekli vzgojni oz. družin- Ob prebiranju seminarskega gradiva me je pritegnila ski vplivi, ekstremna revščina ali popustljivi starši 5. točka o učinkovitih praksah in strategijah vodenja – vzgoja brez omejitev, pa tudi nevrološke motnje, razreda, ki zahteva kombinacijo pedagoških znanj, druga bolezenska stanja duševne motnje ali bolezni, psihološke občutljivosti in praktičnih strategij. Učin- razvojni zaostanki, avtizem in druge posebne potrebe, kovito vodenje razreda ni samo vzdrževanje discip- ne glede na to, ali so pri učencih diagnosticirani (z line, temveč tudi ustvarjanje pozitivnega in spodbud- odločbo) ali ne. Takim otrokom je treba omogočiti nega učnega okolja, ki vsakemu učencu omogoča, da priložnost za sprejemljive potrditve in krepitev ob- doseže svoj polni potencial. čutka lastne vrednosti na konstruktiven način. Poleg Učinkovito vodenje razreda je rezultat kombinacije razumevajoče podpore učitelja potrebujejo strokovno različnih strategij in praks, prilagojenih specifičnim timsko obravnavo na šoli, po potrebi pa tudi zunaj nje, potrebam in dinamiki razreda. Ključ do uspeha je zaželeno pa je tudi sodelovanje staršev. v fleksibilnosti, pripravljenosti na prilagoditve ter nenehnem učenju in izboljševanju. S tem pristopom 1 Več o tem v 3. modulu Neželeno vedenje programa Varno in spod- lahko učitelji ustvarimo pozitivno in spodbudno učno budno učno okolje v spletni učilnici VSUO Video paketi - ključ za okolje, kjer se učenci počutijo varne, spoštovane in vstop je dostopen na OE (op. ur.). motivirane za učenje. 46 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS Tina Mojškerc Darinka Drmaž Lavrič OŠ Dante Alighieri Isola - Izola Srednja šola za gostinstvo in turizem Grm Vsebina, ki se me je najbolj dotaknila, je bila pred- Gradivo me je spodbudilo k temu, da moram biti pri vsem analiza vedenja. Menim, da se vsi velikokrat svojem delu še bolj pozorna, da: preveč ukvarjamo samo z negativnim vedenjem in • dajem jasna navodila, ki jih utemeljujem (posku- da premalo spodbujamo želene oblike vedenja. Npr. sim jih oblikovati z dijaki); sistem eAsistent je poln negativnih komentarjev, pripomb učiteljev, medtem ko pohval oz. pozitivnih • uporabljam učne metode, ki zahtevajo aktivnost komentarjev sploh ni. Razumeti ozadje neželenega dijakov; vedenja, je element, na katerega smo žal premalo • spodbujam zanimanje in odgovornost za učenje pozorni. Prav tako je gradivo zelo smiselno v delu, (formativno učenje); kjer govori o preventivnem ravnanju oz. odzivanju ob nezaželenem vedenju. • vključujem dijake, ki so izolirani, in krepim med- sebojno povezanost dijakov, Ideja: Ko so učenci napoteni v svetovalno službo, je ra- kajti s tem nudim varno okolje za vse in preprečujem zlog velikokrat njihovo neželeno/moteče vedenje nezaželeno vedenje. med poukom. Od zdaj naprej se bom še bolj trudila V primeru nezaželenega vedenja dijaka pa sem spoz- vprašati jih tudi po tem, kaj pa je bilo med poukom nala nekaj uporabnih idej, kako ravnati (4R, ABC), v redu, ali je kaj takega, zaradi česar bi se lahko predvsem pa da mora biti odziv premišljen. pohvalili ipd. Pohvalim njihovo vedenje v času, ko so pri meni (npr. ker aktivno poslušajo, ker sodelu- jejo pri pogovoru, ker so se pripravljeni reflektirati in videti svoje napake ipd.). To pride prav tudi, ko načrtujemo nadomeščanje neželenega z želenim Ingrid Bizjak Ergaver vedenjem, ker lahko učenca vprašamo, kaj mu je Osnovna šola Šturje pomagalo v preteklih pozitivnih izkušnjah in kaj od tega mu lahko pride prav pri krepitvi prihodnjega Name oz. na naš tim so najbolj vplivala naslednja želenega vedenja. Tako spodbujam samouravnava- sporočila iz gradiva: nje in s tem razvijanje želenega vedenja. Učiteljem • Za uspešno preventivno disciplino je v običajnih bom nato predajala pozitivne povratne informacije okoliščinah ključen dober stik učitelja z razredom in jih spodbujala k iskanju in potenciranju želenih oz. njegova povezanost z njim. oblik vedenja. • Za učitelja je zelo pomembna t. i. odnosna kom- petenca. Učenci najbolj cenijo učitelje, ki izražajo vrline in osebnostno moč, kot so modrost in zna- nje, človečnost in empatija, sproščenost, strpnost in prožnost, spoštljivost ter pravičnost. Klaudija Skerbinšek • Blažje in izrazite oblike neželenega vedenja terja- Osnovna šola Sveti Jurij, Rogašovci jo različno obravnavo. Prebrana knjižica mi je dala številne uvide v to, kako • Pri obravnavi neželenih oblik vedenja si lahko delam, predvsem v smislu, da v službi ne delujemo le pomagamo z upoštevanjem načel 4R in/ali upora- kot strokovni delavci, ampak vnašamo tudi številne bimo sistem ABC. osebnostne lastnosti. • Konflikt ni enako kot nasilje. Ugotavljam, da je zame zelo pomembno delati v dobri • Šola lahko najbolje poskrbi za spodbudno in varno klimi in odnosu oz. stiku učitelj/svetovalni delavec – učno okolje s sistematično skrbjo za šolsko klimo. učenec, saj je le-to zelo pomemben dejavnik varnega/ spodbudnega okolja. To lahko dosežemo z dobro strategijo, v pripravo katere so vključeni vsi učitelji in tudi učenci. Kot osebnost sem kar precej impulzivna ... vendar ugotavljam, da nemalokrat impulzivni pristop nima • Učiteljem, ki so posebej izpostavljeni neželenim zaželenih učinkov oz. so ti kratkotrajni. Zaradi oblikam vedenja učencev, je treba priskrbeti po- tega sem skozi leta že sama pri sebi urila veščino moč ali jih kako drugače podpreti. Hkrati pa jim mirnejšega odziva na neželene situacije z različnimi moramo, če je to potrebno, omogočiti možnost tehnikami, ki so posledično pozitivno vplivale na umika, počitka in regeneracije ter druge oblike reševanje neželenega vedenja ipd. podpore. Predstavljene ideje so me ponovno spodbudile k Ideja: temu, da prevetrim svoje delovanje ... v marsikaterih pogledih so mi dale potrditev, da delujem ustrezno • Pri obravnavi neželenih oblik vedenja se bomo vsi ... prav tako pa so nekatere ideje bile v razmislek in učitelji trudili ravnati v skladu z upoštevanjem spodbuda k spremembam. načel 4R in/ali uporabo sistema ABC. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 47 UČITELJEV GLAS nina Volčanjk OŠ Bojana Ilicha Maribor ŠTUDija priMera: izDeLoVanje zapiskoV s poMočjo račUnaLnika pri UčenCU z razVojno DisgraFijo Case Study: Computer-assisted Note-taking in Developmental Dysgraphia Student izVLeček V času šolanja so grafomotorične spretnosti osrednjega pomena, saj močno vplivajo na opismenjevanje, ki se v višjih razredih nadgradi s pisanjem. V članku navajamo študijo primera, kako smo pri učencu z razvojno disgrafijo, ki je že bil v zadnji opismenjevalni fazi, poskusili premostiti ovire na področju pisanja s pomočjo rabe računalnika. računalnik smo sistematično v obdobju treh let postopoma vključevali k uram pouka. V študiji primera spremljamo učenčev napredek ter podrobnejši po- stopek vpeljevanja računalnika k uram pouka. ključne besede: grafomotorika, disgrafija, računalnik, specifične učne težave absTraCT graphomotor skills are crucial for a learner‘s participation in school activities, as they strongly impact literacy, which is the foundation for writing in the later years of life. We present a case study in which a student with dysgraphia, in the final stages of literacy development, attempted to overcome barriers in writing by systematically and gradually integrating a computer into lessons over a three-year period. the case study monitored the student‘s progress and the more thorough process of introducing the com- puter into lessons. keywords: graphomotor skills, dysgraphia, computer, specific learning disabilities  RAZVOJ GRAFOMOTORIKE Žerdin (1996) navaja, da obstajajo tri razvojne faze rokopisnega pisanja. Prvo fazo imenuje predkaligrafska, Otroku se s starostjo krepi tonus, ki vpliva na razvoj grafo- kjer otrok ugotavlja, da pisala puščajo sledi. Naslednja faza motorike in mišične napetosti, ti dejavnosti sta namreč je kaligrafska, kjer se otrok uči posameznih črk in pisanja. izjemno pomembni za pisanje. Pravilen mišični tonus Zadnja je faza individualizacije rokopisa, kjer se pisava omogoča hoteno, nadzorovano gibanje telesa, ki ob rojstvu spremeni in pridobi značilnosti posameznika ter postane še ni razvito (Marjanovič Umek idr., 2004). sredstvo za sporazumevanje (Žerdin, 1996). Gibalne in intelektualne sposobnosti so ločene od grafo- Z grafomotoriko so močno povezane dejavnosti, ki vkl- motoričnih spretnosti. Otrok je namreč lahko spreten pri jučujejo drobno motoriko, pri teh dejavnostih otrok tudi različnih športih, medtem ko je pri pisanju in držanju pisa- krepi koordinacijo oko – roka. Vaje, s katerimi sistematično la okoren (Žerdin, 1996). razvijamo grafomotoriko, se nanašajo na gibalno-grafično področje (Udovič in Jamnik, 2002). Okoli drugega leta otrokove starosti se začnejo razvijati grafomotorične spretnosti. Prvo fazo sestavlja čečkanje – V področje razvoja grafomotorike spadajo dejavnosti risanja otrok riše brez cilja in načrta ter začne ugotavljati, da pisalo z roko po zraku/makrografija, razgibavanje, rezanje s škarja- v roki pušča sledi. Kasneje otrok nadaljuje s prerisovanjem mi, risanje, barvanje, sestavljanje lego gradnikov, oblikova- in posnemanjem določenih oblik – sprva se pojavi krog, nje plastelina, vezanje vezalk, prepletanje itd. (Regvar, 1990). nato pa nadaljuje z risanjem različnih oblik, ki jih kombi- Poleg grafomotoričnih in finomotoričnih vaj je treba raz- nira s sestavljanjem kombinacij črt. V tej fazi otrok pogosto vijati tudi spretnosti orientacije, saj otroci le tako lahko prerisuje in posnema črke, pojavijo se zrcalno zapisane črke rišejo od leve proti desni ter od zgoraj navzdol. Orientacijo ter črke, obrnjene na glavo. Otrok večino črk spozna pred lahko razvijamo na telesu, v prostoru ter na risalni površini svojim šestim letom starosti (Udovič in Jamnik, 2002). (Ločniškar in Osredkar, 2006). 48 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS S sistematičnimi vajami lahko pripomoremo k morebitnim ali na skrajnem robu lista), lahko izpušča vrstice, strani, liste primanjkljajem na grafomotoričnem področju. Če ima ali obrača zvezek. Pri pisanju je upoštevanje črtovja slabše, otrok v času sistematičnega opismenjevanja dobro razvite presledki so neenakomerni ali jih sploh ni (Žerdin, 1996). sposobnosti drobne motorike, pri opismenjevanju hitro napreduje, saj obvlada osnovne gibe in poteze. Prva pogoja Pogoste težave, ki nakazujejo na motnjo na grafomotorič- za pravilno izvajanje grafičnih potez sta drža pisala ter nem področju, so težave s količino pritiska na površino ter pravilna drža telesa (Udovič in Jamnik, 2002). z močjo stiska pisala. Stiski so pogosto močni, prsti pokr- čeni, risalne poteze so posledično ostre in neenakomerne. Premočan prijem opazimo tudi tako, da ima otrok bele PRAVILNI POLOŽAJ PRI PISANJU konice prstov. Pojavlja se tudi zakrčena roka, ki je togo po- vezana z ramo, to pomeni, da je otrok pri pisanju nespro- Pogoj za pravilen prijem je ustrezna dolžina pisala, to je ščen v zapestju in prstih. Kadar prsti aktivno sodelujejo pri najmanj deset centimetrov (Ropič idr., 1999). poteznosti, je grafomotorika dobro razvita (Žerdin, 1996). Pravilni prijem pisala je s palcem in kazalcem, pri čemer Otroci, ki imajo težave na področju grafomotorike, so na- otrok drži pisalo približno dva centimetra nad konico in ga vadno preveč sklonjeni nad list, trup in glava sta zasukana, nasloni na sredinec. Med pisanjem se mezinec, zunanji rob glavo podpirajo z roko. Med pisanjem obračajo, dvigajo in dlani in del podlahti dotikajo pisalne površine. Zgornji del prestavljajo roko v zapestju. Pisalo držijo napačno z vsemi pisala je usmerjen v desno stran (Ropič idr., 1999). prsti ali le z dvema prstoma, previsoko ali tik nad konico S pincetnim prijemom preprečujemo, da bi otrok pisalo držal (Križaj Ortar idr., 2000). s palcem, kazalcem in sredincem (Udovič in Jamnik, 2002). Otrok ima lahko tudi težave z zapomnitvijo oblike določe- Med pisanjem roka v zapestju miruje, premika se le v komol- nih črk in njihovo motorično izpeljavo (Žerdin, 2003). cu in rami. Podlahtnica je praviloma pravokotna na mizo, V nadaljevanju navajam nekatere značilnosti, ki so povezane otrok komolca ne potiska navzven (Križaj Ortar idr., 2000). z disgrafijo: neprepoznavanje pisanja grafemov, obračanje Pri samem pisanju je tudi zelo pomembna drža telesa. črk, zrcalno pisanje, zamenjevanje črk, izpuščanje črk, Glava mora biti pokonci, stopala se dotikajo tal, kolena so zlogov in besed, nezmožnost analize povedi na besede in v pravem kotu. Tudi višina mize mora biti takšna, da lahko besede na glasove, nezmožnost držanja ravne črte, okoren otrok podlahti položi na mizo brez upogibanja hrbtenice rokopis, nepoznavanje pravopisa (Vladisavljević, 1983). ali dvigovanja ramen (Udovič in Jamnik, 2002). Težave pri pisanju so pogosto tesno povezane z učno uspeš- Risalna površina mora biti postavljena vzporedno z robom nostjo in čustvenim doživljanjem učencev, saj je ravno mize. Desničarji navadno pomikajo pisalo stran od telesa, pisanje v šoli prevladujoča aktivnost (Van Hoorn idr., 2013). levičarji pa proti telesu, pri slednjih so gibalno-grafične Disgrafijo lahko delimo na štiri podskupine glede na vaje toliko bolj pomembne (Udovič in Jamnik, 2002). prevladujoče značilnosti. Prva skupina je vizualna dis- grafija, ki je povezana s težavami vizualno-prostorskega RAZVOJNA DISGRAFIJA zaznavanja. Naslednja je fonološka disgrafija, ki je po- vezana s težavami ustnega jezika – do napak pri pisanju Pojem disgrafija pomeni motnjo v grafomotoričnem ra- prihaja zaradi težav ob izgovarjavi oziroma zaradi težav pri zvoju – oblikovanju rokopisa. Najbolj izrazita je v obdobju slušnem razlikovanju glasov. Tretja je jezikovna disgrafi- otrokovega začetnega opisovanja (Žerdin, 1996). ja, ki se kaže na ravni besed in stavkov in se pojavi zaradi Gre za specifično učno težavo, ki se kaže z zaostankom na težav jezikovne analize in sinteze. Zadnja podskupina je vizualno-motoričnem področju. Težave se kažejo pred- grafomotorična oziroma motorična disgrafija, ki se vsem na področju pisanja. V Sloveniji uporabljamo dva pojavlja v povezavi z nezadostno razvitostjo motoričnih izraza: disgrafija predstavlja motnjo na ravni rokopisnega funkcij (koordiniranih gibov roke pri pisanju), otroci s to pisanja, disortografija pa motnjo na ravni rabe pravopisa obliko ne morejo avtomatizirati motoričnih gibov, pišejo (Magajna idr., 2008). počasi, se hitro utrudijo in delajo številne značilne napake. Njihov rokopis je neenakomeren in neraven, dalj časa pi- Disgrafija ni povezana z nižjimi kognitivnimi sposobnostmi, šejo, slabša je kakovost pisave (Posokhova, 2007). kaže pa se kot težave pri pisanju, oblikovanju čitljivih črk, avtomatizaciji črk, hitrosti pisanja (Berninger in Wolf, 2013). PREMAGOVANJE MOTNJE DISGRAFIJE Motnje v razvoju motorike spremljajo tudi motnje v latera- lizaciji (stranskosti), orientaciji ter nezrelost mišičnega to- S POMOČJO RAČUNALNIKA nusa in motnje v zaznavanju telesne sheme (Žerdin, 1996). Za učence s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo, veljajo Na področju grafomotorike je poleg naravne danosti po- splošna priporočila in prilagoditve. Ena izmed prilagoditev memben dejavnik tudi spodbudno okolje, otrokova moti- je tudi pisanje na računalnik oziroma uporaba tipkovnice vacija, želje po uspehu in količina vloženega truda. Razvoj za pisanje (Bryce, 2014). lahko opočasnijo bolezni, poškodbe in okvare (Križaj Ortar Podporna tehnologija je za učence z motnjo disgrafije zelo idr., 2000). pomembna, saj jim lahko olajša pisanje ter tako pomaga Disgrafija se kaže kot neurejenost celotnega rokopisa, kar premostiti ovire. Računalnik je lahko pri tem zelo upora- opazimo na celotnem listu ali le na delu črtovja. Črke pogosto ben, saj ponuja veliko rešitev in prilagoditev, ki pa morajo niso v velikostnem razmerju, otrok poteze prekinja, jih pona- biti uporabljene smotrno glede na individualne težave vlja, popravlja in briše. Črke so lahko razvlečene ali stisnjene, vsakega posameznika (Skodlar, 2013). poteze zaokrožene, okrogle in oglate. Pogosto se pojavlja Obstajajo tudi različni računalniški programi, ki omogo- tudi slabša orientacija na listu (otrok začne pisati na sredini čajo pregledovanje zapisa, rabo slovarja, pomočnika za | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 49 UČITELJEV GLAS izboljšanje spretnosti tipkanja, glasno branje, prepoz- fonetično zapisovanje, pisanje skupaj – narazen, izpuščan- navanje govora, odpravljanje napak pri pisanju, pomnjenje je zadnjih glasov … najpogostejših napak, razvijanje pisnih in bralnih sposob- nosti, bralnih in pisalnih veščin ipd. (Skodlar, 2013). Učenec svojih zapisov ni znal prebrati, zapisi so bili tudi za učitelja neorganizirani in izjemno težko berljivi ali sploh ne. V 4. razredu smo veliko pozornosti za delo namenili pred- ŠTUDIJA PRIMERA: PREMAGOVANJE vsem izboljšanju učenčevih grafomotoričnih veščin ter GRAFOMOTORIČNIH TEŽAV S POMOČJO nadaljevali delo prejšnjih let. Dejavnosti, ki smo jih osre- RABE RAČUNALNIKA diščili za ure dodatne strokovne pomoči v 4. razredu, so se nanašale na naslednje sklope: vaje risanja in krepitve črt Namen in cilji in oblik, vaje povezave med očesom in roko, vaje za orien- tacijo na papirju, pisalne vaje za utrjevanje elementov Namen študije primera je bil učenca s težavami na področju tiskanih in pisanih črk, vaje za priklic velikih pisanih črk, grafomotorike opolnomočiti za samostojno delo pri pouku vaje za pravilno poteznost črk in števil, vaje pravilne drže ter izdelavo zapiskov ter prikazati, kako smo s pomočjo pisala, roke in telesa pri pisanju, vaje za vezanost pisave rabe računalnika premostili nekaj učenčevih težav. in ritmičnost pisanja, vaje pisanja po različnih površinah, Cilji so bili: opolnomočiti učenca za samostojno delo pri po- vaje za gibanje celotnega telesa ter obračanja telesa v levo uku, za samostojno izdelavo zapisov in pri rabi računalnika, ali desno, vaje za gibčnost roke (gnetenje, raztezanje prs- Worda in desetprstnega tipkanja, ter pri učencu povišati tov, igranje klavirja itd.), finomotorične vaje z različnimi nivo motivacije za šolsko delo in zmanjšati odpor do šole. didaktičnimi pripomočki (vezanje vezalk, prepletanje, rezanje, pincetni prijem, sestavljanje kock, odpenjanje Raziskovalne metode gumbov, prepogibanje papirja itd.), barvanje in risanje, vaje za sproščanje in koncentracijo ipd. Uporabili smo kvalitativno metodo študijo primera, ki Ob koncu šolskega leta smo ob evalvaciji ugotovili, da je bil omogoča prikaz skozi poglobljeno preučevanje učenca. učenčev napredek minimalen. Težave na prej omenjenih področjih so bile še zmeraj zelo izrazite oziroma so se ob Vzorec hitrejšem tempu dela v oddelku še povečale. Učenec, ki smo ga spremljali tri leta (med 4. in 6. razre- dom), je že bil v zadnji fazi grafomotoričnega razvoja, in- Ugotovitve – prilagoditve dela z vpeljavo dividualizacija rokopisa. Učenec je bil od 1. razreda naprej računalnika usmerjen kot učenec s primanjkljaji na področju učenja, diagnosticirano je imel disleksijo in disgrafijo. Prisotni so V 5. razredu smo nadaljevali delo preteklega leta. Veliko bili tudi težave na področju pozornosti in koncentracije ter dejavnosti je bilo usmerjenih na sklope, ki smo jih obrav- velik odpor do šole in šolskega dela. Učenec je bil desni- navali že v preteklih letih. Ker je bil učenčev napredek mini- čar in je bil tedensko deležen dveh ur dodatne strokovne malen, sam pa je bil že v zadnji fazi grafomotoričnega opis- pomoči za premagovanje ovir in primanjkljajev. Njegovo menjevanja ter so bile njegove grafomotorične spretnosti domače okolje je bilo manj spodbudno. pogosto napačno avtomatizirane (napačna poteznost ipd.) ali pa sploh ne, smo se odločili za postopno vključitev raču- Zaradi varstva osebnih podatkov v članku navajamo moško nalnika v ure pouka. Učenec je v tem letu začel obiskovati obliko ter učenca. tečaj desetprstnega slepega tipkanja. Sočasno smo pri urah dodatne strokovne pomoči začeli postopoma uvajati prepise Ugotovitve – stanje pred uvedbo besedil na računalnik, pisanje po nareku na računalnik, in- prilagoditve teraktivne vaje desetprstnega slepega tipkanja itd. V 4. razredu je imel učenec velik odpor do šole, njegova Ob koncu 5. razreda smo ob evalvaciji ugotovili, da je bil motivacija za šolsko delo je bila zelo nizka. Učenec je večkrat učenčev napredek najbolj očiten na področju motivacije za omenil, da so naloge prezahtevne, imel je velike težave na šolsko delo – odpor do pisanja se je nekoliko zmanjšal, pri področju grafomotorike, pri zapisovanju v zvezek ni uspel pisanju na računalnik se je pojavljalo manj tipičnih napak, slediti nareku, pisava je bila popolnoma neberljiva. Njegovi ki so bile pri pisanju z roko zelo pogoste. Učenec je bil pri zapisi so bili nejasni, neberljivi. Oblike črk so bile izmali- pisanju z roko in pri pisanju na računalnik zelo počasen čene, črt v zvezkih ni upošteval. Pri zapisu v zvezek je imel in pogosto ni uspel dohitevati sošolcev oziroma nareka. težave z organizacijo zapisa, ter prostorsko predstavljivostjo Učenčev napredek desetprstnega tipkanja je bil nekoliko na površini. Njegove male pisane črke so bile avtomatizi- počasnejši zaradi manj podpornega domačega okolja, saj rane, vendar nefunkcionalne, velike pisane črke niso bile novo usvojene veščine ni uril vsakodnevno. avtomatizirane – učenec je imel pogosto težave pri priklicu V 6. razredu smo se odločili za sistematično vpeljavo ra- oblike ter pri prepisu oziroma zapisu velikih pisanih črk. Pri čunalnika k uram dodatne strokovne pomoči. Ker je bila pisanju je bil opazen napor, pritisk na podlago je bil zelo učenčeva pisava popolnoma neberljiva, smo se odločili, da močan, v zapestju je dvigal podlaht. Raje je pisal s krajšimi bi bila smiselna postopna vpeljava računalnika tudi k uram pisali, ki jih je lahko skril v dlani, večjih pisal se je izogibal pouka. V začetku šolskega leta je na področju desetprstnega in do njih kazal odpor. Ob časovnih pritiskih je bila njegova tipkanja nekoliko nazadoval, saj veščine ni uril v času šol- pisava še bolj kaotična. Pri posameznih grafemih in številih skih počitnic. Ob občasni vaji doma ter vaji desetprstnega se je pojavljala napačna poteznost (npr. števili 1 in 9). tipkanja v šoli je kmalu napredoval na prej usvojeno hitrost. Pojavljalo se je veliko pravopisnih napak: izpuščanje kon- Pri urah dodatne strokovne pomoči smo računalnik uvedli z čnih ločil in velikih začetnic, skladenjska neustreznost, namenom, da je prepisoval zapiske učne snovi, da bi bili ti manjkajoče črke ali besede, zamenjava črk, podvajanje, bolj berljivi, ter se učil izdelovati samostojne zapise glede na 50 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS dano učno snov iz učbenika. Vsak zapis je bil fotokopiran in tojne, kakovostne in časovno ustrezne rabe računalnika ter sproti prilepljen v zvezek, da se je lahko učenec sproti učil. izdelave kakovostnih in predvsem funkcionalnih zapisov Ob izdelavi zapisa na računalnik smo naleteli na nekaj učne snovi. izzivov, na katere prej nismo pomislili. Učenca smo morali naučiti še dodatnih računalniških vsebin, ki jih navajamo SKLEP v nadaljevanju: organizirano shranjevanje dokumentov, poimenovanje in preimenovanje dokumentov, ustvarjanje Motorični razvoj otroka ter nato področje grafomotorike map na računalniku, urejanje oblike pisave (odebeljeno, ve- sta izjemno pomembna za pisanje, ki ima v osnovnih šo- likost, primeren razmik med vrsticami, obarvani pomembni lah osrednji položaj. Učenci, ki imajo težave na področju deli besedila, delanje odstavkov in alinej itd.). Veliko ur grafomotorike in so usmerjeni kot učenci s posebnimi dodatne strokovne pomoči je bilo namenjeno oblikovanju potrebami, imajo razvojno disgrafijo. Le-ta je pogosto računalniških zapisov, da bodo le-ti berljivi in funkcionalni. povezana z več dejavniki (nespodbudno okolje, genska Ko je učenec usvojil osnove dela z računalnikom, opremljenost, bolezni, nemotiviranost za delo, povezava z shranjevanjem in urejanjem dokumentov ter je bila drugimi specifičnimi učnimi težavami idr.). njegova hitrost tipkanja primerljiva s hitrostjo pisanja Ob sistematičnem načinu vključevanja računalnika pri sošolcev, smo začeli s postopnim uvajanjem računal- pouku smo naleteli tudi na nekaj težav. Prva izmed teh je nika pri urah pouka. Učitelj dodatne strokovne pomoči bila neodzivnost oziroma slaba motiviranost staršev, da je računalnik prinesel k uri pouka, učenec je bil prisoten bi učenca vključili v tečaj desetprstnega slepega tipkanja. pri pouku ter je poslušal učiteljevo razlago, medtem ko Tudi po opravljenem tečaju učenec ni imel veliko domače je učitelj dodatne strokovne pomoči učencu predstavljal podpore, da bi usvojene veščine ohranjal in nadgrajeval. oporo in pomoč pri zapisovanju učne snovi na računalnik. Naslednji izziv, s katerim smo se srečali, je bil odpor neka- terih učiteljev ob uvajanju sprememb – rabi računalnika pri Ugotovitve – učenčev napredek pouku. Zaradi teh pomislekov je bil računalnik pri pouku Učenec je bil ob koncu šolskega leta pri izdelavi zapiskov v rabi pod nadzorom izvajalca dodatne strokovne pomoči, na računalnik skoraj samostojen. Pri urah, kjer je (pod kar je nekoliko vplivalo tudi na manjšo aktivnost učenca, nadzorom in s pomočjo učitelja) lahko imel računalnik, je saj se je med pisanjem zapiskov pogosto zanašal na pomoč laže sodeloval ter sledil učiteljevi razlagi. Iz svojih zapi- ob sebi. Naslednji izziv je bil materialne narave, saj učenec sov se je laže učil, znal je prebrati zapisano, zvišal se je pri pouku ni imel svojega računalnika, vendar je uporabljal tudi njegov nivo učne motivacije in motivacije za šolsko tistega, ki ga je prinesel izvajalec dodatne strokovne po- delo. Tipičnih pravopisnih napak je bilo na računalniških moči. Učenec posledično dokumentov, ki jih je ustvaril pri zapisih veliko manj, še je potreboval nekaj pomoči pri pouku, ni imel na voljo za domačo rabo (razen če so se sproti organizaciji zapisov (odebelitev pomembnih podatkov, fotokopirali), prav tako jih kasneje ni mogel dopolniti ali obarvani naslovi, odstavki ipd.). Vpeljava računalnika popraviti. Še eden izmed manjših izzivov, na katerega smo je pozitivno vplivala na učenčevo učno samopodobo kot naleteli, je bilo sprejemanje učenčevega dela z računalni- tudi na spretnosti zapisovanja in učenja. Kljub temu za kom s strani sošolcev, saj so ga le-ti imeli sprva za nekoga, samostojno rabo računalnika pri pouku še ni izkazal dovolj ki želi izstopati. Šele sčasoma, ko je učenec sam pojasnil, znanja in zrelosti. Prav tako nismo želeli, da učenec popol- zakaj uporablja računalnik, ter je sošolcem pokazal izpiske, noma opusti pisanje z roko ter začne opuščati grafomo- so sprejeli njegovo delo z računalnikom pri pouku. torične spretnosti, ki jih je usvojil, zato še nismo vpeljali Vpeljava računalnika z namenom premagovanja grafomo- samostojne rabe računalnika pri vsaki uri pouka. toričnih težav je pozitivno vplivala na učenca, izdelavo V nadaljevanju učenčevega izobraževanja želimo poudariti njegovih zapiskov ter njegovo učno motivacijo. Treba je preusmeritev na njegovo samostojnost pri delu z računalni- poudariti, da takšen način ni priporočljiv za vse učence z kom ter na njegovo zrelost pri rabi računalnika v času po- razvojno disgrafijo ali s težavami na področju grafomotori- uka. Prav tako želimo preizkusiti pisanje pisnih preizkusov ke. Vpeljavo računalnika ter pisanja zapiskov na računalnik znanja ter spisov ob pomoči rabe računalnika. Vsekakor je je treba vpeljati premišljeno glede na individualne potrebe cilj, da je učenec do konca osnovne šole sposoben samos- vsakega posameznika. VIRI IN LITERATURA Bryce, B. (2014). The dysgraphia Sourcebook – Eve- Razvojna psihologija. znanstvenoraziskovalni nemu zvezku za slovenščino v prvem razredu rything You Need to Hely Your Child. CreateSpace inštitut Filozofske fakultete. 9-letne osnovne šole. Mladinska knjiga. Independent Publishing Platform. Posokhova, I. (2007). Kako pomoći djetetu s teš- Van Hoorn, J. F., Maathuis, C. G. B., in Hadders-Algra, Križaj Ortar, M., Magajna, L., Pečjak, S., in žerdin, T. koćama u čitanju i pisanju. Ostvarjenje. M. (2013). Neural correlates of pediatric dysfraphia. (2000). Slovenščina v 1. triletju devetletne osnov- ne šole. Izolit. Ropič, M., Urbančil Jelovčan, M., in Frančiškin, J. Developmental Medicine and Child Neurology, (1999). 55 (4), 65–68. Danes rišem, jutri pišem: Priročnik za uči- Ločniškar, K., in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki telje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne Vladisavljević, S. (1983). Logopedija 3: Afazije i raz- v svet črk: Priročnik opismenjevanja za starše in šole. Rokus. vojne disfazije. Defektološki fakultet. vzgojitelje. Celjska Mohorjeva družba. Regvar, B. (1990). Malček in pisava. Narodna in žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja, priročnik za Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., univerzitetna knjižnica. gibalno-grafične vaje. Mladinska knjiga. Pečjak, S., in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave Skodlar, B. (2013). Vpliv disgrafije na učno uspeš- žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja v osnovni šoli: koncept dela. Zavod Republike nost mladostnikov (Diplomsko delo). Univerza v Slovenije za šolstvo. in pisanja: kako jih odkrivamo in odpravljamo. Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Marjanovič Umek, L., zupančič, M., Fekonja, U., Udovič Medved, V., in Jamnik, T. (2002). S slikanico Društvo bravo. Kavčič, T., Svetina, M., Tomazo Ravnik, T. idr. (2004). se igram in učim, priročnik k učbeniku in delov- | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 51 UČITELJEV GLAS Lara jevšjak Vrtec Vrhnika spoDbUjanje soCiaLniH inTerakCij MeD oTroki V VrTCU s poLeTniMi DejaVnosTMi V naraVi Encouraging Social Interactions Among Kindergarten Children Through Summer Outdoor Activities izVLeček V prispevku je predstavljen socialni razvoj v zgodnjem otroštvu, natančneje socialne interakcije otrok skozi priz- mo alternativnih pristopov in konceptov. uporabljeni so bili naslednji pristopi in koncepti: taborniški Program za mlade, gozdna pedagogika in reggio emilia, ki so bili povezani s kurikulumom za vrtce (1999). V nadaljevanju je predstavljen projekt poletnih dejavnosti, osnovan na podlagi zgoraj zapisanih pristopov in konceptov. Cilj projekta je bil spodbujati socialne interakcije otrok znotraj posameznih oddelkov, različnih oddelkov ter otrok in strokovnih delavcev. kljub začetnemu manjšemu številu interakcij otrok so se te postopoma povečevale skozi čas, še posebej med otroki različnih oddelkov. iz tega lahko sklepamo, da je projekt pozitivno vplival na socialne interakcije otrok. ključne besede: poletje v vrtcu, socialne interakcije, gozdna pedagogika, reggio emilia, taborniški Program za mlade absTraCT the article presents the social development in early childhood, specifically the social interactions of children through the lens of alternative approaches and concepts. the following approaches and concepts were used: the Scout Youth Program, forest pedagogy, and reggio emilia, which were linked to the Curriculum for kindergartens (1999). Sub- sequently, a project of summer work based on the aforementioned approaches and concepts is presented. the aim of the project was to promote social interactions among children within individual groups, different groups, and between children and professional staff. despite the initially lower number of interactions among children, these gradually increased over time, especially among children from different groups. from this, we can infer that the pro- ject had a positive impact on the social interactions of children. keywords: summer in preschool, social interactions, forest pedagogy, reggio emilia, Scout Youth Program UVOD gatitev vzgojno-izobraževalnega procesa. Tako sem lahko vzpostavila primerjave med nacionalnim Kurikulumom Socialne interakcije med otroki so pogosto omejene na za vrtce (1999), Programom za mlade (Strajnar in Pugelj, matični oddelek, v katerega posameznik zahaja. Iz že- 2014), gozdno pedagogiko in pristopom Reggio Emilia. lje po spodbujanju in povečanju socialnih interakcij ne le znotraj oddelkov, temveč znotraj celotne starostne skupine v enoti sem preučila taborniški Program za SOCIALNI RAZVOJ IN ODNOSI mlade, gozdno pedagogiko in pristop Reggio Emilia ter V ZGODNJEM OTROŠTVU preverila njihovo skladnost s Kurikulom za vrtce (1999). Ugotovila sem, da taborniški program spodbuja vrednote, V zgodnjem otroštvu se začenja ključni proces socialnega kot so prijateljstvo, demokracija in ustvarjalnost (Strajnar razvoja, ki se že pri novorojenčkih kaže kot občutljivost in Pugelj, 2014), ter omogoča sodelovanje med otroki raz- do dražljajev, povezanih z ljudmi, kot so glasovi in obrazi. ličnih oddelkov in strokovnimi delavci vrtca. Vključitev teh Pomembno vlogo pri tem procesu ima prva oseba, s katero načel v poletni program v vrtcu je lahko učinkovito orodje dojenček vzpostavlja socialne odnose (Zupančič, 2004). Ka- za spodbujanje socialnih interakcij med otroki. sneje postanejo ključni odnosi z več odraslimi osebami, pri čemer se otroci učijo razlikovati med seboj in drugimi, kar Poleg tega sem povezala taborniške koncepte z gozdno pe- vodi k razvoju samozavedanja in sposobnosti vzpostavljanja dagogiko, ki temelji na preživljanju čim večjega dela dnev- socialnih interakcij (Pančuh, 2011). Strokovni delavci imajo ne rutine zunaj na prostem (Knight, 2011), ter pristopom ključno vlogo pri postopnem spodbujanju samostojnosti Reggio Emilia, ki s konceptom osrednjega prostora ponuja vzpostavljanja pozitivnih socialnih interakcij, reševanja priložnost povezovanja otrok različnih oddelkov (Devjak konfliktnih situacij in komunikacije med otroki, saj služijo in Skubic, 2009), kar je ponudilo dodatne možnosti za obo- kot vzor, česar se morajo strokovni delavci zavedati (Gra- 52 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE UČITELJEV GLAS hek, 2006). Skozi primerne interakcije in vzgojne pristope člani postopno razvijajo odgovornost, samodisciplino in lahko strokovni delavci ustvarijo varno in spodbudno oko- sodelovanje (Okorn, 2001). Skupino vodi starejši član, ki lje, ki otrokom omogoča, da se učijo in razvijajo v pozitivno s prevzemanjem odgovornosti prenaša znanje na mlajše usmerjenih odnosih z drugimi (Pipan idr., 1993). generacije, obenem pa taborništvo mladim nudi varno okolje za učenje, prevzemanje različnih vlog in načrtovan- GOZDNA PEDAGOGIKA je projektov (Pugelj, 2016). IN GOZDNA ŠOLA K povezanosti vodov in rodu pripomorejo igre, ki spodbu- jajo timsko sodelovanje in občutek pripadnosti, običaji in Gozdna šola je skandinavski pristop učenja na prostem, tradicije na izletih, tekmovanjih, med rodovnimi srečanji ki otrokom omogoča bivanje v naravnem okolju, kjer se ter taborjenji. (Pugelj, 2016). učijo skrbi zase in za svojo varnost ter razvijajo zaupanje do učiteljev, prijateljev in narave (Knight, 2011). Joyce (2012) opozarja, da je gozdna pedagogika vse bolj prisot- PRIMERJAVA PROGRAMOV IN na v institucijah za vzgojo otrok, kar je odgovor na so- KONCEPTOV ZA OBOGATITEV dobne izzive kako kompenzirati pomanjkanje stika otrok POLETNEGA PROGRAMA z naravo. Cilj gozdne pedagogike je povezati posameznika z naravo V praksi gozdne pedagogike se kažejo pozitivni in omogočiti učenje o njej skozi izkušnje (Turk, 2014). V na- vplivi na socialne interakcije med otroki. Otroci se v sprotju s tem pristopom Reggio Emilia sledi individualnemu naravnem okolju povežejo z naravo, skupino in drug z drugim, kar krepi občutek pripadnosti in skupnosti razvoju otrok in ne postavlja neposrednih ciljev (Thornton (Joyce, 2012). Igra v naravnem okolju spodbuja pozitivna in Brunton, 2010). ZTS pa si prizadeva za celostni razvoj občutja med otroki, zmanjšuje nasilje in konflikte ter spod- mladih v vseh vidikih osebnosti (Strajnar in Pugelj, 2014). buja sodelovanje in samostojnost (White, 2004; Konečnik, V pristopu Reggio Emilia in gozdni pedagogiki se uporabl- 2017). Otroci laže navezujejo prijateljstva in se učijo re- jajo aktivne metode učenja, kot so raziskovanje in projek- ševati konflikte s sodelovanjem (Korče, 2017). Mušič (2017) tno delo (Warden, 2010; Thornton in Brunton, 2010). Prav opaža, da se v naravi otroci, ki se sicer v vrtcu ne družijo, tako taborniški program sledi skavtski metodi, ki vključuje spontano vključujejo v interakcije in igro. življenje v skladu s prisego, delo v majhnih skupinah ter stopnjevani program dejavnosti (Strajnar in Pugelj, 2014). PRISTOP REGGIO EMILIA Izvedbeni programi se razlikujejo v tem, kako se povezu- jejo s področji dejavnosti. Kurikulum za vrtce (1999) jih Pristop Reggio Emilia temelji na praktičnem delu z otroki deli na šest področij, ki se med seboj prepletajo. V gozdni in stalni refleksiji procesa učenja (Thornton in Brunton, pedagogiki je poudarek na učenju v naravi, ki lahko zajema 2010). jezik, matematiko, znanost in družbo (Turk, 2014; Wilson, V okviru tega pristopa so otroci spodbujeni k izražanju 2008). Poudarek na učenju v naravi je tudi pri taborništvu, skozi različne jezike in oblikovanju idej, kar omogoča a se ta individualno razlikuje glede na stopnjo razvoja svobodno raziskovanje in razvoj (prav tam). Okolje v vrtcih člana od poznavanja taborništva in narave do razvijanja Reggio Emilia je svetlo, spodbuja uporabo vseh čutil in odnosov (Strajnar in Pugelj, 2014). Pristop Reggio Emilia odraža ideje ter kulturo vrtca (Abbot in Nutbrown, 2001). pa izhaja iz interesov otrok in se izvaja v obliki projektov, Socialne interakcije temeljijo na izhodišču, kako pomemb- ki jih skupaj načrtujejo, izvajajo ter dokumentirajo (Thorn- no je, da so otroci močni, samozavestni in kompetentni, ton in Brunton, 2010). kar spodbuja aktivno poslušanje in spoštovanje mnenj drugih (Thornton in Brunton, 2010). Vzgojno okolje omo- OPREDELITEV PROBLEMA goča prosto gibanje otrok in jim nudi možnosti za skupno igro ter umetniško izražanje v ateljeju (prav tam). IN CILJI RAZISKAVE Tako se otroci učijo sodelovanja, poslušanja in izražanja Strokovne delavke smo opazile, da otroci različnih od- ter razvijajo svoje socialne vezi in samozavest (Rinaldi, delkov slabo poznajo drug drugega. Vzgojne dejavnosti 2006). in dnevna rutina pripomorejo k občutku pripadnosti v oddelku, kar je ključno za razvoj samopodobe in sproš- čeno izražanje otrok. Krevh (2009) je v projektu izgradnje TABORNIŠTVO krušne peči na igrišču vrtca ugotovila, da so se med igro na prostem otroci bolj sprostili in pozitivno vplivali na Taborniško gibanje se je s pojavom meščanstva in indus- socialne odnose med seboj. trije začelo kot odgovor na potrebo po vzgoji mladine, povezane z naravo (Štajdohar in Zupan, 2003). Začetki ta- Kurikulum za vrtce (1999) si prizadeva za večjo individual- borništva segajo v Nemčijo pod vodstvom Ernesta Thom- nost in izbiro v nasprotju s skupinsko rutino, vendar hkrati psona Setona in Roberta Baden-Powella (Pugelj, 2016). V poudarja pomembnost medosebnih interakcij. Cilj dviga Sloveniji je taborništvo zaživelo leta 1913 in kasneje kot kakovosti medosebnih interakcij je ključnega pomena za Zveza tabornikov Slovenije (ZTS) leta 1994 postala držav- varno okolje učenja in občutek sprejetosti, ki spodbujajo na skavtska organizacija (prav tam). interakcijo med otroki ter med otrokom in strokovnim delavcem. Program taborništva, ki temelji na skavtski metodi, je prilagojen starostnim skupinam in vključuje šest starost- Pedagoški pristopi, kot so taborniški Program za mlade, nih vej (Strajnar in Pugelj, 2014). Socialne interakcije gozdna pedagogika in pristop Reggio Emilia, poudarjajo v taborništvu se razvijajo v okviru manjših skupin, kjer dejavnosti na prostem. Poleg tega se osredotočajo tudi na | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 53 UČITELJEV GLAS socialne interakcije med otroki. Vključitev teh spoznanj v Izvedba in ocena učinkov projekta poletni program v vrtcu omogoča evalvacijo in raziskovan- je (Batistič Zorec, 2008). Načrtovane poletne dejavnosti lahko delimo v dve skupini, in sicer na dejavnosti, ki so izvajane skupno za vse udeleže- Zastavljeni cilji raziskave so bili: ne, ter na dejavnosti, ki so izvajane v manjših prehodnih Ali bo taborniško obarvan program med poletjem spodbu- skupinah. Cilj dejavnosti, izvajanih skupno za vse udeleže- jal socialne interakcije med otroki znotraj oddelkov, med ne, je pridobivanje in razvijanje občutka pripadnosti in različnimi oddelki ter med otroki in odraslimi in kako? enotnosti otrok znotraj drugega starostnega obdobja, kar je eden od dejavnikov vključevanja v socialne interakcije Kako načrtovati in izvesti taborniško obarvan program z drugimi. Cilj dejavnosti, izvajanih v manjših prehodnih poletnih dejavnosti v vrtcu, da bo ta skladen s Kurikulu- skupinah, je omogočanje številnih in vsebinsko pestrih mom za vrtce (1999) (procesno-razvojni pristop, omogo- okoliščin, ki vključene ali mimoidoče otroke spodbudi k čanje izbire …)? vzpostavljanju interakcij z enim ali več otroki ne glede na Kako lahko vse naštete programe in pristope uporabimo oddelek, iz katerega prihajajo. pri načrtovanju programa poletnih dejavnosti v vrtcu? V projektu smo vsak dan izvajali jutranje zbore z dvigom zastave ob petju vrtčevske taborniške himne ter jutranjo METODOLOGIJA telovadbo, ki se je iz dneva v dan spreminjala in vključevala različne dejavnosti, kot so igre, plesi in zvrsti telovadbe. Ti Akcijska raziskava je temeljila na deskriptivni metodi in značilni taborniški dejavnosti sta se odvijali za vse vklju- kvalitativni analizi rezultatov. čene hkrati, s čimer sta poskrbeli za skupen začetek dneva in vključenim omogočali pridobivanje občutka pripadnosti Vzorec in enotnosti. Projekt je potekal v poletnih mesecih v Vrtcu Vrhnika. V V prvem tednu smo po oddelkih preverili predznanje otrok njem so sodelovali otroci šestih oddelkov drugega starost- o tabornikih, izdelali vrtčevsko-taborniško zastavo in se nega obdobja. učili vrtčevske taborniške himne, kar smo potrebovali za izvedbo zgoraj opisanih jutranjih zborov. Prav tako smo Postopek zbiranja in obdelave podatkov izdelovali taborniške rutice in daljnoglede. Uporabljena je bila metoda sistematičnega opazovanja z Opažanja so pokazala, da je bilo v prvem tednu največ (30) udeležbo. Podatke sem kvalitativno obdelala in interpre- interakcij med odraslimi in otroki, kar predstavlja kar 96 % tirala. vseh interakcij. Interakcije so spodbudili strokovni delavci s pogovorom ali pripravljenimi dejavnostmi, ki so vzbudile zanimanje otrok ali pobudo za nove dejavnosti. Preostali REZULTATI 4 % pripadajo interakciji med otroki različnih oddelkov, ko so se spontano priključili prepevanju vrtčevske taborniške Načrt projekta himne med igro. Cilj programa je bil povezati otroke in zaposlene šestih od- V drugem tednu smo izdelovali čutare iz prinesenih delkov drugega starostnega obdobja ter jim ponuditi spod- plastenk, okrašenih z risbami, ter čepice za zaščito pred budno učno okolje, ki bi bilo zabavno za vse udeležene. soncem. Otroci so sodelovali v vodnih igrah pranja igrač ter se učili o taborniških zakonih. Ugotovitve kažejo, da je Pri načrtovanju programa smo se osredotočili na raziskoval- bilo kar 89 % interakcij še vedno med odraslimi in otroki. no vprašanje, kako lahko uporabimo prej opisane pedagoške Interakcije med otroki znotraj posameznega oddelka in iz programe in pristope pri načrtovanju poletnih dejavnosti v različnih oddelkov so se pojavljale enako pogosto, in sicer vrtcu. Kot v pristopu Reggio Emilia, kjer zaposleni skupaj po dvakrat, kar skupaj predstavlja 11 %. Skupinske dejav- načrtujejo delo v vrtcu, smo določili vodilno temo prog- nosti so, kot pričakovano, spodbudile večino (81 %) vseh rama. Poletje je čas, ko s taborjenji taborništvo doseže svoj interakcij. vrhunec. To smo želeli doseči tudi v vrtcu s poletnimi dejav- nostmi, zato smo se odločili, da bodo vodilna tema poletnih V tretjem tednu smo izdelovali kanuje in vesla ter se igrali dejavnosti ravno taborniki. Dejavnosti so bile načrtovane v taborniško igro kraje zastave. Število interakcij med otroki skladu s taborniškim Programom za mlade, ki omogoča avto- se v tem tednu pojavi po enkrat med otroki znotraj oddel- nomnost vodnikom in sledi procesno-razvojnemu pristopu. ka in med otroki iz različnih oddelkov. Te interakcije še Načrtovani program je vključeval dejavnosti na prostem, ki vedno temeljijo na skupinskih dejavnostih, kar je značilno so bile močno povezane z gozdno pedagogiko, na primer za obdobje prilagajanja in sproščanja (Maciver, 2010). V bivanje v ograjenem gozdnem igrišču, kjer so bile izvajane tem tednu je bilo opaziti upad interakcij med odraslimi in različne aktivnosti, kot so jutranji zbori, delavnice, kosilo otroki (6 interakcij), a te s 54 % še vedno prevladujejo. Med in počitek na prostem. Oba pristopa, Kurikulum za vrtce in opazovanjem pa so se trikrat razvili pogovori med odras- taborniški Program za mlade, sta omogočala avtonomnost limi in otroki ne samo kot vzporedni pogovori z odraslim, pri načrtovanju dejavnosti ter upoštevanje procesno-raz- temveč kot skupen pogovor odraslih in več otrok skupaj, vojnega pristopa in omogočanja izbire otrokom (Strajnar in kar predstavlja 27 % vseh interakcij v tem tednu. Opaziti Pugelj, 2014; Abbott in Nutbrown, 2001; Joyce, 2012). Tako je tudi, da 66 % teh skupinskih pogovorov nastalo med sem že ob načrtovanju programa s strokovnimi delavkami spontanimi dejavnostmi. odgovorila na drugo raziskovalno vprašanje in ugotovila Četrti teden smo nadaljevali z ustvarjanjem taborniških skladnost dejavnosti s Kurikulom za vrtce (1999). dejavnosti in pripravili piknik ob krušni peči. 54 Vzgoja & izobražeVanje UČITELJEV GLAS  PREGLEDNICA 1: Interakcije v četrtem tednu taborniškega poletja VrSta kategorija konkretna SituaCija interakCije interakCije in odziVi otrok konkretni PriMeri 16. dan Med odraslim in Skupna dejavnost vseh izražanje rojstnodnevne »želim si peti taborniško pesem v sredini otrokom oddelkov – jutranji zbor želje zbora.« 17. dan Med otrokoma Skupna dejavnost vseh načrtovanje igre taljenja k: »tin, jaz bom držal led, ti pa pojdi z znotraj oddelka oddelkov – igra z ledom ledu okrog motorja injekcijo po toplo vodo.« t: »Prav. ampak ne smeš s kladivom vmes tolči, da ne zlomiš motorja.« k: »ampak saj bom samo po robu.« t: »ne. Motor boš uničil. Počakaj me. Morava biti previdna.« 18. dan Med odraslim in Skupna dejavnost vseh izražanje problema k: »Mitja, ni več knjig.« otrokom oddelkov – knjižnica pod krošnjami Med otroki iz ra- izražanje rešitve na prob- z: »Pridite, vam bom jaz prebrala to knjigo. zličnih oddelkov lem kar tu se usedite.« 19. dan Med odraslim in Skupna dejavnost vseh izražanje potreb za iz- u: »lidija, lahko dobim plastelin?« otrokom oddelkov – pomorske vedbo ideje izdelka kreativnosti Vzg. l: »kaj pa boš ustvarila?« u: »rabim ga za rdeče koralne bisere na dnu morja.« Med otroki iz ra- opisovanje izdelka t: »Veš, to so taki dimniki. tam notri gori, zličnih oddelkov da se ladja potem premika. lahko jih tudi ti narediš, tu so še tulci.« 20. dan Med otroki iz ra- Skupna dejavnost vseh Povabilo k uporabi b: »kdo hoče stol?« (mlajši deklici) zličnih oddelkov oddelkov – piknik ob sedežev »zgradila sem stole za kosilo, če želiš si krušni peči lahko na njem. jaz jih imam še dosti.« Med odraslim in Po skupni dejavnosti vseh Vrednotenje piknika z t: »lepo mi je bilo, ko sem gledal v ogenj. otrokom oddelkov z naključnimi vprašanjem: kakšen se Potem kar nisem več bil žalosten. Mislim, otroki vam je zdel piknik? da me je ogenj potolažil.« a: »izgledalo je kot oranžni ples.« t: »Hrenovke so bile najboljše. Mami ne zna narediti takih.« j: »kar vroče je bilo, ko smo dali na ogenj oglje. če bi peč zgorela, smo zraven zgradili še eno iz kock. Potem bi lahko pekli naprej.« Opazili smo 27 % interakcij med otroki iz različnih oddel- in otroki je bilo 33 %, 16% pa skupinskih pogovorov med kov, kar kaže na postopno povečevanje socialnih interakcij odraslim in več otroki. Občutiti je bilo večjo vključenost med otroki iz različnih oddelkov skozi čas. V interakcijah otrok v skupinske dejavnosti, kar je značilno za zaključno med otroki znotraj oddelkov z 9 % za zdaj ni opaznega obdobje programa (Okorn, 2001). povečanja interakcij. Osmi teden smo zaključili s poslovilno zabavo in taborni- V petem tednu smo se posvetili lovom za zakladom, ustvar- škim pozdravom. janju in igri. Interakcije med otroki iz različnih oddelkov so se povečale na 41 % vseh interakcij. Prav tako 41 % vseh V zadnjem tednu je bilo opaziti porast interakcij med od- interakcij zajemajo interakcije med odraslimi in otroki. raslimi in otroki. Te so zavzemale 50 % vseh interakcij. S 8 % interakcij je nastalo kot skupni pogovor med odraslimi 33 % so se na drugo mesto uvrstile interakcije med otroki in več otroki. Prav toliko je bilo tudi interakcij med otroki iz različnih oddelkov. Le po eno interakcijo pa sem zaznala znotraj oddelka. med otroki iz istega oddelka ter eno med odraslim in več otroki kot skupinski pogovor. V šestem tednu smo nadaljevali s taborniškimi dejavnost- mi, obiskom kmetije in ustvarjalnimi delavnicami. Z 58 % se je število interakcij med otroki iz različnih oddelkov še SKLEPNE UGOTOVITVE PROJEKTA povečalo, kar kaže na boljše sodelovanje in povezanost v Rezultati raziskave so pokazali, da poletni program ni skupini (Okorn, 2001). Zaznali smo 33 % interakcij med pomembno vplival na število interakcij med otroki znotraj odraslimi in otroki ter prav toliko skupnih pogovorov od- raslih in otrok. oddelkov, saj so se z izjemo prvega tedna te pojavljale te- kom celotnega projekta enakomerno po enkrat na teden, Sedmi teden smo priredili vodne igre, čistili igrače in kósili kar je variiralo nekje med 2 in 9 % tedenskih interakcij. v naravi, pri čemer smo ugotovili, da je bilo 50 % interakcij Opazovanja so bila večinoma izvedena med delavnicami, med otroki različnih oddelkov. Interakcij med odraslimi ko so bili otroci iz vseh oddelkov skupaj, kar lahko vpliva | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 55 UČITELJEV GLAS  PREGLEDNICA 2: Interakcije v osmem tednu taborniškega poletja VrSta in- kategorija konkretna SituaCija terakCije interakCije in odziVi otrok konkretni PriMeri 36. dan Med Skupna dejavnost načrtovanje gradnje e: »kaj bomo zgradili?« odraslim in vseh oddelkov – eifflovega stolpa in otroki grajenje konstrukcij izražanje ugotovitev n: »dajmo ta grad, ta je res ogromen.« t: »ne. dajmo ta stolp. tega sem že nekje videl.« Vzg. M: »to je eifflov stolp. V franciji je zgrajen v mestu Pariz. in nanj se lahko povzpneš z dvigalom.« n: »Vau. to je pa res velik. ja. dajmo tega.« d: »Mitja, katere so te paličke?« Vzg. M: »Hm. da vidim. takih ne najdem. izgleda, da teh nimamo. bomo morali malo prilagoditi načrt.« t: »najprej lahko zgradimo dno in te stebre. Potem bomo pa naprej.« Prošnja za pomoč l: »ta stolp sem sestavil, ampak ne stoji. kaj naj naredim, da bo stal?« Vzg. l: »Potrebovali bomo širše stolpe. to naj bo spodnji del, nanj pa zdaj dogradi širši stolp.« l: »aha. Hvala, lara.« … »ampak še vedno ne stoji, glej, tukaj se seseda.« Vzg. l: »Seveda, tu vmes nekaj manjka. če nadstropij nič ne drži pokonci, se sesedejo. kaj bi lahko dala vmes?« l: »te paličke.« … »glej, zdaj pa res stoji.« Med otroki Prošnja za pomoč l: »Val, mi lahko podaš eno paličko?« iz različnih oddelkov V: »a tole?« l: »ja, to, ja. Hvala.« Med otroki Predstavitev stolpa t: »Poglej, kakšen stolp smo zgradili.« iz različnih oddelkov n: »najprej smo zgradili ta spodnji del. Potem tega vmes in potem še tistega zgoraj.« t: »tako velik stolp smo zgradili, da je moral Mitja po lestev, da smo ga sestavili do vrha.« 37. dan Med otroki Skupna dejavnost iskanje rešitev in P: »ni dovolj posodic za risanje v mivki. jaz bi tudi risala.« iz različnih vseh oddelkov – dogovarjanje oddelkov risanje in obliko- l: »glej, na polovici bova narisali črto. Pa bova obe lahko vanje nestrukturi- risali. ti boš risala tukaj, jaz pa tukaj.« ranega materiala P: »Hvala, lina.« (mivka, kamenje, umetna masa) l: »ampak, Pika, vedno predstavljaš črto. tukaj je moja polovica.« P: »ne morem nič narisati, ne da bi se črta zasula.« l: »ne moreva tako risati.« P: »kaj pa če dava za črto kamenčke?« l: »ja. to narediva.« 38. dan Med otroki Skupna dejavnost Pogovor o tem, kako bo n: »jaz bom naredila dve zapestnici. eno za lino in eno znotraj vseh oddelkov – iz- kdo izdelal zapestnico za evo.« oddelka delovanje zapest- prijateljstva ter komu jo nic prijateljstva. bo podaril. t: »jaz pa bom naredila eno za zalo.« e: »jaz bom pa tako kot neža naredila za nežo in lino. Pa zase jo bom tudi naredila. Pa tako kroglico bom dala na vsako, da bomo vse tri imele enake.« Med otroki H: » Veš, tjaša in žana že vesta, da sta moji prijateljici. ela iz različnih pa tega še ne ve, zato bom naredila zapestnico za njo. oddelkov tukaj jo bom zvezala, potem pa bom na sredi zavezala še te obročke.« Med Vzg. d: »tisti, ki še niso dobili zapestnic, bodo verjetno odraslim in zapestnice še bolj veseli, kot tisti, ki jih imajo že veliko. zakaj otrokom ne podarite zapestnice še komu, ki je še ni dobil od nikogar?« n: »bom jaz naredila še eno za krištofa, da ne bo bil brez. Veš, včeraj sva se igrala, tako da je tudi on moj prijatelj.« 56 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE UČITELJEV GLAS na interpretacijo rezultatov. Drugačen rezultat bi se morda pa so razvili občutek pripadnosti, stkali nova prijateljstva pokazal, če bi bila opazovanja izvedena v naključnih časih ter s tem pridobili pomembne socialne veščine za vzposta- tekom dneva, ko bi zaradi specifike dnevne rutine lahko vljanje socialnih interakcij z vrstniki. opazovali, koliko so narasle interakcije znotraj oddelkov. V nasprotju s tem se je glede interakcij med otroki iz raz- SKLEP ličnih oddelkov pokazal trend postopnega naraščanja od 4 % do 58 % vseh interakcij v šestih tednih, kar kaže na V strokovnem prispevku sem predstavila projekt Spodbu- to, da taborniški program omogoča ustvarjanje priložnosti janje socialnih interakcij med otroki v vrtcu s poletnimi za socialne interakcije med otroki iz različnih skupin, kar dejavnostmi. Vključila sem elemente taborništva, gozdne je ključnega pomena za razvoj njihovih socialnih veščin. pedagogike in pristopa Reggio Emilia v nacionalni pro- Projekt je otrokom omogočil, da se počutijo kot del večje gram Kurikulum za vrtce (1999), ki omogoča prilagajanje skupine, kar je sploh tistim, ki menjajo oddelek, olajšalo in vključevanje drugih programov. prehod v novo šolsko leto. S poudarkom na procesno-razvojnem pristopu in aktiv- Interakcije med otroki in odraslimi so bile do šestega tedna v nem učenju smo z oblikovanjem taborniško obarvanega trendu upadanja s 96 % na 16,5 %. V zadnjih dveh tednih pa programa uspeli spodbuditi socialne interakcije med otro- so se te zopet okrepile na 33 % v sedmem in 50 % v osmem ki. Skupne dejavnosti in občutek pripadnosti so ustvarili tednu. To lahko pripišemo postopnemu vračanju otrok, ki okolje, v katerem so se otroci povezali in ustvarili nove niso bili del poletnega programa iz daljših dopustov. prijateljske vezi. S tretjim tednom so se začele pojavljati interakcije med Opazovanja so pokazala, da se je število socialnih odraslim in več otroki med sabo, kot skupni pogovor, kar interakcij med otroki iz različnih oddelkov povečalo lahko zaradi prilagajanja več sogovorcem štejemo v višjo med poletjem. Novonastala prijateljstva so olajšala stopnjo socialnih interakcij. Te so se pojavljale v tretjem prehod tistim otrokom, ki so menjali oddelek ob za- tednu v 27 %, v petem in osmem tednu v 8 % ter v šestem četku novega šolskega leta. ter sedmem tednu v približno 16 %. Projekt je pozitivno vplival tudi na sodelovanje med stro- Povzamem lahko, da je projekt poletnih dejavnosti v naravi kovnimi delavci, ki so pokazali interes za nadaljnje podob- pozitivno vplival na razvoj socialnih interakcij med otroki ne projekte. Rezultati kažejo na uspešnost in pomembnost iz različnih oddelkov. Otroci so se v začetku projekta več takšnih projektov za krepitev socialnih vezi med otroki in zatekali k odraslim in interakcijam z njimi, med projektom strokovnimi delavci v vrtcu. VIRI IN LITERATURA abbot, l., in nutbrown, C. (2001). Experiencing Re- krevh, n. (2009). krušna peč – središče dejavnosti rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: ggio Emilia: implications for pre-school provision. na igrišču. V r. Malej (ur.). Vrtec na prostem – mož- Listening, researching and learning. routledge. open university Press. nosti in izzivi: Zbornik, 74–77. Skupnost vrtcev Slovenije. Strajnar, t., in Pugelj, t. (2014). Program za mlade. batistič zorec, M. (2008). Socialne interakcije v vrtcu zveza tabornikov Slovenije. z vidika subjektivnih teorij. V M. čas (ur.). Socialne Kurikulum za vrtce (1999). Ministrstvo za šolstvo in interakcije v vrtcu, 22–27. Supra. šport, urad republike Slovenije za šolstvo. štajdohar, i., in zupan, g. (2003). Tabornikov priročnik (2. popravljena izdaja). zveza tabornikov čas, M. (2008). uvod v zbornik. Socialne interakcije logar, d. (2011). Vpliv vrtca kot institucije na socialni Slovenije. v vrtcu. Supra. in čustveni razvoj predšolskega otroka. V M. željez- devjak, t., in Skubic, d. (2009). Izzivi pedagoškega nov Seničar (ur.). Socialni in čustveni razvoj pred- thornton, l., in brunton, P. (2010). Bringing the koncepta Reggio Emilia. Pedagoška fakulteta uni- šolskega otroka: Zbornik. Mednarodna strokovna Reggio aproach to your early years practice. rout- verze v ljubljani. konferenca vzgojiteljev v vrtcih, 14–20. Mib. ledge. turk, n. (2014). gozdna pedagogika. Vzgoja, 61, gandini, l. (1997). the reggio emilia story: History Maciver, t. (2011). developing Practice and delive- 48–49. and organization. V j. Hendrick (ur.). First step to- ring a forest School Programme for Children iden- ward teaching the Reggio way. Prentice-Hall. tified as gifted and talented. V S. knight (ur.). Forest Warden, C. (2010). Nature Kindergartens and Forest School for All, 41–53. Sage Publications. Schools. auchterarder: Mindstretchers ltd. grahek, M. (2006). kako razvijamo samostojnost in odgovorno vedenje predšolskega otroka. V b. Mušič, M. (2017). igra v gozdni igralnici. V M. željez- Wilson, r. (2008). Nature and Young Children. Vrbovšek (ur.). Kakovost v kurikulu vrtca – od načel nov Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otro- routledge. do izvedbe, 75–77. Supra. ka: zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2017, 342–347. Mib. White, r. (2004). Young Children‘s Relations- joyce, r. (2012). Outdoor learning: past and pre- hip with Nature: Its Importance to Children‘s sent. Maidenhead: open university Press. okorn, M. (2001). Vzgoja v ZTS. tridesign, d.o.o. Development & the Earth‘s Future. https://www. sparkmontessori.org/wp-content/uploads/2019/01/ knight, S. (2011). Fores School for All. Sage Publi- Pančuh, a. (2011). Spodbujanje socialnih odnosov v YoungChildrensrelationshipwithnature.pdf cations. prvem starostnem obdobju. V M. željeznov Seničar (ur.). Socialni in čustveni razvoj predšolskega otro- zajc, l. (2019). Taborniško poletje v vrtcu Vrhnika konečnik, k. (2017). igra v gozdu. V M. željeznov ka: Zbornik. Mednarodna strokovna konferenca kot način spodbujanja socialnih interakcij med Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otroka: vzgojiteljev v vrtcih, 104–110. Mib. otroki: diplomsko delo. univerza v ljubljani, Peda- zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca goška fakulteta. vzgojiteljev v vrtcih 2017, 321–323. Mib. Pipan, r. idr. (1993). Mi med seboj: priročnik za vzgojitelje. zavod republike Slovenije za šolstvo in zupančič, M. (2004). Socialni razvoj dojenčka in korče, k. (2017). igrivo bivanje v naravi. V M. željez- šport. malčka. V l. Marjanovič umek in M. zupančič. nov Seničar (ur.). Igra in učenje predšolskega otro- Razvojna psihologija (str. 363–381).znanstvenora- ka: zbornik. X. mednarodna strokovna konferenca Pugelj, t. (2016). Taborniška organizacija. zveza ziskovalni inštitut filozofske fakultete univerze v vzgojiteljev v vrtcih 2017, 328–332. Mib. tabornikov Slovenije. ljubljani. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 57 INTERVJU INTERVJU Dr. justina erčulj Mojca osvald, Gimnazija Bežigrad Marja podjed, Ekonomska gimnazija in srednja šola Radovljica simona Šarlah, Osnovna šola Vojnik če Te DeLo z MLaDiMi VeseLi, se za Vsak izziV najDe reŠiTeV Učiteljevo vodenje Committed to Working with Young People Teacher Leadership Naslov sem si izposodila iz odgovora ene od naših pa vodim bralni krožek in krožek za razmišljanje z orodji udeleženk intervjuja, h kateremu sem povabila tri Edwarda de Bona. Sem tudi mentorica šolskemu časopisu. učiteljice: Simono Šarlah z Osnovne šole Vojnik, Vrsto let sem tudi sodelovala pri organizaciji, pripravi in učiteljico leta 2023 po izboru AmCham, Mojco Osvald z vodenju šolskih medpredmetnih ekskurzij za prvošolce, Gimnazije Bežigrad, in Marjo Podjed z Ekonomske gim- redno pa sodelujem pri izvajanju različnih delavnic za nazije in srednje šole Radovljice. Vse so uspešne pri svojem prvošolce v sklopu izbirnih vsebin.« delu, kar so potrdili ravnatelji, ki so mi svetovali pri izboru. Marja Podjed: »V srednji šoli sem zaposlena 26 let; pred- Ko sem pripravljala vprašanja, sem se opirala na številne hodno sem 5 let poučevala nemščino preko jezikovnih avtorje, ki sicer na različne načine opredeljujejo vodenje šol. Poučujem nemščino in sociologijo, izvajam tudi sklop razreda, vendar se načeloma strinjajo, da gre za »vzpo- vsebin aktivno državljanstvo. Vključujem se v projekte Go- stavitev učinkovitega in inovativnega učnega okolja, z ethe Instituta Ljubljana (Robotik), zadnja leta pa tudi v dve oblikovanim sistemom pravil, s katerimi posameznika izvedbi mednarodnega projekta CSR in Class (Družbeno in oddelčno skupnost zaščitimo, da se počutijo varne, odgovorno podjetništvo v razredu), kjer sodelujemo štiri sprejete, spoštovane« (Woolfolk Hoy in Weinstein, 2006). šole iz štirih različnih držav. Večkrat sem bila tudi spreml- K zapisanemu bi lahko dodali še razrednikovo skrb za jevalka dijakov pri njihovem poklicnem usposabljanju z dobro klimo in vključenost vseh, kar pozitivno vpliva na delom v tujini. Organiziram oz. izvajam obeleževanja (ob dobro počutje v razredu, na komunikacijo, na medosebne različnih praznikih in dogodkih).« odnose in na učne dosežke (Rutar Ilc, 2017). Pomembno je poudariti tudi, da je vodenje razreda neposredno poveza- Simona Šarlah: »Sem profesorica sociologije in nemškega no z načinom učiteljevega, saj »poučevanje v veliki meri jezika s književnostjo. Poučujem na Osnovni šoli Vojnik, pomeni vodenje skupine. Vse, kar naredim kot učiteljica v in sicer nemščino kot neobvezni izbirni predmet, državl- odnosu do enega posameznika, vpliva na celotno skupino jansko in domovinsko kulturo ter etiko in izbirni predmet in bo postopoma vplivalo na to, kakšna pravila igre se bodo v devetem razredu filozofija za otroke – jaz in drugi. Poleg v njej oblikovala« (Košir 2024). Vprašanja se zato nanašajo poučevanja omenjenih šolskih predmetov sem tudi razred- tako na njihov način poučevanja kot na ukrepanje ob ne- ničarka osmošolcem in mentorica Šolskega parlamenta.« ustreznem vedenju in odnose v razredu. Zanimalo me je Obstajajo številni seznami značilnosti dobrih učiteljev, ki tudi, kakšno znanje in veščine potrebuje učitelj za uspešno jih ponujajo različna združenja in tudi fakultete, zlasti v vodenje razreda. tujini se kar kosajo med seboj, kdo bo bolj izčrpen. Kaj pa Udeleženke intervjujev sem prosila, naj se predstavijo in je za vas dober učitelj? ob tem povedo, kakšne vloge vodenja so opravljale ozi- Iz vseh treh intervjujev je mogoče razbrati, da mora dober roma jih še opravljajo. Predstavitve navajam po abecedi učitelj poskrbeti, da učenci oziroma dijaki dosežejo priimkov, v nadaljevanju se na njihove dobesedne izjave cilje v okolju, kjer se počutijo varni in sprejeti. »Nekako sklicujem z njihovimi osebnimi imeni. je potrebno najti srednjo pot, da se učenci v razredu dobro »Sem Mojca Osvald, profesorica slovenščine na Gimnaziji počutijo in da se hkrati tudi kaj naučijo« (Simona). Bežigrad v nacionalnem programu in dveh mednarodnih: Za Marjo je pomembno, da »dober učitelj v kar največji Middle Years Programme (slovenščina za tujce ali Sloven- meri upošteva individualne razlike med dijaki«, da jim ce, ki naj bi več let živeli v tujini – obojim je skupno, da pomaga preseči šibke plati in okrepiti močne. Mojca pri znajo slovensko aktivno) in Diploma Programme (dvoletne vprašanju, kdo je dober učitelj, najprej pomisli, »da je to priprave na mednarodno maturo; tu učim slovensko in nekdo, ki ne dela razlik med dijaki. Če razmišljam o svojih svetovno književnost). Oba programa sta pod okriljem In- ternational Baccalaureate. Zadnja leta sem razredničarka učiteljih, so mi namreč v najlepšem spominu ostali tisti, ki dijakom v programu mednarodne mature, prej sem bila so bili ,ferʼ, ne glede na to, kako strogi so bili.« razredničarka v nacionalnem programu, včasih sodelu- Naštele so kar številne lastnosti učiteljev, ki so pomembne jem v katerem od projektov v sklopu Erasmus, vsako leto za današnji čas, med drugim prilagodljivost, odgovornost, 58 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE INTERVJU INTERVJU pripravljenost poslušati in sklepati kompromise. Mojca do- imena …), dokumentirajo težavo ali napako (po potrebi skupaj daja, da sta »stvar odličnosti tudi zmožnosti pripovedovanja preverimo, če je opaženo res napaka), nato pa pošljejo uraden zgodb in smisel za humor«. Poleg strokovnega znanja mora dopis tja, kjer so jo opazili. In kar nekaj napak je bilo v desetih biti dober učitelj vseživljenjski učenec, pripravljen pridobi- letih odstranjenih. Izjemno so se odzvali tudi, ko smo izkupiček vati nova znanja in biti široko razgledan. Le s spremljanjem od razrednih literarnih zbirk ali šolskega časopisa namenili za sodobnih trendov lahko smiselno uvaja novosti. Slednje se zbiranje miselnih igrač za otroke na Pediatrični kliniki, ki se tesno navezuje na odgovore na vprašanje o motiviranosti. borijo z rakom. Dr. Lorna Zadravec Zaletel me je namreč pred leti seznanila s projektom, da želijo vsakega otroka, ki zaključi Mnogi učitelji se pritožujejo, češ da danes učenci (dija- cikel kemoterapije, obdariti z (miselno) igračo.« ki) niso več motivirani za učenje ali za delo v šoli. Kako uspeva vam navdušiti učence (dijake) za učenje? Vodenje razreda je zahtevna naloga za vsakega učitelja, pogosto bolj kot poučevanje. Pri tem ne moremo mimo Udeleženke intervjuja se strinjajo, da je motivacija učencev vzdrževanja discipline,3 odgovornega vedenja in ukrepan- oziroma dijakov izziv za današnje učitelje. Simona ob tem ja ob neustreznem vedenju. Lahko delite svoje izkušnje na ugotavlja, da »učencev ne moremo motivirati na načine, tem področju? ki so bili učinkoviti pred desetletjem«. Mojca ima izkušnje s tremi skupinami dijakov glede na njihovo motiviranost. Vodenje razreda postaja vedno pomembnejši del učitel- Eni so nemotivirani, pri teh je pomembno, da ne motijo jevega dela. »Nič ne pomagajo moja prizadevanja za zbli- drugih. Na videz visoko motivirane dijake motivirajo ževanje znanja in spodbujanje razmišljanja, če učenci ne številke, ne znanje. Velika večina pa spada v skupino rado- cenijo mojega truda in ne sprejemajo tistega, k čemur jih vednih in visoko motiviranih za delo. spodbujam,« meni Simona. Mojca pri tem poudari pomen prvega stika z dijaki: »Vodenje razreda je sicer res velik Med dejavniki za motiviranje učencev1 oziroma dijakov izziv zlasti prve mesece, ko se razred formira na novo. Dej- prevladujeta dva, in sicer aktualne, smiselne vsebine ter stvo je, da dijaki v prvi letnik prihajajo iz različnih okolij, aktivna udeležba učencev pri pouku. Marja dodaja, da ure- kjer so si v devetih letih druženja že ustvarili svoj položaj, sničuje didaktična načela, pri katerih se »dijaki izognejo občutku popolnega neuspeha, ki bi jih že na začetku lahko ugled … Poznajo delovanje sošolcev in učiteljev. Potem pa odvrnil od nadaljnjega dela«. je potrebno stvari postaviti na novo.« Aktualne vsebine osmislijo učenje in pritegnejo zaniman- Rdeča nit odgovorov vseh treh sogovornic sta postavljanje je učencev in dijakov. Učitelj se mora redno udeleževati jasnih meja oziroma pričakovanj in doslednost. Tako se izobraževanj in se zanimati za dogajanje okrog nas. Si- namreč učenci in dijaki lahko počutijo varno in sprejeto. Po- mona dobi najboljše ideje v različnih situacijah: »Včasih membno se jim zdi, da pri pravilih, ki jih postavijo, vztrajajo.4 je to med potovanjem po svetu z družino, drugič med Mojca meni, da je »precejšen delež discipline v razredu od- brskanjem po spletu ali listanju različnih učbenikov (tudi visen od tega, koliko discipline si v razredu učitelj sploh želi, za druge tuje jezike), morda med pogovorom s prijateljico kakšne so njegove osebnostne lastnosti in koliko možnosti in kolegico, med gledanjem televizije, branjem romana ali je v življenju imel, da bi se lahko naučil, kako ustvariti dis- pa opazovanjem otrok med igro na ulici.« Marja dijakom ciplino.« Tudi Marja svoj način odzivanja na kršenje pravil ponudi »vsebine, ki so mladim blizu, ki so aktualne in av- povezuje z lastnim ravnanjem: »V primeru da se sama kar tentične in iz katerih je možno izluščiti uporabna znanja. precej vznemirim, sedaj več ne odreagiram takoj in si dovo- Z ustrezno predhodno obrazložitvijo lahko učitelj dijakom lim vzeti čas za premislek in dijaku reči, da bom o posledicah ponudi tudi malce ‚kontroverzne‘ vsebine in s tem ponudi še razmislila in da bova kaj več dorekla v naslednjih dneh. možnost razvijanja spretnosti dobrega presojanja in argu- Z malo časovne distance se kasneje veliko lažje poslužimo mentiranja.« Poleg tega pa še »soočenja z različnimi zani- racionalnega pristopa k reševanju zapleta.« Za Simono je še mivimi gosti (tudi odločevalci) in s tem tudi možnost, da so posebej pomembno medsebojno spoštovanje: »Razumem slišani sogovorniki. Dijake je potrebno izpostaviti izzivom, jih. Hkrati pa želim, da oni razumejo mene in moje zahteve. za katere morda sprva menijo, da bodo kar pretrd oreh.«2 Spoštujem jih in spoštujem njihov svet, a hkrati zahtevam tudi spoštovanje do mojega dela.« Mojca meni, da pozornost pritegnejo zgodbe, učinkovito motivacijsko sredstvo je tudi humor. Nanizala je nekaj Pravila morajo biti jasna in razumljiva. Simona: »Trudim se, primerov dejavnosti, ki pomenijo izziv za njene dijake in da jim vedno osmislim pravila, omejitve in meje. Ugotovila pri katerih radi sodelujejo: sem, da se jih učenci veliko bolj držijo, če jih dejansko razu- mejo. Povem jim, zakaj je pomembno, da natančno sledijo »Vem, da so se dijaki pred leti pritoževali nad nalogami za navodilom za projektno nalogo ali pa zakaj je nujno, da med skladnjo na gradivih.txt. Pa sem jim rekla, naj jih naredijo poukom resnično in zbrano poslušajo razlago (in pri tem ne sami, če znajo bolje. In so jih: 26 od 30. Podobne izzive jim sanjarijo ob pogledu skozi okno).« Marja: »Seveda preverim, ponujam še vedno in odziv je še vedno več kot pol razreda. kako je dijak sam videl in doživel neljubi dogodek. Kasneje In naredijo res raznolik nabor nalog. Zelo radi sodelujejo tudi mu jasno povem, kakšno vedenje pričakujem od njega v na- v projektu, ki ga sama pri sebi imenujem ‚jezikovni kotiček‘. slednjih urah in kakšne bodo posledice, če bo z neustreznim Izzivam jih, naj v vsakdanjem življenju najdejo jezikovne ravnanjem nadaljeval.« Mojca poudari, da je treba pravila napake (npr. delovni časi, urniki, jedilniki, table na naselbinska postaviti takoj na začetku: »Po mojih izkušnjah o tem, kakš- 1 Izraz "motiviranje učencev" uporabljamo pogovorno, saj teorija poudarja, da učitelj ne motivira učencev, ampak le ustvarja pogoje za to, da se oni motivirajo, o čemer je pri nas na več mestih pisala dr. Tanja Rupnik Vec. (Op. ur.) 2 Raziskave kažejo, da je za učno napredovanje pomembno, da je izziv ravno prav zahteven (ne predaleč od trenutnih zmožnosti in percepcije učencev, ne preveč eno- staven ali trivialen). S stopnjo zahtevnosti narašča tudi potreba po premišljeni, strateško stopnjevani podpori učencem s strani učiteljev (angl. scaffolding). (Op. ur.) 3 »Govor o disciplini je sicer danes delno že presežen predvsem s koncepti vključenosti učencev v pouk, samouravnavanjem ipd.« (Op. ur.) 4 »To sicer drži, vendar sta pomemben del spodbudnost in podpornost učitelja pri tem. V pedagoški in psihološki literaturi se poudarja koncept spodbudne odloč- nosti (angl. warm demander), ki je kombinacija dvojega: jasnih meja oz. doslednosti, pa tudi ustrezne učiteljeve podpore. Ta koncept zniansirano izpostavlja še druge, raziskovalno podprte vidike vsega, zaradi česar se učenci počutijo varno in sprejeto, oz. tega, kar deluje skupaj z doslednostjo. Samo postavljanje meja in doslednost nikakor nista dovolj in lahko žal privedeta celo drugam (v odpor).« (Op. ur.) | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 59 INTERVJU INTERVJU na bo disciplina, ogromno pove prva ura, ko vstopiš v nov ceni le najvišjih ocen, najbolj popolne (zunanje) podobe, razred. Takrat namreč sporočiš, kakšno disciplino pričaku- prvih mest …, ampak bi znali izpostaviti in pohvaliti tudi ješ. Kasneje je lažje popuščati kot zaostrovati.« stvari, ki so težje merljive, so pa človeška odlika. Na primer Mojca v svojem odgovoru o spoštovanju pravil posebej zmožnost spopadanja s problemi, iskanje kreativnih poudari pomen doslednosti in vztrajnosti: »Tudi če se ti rešitev, skrb za sočloveka, pripravljenost pomagati tudi, zdi, da se tudi tebi ne da več vztrajati, izkušnje kažejo, da ko nisi na očeh javnosti in ko te k temu ne sili birokracija, če popustiš pri enem pravilu, ti bo zmanjkal argument o premagati tremo in javno nastopiti, čeprav se ti opazno držanju morda kdaj tudi manj smiselnih pravil, ko pa bi tresejo kolena in je precej možnosti, da ne boš prvi …« Zato tak argument nujno potreboval. Če imaš jasno postavljene je treba mlade je treba opolnomočiti, da bodo znali izražati meje in se tudi zavedaš, na podlagi česa si jih postavil (in svoja čustva in graditi dobre medsebojne odnose. da, poznavanje pravilnikov je pač nujno), je tudi bolj očit- Simona tudi v odgovoru na to vprašanje poudarja, da po- no, kdaj in zakaj ukrepaš tako, kot ukrepaš.« skuša učence prepričati, da odnose gradijo sami: »Če bodo Čeprav šolska zakonodaja opredeljuje kazni ob prekrških do učiteljev spoštljivi in bodo opravljali svoje dolžnosti, dijakov, se obe srednješolski učiteljici raje zatečeta k t. i. bodo k uram lahko prihajali bolj sproščeni, saj bodo imeli z alternativnim ukrepom. Navedli sta nekaj primerov, kot so učitelji boljše odnose. Vedno jim povem, kako sem ponos- »pisanje vzgojnega spisa, pomoč v knjižnici ali kje drugje na na njih, ko jih kdo v zbornici (ali na dnevih dejavnosti zunaj šole« (Mojca). Marjin primer: »Dijak, ki je npr. med zunaj šole) pohvali, in zelo spodbujam spoštljivo komuni- uro uporabljal nemške vulgarizme, je moral pripraviti kacijo. Če jih nekaj zmoti, jih spodbudim, naj to povedo predstavitev za razred, kjer pa je predstavil niz pozitivnih na spoštljiv in vljuden način. Lahko mi povedo karkoli, izrazov za neko osebo.« ampak na primeren način.« Marja odgovornosti doda še samodisciplino: »Že v samem izhodišču smo pri nečem Poleg pravil in ukrepanja ob kršitvah se vsem trem sogo- tako zelo nepopularnem, kot sta prevzemanje odgovor- vornicam zdi še posebej pomembno razvijanje odgovor- nosti in samodisciplina, saj trenutno izogibanje nelagodju nega vedenja. Marja tako vključi v dogovor o posledicah in momentalno iskanje užitkov na dolgi rok nikakor ne neprimernega vedenja dijake. Simona pove: »Učencem ves prineseta rezultatov. Dijake je potrebno ozavestiti, da čas govorim, da odnose v razredu gradijo sami. S tem na mora vsak najprej sam oddelati zahtevano (kar seveda od njih prenašam del odgovornosti za vzdušje med poukom in nas terja čas in energijo) in da lahko zadovoljevanje nekih uspešnost le-tega.« Mojca poudari, da moraš biti pri raz- trenutnih želja odložimo v prihodnost. Ne samo to – delo vijanju odgovornega vedenja dejaven: »Kar se tiče odgo- sedaj je zgolj prvi pogoj za ‹uživanje› kasneje.«5 vornega vedenja, to ni le stvar šole in učiteljevega zgleda. Mladi namreč vpijajo tudi vzorce od doma, vrstnikov, Mojci se zdijo za graditev odnosov še posebej pomembne družbe … In če je na vseh teh področjih pomanjkanje od- razredne ure: »Kar se tiče odnosov, tudi čustvenih, znotraj govornosti, je mlade še toliko težje prepričati, naj ravnajo razreda, lahko kakšen košček prispevajo tudi razredne ure. odgovorno. A včasih si rečem, da če ne poskusim stvari Včasih se odločimo za npr. obisk živalskega vrta, morda izboljšati, spremeniti, nimam pravice obsojati.« igre na prostem ali v razredu, aktivnosti, ki povežejo raz- red (npr. razredni projekti, v katerih ima vsak svojo vlogo), Vsekakor je vodenje razreda in vzdrževanje ustrezne dis- in res poskušam poskrbeti, da nihče ni izključen; eden cipline zelo kompleksno, saj mnogi učenci in dijaki živijo od takih projektov je lahko razredna (literarna) zbirka, v še v vzporednem svetu na spletu. Zato morajo učitelji še katero prispevajo svoje zgodbe, pesmi, ilustracije, anali- toliko bolj ozavestiti pomen svojih etičnih ravnanj, s kate- ze, povzetke, ocene del, zbirko pa tudi tehnično uredijo rimi si pridobijo zaupanje in spoštovanje. in poskrbijo za distribucijo).« Meni, da »očitno živimo v časih, ko je strokovnjakov za ukvarjanje z najstniki v stiski Danes vemo, da je učenje povezano s čustvi, pri tem pa premalo in stisk preveč«. Zato je za opolnomočenje dijakov so izjemno pomembni odnosi med učiteljem in učenci ter povabila tudi zunanje strokovnjake, da so jim pomagali med učenci samimi. Kako jih razvijate? razumeti misli, doživljanje čustev in vedenja, saj mora »na Že iz odgovorov na prejšnja vprašanja lahko razberemo, koncu vsak najti svojo pot, da premaga neko oviro«. da so za motivacijo za učenje in razvijanje odgovornega vedenje pri učencih in dijakih pomembni odnosi. Nekoliko Kakšno znanje in katere veščine potrebuje učitelj v teh manj izpostavijo pomen čustvenih in socialnih veščin ter časih? Kje jih pridobite? odnosne kompetence učitelja s poudarkom na samourav- Sogovornice se strinjajo, da potrebuje učitelj poleg navanju, empatiji, moderiranju skupinskih procesov, ki strokovnega znanja (znanja za poučevanje predmeta) še vodijo k vključenosti. V današnjem času je ta kompetenca številne druge kompetence. Pomembno je spremljati, kaj pomembna še toliko bolj, saj se sogovornice srečujejo tudi se dogaja okoli nas, da lahko ostaneš aktualen, kar so uči- z otroki z duševnimi stiskami. teljice navajale že v odgovorih na vprašanje o motivaciji. Marja o tem pove: »Priznajmo si, da današnje generacije Vsem se zdi najpomembnejše dobro obvladovanje komu- mladih v življenje niso bile pospremljene s tako obilno nikacije, predvsem poslušanje. Simona meni, da »moramo prtljago optimizma kot generacije iz zadnjih desetletjih znati učitelji dobro opazovati, poslušati, se vživeti v svet prejšnjega stoletja. Morda imajo tudi zato manj dodelano predstavo o svoji lastni prihodnosti, zaradi česar je obču- mladih in jih razumeti. Le tako lahko uspešno sobivamo.« tek takega ali drugačnega smisla pri mladih tudi bolj za- Prepričana je, da je v Sloveniji večina učiteljev dobro megljen.« Mojca ugotavlja, da je duševnih stisk precej več opremljenih s temi veščinami. v pocovidnem času in dodaja: »Kako se z njimi (lažje, bolje) Tudi Mojci se zdi komunikacija izjemno pomembna: »Ne le spopadati, bi pa verjetno največ naredili kot družba, ki ne posredovanje znanja, pač pa tudi poslušanje, slišanje, od- 5 V ozadju »discipline«, delavnosti in odgovornosti je koncept samouravnavanja in rezilientnosti. Delavnost in odgovornost se namreč ne zgodita sami od sebe ali s sklicevanjem nanju, ampak z vzgajanjem k temu in vodenju na tak način. (Op. ur.) 60 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE INTERVJU INTERVJU zivanje na slišano. Čisto na začetku delovne dobe se spo- bodo morda marsikomu olajšale prve korake v ta zahteven, mnim odlične delavnice o retoriki. Tam so nas med drugim a hkrati tako lep poklic. Zato njihove odgovore navajam v učili, kako govoriti, da čim bolj zaščitimo svoje glasilke. celoti. Nekaj takega na začetku kariere potrebuje vsak učitelj, da Simona: »Upajte si biti drugačni, razmišljajte zunaj okvi- je potem težav z obremenitvijo glasilk čim manj. Druga rov in prisluhnite otrokom – so neverjeten vir norih idej! pomembna stvar je bila struktura argumenta. Tudi s tem Hkrati pa strogo postavite svoje meje, ki naj temeljijo na sem se takrat soočila prvič. Saj v principu intuitivno znaš, spoštovanju v obe smeri. Izbrali ste poklic, kjer vam nikoli ampak čisto drugače je, če se zavedaš tudi, zakaj je tako, ne bo dolgčas in vse življenje boste lahko osebnostno rasli kako strukturo razložiš drugim. Postaneš bolj suveren, tudi na poklicni poti.« kar je za učitelja ključno.« Marja ob tem dodaja zmožnost vključevanja in pripovedovanja zgodb: »Preko seveda Marja: »Mlad učitelj naj se zaveda, da njegovo delo ne bo predhodno premišljeno izbranih zgodb lahko namreč neko zgolj poučevanje in da vstopa v razmerja s številnimi dele- idejo oz. neki logično zahtevnejši koncept zelo nazorno in žniki, tudi starši, s svojim strokovnim aktivom, preostalimi učinkovito razložimo preko nekih konkretnih dogodkov ali sodelavci, vodstvom šole, ministrstvom, zavodom, zunanji- situacij in si na ta način olajšamo teoretično razlago. Če mi sodelujočimi … in da je pri gibanju znotraj teh akterjev smo s srcem pri stvari, če dijaki to začutijo in če poleg tega treba imeti kar precej spretnosti. Zato mora ob tem nujno dodamo še malo dramatizacije, zagotovo pridobimo njiho- poskrbeti tudi za svoj »input« . Čeprav je izjava obrablje- vo zanimanje in jih dosežemo v njihovem razmišljanju.« na, jo bom ponovila: Biti učitelj ni služba, je poslanstvo, po-klic. Mlad učitelj naj dobro spozna in spremlja sicer- Dodati moramo, da komunikacija ni le veščina. Treba je šnji svet današnjih otrok in mladostnikov, sicer bo lahko vzpostaviti odnos, v katerem je čutiti zavzetost za sogo- močno presenečen. Domnevam, da se novodobni študenti vornika. Ponovno poudarjamo odnosno kompetenco in pedagoških programov dobro zavedajo, da avtoriteta in empatijo kot pomembna temelja komunikacije s sporoči- spoštovanje danes učitelju nista samoumevno dana in lom »mar mi je.« (Op. ur.) da si ju moraš zaslužiti oz. natančneje rečeno priboriti.« Marja in Mojca sta izpostavili pomen poznavanja IKT. Za Mojca: »Če te res veseli delo z otroki, potem se za vsako Mojco je to »današnja nezanemarljiva veščina«, Marja pa stvar najde rešitev. Izzivi sicer prinašajo trenutke slabe volje, dodaja, da »poznavanja sodobne IKT ter raznih aplikacij /…/ morda celo nemoči, a če ti ni nerodno izkušenejših prositi za na atraktiven način omogoča interaktivno učenje dijakov«. pomoč ali nasvet, je življenje veliko lažje. Morda se ti bo prva Učitelj mora obvladovati različne metode dela. Mojca tri leta zdelo, da sploh nimaš drugega življenja kot pisanje poudari, da mora med drugim znati dijakom razložiti, kaj vsebinskih priprav za pouk, ampak potem je veliko lažje. Ko pomeni določena veščina, na primer analiza: »Da znamo prvič stopiš v nov razred, bodi odločen in jasno predstavi učiti ne le o neki temi, ampak da če zahtevamo analizo svoja pričakovanja. Jasna in dosledna komunikacija učinko- nečesa, da znamo otroke najprej naučiti, kaj analiza sploh vito zmanjšuje količino stresa. Naj ti ne bo nerodno dijakov je. Prevečkrat se pričakuje, da je to nekaj, kar otroci znajo. povprašati, česa si želijo več, katere metode imajo sami za In prevečkrat se izkaže, da ni tako. Nikjer pa nas ne učijo, bolj učinkovite kot druge. Razred je pač od razreda drugačen. kako učiti veščino, zato vidim v tem velik izziv.« Kar nekje odlično deluje, nekje drugje morda sploh ne. In naj ti sploh ne bo nerodno reči, da nečesa ne veš. Bolj ti mla- Marja omenja še ekonomske kompetence: »Ne moremo di ljudje zamerijo, če se delaš, da nekaj veš, v resnici pa ne mimo dejstva, da smo vpeti v potrošniški svet (z vsemi obvladaš najbolje. In če imaš občutek, da te sprašujejo samo njegovimi pastmi!) in da brez delujočega gospodarstva zato, da provocirajo, nič hudega. Vrni jim pingpong žogico preostali družbeni podsistemi kot npr kultura, politika, in jih pozovi, naj odgovor poiščejo sami in ga predstavijo. zdravstvo, seveda tudi šolstvo … ne bi mogli kakovostno Na neki način jih nagradi za tovrstno radovednost (sama delovati. Učiteljem se pogosto očita, da delujemo zunaj to rešujem z evidenco dodatnega sprotnega dela). Ko nekaj nekega »realnega« sveta, tj., da je v gospodarstvu vse naredijo dobro, jih pohvali. Ravno tako, kot jim jasno povej, povsem drugače. Gospodarska situacija kar močno kroji kdaj so prestopili meje pravil oziroma česa niso naredili naj- naša življenja, zato je treba trende na tem področju dobro bolje. Navajeni smo namreč temeljito izpostavljati napake z poznati in posredovati tudi dijakom.« mislijo (ciljem), da bo v prihodnje podobnih spodrsljajev čim manj, a končni rezultat je lahko tak, da dijaki dobijo občutek, V drugem delu vprašanja me je zanimalo, kako pridobivajo da ničesar nikoli ne naredijo dovolj dobro. Spomnim se svoje te kompetence. Poleg seminarjev, ki jih navaja Mojca, so sestre, ki je bila maturantka, ko sem začenjala poučevati. pomemben vir učenja sodelavci. Marja se pri poznavanju in Enkrat me je zalotila, da sem pri odličnih esejih napisala le obvladovanju tehnologije obrne na mlajše kolege v zborni- odlično (5), pri vseh preostalih je bilo bistveno več povedi ci. Tako sodelovanje namreč pomeni tudi graditev dobrih zraven. Takrat mi je precej brutalno nastavila ogledalo, da odnosov: »Tudi tako se gradijo odnosi v zbornici. Starejši če vsem nekaj pišem, si tudi tisti, ki so napisali odlične eseje, učitelji imamo več raznih izkušenj, mladi pa več sodobne- zaslužijo še kaj drugega kot odlično (5). Imela je prav.« ga znanja in se tu lahko dopolnjujemo. Ne vidim nobene potrebe po vzdrževanju neke starostne hierarhije in v tej točki to lahko presežemo.« Podobno razmišlja Mojca: »Da VIRI IN LITERATURA so nam na šoli omogočili tovrstno izmenjavo, je bilo res dragoceno. Morda bi lahko še nadaljevali s tem.« Simona košir, k. (2024). Praksa ničelne tolerance do nasilja je problematična. intervju, kapitanovič, P., Delo, 14. 6. 2024. https://www.delo.si/novice/slovenija/pra pa doda, da učiteljem manjka »samo še veliko samozaupa- ksa-nicelne-tolerance-do-nasilja-je-problematicna nja in predvsem zaupanja staršev, da smo strokovnjaki na rutar ilc, z. (2017). Vodenje razreda za dobro klimo. 3. zvezek. Vključujoča šola. svojem področju in vemo, kaj delamo«. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. zavod republike Slovenije za šolstvo. Kaj bi sporočili učiteljem, ki šele stopajo na to pot? Woolfolk Hoy, a., in Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher Perspectives on Classroom Management. V C. M. evertson in C. S. Weinstein (ur.), Handbook Z odgovori na zadnje vprašanje sem želela pridobiti nekaj of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues usmeritev za nove učitelje. S svojimi bogatimi izkušnjami (181–219). lawrence erlbaum associates. | 2024 | št. 6 | Vzgoja & izobražeVanje 61 AKTUALNO Dr. Špela arhar Holdt in dr. iztok kosem Center za jezikovne vire in tehnologije Univerze v Ljubljani (CJVT) Viri in oroDja CjVT: poDpora sLoVenŠčini V DigiTaLneM okoLjU The Centre for Language Resources and Technologies: Resources and Tools to Support Slovenian in Digital Environment CENTER ZA JEZIKOVNE VIRE IN TEHNO- izdelkov CJVT ponuja pregled nad gradniki digitalne jezi- LOGIJE UNIVERZE V LJUBLJANI kovne infrastrukture, njihovim namenom, prednostmi in omejitvami. Spoznavanje teh virov in tehnologij razvija Center za jezikovne vire in tehnologije Univerze v Lju- digitalno pismenost in strategije za reševanje jezikovnih bljani (CJVT UL) je posebna enota Univerze v Ljubljani, dilem. ki se ukvarja z raziskovanjem in razvojem digitalne in- V tem prispevku predstavljamo pomembnejše izdelke frastrukture za sodobno slovenščino. Prostori CJVT se CJVT, ki so brezplačno na voljo na spletu. Na spletnih stra- nahajajo na Fakulteti za računalništvo in informatiko, pri neh so na tudi voljo informacije o avtorjih in znanstveni delu pa sodelujejo tudi strokovnjaki in strokovnjakinje s članki, ki podrobno opisujejo pripravo posameznih virov Filozofske fakultete, Fakultete za družbene vede, Fakul- in tehnologij. tete za elektrotehniko, Pedagoške fakultete in Fakultete za upravo. CJVT je bil ustanovljen v podporo razvoja slovenščine v di- 1. BESEDILNI KORPUSI gitalnem svetu. To vključuje pripravo digitalnih jezikovnih Besedilni korpusi so obsežne digitalne zbirke realnih virov, kot so besedilni korpusi, slovarske baze, jezikovni besedil, ki so namenjene raziskovanju jezika. Besedila so modeli, vmesnikov za dostop do teh podatkov in jezikov- skrbno izbrana, da predstavljajo vzorec določene jezikov- notehnoloških orodij. Temeljna naloga CJVT je tudi zago- ne rabe, npr. splošni pisni jezik, šolsko pisanje, govorjena tavljanje odprtega dostopa do jezikovnih podatkov, zato so slovenščina. Besedila vključujejo različne informacije o rezultati na voljo vsem, ki jih potrebujejo za raziskave ali nastanku in izvoru ter jezikoslovne informacije, kot so razvoj novih izdelkov. osnovna oblika, besedna vrsta in druge značilnosti besed. Delo na CJVT je večinoma raziskovalne narave in vklju- Korpusi se uporabljajo za jezikoslovne raziskave, pripravo čuje razvoj inovativnih rešitev. Med temi so programi, slovarjev in slovnic ter za razvoj jezikovnih tehnologij. ki pospešujejo in olajšajo pripravo jezikovnih podatkov, Med uporabniki so tudi lektorji, prevajalci, učitelji, učenci ter vmesniki, ki omogočajo sodelovanje širše javnosti osnovnih in srednjih šol, tisti, ki se učijo slovenščine kot pri razvoju izdelkov. Velik poudarek je na uporabniških drugega ali tujega jezika, in drugi podobni uporabniki. raziskavah, ki omogočajo boljše prilagajanje izdelkov Raba korpusov v vmesnikih CJVT je zelo preprosta, saj potrebam ljudi. spominja na spletne iskalnike: besedo ali besedno zvezo, ki nas zanima, vtipkamo v iskalno okence, nato program Jezikovni viri in tehnologije, ki jih razvija CJVT, so koristni poišče in prikaže vsa besedila, kjer se beseda pojavlja, ter tudi za vzgojo in izobraževanje. Omogočajo opazovanje ponudi različne informacije, ki pomagajo pri raziskovanju avtentične slovenščine, prinašajo sodobne jezikovne po- rezultatov. datke in orodja ter spodbujajo vrednote odprte znanosti in skrb za razvoj slovenščine v digitalnem okolju. Paleta 1.1 Gigafida 2.0 (https://viri.cjvt.si/gigafida/) zajema vzorec pisne standardne slovenščine. Vključuje dnevne časopise, revije, izbrane spletne vire in knjižne publikacije različnih vrst (leposlovje, učbeniki, stvarna litera- tura). Vsebuje 1.134.693.933 besed iz 38.310 besedil, ki so nastala med letoma 1990 in 2018. Novejša besedila, zlasti z novičarskih portalov, se zbirajo v spremljevalni korpus Trendi, s pomočjo katerega delujejo tudi nekatera orodja, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Zanimivost iz korpusa Gigafida: najpogostejša beseda v slovenskih pisnih besedilih je glagol biti, sledita predlog v in veznik in. Med najpogostejšimi glagoli so še imeti, morati, iti, med samostalniki leto, čas, dan, Slovenija, med pridevniki pa velik, nov, slovenski, dober. V korpusu lahko raziskujemo, kako se besede in zveze uporabljajo v realnih besedilih, zato je tudi bogat vir raznolikih in avtentičnih jezikovnih zgledov. 62 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Špela Arhar Holdt in dr. Iztok Kosem | Viri in orodja CJVT: podpora slovenščini v digitalnem okolju | str. 62 - 65 | AKTUALNO 1.2 GOS 2.0 (https://viri.cjvt.si/gos/) vključuje transkripcije približno 320 ur posnetkov pogovorov v različnih vsakdanjih situacijah, kot so radijske in televizijske oddaje, šolske ure, predavanja, pogovori med prijatelji, družinski pogovori, delovni sestanki, svetovanja in podobno. Posnetki so v različnih slovenskih regijah. Govor je transkribiran, kar omogoča iskanje po korpusu prek spletnega vmesnika, za vsak izpis pa je mogoče tudi poslušati pripadajoči del posnetka. Korpus GOS vsebuje posnetke govorcev iz različnih narečnih skupin in s tem ponuja možnost zabavnega interaktiv- nega raziskovanja slovenskih narečij, razlik med njimi ter standardnim govorjenim jezikom. Tako lahko npr. poslu- šamo, kako v nekaterih primorskih narečjih zveza ne upam pomeni ne morem ali pa opazujemo, kakšne različice za besedo kako se pojavljajo v različnih narečjih (kok, kuk, koko, keku …). 1.3 Šolar 3.0 (https://solar.cjvt.si/) je korpus, ki vključuje besedila, ki so jih učenci slovenskih osnovnih in sre- dnjih šol napisali pri pouku. Vsebuje 5.485 besedil, ki so jih ustvarili dijaki srednjih šol in učenci od 7. do 9. razreda osnovne šole, nekaj malega tudi iz 6. razreda. Za vsako besedilo so navedeni podatki o šoli, predmetu, stopnji (razred ali letnik), vrsti besedila, regiji in letu nastanka. Nekatera korpusna besedila vsebujejo tudi učiteljske popravke. V korpusu Šolar je mogoče raziskovati jezikovne popravke glede na vrsto jezikovnega problema, na primer različne težave s črkovanjem, oblikoslovjem, skladnjo itd. S pomočjo korpusa lahko denimo najdemo najpogosteje napačno črkovane besede v šolskih spisih, kot so življenski, bol, use, vrjeti, mišlenje, bljižen. 1.4 Korpusnik (https://korpusnik.cjvt.si/) je orodje, ki na enem mestu združuje podatke iz petih slovenskih korpusov. Poleg že omenjenih Gigafide, Trendov in GOS-a vključuje tudi korpus OSS 1.0, ki zajema znanstvena besedila, in JANES 1.0, ki obsega besedila s slovenskih družbenih omrežij. V zavihku Poudarki uporabniki najprej vidijo povzetek glavnih značilnosti iskane besede, na primer v katerem korpusu se najpogosteje pojavlja in s katerimi drugimi besedami tipično nastopa. Vsak korpus ima tudi svoj zavihek, kjer so prikazani grafi in primeri rabe. S Korpusnikom lahko pridobimo zanimive statistične podatke o besedah, npr. da se je beseda kajtar v v korpusnih virih prvič pojavila leta 2002, da beseda majica prevladuje v besedlih s športno tematiko, da je besedi računalnik v obdobju 1991–2024 raba upadla za 72 %.  SLIKA 1: Korpus Šolar | 2024 | št. 6 | VzGOJA & IzOBRAžEVANJE 63 AKTUALNO  SLIKA 2: Slovar sopomenk sodobne slovenščine 2. LEKSIKON IN SLOVARJI Pomembna in za izobraževanje zanimiva lastnost slovar- skih virov CJVT je njihova “odzivnost”: uporabnicam in Med pomembnimi izdelki CJVT so oblikoslovni leksikon uporabnikom omogočajo aktivno sodelovanje pri razvoju Sloleks ter Slovar sopomenk sodobne slovenščine in Kolo- vsebine, npr. snemanje posnetkov izgovora besed v leksi- kacijski slovar sodobne slovenščine. Gre za jezikovne vire, konu, dodajanje novih sopomenk in protipomenk, pre- ki prinašajo informacije o sodobni slovenščini, in sicer: gledovanje in urejanje kolokacij. Sodelovanje po principu kako se besede pregibajo (agent, agenta, agentu … agenti / občanske znanosti spodbuja demokratično vključevanje agentje itd.), katere sopomenke imajo (npr. agent – infor- širše javnosti v razvoj slovarjev in hitro posodabljanje mator; posrednik) in s katerimi besedami se v jeziku tipično slovarskih podatkov, ki so nato odprto na voljo celotni pojavljajo – t. i. kolokacije (npr. tajni, obveščevalni, skrivni, skupnosti. nepremičninski, zavarovalni, potovalni agent). 2.1 Sloleks 2.0 (https://viri.cjvt.si/sloleks/) je oblikoslovni leksikon in vsebuje osnovne podatke o 100.802 slo- venskih besedah, predvsem v katero besedno vrsto spadajo, kakšne so njihove slovnične lastnosti in kako se pregibajo. V različici 2.0 so pri vsaki besedi zabeležene vse njene pregibne oblike z morebitnimi variantami, avtomatsko pripisanimi naglasi, zapisi v mednarodni fonetični pisavi (IPA) in posnetki izgovarjave, ki so bili generirani s pomočjo sistema eBralec. V Sloleksu je mogoče preveriti redke oblike, npr. rodilnik dvojine samostalnika dno (dveh dan ali dveh dnov). Pomaga- jo tudi podatki o frekvenci besedne oblike v korpusu Gigafida, ki denimo povedo, da je oblika agenti v jeziku izrazito pogostejša od agentje. 2.2 Slovar sopomenk sodobne slovenščine 2.0 (https://viri.cjvt.si/sopomenke/) vsebuje 100.837 iztočnic in 362.828 sopomenk in je najobsežnejša odprto dostopna zbirka sopomenk za slovenščino. Slovar je bil v prvem ko- raku pripravljenih povsem strojno z naprednimi metodami, sedaj pa se postopoma ročno pregleduje in dopolnjuje, tudi s pomočjo skupnosti. Slovar vsebuje tudi protipomenke, ki so za zdaj na voljo pri skoraj 3.600 iztočnicah. Največ sopomenk v Slovarju sopomenk sodobne slovenščine ima beseda hud, in sicer več kot sto. Beseda hud ima več pomenov, vsi pa so sopomensko bogati, npr. grozen, pretresljiv, travmatičen; ogorčen, jezen, strog; mega, nor, carski … 64 VzGOJA & IzOBRAžEVANJE | Dr. Špela Arhar Holdt in dr. Iztok Kosem | Viri in orodja CJVT: podpora slovenščini v digitalnem okolju | str. 62 - 65 | AKTUALNO 2.3 Kolokacijski slovar sodobne slovenščine 2.0 (https://viri.cjvt.si/kolokacije/) vsebuje 81.443 iztočnic in 4.491.958 kolokacij. Tudi ta slovar nastaja z naprednimi računalniškimi metodami, ki se redno izboljšujejo in nadgrajujejo. V slovarju je mogoče opazovati, katere besede tipično nastopajo skupaj, kar lahko pomaga pri pisanju, pripravi učnega gradiva in podobno. Tudi Kolokacijski slovar podpira sodelovanje skupnosti. Kolokacijski slovar je uporaben tudi za primerjavo dveh sorodnih besed, saj besedna okolica pregledno prikaže raz- like v njuni rabi. Primerjava pridevnikov kakovosten in kvaliteten npr. razkrije, da se s kakovosten pojavljajo predvsem samostalniki razred, raven, razlika, boben, lestvica, s kvaliteten pa nivo, nasprotnik, tujec, arhitektura, postrežba, med- tem ko se z obema pridevnikoma pojavljajo izdelek, življenje, ponudba, ekipa in hrana. 3. JEZIKOVNA ORODJA IN TEHNOLOGIJE 3.2 Vejice (https://orodja.cjvt.si/vejice/) so sple- Na CJVT nastajajo tudi številna jezikovna orodja in tehno- tno orodje, ki na temelju metode nevronskih logije. Na eni strani se na slovenščino prenašajo in preiz- mrež preverja postavitev vejic v slovenskih kušajo metode, ki so na voljo za druge jezike, razvijajo pa besedilih. Orodje, ki je po pričakovanjih naletelo na se tudi povsem inovativne rešitve. Med izdelki, ki so zani- velik in spodbuden odziv širše javnosti, opozarja na mivi za široko rabo, v tem prispevku omenjamo Jezikovni manjkajoče vejice s sivo barvo in na odvečne vejice z sledilnik in orodje za avtomatsko postavljanje vejic. modro barvo. Glede na teste program trenutno delu- je uspešno v 94 odstotkih primerov. 3.1 Jezikovni sledilnik (https://viri.cjvt.si/sle- dilnik/slv ) ponuja vpogled v časovne trende slovenskega besedišča. Orodje prikazuje KAJ SE ŠE PRIPRAVLJA? različne sezname besed, npr. tistih, ki so zazna- Poleg rednega posodabljanja vsebin v Korpusniku in movale predhodni mesec ali leto, ter novih besed Jezikovnem sledilniku se v prihajajočem letu obetajo po- določenega obdobja. Zanimiva je tudi možnost sodobitve Kolokacijskega slovarja, Slovarja sopomenk in primerjave rabe izbranih sorodnih besed (npr. rabe Vejic, objavljene pa bodo tudi nove jezikovne igre. Če bi besed neurje in ujma). Vsaka beseda je opremljena z želeli prejemati me- grafičnim prikazom rabe v izbranem časovnem ob- sečni novičnik in druga dobju, omogočeno pa je tudi primerjanje časovnih obvestila o aktivnostih trendov več besed. CJVT, se prijavite na Podrobnejšo analizo besed meseca z zanimivimi po- novice na spletni strani datki iz različnih naših virov objavljamo tudi v meseč- ali pa CVJT spremljajte nem novičniku. na družbenih omrežjih Facebook ali X.  SLIKA 3: Jezikovni sledilnik | 2024 | št. 6 | VzGOJA & IzOBRAžEVANJE 65 INFORMACIJE Dr. zora rutar ilc zavod RS za šolstvo priročnik za načrToVanje krepiTVe VkLjUčUjoče razreDne in ŠoLske kLiMe Ter preprečeVanja in oDziVanja na MeDVrsTniŠko nasiLje V osnoVni ŠoLi Handbook for Planning the Strengthening of Inclusive Classroom and School Climate and Preventing and Responding to Bullying in Elementary School V časih, ko je problematika med- eno ključnih »vzgojnih« oprijemališč. vrstniškega nasilja zelo aktual- Eden osrednjih poudarkov priročnika na, je »Priročnik za načrtovanje je med drugim v tem, da pokaže, kako krepitve vključujoče razredne in šolske zelo pomemben je za mladostnike klime ter preprečevanja in odzivanja njihov položaj med vrstniki in kakšen na medvrstniško nasilje v osnovni močan vpliv imajo vrstniška (tudi šoli« izjemno dobrodošel. Ob tem ko razredna) kultura, vrednote in pre- podrobno osvetljuje različne vidike pričanja. Poseben pomen ima namreč medvrstniškega nasilja, postreže tudi želja mladostnikov po uveljavljanju s kvantitativnimi in kvalitativnimi in sprejetosti. Zato avtorice opozori- ugotovitvami o stanju na tem področ- jo, da se ob odsotnosti sistematičnega ju pri nas. V njem najdemo tudi števil- vzgojnega dela na področju skupnega ne izjave otrok in mladostnikov in sobivanja v razredu lahko postopno zgovorne primere iz prakse z namigi skoraj neopazno razvije vzorec, da za dejavnosti. Za konec avtorice ponu- je mogoče priljubljenost krepiti z dijo konkretne smernice za praktike agresivnim vedenjem, kar je podlaga in – posebej dragoceno – celo napotke za nezdrave vrstniške odnose in nek- za mladostnike, ki se znajdejo v vlogi ritično prenašanje ali sprejemanje pasivnega opazovalca. nasilja. Neredko se tako v vrstniški Kot v spremni besedi omeni ena skupini razvije vzorec dolgotrajnega Avtorji: katja košir, Tanja Špes, Marina najpomembnejših strokovnjakinj nasilja. Pri tem pa je pomenljivo, Horvat, ana kozina, eva kranjec, za področje nasilja pri nas, Katja da ne le izkušanje nasilja, ampak že sonja pečjak, igor peras, Tina pirc, Zabukovec Kerin, avtorice v priroč- njegovo doživljanje v vlogi opazoval- Tina pivec, janja Usenik, saša zorjan niku ponudijo namesto »preživelih ca lahko učinkuje škodljivo. Zato so v priročniku posebej dragoceni namigi Univerza v Mariboru, Filozofska in dokazano neučinkovitih načinov s fakultetaUniverzitetna založba pozivi h kaznovanju in viktimizaciji učencem za situacijo, ko se znajdejo nekaterih ranljivih skupin in praks« kot opazovalci – kaj lahko naredijo, Maribor, 2024 in namesto »iskanja razlogov pretež- na kaj pomislijo, kaj jim lahko pri tem e-knjiga, 84 strani no v individualni pishologiji« vsešol- pomaga oz. jih opolnomoči. ski pristop, kjer se vključujoča skup- Vrstniška skupina lahko deluje pre- nost podpira pri krepitvi varnega in ventivno ali pa nasilje spodbuja. spodbudnega učnega okolja, »moč pa Spontano naravnavanje k prosocial- uporablja premišljeno in spoštljivo«. nemu vedenju in krepitvi vključujo- V priročniku je zato precej pozornosti čih razrednih vrstniških okolij je sicer namenjeno temu, kaj pomeni »dober možno. A ker je dinamika medvrst- odnos« učitelja z učenci. Ravnanje z niškega nasilja tako zelo pogojena MVN se torej ne začne, ko pojav opa- z željo po socialni moči oziroma zimo ali ko eskalira in ko se panično položaju in prevladovanju v vrstniški sprašujemo, kaj naj naredimo, ampak skupini, lahko prevlada nad sponta- z dolgoročno krepitvijo čustvenih in nim naravnanjem k prosocialnemu socialnih veščin in z graditvijo vkl- vedenju. Zato je tako pomembno jučujočih odnosov na ravni šole in sistematično delovanje v tej smeri. razreda. Kot enega ključnih dejavnikov, ki po- Prav razred je zaradi pomembnosti magajo bolje razumeti problematič- dinamike medvrstniških odnosov nost vrstniške dinamike, avtorice 66 Vzgoja & izobražeVanje INFORMACIJE izpostavljajo problematičnost tega, to področje. »Učenci so praviloma Naj zato sklenemo s prepričljivim da se mladi ne zoperstavijo tistemu, nasilni do drugih, ker je to njihov na- pozivom avtoric vsem, ki se ukvar- ki je priljubljen. Prav tako je škodljiva učeni vzorec pridobivanja pozornosti, jajo z mladimi: »Preprečevati nasilje t. i. moralna nezavzetost opazovalcev ki pa se ga ne zavedajo, ali ker se ne pomeni predvsem kontinuirano, in učencev, ki izvajajo medvrstniško zmorejo na bolj konstruktivne načine procesno zasnovano, senzibilno nasilje. Posebej nevarno je kognitiv- spoprijemati s svojimi negativnimi in vsaj delno sistematično graditi no preokvirjanje moralno spornega čustvi ter izražati svojih želja in po- podporne, pristne odnose z otroki nasilnega vedenja ali njegovih po- treb. V tem obdobju je primeren ukrep in mladostniki. Pri tem je ključno sledic bodisi s strani odraslih bodisi za učence, ki izvajajo nasilje, urjenje upoštevati njihove meje in ozavesti- s strani mladostnikov »na način, da socialnih veščin in ustreznih vzorcev ti, da se podporni odnosi ne gradijo priskrbimo še višji moralni cilj, ki socialnega vedenja« (Priročnik, str. 9). s pridiganjem, moraliziranjem ali opravičuje sredstva (npr. Mora se na- solzavim leporečenjem o pomenu učiti postaviti zase.), kot prelaganje Rešitev tako za krepitev prosocial- odnosov niti s prilizovalskimi po- odgovornosti za nasilno vedenje na nega vedenja in usvajanje čustvenih skusi biti kul, temveč s tem, da se druge (Saj nisem samo jaz.), zmanj- in socialnih veščin kot za preventivo izkažemo kot zaupanja vredni. Da ševanje pomena nasilnega dejanja pred nasiljem je zato: »/…/ podpirati znamo prisluhniti, preden obsodi- (Saj se samo hecamo.) in/ali razčlove- vrstniške norme, da je mogoče pril- mo. Da izražamo pristno zanimanje čenje žrtve (Ona je tako bedna, da si jubljenost in visok položaj v skupini za različne perspektive učencev in to zasluži.) (Runions idr., 2019). dosegati s prosocialnim vedenjem. jih poskušamo usklajevati na način, Na drugi strani pa doživljanje nemo- Želimo si, da bi imeli na svoje sošolce ki prispeva k vključujočemu sobi- či in pripisovanje odgovornosti za največ vpliva tisti učenci, ki se vedejo vanju. Da znamo na spoštljiv način dogajanje sebi (To se mi dogaja, ker prosocialno, so empatični, pripravl- postaviti meje in zahtevati vzajemno sem taka oseba.) na strani tistih, nad jeni pomagati, se postavijo za druge spoštljivo vedenje. Da povemo, kadar katerimi se nasilje izvaja, otežuje ali in si prizadevajo konflikte reševati z česa ne vemo ali ne razumemo, in da celo onemogoča proaktivno spop- dogovarjanjem, ne s prevlado.« ne obljubljamo nemogočega. Da smo rijemanje s situacijo, saj se učenec model drže, da so vsa doživljanja v Ni torej dvoma, da šola ključno čuti nevrednega, nepodprtega, redu, niso pa v redu vsa vedenja – in vpliva na to, kakšne odnose bodo neopaženega, povsem nemočnega – da učence učimo uravnavati lastna učenci vzpostavljali med seboj, in največkrat tako zelo, da ne verjame, doživljanja na način, da jih zmorejo je privilegirano mesto za čustveno da mu lahko kdo pomaga, in se zato izraziti asertivno, ne agresivno. Da in socialno učenje. Ali kot zapišejo tudi na nikogar ne obrne. se pri obravnavi zahtevnega vrst- avtorice: učenje vključujočega niškega dogajanja ne zanašamo na Ker so, kot ugotavljajo avtorice, zlasti sobivanja prispeva k oblikovanju prvi vtis in na populistične ukrepe. v otroštvu, torej v nižjih razredih os- vključujočih skupnosti. Zakonoda- Mladostniki v odraslih, še zlasti v novne šole, ključni razlogi za izvajanje ja in protokoli lahko določene za- šolskem okolju, ne iščejo prijateljev medvrstniškega nasilja po navadi deve olajšajo in omilijo, ne morejo – iščejo odrasle, zrele osebe z integ- povezani s primanjkljaji na področju pa nadomestiti ozaveščene, an- riteto, ki znajo empatično, a odločno socialnih veščin in samoregulacije, je gažirane in reflektirane graditve poskrbeti zase in za druge« (Priroč- toliko bolj pomembno z učenci krepiti dobre skupnosti. nik, str. 12). | 2024 | št. 6 | VzGOJA & IzOBRAžEVANJE 67 naročanje zavod rS za šolstvo Poljanska c. 28 1000 ljubljana e-pošta: zalozba@zrss.si Cena posameznega izvoda 6/2024 je 13,00 €. Letna naročnina (6 številk): 50,00 € za šole in druge ustanove 37,50 € za individualne naročnike 18,50 € za dijake, študente, upokojence V cenah je vključen ddV.