Vkljucujocein pravicnoizobraževanje CMEPIUS // Novicnik // 2022 Kako doseci pravicno in vkljucujoceizobraževanje? Pravicnostizobraževalnihsistemov – skupni cilj, h kateremu stremimovEvropiVkljucevanjeinpravicnostv Slovenijiv številkah Med udeležbo v vseživljenjskemucenju in pravicnostjoVkljucevanje in raznolikost v programu Erasmus+ Kazalo 4Predgovor k pricujocemu zborniku besedil 6Kako doseci pravicno in vkljucujoce izobraževanje? 12Pravicnost izobraževalnih sistemov –skupni cilj, h kateremu stremimo v Evropi 18Vkljucevanje in pravicnost v Sloveniji v številkah 22Med udeležbo v vseživljenjskem ucenju in pravicnostjo 26Vkljucevanje in raznolikost v programu Erasmus+ 30Izzivi vkljucevanja znotraj posameznih izobraževalnih podrocij v programu Erasmus+ 32 Splošno šolsko izobraževanje 33 Primeri dobrih praks s podrocja 33 Vkljucujoc vrtec za boljše pocutje vseh otrok 34 Razlicnost nas povezuje 35 Erasmus+ zmanjšuje razlike med dijaki 36 Poklicno in strokovno izobraževanje 37 Primeri dobrih praks s podrocja 37 Dijakinje s posebnimi potrebami v tujino na prakso 38 Projektno delo - pristop in pot do mladostnikov iz Zavoda 40 Terciarno izobraževanje 41 Primeri dobrih praks s podrocja 41 Osebna zgodba: gibalna oviranost ni ovira za Erasmus+ 42 Mobilnost študentke s specificnimi ucnimi potrebami 44 Aktivnosti in podpora netradicionalnim skupinam študentov 46 Splošno izobraževanje odraslih 47 Primeri dobrih praks s podrocja 47 Vkljucevanje odraslih priseljencev v izobraževanje in lokalno okolje 48 Digitalno pripovedovanje zgodb za osebe z motnjami v duševnem razvoju 50Namesto zakljucka Vkljucujocein pravicnoizobraževanje CMEPIUS // Novicnik // 2022 Založnik: CMEPIUS, Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja Odgovorna urednica: Andreja Lenc Uredniški odbor: Alen Kraševec, Špela Mocilnikar, Maja Peharc, Katjuša Radinovic, Alja Zadravec Sojar, Mateja Žagar Pecjak Avtorji publikacije: Gašper Cankar, Kristina Jeric, Tanja Kek, Uroš Kline, Irena Lesar, Nevenka Mandelj, Angelika Markic, Anamarija Meglic, Jasmina Mirceva, Peter Pal, Andreja Percic, Mojca Peric, Tanja Taštanoska, Lucka Uršic, Mojca Vukovic Lektorica: Petra Tomše s.p., P-LINGO izobraževanje, lektoriranje Oblikovanje: Robert Križmancic, s.p. Fotografije: Shutterstock Tisk: Tiskarna Radovljica Naklada: 1400 izvodov Naslov uredništva: CMEPIUS, Ob železnici 30a, 1000 Ljubljana e-naslov: info@cmepius.si ISSN 2385-8664 e-ISSN 2820-6428 Publikacija je natisnjena s pomocjo sredstev Evropske skupnosti. Vsebina publikacije ne izraža stališc Evropske skupnosti in je v nicemer ne zavezuje. Predgovork pricujocemu zborniku besedil Program Erasmus+ v obdobju 2021–2027 v ospredje postavlja štiri vsebinske prioritete: zelena preobrazba, digitalizacija, aktivna udeležba v družbi ter vkljucevanje in raznolikost. Slednje v programu Erasmus+ razumemo kot prizadevanje za vecanje dostopnosti programa, za cim vecjo in raznoliko udeležbo ter spodbujanje enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi. Z razlicnimi aktivnostmi znotraj programa želimo prepoznati ovire, ki udeležencem z manj priložnostmi preprecujejo enakovreden dostop do programa, prav tako pa vzpostaviti mehanizme za odstranjevanje teh ovir. Po eni strani torej spodbujamo projekte, ki se na vsebinski ravni ukvarjajo z vkljucevanjem in raznolikostjo ter skozi projektne aktivnosti ustvarjajo rezultate, prirocnike in znanja, s katerimi bodo ucinek vkljucevanja lahko razširili cez meje projekta. Hkrati pa se trudimo vzpostaviti mehanizme, ki bodo vkljucevanje v te projekte, predvsem pa v projekte mobilnosti, omogocili vsem, tudi (ali še posebej) skupinam z manj priložnostmi. Na nacionalni agenciji CMEPIUS hkrati vkljucevanja ne jemljemo le kot aktivnost, pac pa kot prevzeti nacin presojanja, delovanja in izvajanja vseh aktivnosti. V želji, da takšen vkljucujoci pogled utrdimo in razširimo, to jesen skupaj z Ministrstvom CMEPIUS // NOVICNIK // 2022 za izobraževanje, znanost in šport, javnimi zavodi in pedagoškimi fakultetami pripravljamo nacionalno konferenco z naslovom Vkljucevanje, inkluzivnost in pravicnost v vzgoji in izobraževanju, ki bo v takšni ali drugacni obliki vkljucevala vse najpomembnejše deležnike v procesu vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Pricujoci zbornik besedil in povzetkov raziskav na temo vkljucevanja in pravicnosti smo pripravili kot neke vrste predgovor ali uvod v omenjeno konferenco. V njem združujemo teoreticna izhodišca, izsledke raziskav ter lastne ugotovitve o praksah vkljucevanja v projektih Erasmus+, zakljucujemo pa s primeri dobrih praks oziroma projektov, ki prej omenjene termine in definicije oživljajo v praksi. Preden pa pridemo do teh, zacnimo na zacetku – kaj torej vkljucevanje sploh je in kako ga moramo razumeti, ce ga želimo v polnosti živeti. Prof. dr. Irena Lesar iz Pedagoške fakultete v Ljubljani v svojem prispevku opozarja na vec nivojev vkljucevanja in pravicnosti in vsakega od njih prevprašuje v kontekstu izobraževalne institucije. Poleg definicij navaja tudi konkretna vprašanja, za katera bi bilo dobro, da si jih tisti, ki so neposredno vpeti v izobraževalni proces, zastavljajo pri svojem delu. Ta vam lahko predstavljajo vodnik in spodbudo, kako vztrajati na poti doseganja vecje pravicnosti in vkljucevanja v razredu in v organizaciji. Seveda pa slovenski izobraževalni sistem ni izolirana in od sveta locena entiteta, zato je prav, da pogledamo tudi njegovo umešcenost v širši, tokrat geografski prostor. Tanja Taštanoska iz Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v prispevku povzema porocilo Eurydice Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi in prikaže umestitev evropskih držav glede na kazalnike pravicnosti ter posebej v tem kontekstu komentira umestitev Slovenije. Predstavi tudi nekatere strukturne dejavnike, ki vplivajo na pravicnost posameznega šolskega sistema, ter predloge, kje bi lahko znotraj teh dejavnikov iskali rešitve in ukrepe za vecjo pravicnost slovenskega izobraževalnega sistema. Dr. Gašper Cankar iz Državnega izpitnega centra nadaljuje z analizo pomembnih, na temo vezanih podatkov in tako povezuje narašcanje deleža ucencev s posebnimi potrebami v osnovnih šolah z razliko v dosežkih med vecinsko populacijo in temi ucenci. Razmišljanje o pravicnosti nadaljuje še z enim, s podatki podprtim vidikom, in sicer z izbiro srednje šole glede na socialno-ekonomske znacilnosti družinskega okolja. Avtorjeve interpretacije omenjenih podatkov odpirajo nova vprašanja o pravicnosti šolskega sistema pri nas in pozivajo k razmisleku o skritih ovirah, ki vendarle še obstajajo. Razpravi in vprašanjem o stanju pravicnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru se pridružuje tudi mag. Jasmina Mirceva iz Andragoškega centra Slovenije, ki uvodoma v svojem prispevku ugotavlja, da je za Slovenijo trenutno znacilen izrazit upad udeležbe v vseživljenjskem ucenju, najnovejše analize pa so pokazale, da so v posebej nezavidljivem položaju manj izobraženi odrasli, starejši in zaposleni z nižjimi spretnostmi, izobrazbo in kvalifikacijami. Avtorica te trende primerja s tistimi v državah EU in prispevek zakljucuje z vprašanjem, koliko so pravzaprav znanje in spretnosti v sedanji družbi vrednota. Namen zgornjih povzetkov strokovnih prispevkov, ki smo jih umestili na zacetek pricujocega zbornika, je torej predstaviti okvirno sliko o trenutni situaciji na podrocju vkljucevanja in pravicnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru in ponuditi iztocnice za iskanje dobrih sistemskih rešitev na tem podrocju. Skupaj s prispevkom o prioriteti vkljucevanja in raznolikosti v programu Erasmus+, ki jim sledi, pa sestavljajo kontekst, znotraj katerega je treba interpretirati zbrane primere dobrih praks oziroma vkljucujocih projektov, ki so opisani v drugem delu zbornika. Prijetno branje vam želimo. CMEPIUS // NOVICNIK // 2022 Kako doseci pravicno in inkluzivno izobraževanje? prof. dr. IrenaLesar Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Da bi vzgojno-izobraževalne institucije morale biti inkluzivne in pravicne, je osnovno nacelo vecine šolskih sistemov. Toda kako opredeliti oz. oceniti pravicnost in inkluzivnost? Cetudi sta obe zahtevi med seboj mocno povezani, se jima bomo v nadaljevanju najprej posvetili loceno, na koncu pa ju pri razmisleku o potrebnih spremembah združili. Pravicnost je ideal, ki se je skozi preteklo stoletje precej spreminjal v pojmovanju in ga praviloma razumemo kot instrumentalno vrednoto, torej kot kriterij, po katerem se ocenjujejo bodisi konkretna ravnanja ljudi bodisi nacelno opredeljevanje dolocenega segmenta življenja v družbi (npr. javne vzgojno-izobraževalne institucije). Toda katero merilo presojanja pravicnih rešitev sprejeti kot kljucno: najvecje dobro najvecjega števila ljudi, pravice, svobošcine, enakost možnosti ali enakost pogojev? V raziskavah o pravicnosti prevladujeta dve tradiciji, in sicer distributivna in liberalna, ki pa ju nekateri pri iskanju rešitev tudi kombinirajo. Prevladujoc distributivni pogled na socialno pravicnost, ki je znacilen tudi za slovenski šolski sistem, je (bil) deležen veliko kritik predvsem zato, ker se ukvarja le z vprašanjem razdeljivih družbenih dobrin (npr. subvencioniranje prehrane, šolskih potrebšcin, dodatnih ur pomoci) in je ravnodušen do same narave vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je v številnih segmentih tudi nepravicen. Ne le da noben kurikul ni nevtralen, saj ohranja posebne kulturne tradicije na racun drugih in s tem krepi podobo kulturno (vec)vrednega v doloceni družbi, marvec odmakne pozornost od vpliva neposrednih pedagoških praks pri ohranjanju neenakosti. Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj ocitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsi otroci/ucenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ uciteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani (npr. revni, priseljenci, otroci s posebnimi potrebami) – dojeti kot ‘objekti obravnave’ in ne ‘subjekti soustvarjanja’ družbene realnosti. Distributivni pogled na pravicnost pa spregleda tudi našo soodvisnost oz. potrebo vsakega cloveka po ljubezni, pripadnosti in skrb(nost)i, ki se v razlicnih življenjskih obdobjih kažejo razlicno intenzivno (na primer v otroštvu, v casu bolezni in v starosti potrebujemo vec ljubezni, skrbi in solidarnosti). Iz predstavljenega lahko zakljucimo, da je vprašanje zagotavljanja pravicnosti vecdimenzionalno, saj posameznikovo življenje ne opredeljujeta le Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj ocitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsiotroci/ucenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ uciteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani — dojeti kot 'objekti obravnave' in ne 'subjekti soustvarjanja'družbene realnosti. ekonomska (bogati – revni) in statusna (pripadnost dominanti oz. manjšinski družbeni skupini) hierarhija v družbi, marvec tudi politicna (moc oz. nemoc (so)odlocanja) in emocionalna (stopnja medsebojne soodvisnosti). Kar pomeni, da pravicnih rešitev ni mogoce iskati le s koncepti redistribucije (prerazporeditve) družbenih dobrin in rekognicije (pripoznanja) spregledanih kultur, temvec tudi z zagotavljanjem reprezentacije (zastopanost) na vseh podrocjih družbenega življenja in relacionalnosti (soodvisnost) kot nujnega pogoja za razvoj posameznikove zmožnosti (so)bivanja v družbi. Najsodobnejši koncept pravicnosti štirih R-jev (Lynch idr., 2009) z udejanjanjem redistribucije in rekognicije omogoca zagotavljanje individualnih pravic in svobošcin, medtem ko z uveljavljanjem reprezentacije in relacionalnosti omogocimo enakost pogojev in bolj pravicno strukturirano družbeno okolje. Ob predstavljenem je treba poudariti, da je pri poskusu aplikacije štirih R-jev na vzgojno-izobraževalno dejavnost treba ta štiri nacela upoštevati ne le na sistemski ravni (npr. šolski zakoni, pravilniki, kurikuli), marvec tudi na institucionalni (npr. vzgojni nacrti, šolski redi) in neposredni mikropedagoški ravni (npr. skupno nacrtovanje razlicnih dejavnosti, vzpostavljanje disciplinskega režima vrežima v oddelku, medsebojna skrb in iskanje možnosti priskociti na pomoc). Z vidika vkljucujocnosti pa pogled v zgodovino pokaže, da je v preteklosti zahtevi po vkljucenosti vseh v šolski sistem bilo zadošceno že na nacin, da so nekateri obiskovali specializirane vzgojno­izobraževalne institucije. V drugi polovici 20. stoletja, zlasti po konferenci v Salamanci (Unesco, 1994), pa se oblikuje zahteva, da vsi otroci (vecino casa) obiskujejo vrtce in šole s svojimi vrstniki. Na konceptualni ravni smo iz koncepta segregacije, torej za nekatere locenega izobraževanja, prek integracije, ki je predpostavljala vkljucenost le tistih otrok, ki so zmožni prilagajanja delovanju vecinskih vzgojno-izobraževalnih institucij, prišli do koncepta vkljucujocnosti (inkluzivnosti), ki pa predpostavlja ne le prilagajanje otroka institucijam, marvec tudi prilagajanje vrtcev in šol posameznemu otroku. V strokovni literaturi zasledimo številna pojmovanja in definicije inkluzivnosti (Opertti idr., 2014). Po temeljiti analizi se je vecdimenzionalni koncept inkluzivnosti (Qvortrup in Qvortrup, 2018) pokazal kot dobra osnova pri razmisleku doseganja pravicnejšega in bolj inkluzivnega izobraževanja. Avtorja na osnovi sistemske teorije najprej opozorita, da vprašanje ‘premešcanja’ otroka iz enega v drug vzgojno-izobraževalni kontekst (t. i. fizicna oz. numericna raven) ne sme biti osrednje, marvec se moramo vprašati, ali se vsak otrok (in ne le otrok z odlocbo) cuti pripadnega skupnosti oz. je pripoznan od ostalih clanov skupnosti (t. i. psihološka raven), kot tudi, ali je vsak otrok družbeno dejaven v skupnosti (t. i. socialna raven). Naštetim trem ravnem, ki predstavljajo prvo dimenzijo, tj. ravni inkluzivnosti, dodata drugo dimenzijo, t. i. prizorišca inkluzivnosti, ki je po razmisleku ne smemo spregledati. Otrok namrec ni samo (a) clan organizirane oddelcne skupnosti, marvec (b) s svojimi sošolci oblikuje številne in razlicno kakovostne odnose; na razlicne nacine pa (c) sodeluje tudi v okviru npr. interesnih dejavnosti, (d) z ostalimi otroki in ne nazadnje tudi (e) z drugimi odraslimi, npr. delavci iz šolske svetovalne službe znotraj celotne vzgojno-izobraževalne institucije. V zadnji dimenziji, stopnji inkluzivnosti, pa avtorja opozorita, da je otrok na dolocenem prizorišcu inkluzivnosti vkljucen do dolocene stopnje na kontinuumu od popolne vkljucenosti do popolne izkljucenosti. Podrobnejša analiza vecdimenzionalnega koncepta inkluzivnosti je pokazala, da bi bilo znotraj prve dimenzije dobro dodati še eno raven, in sicer epistemološko, v okviru katere lahko vkljucenost opredelimo kot spoznanje (doživetje) simetricnosti odnosa, enakovrednosti identitet, enake možnosti izbire ipd. (Lesar, 2020). Epistemološka raven ni pomembna samo za otroke zaradi razvoja njihove zmožnosti za spoštljivo sobivanje v družbi raznolikih, marvec tudi za (bodoce) ucitelje oz. vzgojitelje, saj epistemološka prepricanja najbolj spodbujajo inkluzivne pedagoške prakse in razmislek o njihovi izvedbi (Gajewski, 2017). Kako pa sta ti dve pojmovanji pravicnosti in inkluzivnosti med seboj povezani oz. se dopolnjujeta? Pri obeh številni avtorji opozarjajo, da sama fizicna prisotnost oz. omogocanje enakosti dostopa vsem v nekem družbenem kontekstu ne zadošca, pac pa predstavlja osnovni pogoj za stremljenje k bolj pravicni in inkluzivni vzgojno­izobraževalni dejavnosti. V tem kontekstu bi v Sloveniji veljalo razmisliti, k cemu prispeva locena organizacija (vsaj osnovnošolskega) izobraževanja za nekatere skupine otrok (npr. gluhe, slepe)? V vecini primerov raziskave ne potrjujejo, da ta organizacijski ukrep prispeva k pomembno boljšemu ucnemu in osebnostnemu napredovanju, pac pa nakazujejo, da bi morali te ukoreninjene prakse temeljito premisliti in spremeniti v smer skupnega šolanja s sodelovanjem razlicnih strokovnih profilov (npr. ucitelj in specialni pedagog skupaj izvajata pedagoški proces), kar praviloma pomeni bistveno bolj ucinkovito porazdelitev pomoci (redistribucija) posameznemu ucencu kot individualno izvajanje dodatne strokovne pomoci. Biti pripoznan od ostalih clanov skupnosti in se cutiti pripadnega skupnosti (t. i. psihološka raven inkluzivnosti) na individualni ravni poudarja nekaj, kar je v vecdimenzionalnem konceptu pravicnosti poimenovano rekognicija, in naj bi se nanašala tako na neposredno vsakodnevno dogajanje v oddelku, simbolno urejenost vzgojno-izobraževalnih institucij (npr. osnovne informacije o delovanju vzgojno­izobraževalnih institucij in vidni zapisi dobrodošlice v razlicnih jezikih, ki jih govorijo otroci in njihovi starši) kot tudi na vsebine, zapisane v kurikulu. Omogocanje spoznavanja razlicnih kulturnih tradicij in preprecevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati odraža spoštovanje do pripadnikov razlicnih kultur. Na ta nacin posameznikom, ki ne pripadajo dominantni kulturi, omogocimo tudi bolj konstruktivno razvijanje lastne identitete v smeri transkulturalizacije (združevanje razlicnih kultur), predvsem pa pokažemo, da je navkljub naši raznolikosti možno prijetno in spoštljivo sobivati. Sodelovanja otrok v vseh dejavnostih, ki se ticejo njihovega življenja, ne poudarjajo samo avtorji predstavljenih konceptov (reprezentacija v konceptu pravicnosti in socialna raven v konceptu inkluzivnosti), temvec je to tudi pravna norma, ki jo od držav podpisnic Konvencije o otrokovih pravicah (1989) zahteva ta mednarodni dokument. Žal pa tudi na tem podrocju raziskave ne kažejo spodbudnejših premikov, saj je med pedagoškim kadrom neredko prepricanje, da otroci še niso sposobni (so)odlocanja in prevzemanja odgovornosti. Izkušnje tistih, ki to zahtevo kljub temu vkljucujejo v svoje pedagoško delo (npr. sooblikovanje disciplinskega režima, izbira ucnih tem, izvajanje DSP, sodelovanje pri preurejanju prostorov), so praviloma zelo pozitivne, poudarjajo pa, da vkljucevanje otrok od odraslih zahteva temeljito prevpraševanje in spreminjanje prevladujocih prepricanj o otrokovih zmožnostih in vlogi odraslih v tem odnosu. Pri tem bi nam lahko pomagal v svet osredinjen pristop (Biesta, 2022), ki premosti pomanjkljivosti obeh doslej poznanih, torej tako na ucitelja oz. kurikul osredinjen kot na otroka osredinjen pristop. Omogocanje spoznavanja razlicnihkulturnihtradicij in preprecevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati odraža spoštovanje do pripadnikovrazlicnih kultur. Zavedanje naše medsebojne odvisnosti in ranljivosti (relacionalnost) ter spoznanje simetricnosti odnosov (epistemološka raven) sta dve dopolnjujoci zahtevi, ki ju pred nas postavljata vecdimenzionalna koncepta pravicnosti in inkluzivnosti. Da morajo biti skrb, ljubezen in solidarnost družbena odgovornost, je zahteva, ki je tudi danes še kako relevantna, saj so praviloma del zasebnega življenja ali pa družbeno podcenjene in feminizirane (npr. feminizacija zaposlenih v vrtcih, domovih za starejše in višina placila njihovega dela). Tovrstne nereflektirane, pa zelo ukoreninjene prakse reproducirajo nepravicnosti in neenakosti, zato bi jih v vzgojno-izobraževalnem sistemu morali skušati preseci. Tudi tu bi nam v svet osredinjen pristop pomagal, saj dolgoletno izobraževanje v skupini raznolikih prinaša številne priložnosti, ko otroci lahko postanejo subjekti (izvajalci) in objekti (prejemniki) skrbi, ko se prevprašujejo, kaj lahko v konkretni situaciji sami naredijo, da izboljšajo, ohranijo ali preprecijo razpad družbenega in/ali naravnega sveta. Da bi se tema visokima idealoma – pravicnost in inkluzivnost – tudi bolj približali, bi bilo treba pozornost nameniti transformaciji celotnega šolskega sistema (Opertti idr., 2014). Ker pa šolski sistem pomembno sooblikujemo vsi, ki v njem (so)delujemo na kateri koli stopnji in na kakršen koli nacin, bi se moral vsakdo od nas vprašati, kako sam (lahko) prispevam k vecji stopnji pravicnosti in inkluzivnosti. Zato bi si bilo dobro redno in iskreno odgovoriti na vsaj nekatera osnovna vprašanja: • Ali otroke in mlade poleg nudenja svoje cloveške bližine, izražanja skrbi zanje ipd. spodbujam k premisleku in udejanjanju razlicnih možnosti nudenja pomoci svojemu pomoci potrebnemu vrstniku na šoli in/ali izven nje (npr. pomoc pri ucenju oz. izvajanju dejavnosti, skrb za posredovanje zapiskov, organizacija dobrodelne prireditve)? • Koliko pozornosti namenim tudi skrbnemu ravnanju pri ohranjanju in negovanju razlicnih kulturnih tradicij in naravnega okolja (npr. ozavešcanje o (pre)hitrem zavrženju še uporabnih oblacil, ki mocno obremenjujejo naravno okolje in spodbujajo slabo placano delo)? • Koliko v procese odlocanja za doloceno delovanje, nacrtovanje in evalvacijo vkljucujem otroke, ucence, dijake? • Ali jim v svojem oddelku oz. na šoli sploh omogocam(o) izražanje in uresnicevanje njihovih predlogov, želja, potreb? • Na kakšne nacine izražam spoštovanje do razlicnih kulturnih tradicij, ki jim pripadamo clani (npr. opozorim, da vsi v oddelku/na šoli ne praznujemo novega leta istocasno)? • Ali otroci v oddelku oz. na šoli lahko brez norcevanja in šikaniranja živijo zanje pomembno kulturo (npr. prehrana, oblacenje)? • Ali ustaljene nacine izvajanja pomoci (t. i. pull-out model, ko gre otrok zaradi DSP ven iz oddelka) sploh kdaj evalviramo, po možnosti skupaj z otrokom? Ali pa jih sprejemamo kot ustaljene in ne potrebne prevpraševanja? Vecdimenzionalna koncepta inkluzivnosti in pravicnosti 3. DIMENZIJA Stopnjainkluzivnosti popolna vkljucenost 1.DIMENZIJA Raven inkluzivnosti popolna izkljucenost Verjamem, da je med nami nemalo ljudi, ki želite podpreti in sodelovati pri doseganju vecje pravicnosti in inkluzivnosti naših šol oz. vrtcev, zato upam, da vam bo tale uvodnik v pomoc in spodbudo, da vztrajate na tej poti. Viri: Biesta, G. J. J. (2022). World-Centred Education: A View for the Present. New York in London: Routledge. Gajewski, A. (2017). Ethics, Equity, and Inclusive Education. Emerald Publishing Limited. Konvencija o otrokovih pravicah, 20. november 1989, 1577 U.N.T.S. 3. Lesar, I. (2020). Katera vzgojna paradigma najbolje podpira uresnicevanje inkluzivnosti. V: Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (ur. Kroflic, R., Vidmar, T., Skubic Ermenc, K.). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 145–164. Lynch, K., Baker, J. in Lyons, M. (2009). Affective Equality: Love, Care and Injustice. Dublin: Palgrave Macmillan. Opertti, R., Walker, Z. in Zhang, Y. (2014). Inclusive Education: From Targeting Groups and Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. V: The SAGE Handbook of Special Education (ur. Florian, L.). London: SAGE. 149–169. Qvortrup, A. in Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education. 22, št.7. 803–817. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: World conference on special needs education: access and quality. Pravicnost izobraževalnih sistemov – skupni cilj, h kateremu stremimov Evropi TanjaTaštanoska Vodja sektorja za kakovost in analize, MIZŠ Cloveški viri so eden temeljnih kapitalov Evropske unije v boju za gospodarsko konkurencnost v globalnem prostoru. Cloveške vire je mogoce oplemenititi z izobraževanjem. To sta dve od predpostavk, na podlagi katerih clanice EU že tretje desetletje strateško okvirjajo prioritete in cilje na podrocju sodelovanja v polju izobraževanja in usposabljanja. Pri tem je poudarek na vseživljenjskosti ucenja in ucinkovitosti sistemov izobraževanja, ki se sicer regulirajo na ravni posameznih nacionalnih držav in znotraj katerih evropska povezava nima neposrednih pristojnosti, prisoten vse od zacetka ukvarjanja s tem poljem sodelovanja. Vprašanje pravicnosti v izobraževanju (equity v angleškem jeziku) pa pridobiva iz obdobja v obdobje vidnejšo vlogo. V desetletju od 2010 do 2020 se je vprašanje pravicnosti v jeziku evropskih politik predvsem povezovalo s prizadevanjem držav clanic za zmanjševanje zgodnjega opušcanja izobraževanja pri mladih, s spodbudami za pridobivanje temeljnih znanj pri odraslih ter povecevanjem vkljucenosti otrok v predšolsko vzgojo, ki je tisto obdobje, v katerem je mogoce najbolj ucinkovito kompenzirati primanjkljaje iz otrokom nespodbudnih okolij in jim tako omogociti bolj gotovo uspešnost na nadaljnji izobraževalni poti. Vse bolj so v ospredje stopala tudi vprašanja o razlikah med ucnimi dosežki in doseženo izobrazbo otrok s priseljenskim ozadjem in vecinskega prebivalstva. Leto 2017 se je z vrhom v Göteborgu v delovanje skupnosti zapisalo kot leto, v katerem so voditelji držav razglasili evropski steber socialnih pravic. V steber socialnih pravic je na prvo mesto vklesana pravica vsakogar do kakovostnega in vkljucujocega izobraževanja, usposabljanja ter vseživljenjskega ucenja. To potrjuje tudi novi strateški okvir sodelovanja na podrocju izobraževanja in usposabljanja do leta 2030, ki so ga v letu 2021 potrdile države clanice EU, med njimi seveda tudi Slovenija. V njem je mesto prve strateške prednostne naloge zavzelo izboljšanje kakovosti, pravicnosti, vkljucenosti in vsesplošnega uspeha pri izobraževanju in usposabljanju. Porocilo, ki povezuje sistemske znacilnosti s pravicnostjo V skladu s povecanim interesom za izboljšanje pravicnosti je evropsko omrežje Eurydice za izmenjavo informacij o nacionalnih sistemih izobraževanja konec leta 2020 izpolnilo nalogo, ki jo je prejelo od Evropske komisije, in izdalo porocilo Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi. Porocilo vsebuje pregled struktur 42 izobraževalnih sistemov in njihovih izobraževalnih politik, ki bi lahko bile povezane s pravicnostjo v doterciarnem izobraževanju. V delu porocila so zbrani podatki o strukturi sistemov in politikah, ki so povezani z dosežki otrok na mednarodnih raziskavah znanja (PISA, PIRLS in TIMSS). Prav iz povezave strukturnih znacilnosti sistemov in relevantnih politik z rezultati mednarodnih raziskav porocilo sklepa na kljucne elemente v sistemih, ki pravicnost podpirajo ali jo zmanjšujejo. Pravicnost je v porocilu razumljena dvoplastno: prvic kot zagotovilo, da osebne ali družbene okolišcine, kot so na primer socialno-ekonomski status (SES), Kazalniki pravicnosti v porocilu Eurydice Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi spol, etnicna pripadnost, ne smejo biti ovira pri posameznikovem izobraževalnem uspehu, in drugic kot zagotovilo inkluzivnega sistema, v katerem so vsi udeleženci deležni vsaj minimalne ravni kakovostnega izobraževanja. Operacionalizirano to pomeni, da so v porocilu sisteme izobraževanja primerjali glede na kazalnike pravicnosti (inkluzivnosti in nepristranskosti), ki so sestavljeni kazalniki dosežkov ucencev na mednarodnih raziskavah znanja, ki merijo uspešnost ucencev na podrocjih branja, matematike in naravoslovja (TIMSS, PIRLS in PISA). Inkluzivnost v primarnem izobraževanju = vrzel v dosežkih med ucenci s slabimi (P 10) in ucenci z dobrimi (P 90) ucnimi dosežki v 4. razredu Inkluzivnost v sekundarnem izobraževanju = vrzel v dosežkih med ucenci s slabimi (P 10) in ucenci z dobrimi (P 90) ucnimi dosežki petnajstletnikov Nepristranskost = korelacija med številom knjig doma in dosežki ucenca, skupaj za primarno in sekundarno izobraževanje Kako pravicen je sistem v Sloveniji v primerjavi z evropskimi državami? Najpravicnejše države, torej tiste s podpovprecnim vplivom SES na dosežke ucencev in podpovprecnimi vrzelmi v znanju med najslabšimi in najboljšimi se nahajajo v levem spodnjem kvadrantu slike na desni strani. Zanimivo je, da se med njimi nahajajo tako pricakovane in na mednarodnih raziskavah visoko uvršcene države, kot sta na primer Finska in Estonija, pa tudi na primer Albanija, Bosna in Hercegovina ter Crna gora, ki se s takšnimi uvrstitvami na mednarodnih lestvicah ne morejo pohvaliti. Visoki povprecni dosežki torej še ne govorijo tudi o tem, da so sistemi tudi pravicni. Sloveniji se spodnji levi kvadrant v tem pogledu izmakne, pri obeh merilih pravicnosti je Slovenija namrec zelo blizu povprecne vrednosti, pri cemer je pri vplivu socialno-ekonomskega ozadja na dosežke malo nad povprecjem držav, zajetih v raziskavo. Iz tega je pod drobnogledom moc razbrati dvoje: 1) da nam pri zagotavljanju pravicnosti ne gre slabo, pravzaprav precej povprecno, 2) da bi nam lahko šlo boljše (ali slabše). Ravni pravicnosti: inkluzija in nepristranskost Vir: Eurydice. Metodološko pojasnilo Koordinati prikazujeta indeksa pravicnosti, ki temeljita na standardiziranih rezultatih potrditvene faktorske analize s povprecjem 0 in standardnim odklonom 1 in sta izracunana iz podatkov zadnjih dveh krogov raziskav PIRLS, TIMSS in PISA. Kazalnik inkluzivnosti zajema samo sekundarno izobraževanje, medtem ko kazalnik pravicnosti zajema primarno in sekundarno raven izobraževanja. Za vec informacij glejte porocilo (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020). Vir: Eurydice. Politike, ki »vplivajo« na pravicnost Po drugi strani porocilo prinaša primerjavo strukture sistemov izobraževanja in politik držav in njihovo povezavo s pravicnostjo. V tem delu je morda mogoce poiskati tudi zamisli, kako bi nam »lahko šlo bolje«. Porocilo na primer ugotavlja, da je pravicnost nižja v sistemih, kjer je vec stratifikacije v izobraževanju. Pri tem meri na razsežnost vpisa ucencev glede na zmožnosti ali druge lastnosti v razlicne razrede, šole ali programe izobraževanja. Še posebno pomemben vpliv ima zgodnje razvršcanje ucencev na razlicne izobraževalne poti (splošno/poklicno izobraževanje). K stratifikaciji v sistemu pomembno prispeva pogostejše ponavljanje razreda, obstoj veliko razlicnih tipov šol, velikost sektorja poklicnega izobraževanja, razlikujoce se politike sprejema/vpisa na šolo, selekcija pri vpisu. Pri tem porocilo kot pomemben dejavnik izpostavlja, da na sistemski ravni ob obstoju mocne diferenciacije in stratifikacijskih politik ukrepi za pomoc in podporo na ravni šol in posameznikov ne zmorejo kompenzirati negativnega ucinka stratifikacije na pravicnost, enako velja tudi za politike standardizacije. Rezultati analize Eurydice so osvetlili vec podrocij, na katera lahko pristojni za izobraževanje ustrezno posežejo z namenom povecanja pravicnosti v šoli, in sicer: • povecanje javne porabe za primarno izobraževanje, • razvršcanje ucencev na razlicne tipe programov na cim pozneje v vertikali izobraževanja, • zmanjševanje razlik v politikah izbire in sprejema na šole, • zmanjšanje števila ponavljavcev. Za Slovenijo v zvezi z zgornjimi politikami lahko ugotovimo, da je glede deleža ponavljalcev med sistemi z najnižjim deležem; tudi razvršcanje na razlicne tipe programov (poklicno/splošno) se v Sloveniji zacenja razmeroma pozno, po zakljucku obveznega izobraževanja, obicajno pri 15-ih letih. Pri politikah izbire šole veljajo v Sloveniji razlicna pravila za šole javnega in zasebnega sektorja, v javnem sektorju pa so v veljavi posebni pogoji, kadar želijo starši vpisati otroka na šolo izven šolskega okoliša. Porocilo opozarja, da prosta izbira šole, v povezavi z diferenciacijo programov in velikim deležem ucencev, vpisanih v šole v zasebnem Po podatkih Eurostata je Slovenija v letu 2018 za ucenca v osnovnošolskemizobraževanju namenila 6.615 evrov, kar jo umešca nad evropsko povprecje izobraževanja. Za ilustracijo, razpon javne porabe na ucenca (v primarnem in nižjem sekundarnem izobraževanju) sega od 2.496 EUR v Romuniji do 15.067 EUR v Luksemburgu. Po drugi strani so bili v letu 2018 izdatki na udeleženca v izobraževanju v Sloveniji pod povprecjem EU tako na srednješolski kot tudi na predšolski ravni. Prav za slednjo porocilo posebej poudarja ugotovitve, da so ravno otroci iz prikrajšanih okolij redkeje vkljuceni v predšolsko vzgojo. Slovenija pri tem pojavu ni izjema, kar potrjujejo tudi podatki iz raziskav SILC in PISA. Za podporo vecji pravicnosti na tem odskocnem mestu v izobraževalni sistem so za to na voljo tako politike, ki omogocajo univerzalni dostop, ali posebni ukrepi, usmerjeni prav na rizicne skupine. Mnoge evropske države so se odlocile tudi za uvedbo obvezne predšolske vzgoje. Slovenije (še) ni med njimi. javne porabe na udeleženca na tej ravniizobraževanja. sektorju, povecuje nepravicnost v sistemu, kar je pomembno pri nadaljnjih razmislekih o regulaciji javne mreže in razmerja med javnim in zasebnim šolstvom. Ker je od izida porocila minilo že nekaj casa, posodobimo podatke. Po podatkih Eurostata je Slovenija v letu 2018 za ucenca v osnovnošolskem izobraževanju namenila 6.615 evrov (v paritetah kupne moci), kar jo umešca nad evropsko povprecje javne porabe na udeleženca na tej ravni Porocilo omrežja Eurydice Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi (Equity in School Education in Europe) in prevod kljucnih ugotovitev porocila v publikaciji Prelet politik: Pravicnost v šolskem izobraževanju v Evropi sta v celoti dostopna na spletni strani www.eurydice.si. Vabljeni k branju! Vkljucevanje in pravicnost v Sloveniji v številkah dr. Gašper Cankar Državni izpitni center V tem prispevku si na kratko oglejmo nekaj podatkov o vkljucenosti in pravicnosti v Sloveniji. Seveda v kratkem prispevku ni mogoce predstaviti celovite in kompleksne slike, vendar lahko prikazani podatki spodbudijo k razmisleku in pripomorejo k iskanju odgovorov. O vkljucenosti (ang. inclusion) je veliko napisanega tako v slovenskem šolskem prostoru kot v evropskih konceptualnih dokumentih. Na tem mestu bi izpostavil predvsem trenutno usmeritev, da se pri obravnavi ucencev s posebnimi potrebami odmaknemo od ugotavljanja posebnih izobraževalnih potreb in institucionalno locenega izobraževanja in se usmerimo proti širjenju in izboljševanju podpore, ki je naceloma na voljo vsem ucencem. To lahko preberemo v dokumentih Evropske agencije za posebne potrebe in inkluzivno izobraževanja (EASIE, 2021) in kaže na popolno vkljucenost, o kateri npr. pri nas piše Rovšek (2020), ko zagovarja samo en program osnovne šole za vse ucence. Kakšni so torej podatki o vkljucenosti za Slovenijo? Spodnja tabela je pripravljena na osnovi podatkov1, ki jih objavlja MIZŠ na svoji spletni strani. V tabeli 1 vidimo, da število ucencev s posebnimi potrebami (UPP) v devetem razredu vztrajno narašca. Ali je rast pogojena z vse številcnejšimi generacijami, ki prihajajo v deveti razred OŠ? Odstotek ucencev s posebnimi potrebami v devetem razredu kaže, da ni tako, saj iz leta v leto vztrajno narašca. O tem je pisala že Državna komisija za nacionalno preverjanje znanja v okviru analize izvedbe NPZ (Vehovec, 2018), enako smo ugotovili pri raziskovanju socialno-ekonomskih dejavnikov in uspešnosti v šoli za ucence s posebnimi potrebami (Cankar, 2020). Deleži iz podatkov MIZŠ in raziskave Pravicnost v izobraževanju se zaradi metodoloških razlik malenkost razlikujejo, a zakljucek je v obeh primerih enak. Na grafu 1 lahko vidimo skoraj linearno narašcanje deleža. Ce na podlagi grafa 1 napovedujemo število ucencev s posebnimi potrebami na NPZ 2022, bi napovedali približno 2.480 ucencev, leto zatem pa že vec kot 2.550. Z vidika vkljucenosti je seveda pomembno vprašanje, ali je morda rast števila ucencev s posebnimi potrebami v rednih OŠ posledica zmanjševanja števila ucencev v OŠ s posebnim programom (OŠPP). Številke v tabeli 1 kažejo, da tudi to ne drži. Število ucencev v OŠ s posebnim programom se celo veca, a tukaj nam podatek o deležu brž pokaže, da gre v vecji meri le za ucinek vecjih generacij v zadnjih letih. Vkljucenost tako ostaja relativno enaka med leti. Kaj pa pravicnost? 14,00 % 12,00 % 10,00 % 8,00 % 6,00 % R2 = 0,914 4,00 % 2,00 % 0,00 % Graf 1 podatki raziskave Pravicnost podatki MIZŠ, 2021 Trend deleža ucencev v izobraževanju (Cankar, 2020) s posebnimi potrebami v 9. razredu OŠ. 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022 2024 Tabela 1: Pregled podatkov o vkljucenosti Št. ucencev v 9. razredu 17.198 17.251 16.850 17.455 17.806 18.911 19.603 Št. UPP2 v 9. razredu 1.542 1.657 1.604 1.745 1.907 1.981 2.170 Odstotek UPP v 9. razredu 9 9,6 9,5 10 10,7 10,5 11,1 Št. ucencev v OŠPP3 v 9. razredu* 296 275 319 321 345 378 381 Odstotek ucencev v OŠPP v 9. razredu* 1,7 1,6 1,9 1,8 1,9 2,0 1,9 * Ocena na podlagi podatkov MIZŠ. 1Vir: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Statistike-in­analize/Tabela_ucenci_s_posebnimi_potrebami.pdf https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Statistike-in­analize/OSPP_statistika.pdf 2Št. UPP – število ucencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli. 3Št. ucencev v OŠPP – število ucencev v osnovni šoli s posebnim programom. Na podatkih nacionalnega preverjanja znanja je možno primerjati razkorak v dosežkih pri slovenšcini in matematiki med vecinsko populacijo in ucenci s posebnimi potrebami. Z dodatno strokovno pomocjo naj bi ucenci premostili primanjkljaje in tako imeli enake možnosti za visoke dosežke. Pretekle raziskave (Cankar, 2020) so pokazale, da so v obdobju, ki je bilo pod drobnogledom (2009–2018), razlike ostale precej podobne, mogoce je bilo zaznati celo nekaj zmanjševanja vrzeli v dosežkih. Vendar podatki niso upoštevali velikega porasta deleža ucencev s posebnimi potrebami. To bomo poskusili nasloviti na tem mestu s kratkim miselnim eksperimentom. Ce predpostavimo, da je najvecji razlog za narašcanje deleža UPP vedno vecja zmožnost in odlocenost družbe, da se naslovi prikrajšanosti, ki ucencem onemogocajo uspešno delo v šoli, potem sedaj poleg ucencev, ki bi že v preteklosti prejeli odlocbo o usmeritvi, dobijo enako odlocbo tudi ucenci, katerih prikrajšanosti so manjše oziroma manj izrazite in posledicno manj vplivajo na njihove dosežke. V analizah podatkov o ucencih UPP v zadnjih letih tako ta podskupina dviguje povprecni dosežek celotne skupine in zakriva sliko. Kaj se zgodi z razkorakom v dosežkih, ce v vseh letih pogledamo uspešnost enakega deleža UPP, kot je Slovenšcina 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 Grafa 2 in 3 bil izhodišcnega leta 2009, pri cemer iz skupine UPP umaknemo ucence z višjimi dosežki? Grafa 2 in 3 kažeta velikost razkoraka pri slovenšcini in matematiki tako za celotno skupino UPP (modra crta) kot za konstanten delež med leti (rdeca crta). Modri crti na grafih 2 in 3 kažeta razkorak vseh ucencev s posebnimi potrebami in sta primerljivi s tistimi v pretekli raziskavi (Cankar, 2020). Rdeci crti kažeta, da se je za enako velik delež UPP, kot je bil leta 2009, razkorak povecal. V zadnjih letih ostaja relativno stabilen, najbolj pa se je povecal ravno v letih, ko je delež UPP najbolj narastel. Simulacija, ki jo predstavlja rdeca crta, seveda ne more biti popolnoma pravilna, povecan delež UPP ne pomeni nujno, da gre pri deležu ‘dodatnih’ ucencev za tiste z višjimi dosežki. Prikazana analiza ima tako omejitve in ne more ponuditi dokoncnih odgovorov, vendar odpira nekatera vprašanja o ucencih s posebnimi potrebami. Ali je sedaj bolje poskrbljeno za te ucence kot v preteklosti? Ali ob narašcanju deleža (kvantiteta) trpi kakovost dela? Ali širjenje sistema v obsegu, za katerega ni bil predviden, pomeni, da so nekateri ucenci na slabšem? Ali je vkljucenosti lahko prevec? Matematika 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 2022 Razlika v številu odstotnih tock med vecinsko populacijo in UPP za slovenšcino in matematiko po letih. Modra crta predstavlja razliko za celotno skupino UPP, rdeca crta pa za enak delež UPP kot leta 2009. Vir: Ric, 2021. Še en vidik pravicnosti v Sloveniji, ki ga lahko na tem mestu podpremo s podatki, je prehod iz osnovne v srednjo šolo in povezanost s socialno-ekonomskimi znacilnostmi ucencevega družinskega okolja (SES). Verjetno ni treba posebej poudarjati, da se SES skozi odrašcanje odrazi tudi na dosežkih, kar lepo pokažejo vecje korelacije med SES in dosežki v kasnejših letih šolanja (Cankar, 2020). Vseeno pa je presenetljivo, da se ob izbiri srednje šole ucenci zelo jasno razvrstijo tudi po SES: tisti z višjim SES vecinoma izberejo gimnazijske programe, ostali gredo v srednje strokovno in poklicno šolstvo. Ceprav ima Slovenija kakovostno javno šolstvo brez šolnin in bi ucenci lažje kot v kakšni drugi državi posegali po izobrazbi in poklicih, ki presegajo izobrazbo ali poklic njihovih staršev, se zgodi preslikava vzorca med generacijami. Ucenci iz družin z nižjim SES izberejo poklice, kjer bodo dolgorocno Ceprav ima Slovenija kakovostno javno šolstvo brez šolninin bi ucenci lažje kot v kakšni drugi državi posegali po izobrazbi in poklicih, ki presegajo izobrazbo ali poklic njihovih staršev, se zgodi preslikava vzorca med generacijami. Ucenci iz družin z nižjim SES izberejo poklice, kjer bodo dolgorocno tudi sami imeli nižji SES. tudi sami imeli nižji SES. »Kakor oce, tako sin; kakor mama, tako hci,« bi lahko rekli. Ce pogledamo nekaj podatkov (Cankar, 2020): Za generacije 2009–2014 velja, da so ucenci po podatkih Rica v 35 % primerov šolanje po koncani OŠ nadaljevali v gimnaziji in zakljucili s splošno maturo (SM), v 42 % v izobraževalnih programih, ki so pripeljali do poklicne mature (PM) in v 11 % v programih, ki so se koncali z zakljucnim izpitom (ZI).4 Vendar ne vsi enako. Ce razdelimo ucence glede na SES v 10 skupin, so se ucenci v skupini z najnižjim SES odlocili za gimnazijske programe v 8 % primerov, v skupini z najvišjim SES pa kar v 76 %! Podobno je tudi za ucence s posebnimi potrebami, ceprav obstajajo razlike glede na vrsto primanjkljaja. Za relativno veliko skupino ucencev s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja npr. velja, da so srednjo šolo koncali s splošno maturo v 3 %, s poklicno maturo v 36 % in zakljucni izpit v 43 % primerov. Izbira srednje šole je sicer res individualna izbira posameznika, vendar bi vseeno kazalo razmisliti, kje so skrite ovire, ki onemogocajo vsem ucencem enake možnosti, in kaj je vzrok opaženih razlik. Kot ugotavlja Stubbs (2020), imajo številke (pre) veliko moc, saj nam pogosto predstavljajo nedvoumno in veljavno orodje, ki govori samo zase. Omenjeni zadržek velja tudi za tukaj predstavljene podatke. Seveda pa opozorilo ne pomeni, da so podatki neuporabni in ne povedo nic koristnega. Ce njihova razlagalna moc ni absolutna, še niso brez vrednosti. Zato je smiselno gornje analize upoštevati z zadržkom, dokler jih ne bo možno primerjati z drugimi analizami in pokazatelji dejanskega stanja. Viri: Cankar, G. (2020). Pravicne možnosti izobraževanja v Sloveniji. Državni izpitni center. EASIE (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) (2021). Key Principles – Supporting policy development and implementation for inclusive education. (V. J. Donnelly and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark. Rovšek, M. (2020). Med pravicnostjo, kakovostjo in ucnimi dosežki v osnovni šoli. Šolsko polje, 31(1–2). Stubbs, P. (2020). Vladavina svetovnega razvršcanja v izobraževanju: politika in praksa raziskave PISA. Šolsko polje, 32(1–2). Vehovec, M. (ur.) (2018). Nacionalno preverjanje znanja, letno porocilo o izvedbi v šolskem letu 2017/2018. Državni izpitni center. 4Za preostalih 13 % ucencev nimamo podatka. ucenju inpravicnostjo mag. JasminaMirceva Andragoški center Slovenije Z vprašanjem družbene pravicnosti so se v preteklosti ukvarjali znani misleci – od Aristotela, Kanta, A. Smitha, Marxa do Machiavellija. Vsi ti so razmišljali o razlicnih vidikih pravicnosti in ponujali svoje razlage ter vcasih nasprotujoca si videnja. Družbena pravicnost, ki se sicer v literaturi obicajno opredeljuje kot pravicen odnos med posamezniki in družbo in se osredotoca na to, kako bi bilo treba porazdeliti dobrine in privilegije v družbi, sega tudi v emancipatorni potencial izobraževanja in vseživljenjskosti ucenja (Schmid, 2008). Young (1990) namrec meni, da se koncept družbene pravicnosti nanaša na enake izobraževalne možnosti posameznikov, neodvisno od spola, socialnega in kulturnega porekla, posebnih potreb, narodne pripadnosti in celo veroizpovedi. Enake izobraževalne priložnosti so tudi temelj za uresnicevanje clovekovih pravic in socialne mobilnosti. Ideja se odraža v mnogih dokumentih EU. Eden od teh je zagotovo Evropski steber socialnih pravic, ki med drugim navaja, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vkljucujocega vseživljenjskega ucenja (VŽU), da lahko na takšen nacin pridobiva spretnosti in znanja, kar mu omogoca polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje na trgu dela (EK, 2021). Dokument predstavlja okvir za oblikovanje konkretnih smernic kreiranja izobraževalne politike na nacionalni ravni. Analize sedanjega stanja in trendov v Sloveniji kažejo, da se evropska priporocila in predlagani okviri v dokumentih EU v slovenskem prostoru premalo podpirajo. Ravno nasprotno. Za Slovenijo je znacilen izrazit upad udeležbe v VŽU. V zadnjih desetih letih se je izobraževalna aktivnost odraslih znižala, po podatkih Ankete o delovni sili za skoraj polovico (iz 16 % na 8,4 %). Slovenija se v tem oziru zelo razlikuje od držav z dolgo izobraževalno tradicijo, vecjo državno podporo in uveljavljenim konceptom vseživljenjskega ucenja. Med udeležbov vseživljenjskem EU 27DanskaEstonijaItalijaAvstrija Vir: EUROSTAT V Sloveniji je izrazito nizka izobraževalna aktivnost v VŽU nekaterih družbenih skupin, ki so bile že v preteklosti manj dejavne. Najnovejše analize so pokazale, da so v posebej nezavidljivem položaju manj izobraženi odrasli, starejši in zaposleni z nižjimi spretnostmi, izobrazbo in kvalifikacijami. Razlike v udeležbi med bolj in manj izobraženimi so v Sloveniji opazne že dlje casa. Posamezniki z zakljuceno štiriletno srednješolsko izobrazbo se izobražujejo mnogo vec od tistih, ki te izobrazbe nimajo. Indeks razlik med bolj ali manj izobraženimi v Sloveniji je mnogo višji kot v vecini drugih držav EU (tabela 1). Višja starost je pomemben napovedovalec nizke udeležbe v VŽU. V evropskih državah je opazen trend upadanja izobraževalne aktivnosti, ki je povezan s starostjo. A ta trend ni enakomeren in ne poteka linearno v državah EU. Razlike med starostnimi skupinami so v Sloveniji med najvecjimi (tabela 2). Ta ugotovitev je za Slovenijo še posebej zaskrbljujoca, ker se uvršca med države z najhitreje rastocim indeksom staranja prebivalstva. Delež starejših v starostni kategoriji od 50. do 65. leta, ki so aktivni na trgu dela, pa je v Sloveniji med najnižjimi v EU in državami OECD. V zadnjih dveh letih se je znižala udeležba v VŽU vseh poklicnih skupin, najvec pa tistih, ki imajo nižjo izobrazbo, spretnosti in kvalifikacije. Celebic izpostavlja, da znižanje udeležbe delovno aktivnih v vseživljenjskem ucenju zmanjšuje njihove možnosti za prilagajanje spremembam na delovnih mestih zaradi digitalne in zelene preobrazbe, tehnološkega napredka in drugih razvojnih trendov (Celebic, SlovenijaFinskaŠvedska 2011 2015 2020 2021). Avtorica je opozorila tudi na izrazito nižanje udeležbe brezposelnih v vseživljenjskem ucenju, kar bistveno znižuje njihove zaposlitvene možnosti. Dolgoletno nižanje udeležbe v VŽU ne odraža prizadevanj, dolocnih v temeljnih strateških dokumentih, ki slonijo na razvoju in vkljucujocnosti, ter dostopnosti do kakovostnega in vkljucujocega vseživljenjskega ucenja. V luci doseganja vecje pravicnosti in enakega dostopa je problematicno predvsem to, da se razlike med posameznimi kategorijami ne zmanjšujejo, ravno nasprotno, povecujejo se. Tukaj se zastavlja vprašanje, koliko je epidemija dodatno pripomogla k povecevanju razlik v znanju in spretnostih med tistimi, ki imajo, in tistimi, ki nimajo digitalnih spretnosti. Zastavlja se vprašanje, kakšne so priložnosti, koliko se izobraževalna ponudba prilagaja ter upošteva potrebe izobraževalno prikrajšanih, in nenazadnje, koliko so znanje in spretnosti v sedanji družbi vrednota? Viri: Celebic, T. Vkljucenost odraslih v vseživljenjsko ucenje. Info- mozaik. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, 2020. EK (2021). The European Pillar of Social Rights, pridobljeno 23. 2. 2020 s https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/ economy-works-people/jobs-growth-and-investment/european­pillar-social-rights_en OECD Skills Surveys. Survey of Adult Skills. PIAAC_SLO 2016 Ljubljana: Andragoški center Slovenije (interna baza podatkov). Schmid, T. (2008). Enakost in pravicnost. Med seboj povezana pojma? Pridobljeno 23. 2. 2020, s https://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:doc-DSFUKYNK Statistical Office of the European Communities. 1990. EUROSTAT: Regional statistics.: Reference guide. Luxembourg: Eurostat. Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton, NY: Princeton University Press. Graf 1 Delež odraslih, vkljucenih v VŽU, od leta 2011 do 2020, izbrane države EU 2011 2020 SKUPAJ ISCED 0–2 ISCED 3–4 ISCED 5–8 ISCED 5–8/0–2 SKUPAJ ISCED 0–2 ISCED 3–4 ISCED 5–8 ISCED 5–8/0–2 Tabela 1 Vkljucenost v VŽU glede na izobrazbo, indeks razlik med bolj ali manj izobraženimi Vir: EUROSTAT 8,1 3,5 9,7 14,7 4,2 9,2 4 12,6 18,7 4,7 EU 27 Tabela 2 Delež odraslih, vkljucenih v VŽU, glede na starost Vir: EUROSTAT Vkljucevanje in raznolikost v programu Erasmus+ Maja Peharc CMEPIUS Novo obdobje programa Erasmus+ 2021–2027 je za naslednjih sedem let zacrtalo nove smernice delovanja, ki so strnjene v štiri kljucne prioritete: vkljucevanje in raznolikost, zelena preobrazba, digitalizacija in aktivna udeležba v družbi. Prioritete delujejo v sozvocju in niso izolirane ena od druge, tako da jih ne moremo misliti neodvisno. Ena izmed prednostnih nalog, ki naslavlja kljucno vprašanje dostopnosti programa Erasmus+, je prav gotovo vkljucevanje. Vkljucevanje se v programu Erasmus+ razume kot prizadevanja za vecanje dostopnosti programa, za cim vecjo in raznoliko udeležbo ter spodbujanje enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi. Z razlicnimi aktivnostmi znotraj programa se spodbuja identifikacija ovir, ki udeležencem z manj priložnostmi preprecujejo dostop v enaki meri, prav tako pa se vzpostavljajo mehanizmi za odstranjevanje teh ovir. Od prejšnjega razumevanja udeležencev z manj priložnostmi, ki je bilo velikokrat osredotoceno na posameznike in njihove posebne potrebe, vkljucujoci pristop pozornost preusmeri na okolišcine. Okolišcine so tiste, ki posameznikom otežujejo dostop in vkljucevanje v program, ne pa posameznikove potrebe. Identifikacija ovir v okolišcinah in njihovo odpravljanje je ena kljucih nalog prioritete. Na podlagi kakovostnega dela zadnjih let »starega« programa 2014–2020 je bilo identificiranih osem kategorij ovir, zaradi katerih imajo posamezniki manj priložnosti za polno sodelovanje v programu: • Posebne potrebe: fizicne, duševne, intelektualne ali senzoricne motnje. • Zdravstvene težave: hude oz. kronicne bolezni, zdravstvene motnje, druga telesna ali duševna stanja. • Ovire, povezane s sistemi izobraževanja in usposabljanja: posamezniki z manjšo ucno uspešnostjo, mladi, ki zgodaj opustijo šolanje, brezposelni mladi in nizko kvalificirani odrasli. • Kulturne razlike: posamezniki z migrantskim ali begunskim ozadjem, novoprispeli migranti, pripadniki nacionalnih ali etnicnih manjšin, uporabniki znakovnega jezika oz. z jezikovnim prilagajanjem, posamezniki s težavami pri kulturni vkljucenosti itd. • Družbene ovire: omejene socialne kompetence, asocialna ali visokotvegana vedenja, (nekdanji) storilci kaznivih dejanj in uporabniki drog/alkohola, ostala socialna marginalizacija, specificne družinske okolišcine (prva oseba v družini, ki se izobražuje na terciarni ravni, starši (zlasti samohranilci/samohranilke), skrbniki, hranitelji, sirote, osebe iz institucionalne oskrbe itn.). • Ekonomske ovire: nizki življenjski standard, nizki dohodki, izobraževanje ob delu, prejemniki socialnovarstvenih dodatkov, dolgotrajno brezposelni, negotove življenjske razmere ali revšcina, brezdomci, financne težave itd. • Ovire, povezane z diskriminacijo: diskriminacije zaradi spola, starosti, etnicne pripadnosti, religije, prepricanj, spolne usmerjenosti, invalidnosti ali kadar gre za kombinacijo ene ali vec omenjenih diskriminatornih ovir. • Geografske ovire: življenje na oddaljenih ali podeželskih obmocjih, majhnih otokih ali v obrobnih oddaljenih regijah, v predmestjih, v obmocjih z manj storitvami (omejen javni prevoz, slaba infrastruktura) itd. Evropska komisija je za lažje izvajanje vkljucujocega pristopa pripravila krovni strateški dokument Strategija vkljucenosti in raznolikosti v okviru programov Erasmus+ in Evropske solidarnostne enote – Smernice za izvajanje, ki še posebej Vkljucevanje se v programu Erasmus+ razume kot prizadevanja za vecanje dostopnosti programa, za cim vecjo in raznoliko udeležbo ter spodbujanje enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi. izpostavlja pomembnost individualnega pristopa k udeležencem in razumevanja njihovega osebnega konteksta. Kategorije so namrec definirane krovno, vendar sta njihovo razumevanje in pojavnost mocno odvisna od lokalnega, regionalnega in nacionalnega konteksta, v katerem se udeleženci nahajajo. V procesu priprave novega programa Erasmus+ 2021–2027 je Evropska komisija prepoznala potrebe po bolj vkljucujocih oblikah mobilnosti za udeležence z manj priložnostmi, po dodatnih financnih sredstvih, do katerih bo upraviceno vecje število udeležencev, in po dodatni organizacijski podpori ob vzpostavitvi vkljucujocih podpornih sistemov. Prav tako Strategija institucije spodbuja k povezovanju in deljenju dobrih praks, izpolnjevanju in usposabljanju strokovnega osebja (t. i. skrbniki vkljucenosti), oblikovanju internih strateških ciljev in pristopov itn. Vkljucevanje pa ne more biti zgolj ena izmed dodatnih aktivnosti znotraj programa, ampak mora biti leca, skozi katero izvajamo vse aktivnosti programa. Šele takrat bodo tako program kot institucije postali zares vkljucujoci. Izzivi vkljucevanja znotraj posameznih izobraževalnih podrocij vprogramuErasmus+ Uvodni strokovni prispevki, ki problematiko vkljucevanja in pravicnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru postavljajo v širši družbeni in geografski kontekst, nam postrežejo s koristnimi uvidi in podatki, hkrati pa odpirajo dodatna zanimiva in relevantna vprašanja. Ta se že vse od zacetka aktualnega programskega obdobja Erasmus+ porajajo tudi nam na nacionalni agenciji CMEPIUS, vezana pa so predvsem na to, kako in kje lahko nudimo najboljšo podporo prijaviteljem mednarodnih projektov na tem vsebinskem podrocju. Odgovore smo seveda poiskali pri njih. V letu 2021 smo izvedli fokusne skupine na vseh podrocjih izobraževanja in usposabljanja: na podrocju splošnega šolskega izobraževanja, podrocju poklicnega in strokovnega izobraževanja, podrocju terciarnega izobraževanja ter podrocju splošnega izobraževanja odraslih. Iz vsakega podrocja smo izbrali predstavnike izobraževalnih institucij, ki imajo izkušnje z vkljucevanjem skupin z manj priložnostmi še iz prejšnjega programskega obdobja, in prek vodenega pogovora z njimi ugotavljali kljucne in za podrocje specificne izzive, s katerimi se srecujejo pri svojem mednarodnem delu, ter iskali mehanizme, ki jih lahko v pomoc ponudimo kot nacionalna agencija. V nadaljevanju vam predstavljamo povzetke teh ugotovitev po posameznih podrocjih, tem pa sledijo izbrani primeri dobrih praks, torej projektov, v katere so bile vkljucene skupine ali posamezniki z manj priložnostmi. Pri vsakem primeru je opisana vsebina projekta, katere skupine udeležencev z manj priložnostmi so bile vkljucene, kakšni so bili nacini dela oziroma priprave udeležencev na aktivnosti ter kakšni so bili posebni izzivi, s katerimi so se pri projektu srecevali. Splošnošolskoizobraževanje Mateja Žagar Pecjak, Katjuša Radinovic CMEPIUS 11 sogovornikov iz institucij splošnega šolskega izobraževanja, ki so se aprila 2021 udeležili spletnega pogovora, pozitivno pozdravlja strategijo vkljucevanja in se strinja, da nov program ponuja vec možnosti na tem podrocju, posebej pa kot dobrodošlo spodbudo oznacuje možnost pridobitve dodatnih sredstev iz naslova vkljucevanja. Glede izzivov smo ugotovili, da je treba v prvi vrsti lociti projektne aktivnosti in mobilnosti. Šole in vrtci namrec v mednarodne projektne aktivnosti v veliki meri že vkljucujejo ucence z manj priložnostnimi, pri tem so tudi zelo iznajdljivi in vecjih ovir ne navajajo. Svoje ucence, zlasti to velja za osnovne šole, dobro poznajo in posledicno vecinoma vedo, kakšno obliko pomoci oz. spodbude potrebujejo. Nekoliko vecji izziv pa predstavlja vkljucevanje ucencev z manj priložnostmi v mobilnosti (konkretneje, kot glavno oviro so identificirali motiviranje vseh udeleženih), najprej ucencev oziroma dijakov in njihovih staršev, nato pa tudi uciteljev in vodstva šole, ki v udeležbi ucencev z manj priložnostmi na mobilnostih pogosto vidijo predvsem dodatno delo. Na tem mestu so sogovorniki v posvetu poudarili, da je pri vkljucevanju udeležencev z manj priložnostmi zelo pomembno sodelovanje s starši. Posebno pozornost je treba nameniti dobri pripravi na mobilnost, ki naj 32 CMEPIUS // NOVICNIK // 2022 vkljucuje aktivnosti za ucence oziroma dijake pa tudi informativne aktivnosti za starše, prav tako pomembna pa je priprava spremljevalnih oseb. Aktivnosti, za katere se strinjajo, da prinesejo najvec pozitivnih rezultatov, so: • urejanje logisticnih vidikov mobilnosti, npr. urejanje osebnih dokumentov, nakup kovcka in toaletnih potrebšcin, • ne pogojevanje udeležbe na mobilnosti z gostovanjem, kar omogoca udeležbo tudi tistim, ki doma nimajo ustreznih razmer za gostovanje tujih ucencev ali dijakov, • zagotovitev vec spremljevalnih oseb in • nastanitve skupaj z ucitelji. Kot pomembno orodje za pripravo na mobilnost in spoznavanje partnerjev so sogovorniki izpostavili tudi platformo eTwinning, ki omogoca varno predhodno virtualno spoznavanje in informiranje. Udeleženci posveta menijo, da s samim naborom kategorij udeležencev z manj priložnostmi in njihovo identifikacijo ne bodo imeli vecjih težav, skrbi pa jih, kako bodo dokazovali upravicenost. Ne želijo si namrec dodatne birokracije, predvsem pa ne stigmatiziranja teh udeležencev. Vsi prisotni smo bili soglasni, da bomo najboljši nacin naslavljanja tega izziva našli s skupnim sodelovanjem. Udeleženci posveta so se strinjali, da lahko k zagotavljanju enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi pomembno prispeva tudi nacionalna agencija. V novem programskem obdobju bo tako spodbujanje enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi ena od kljucnih nalog splošnega šolskega podrocja. Vkljucenost bomo spodbujali z informiranjem in motiviranjem uciteljev in vzgojiteljev ter vodstva šol in vrtcev. Prijavitelje in pogodbenike bomo informirali o mehanizmih podpore, v srecanja prijaviteljev in pogodbenikov bomo redno vkljucevali vsebine, kako celostno poskrbeti za udeležence z manj priložnostmi, delili bomo dobre prakse in navdihujoce zgodbe. Spodbujali bomo udeležbo na mednarodnih usposabljanjih, mobilnosti ucencev in dijakov z manj priložnostmi ter izmenjavo in razvoj dobrih praks s podrocja vkljucenosti. Predvsem pa bomo zaposleni na CMEPIUS-u nenehno izpopolnjevali svoje znanje, kar je osnova za zagotavljanje ustrezne pomoci in podpore našim pogodbenikom in prijaviteljem. Primeri dobrih praks s podrocja Vkljucujoc vrtec za boljše pocutje vseh otrok Pripravila: Mojca Peric, ravnateljica, Vrtec Hrastnik V Vrtcu Hrastnik smo leta 2019 zaceli z izvajanjem prvega projekta programa Erasmus+ v zgodovini vrtca Z eksperimentiranjem odkrivamo svet okrog nas. Poleg osnovnih ciljev, ki smo si jih zastavili v projektu, smo vanj takoj vkljucili tudi otroke z manj priložnostmi, ki smo jih vkljucevali v vse dejavnosti. Enako je tudi z novim projektom Erasmus+ Vsi smo eno, varuj zeleno. V našem okolju smo zgodovinsko povezani z vecjim priseljevanjem, sploh iz nekdanjih jugoslovanskih republik, zato je smelo, pricakovano in smiselno v vsak projekt posebej vkljucevati priseljence. Hkrati ruralno okolje Hrastnika zaradi geografske zaprtosti, težke industrije v kraju in oddaljenosti od vecjih središc (kulturnih, gospodarskih, infrastrukturnih) povzroca veliko brezposelnosti. Tako je delež socialno šibkih otrok v okolju visok. Dostopnost vsakodnevnih dobrin, dostopnost do IKT-tehnologije, uporaba in spoznavanje digitalnega sveta itd. je v našem okolju slaba. Otroci s posebnimi potrebami so v vrtec vkljuceni že od leta 2001. V zadnjem casu opažamo, da se število otrok s posebnimi potrebami povecuje. Zaradi nedostopnosti razvojnih oddelkov v okolici (v Zasavju imamo le en razvojni oddelek vrtca za šest otrok) otroci, ki bi potrebovali prilagojeno izvajanje predšolske vzgoje, ostajajo vkljuceni v naš vrtec. Vkljucenost otrok v sistem predšolske vzgoje je nižja od slovenskega povprecja. Zaradi vseh teh dejavnikov smo otroke z manj priložnostmi v analizi stanja prepoznali kot pomembno podrocje, kjer se dobro razvijamo, a je še veliko možnosti za izboljšave. Prednost je, da se otroci iz ranljivih okolij vkljucujejo v sistem predšolske vzgoje, slabost pa ta, da jim mogoce ne nudimo dovolj, da bi bil zanje sistem predšolske vzgoje boljša odskocna deska za nadaljnje šolanje in življenje nasploh. Prav s tem namenom smo skupaj s partnerskim Vrtcem Rijeka iz Hrvaške osnovali nov projekt Erasmus+ Daj 5 za evropski polet. V tem projektu smo se neposredno obrnili na ranljivejše skupine in projekt osnovali prav zanje - za njihovo boljše pocutje, vecje vkljucevanje in vec možnosti sodelovanja v projektu na njihov edinstven in individualen nacin. Na takšen nacin otroci z manj priložnostmi postajajo otroci z enakimi oziroma celo boljšimi priložnostmi za naprej. Otroci z manj priložnostmi bodo v okviru tega projekta neposredno sami sodelovali (prek orodja ZOOM) s svojimi vrstniki iz partnerskega vrtca, ki so prav tako otroci z manj priložnostmi. S tem jim želimo omogociti osebno rast, rast zaupanja v lastne potenciale, jih okrepiti in opolnomociti ter jim dati polet za nadaljnja šolska leta in življenje. Otroci z manj priložnostmi se bodo ob pomoci mentorjev – vzgojiteljev za dodatno strokovno pomoc, spremljevalcev in strokovnih delavcev vrtca pripravljali na srecanja s svojimi vrstniki prek orodja ZOOM in z njimi tudi komunicirali, jih spoznavali, ob tem pa se bomo skupaj ucili iskati, zadovoljevati in se odzivati na potrebe posameznika. Razlicnost nas povezuje Pripravila: Nevenka Mandelj, knjižnicarka, Osnovna šola Litija Osnovna šola Litija deluje na podrocju predšolske in osnovnošolske vzgoje in pokriva tudi program z nižjim izobrazbenim standardom ter posebni program vzgoje in izobraževanja. Starostni razpon naših šolajocih je kar 26 let, pa tudi sicer so si zelo razlicni: materni jezik, kulturno in socialno okolje, telesne in umske zmogljivosti, vera, narodnost … Zatorej je bilo edino logicno in sprejemljivo, da smo enega naših projektov Erasmus+ naslovili Razlicnost nas povezuje. Našemu delovnemu kolektivu je skupno to, da želimo vsem šolajocim se zagotoviti možnost izobraževanja v odprtem, ustvarjalnem in trajnostno vzdržnem ucnem okolju. Vse stopnje izobraževanja morajo biti dandanes podprte z inovativno uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije, da lahko na ucinkovit in kakovosten nacin omogocajo pridobitev znanja ter spretnosti in kompetenc 21. stoletja, ki so potrebne za uspešno vkljucevanje v družbo. Tako bomo zagotovili tudi dvig konkurencnosti znanja in kompetenc naših ucencev, da bodo zmožni prispevati k inovativnosti in konkurencnosti domacega trga in bodo bolj opolnomoceni za uspešen vstop na trg dela. Že od samega zacetka, ko smo prebijali led v mednarodnih aktivnostih s projekti eTwinning, se nam je zdelo samo po sebi umevno v delo vkljuciti tiste, ki so izrazili zanimanje, ne glede na znanje, sposobnosti, spretnosti. Eden osnovnih kriterijev, ki smo ga obdržali tudi kasneje, ko smo aktivnosti eTwinning nadgradili oziroma povezali s projekti Erasmus+, je pripravljenost za delo. Kriterije skušamo pripraviti tako, da ima vsak, ki želi sodelovati na mobilnosti in je pripravljen zavihati rokave, možnost, da to tudi uresnici. O inkluziji se ne razmišlja, inkluzijo se živi, smo prepricani. »Anglešcina mi ne gre dobro, imam vseeno možnost iti na pot?« je bilo vprašanje ucenca. Seveda, to je bila priložnost, da je sam spoznal, da je ucenje tujih jezikov pomembno. Na mobilnosti pa se je znašel, ce ne drugace, s spletnim prevajalnikom. »Naš otrok je precej živahen, moram priznati,« je imela pomisleke neka mamica. Tudi takšne ucence imamo, seveda. Potrebni so bili pogovori, tocna, enoumna in jasna navodila. Potrudili smo se tudi, da ga je sprejela prava družina, težav ni bilo. »Saj veste, da ne bomo mogli biti gostitelji, ko bo mobilnost pri nas,« je s težavo povedalo dekle, za katero smo vedeli, da je njena družina socialno zelo šibka. Gostiteljstvo zagotovo ne bo ovira, smo ji zagotovili. Teden, ki ga je preživela na mobilnosti, se ji bo za vse case zasidral v spomin. V gostiteljsko družino je bila sprejeta kot hci, ob slovesu so še vsem nam tekle solze, tako težko se je poslovila od njih. »Slovenšcina mi še ne gre dobro, anglešcino pa kar obvladam,« še danes slišim dekle, ki je imelo status tujca na šoli, »mislite, da imam kaj možnosti iti z vami?« Na mobilnosti je s svojim znanjem anglešcine pomagala tudi ostalim slovenskim udeležencem. In vsaj še en uspešno rešen izziv je treba omeniti: dekle, ki je bilo zelo usmerjeno v svoj notranji svet, smo prepricali, da se je vkljucila v izbor, bila pri tem uspešna, prvi dan mobilnosti preživela precej v krcu, potem pa je iz dneva v dan bolj cvetela. Mobilnost je ocenila kot odlicno. Naš sklep: s temeljito pripravo lahko na mobilnost peljemo vsakega ucecega se. Da smo na pravi poti, nam dokazujejo zlasti povratne informacije ucencev ter pozitivni odzivi staršev. Širi se krog sodelavcev, ki želijo biti del družine Erasmus+. Veca se naša prepoznavnost, ne samo v ožjem in širšem lokalnem okolju, temvec celo v evropskem prostoru. Spletajo se prijateljstva, o anekdotah, veselih in morda malo manj, bi lahko napisali knjigo. Ob slovesih solze tecejo skoraj v potokih. Projekti pa živijo svoje življenje tudi po uradnem zakljucku. Lažno bi bilo trditi, da je vse idealno in da stopamo samo naprej. Zgodi se, da korak zastane, sploh ker je korona pošteno zapletla naša življenja. Zgodi se, da stopimo korak nazaj. Izcrpani smo, vprašamo se, ali je vredno oziroma smiselno vlagati toliko dela in energije. Potem pa nam nekdo pomaga premagati krizo, morda ucenci, ki se motivirani pripravljajo na naslednjo mobilnost, morda kolegi, katerih pripravljenost za projektno delo je prav nalezljiva, morda starši, ki nam z navdušenjem povedo, kako so se znašli v vlogi gostitelja. Spet se zavemo, da je mednarodno projektno delo vredno truda, ki ga vlagamo. Ker z njim rastemo tako zaposleni kot uceci se, ker se krepi kakovost šole, ker lahko prenašamo dobre prakse domov in v tujino. Ker nas povezuje. Erasmus+ zmanjšuje razlike med dijaki Pripravila: Lucka Uršic, uciteljica, INF, ITS, Gimnazija Tolmin Gimnazija Tolmin je ena izmed manjših gimnazij v Sloveniji, ki svojim dijakom že vrsto let nudi možnost sodelovanja v mednarodnih projektih. Za internacionalizacijo smo se odlocili, ker smo želeli našim dijakom, ki sicer prihajajo iz najlepše doline na svetu, vendar pa geografsko in socialno zelo deprivilegirane, razširiti obzorja. Skupaj smo želeli pokukati cez vrhove Matajurja, Kanina in Mangarta in ugotoviti, ali je življenje tam res tako drugacno. Že tri leta so projekti Erasmus+ del rednega kurikula, ki jih izvajamo v okviru predmeta Interdisciplinarni tematski sklop v 2. in 3. letniku. To se je pri nas izkazalo kot zmagovalna kombinacija. Vedno najdemo teme, ki niso zanimive samo uciteljem, temvec in predvsem dijakom. Drugošolci tako letos povezujejo umetnost z varovanjem narave in trajnostnim razvojem, tretješolci pa se pod strokovnim mentorstvom ucijo vešcin debate. Vse to širi njihova obzorja in krepi samozavest, da tudi oni zmorejo. Za sodelovanje v projektih Erasmus+ vedno objavimo poziv vsem dijakom dolocenega letnika. Pomemben del sodelovanja je gostovanje tujih dijakov. To se vcasih, predvsem pri dijakih, ki prihajajo iz socialno zelo šibkih družin, izkaže za neuresnicljivo. Kljub neskoncni želji dijaka družina ne zmore gostiti. Zato smo vedno pozorni na takšne primere in ob predstavitvi projekta dijakom in staršem še posebej poudarimo, naj razmere doma ne bodo razlog za nesodelovanje. Vcasih opravimo tudi kakšen pogovor na štiri oci in predstavimo neskoncne priložnosti, ki jih Erasmus+ nudi. Dijak z manj priložnostmi se namrec lahko oz. je celo zaželeno, da se vkljuci in v vsej polnosti sodeluje, le njegovega gosta pac gosti sošolec, ki to lahko. In tako se vsi cisto mimogrede naucimo še solidarnosti. Erasmus+ vsekakor zmanjšuje razlike med dijaki in prav vsem mladim nudi enakovredne priložnosti. Takšni z manj priložnostmi v Erasmusu ne obstajajo. Ker Erasmus to preseže. Le zbrati morajo pogum in si upati poskusiti. Pokukati cez vrhove Matajurja, Kanina in Rombona ter razpreti svoja krila. Ker je to naložba v njihovo prihodnost. Poklicno instrokovno izobraževanje AlenKraševec CMEPIUS Pogovor z devetimi sogovorniki iz treh razlicnih institucij poklicnega in strokovnega izobraževanja je pokazal, da je v zvezi z vkljucevanjem udeležencev z manj priložnostmi na podrocju poklicnega in strokovnega izobraževanja pomembno predvsem sodelovanje in skupno delo svetovalnih in drugih strokovnih delavcev. Strinjali so se, da je pomemben individualen pristop k posameznemu udeležencu, pri cemer je kljucna svetovalna služba in njen ustrezen, zaupen odnos, ki ga lahko vzpostavi s posamezniki. Prav tako pomaga izmenjava dobrih izkušenj med samimi dijaki. Sodelujoci v pogovoru so identificirali kar nekaj izzivov, ki pa so razlicni tudi glede na razlicne kategorije skupin z manj priložnostmi. Med drugim so izpostavili, da dijaki z ekonomskimi ovirami težje vstopijo v proces projektov mobilnosti. Praviloma ne povedo, zakaj, saj še vedno na tem podrocju prevladuje stigmatiziranje. Zaradi tega jih je težje prepricati v projekte mobilnosti, po drugi strani pa imajo tovrstni projekti toliko vecji ucinek, kar dokazuje, da ucni uspeh udeležencev sam po sebi ni edino merilo uspešnosti projekta. S sistemskim spodbujanjem in odstranjevanjem ovir lahko pridemo do dijakov z manj priložnostmi in z njimi izpeljemo kakovostne mobilnosti. Sogovorniki so izpostavili tudi izziv, kako že od zacetka šolanja priceti naslavljati problematiko dijakov z ekonomskimi ovirami, ter poudarili, da se sami že osredotocajo na to, da z dosledno pripravo ukrepov vkljucevanja dijakov pridejo do kakovostnih mobilnosti in visokih ucnih ucinkov. Z vkljucevanjem dijakov z ucnimi težavami se sogovorniki strinjajo, da nimajo težav, saj z njimi delajo ves cas in jih tudi sistemsko spodbujajo, da se udeležijo projektov. Ovire in izzivi se pojavijo pri dijakih z zdravstvenimi in posebnimi potrebami (slepota, gluhota, avtizem …), kjer bi bila dobrodošla dodatna strokovna pomoc. Predstavljen je bil primer dobre prakse vkljucenosti gibalno ovirane dijakinje, pri kateri se je izkazala neprecenljiva vloga njene spremljevalke. Tudi zaradi te je bila mobilnost uspešna, ucinki izjemni, predvsem pa sta bili opazni višja samozavest in rast na poklicnem podrocju pri vkljuceni dijakinji. Pri reciprocnih mobilnostih je treba nujno seznaniti vse vkljucene v mobilnosti. Dobrodošlo je predhodno virtualno spoznavanje in informiranje, da se lahko vsi vkljuceni primerno pripravijo na dogodek. Vkljuciti je treba tudi ucece se in delodajalce – ta znanja bodo med mentorji vedno bolj dobrodošla. Novi program ponuja vec možnosti, predvsem na podrocju okrepljenega spremljanja udeležencev z manj priložnostmi (pred – med – po). Pri ustreznosti višine sredstev je bilo v pogovoru izpostavljeno predvsem to, da je treba zagotoviti celostni pristop k mobilnostim. Vcasih celo v obliki narocilnice za nakup oblacil, da sploh lahko gredo na mobilnost. To kaže, da je nekaterim udeležencem treba zagotoviti zelo osnovni standard. Potrebna so tudi dodatna sredstva za spremljevalce. Sogovorniki so se strinjali, da je treba doseci vse relevantne ciljne skupine, ki jih lahko znotraj projektov mobilnosti naslovimo, npr. mentorji v podjetjih, svetovalni delavci, razredniki … Institucije morajo pridobiti znanje, kako celostno poskrbeti za udeležence z manj priložnostmi tako na nivoju priprav kot pri implementaciji projektov. Zelo dobro morajo poznati mehanizme podpore, ki jih zagotavljajo nacionalne agencije, hkrati pa je dobro, da imajo vzpostavljene protokole dela z udeleženci z manj priložnostmi in poskrbijo za celostno obravnavo vseh, ki se izobražujejo na podrocju poklicnega in strokovnega izobraževanja. Dijaki iz skupin z manj priložnostmi so pogosto sooceni z izzivi, kot sta nizka samopodoba in obcutek sramu. Ucinek mobilnosti na te skrite primanjkljaje pa je neprecenljiv, kar kaže tudi na to, kako pomemben je vidik vkljucevanja, predvsem pa individualen pristop, ki ga koordinatorji sicer povecini že imajo. Primeri dobrih praks s podrocja Dijakinje s posebnimi potrebami v tujino na prakso Pripravili: Tanja Kek, svetovalna delavka, in Andreja Percic, uciteljica prakticnega pouka, Živilska šola, Biotehniški izobraževalni center Ljubljana BIC Ljubljana že od leta 2002 sodeluje v mednarodnih mobilnostih, sprva v programu Leonardo da Vinci, od leta 2014 v programu Erasmus+. Najpogosteje sodeluje s partnerji iz naslednjih držav: Irska, Velika Britanija, Švedska, Finska, Estonija, Litva, Nemcija, Avstrija, Francija, Španija, Portugalska, Ceška, Poljska, Belgija, Nizozemska, Italija, Hrvaška, Grcija. Projekti ucne mobilnosti omogocajo udeležencem izkušnjo v tujini, ki prinaša dolgorocne pozitivne ucinke za njihov osebni in strokovni razvoj. Glavni cilj projektov mobilnosti je omogociti udeležencem pridobitev znanja, spretnosti in izkušenj, ki prinašajo dodano vrednost njihovemu izobraževanju ali delu doma. Poleg neposrednih vplivov na posameznike pa omenjene aktivnosti prinašajo pozitivne spremembe in razvojne premike tudi znotraj BIC Ljubljana. Živilska šola je enota BIC Ljubljana s programi na razlicnih nivojih (nižje poklicno, srednje poklicno, srednje strokovno izobraževanje), tako je tudi struktura dijakov pestra in raznolika. Pomembno nam je, da k sodelovanju pri mobilnosti povabimo tudi dijake z manj priložnostmi, saj se zavedamo vrednosti teh izkušenj. Na dijake ima mobilnost izreden pozitiven ucinek, tako za dvig njihovih poklicnih in strokovnih kompetenc kot tudi za krepitev socialnih vešcin. Izkušnje so pokazale, da jih najlažje nagovorimo k sodelovanju tako, da jih prej nagovorimo individualno, zelo konkretno, navadno to vlogo prevzame profesorica prakticnega pouka ali svetovalna delavka, vcasih pa tudi razrednik ali koordinator projektov. Kot primer dobre prakse naj izpostavimo mobilnosti v Francijo in na Finsko. Na obeh so sodelovali udeleženci z manj priložnostmi. Med drugimi sta bili na mobilnost v Franciji vkljuceni tudi dve dijakinji s posebnimi potrebami, ki prihajata iz družin z nižjim socialno-ekonomskim standardom. Opravljali sta delo v kuhinji, spremljala ju je razrednicarka, ki jima je bila ves cas mobilnosti na voljo. Z dijakinjama, ki sta se udeležili mobilnosti v Francijo, smo se pred odhodom pogovorili in ju seznanili s potekom poti, bivanjem in delom v šolski slašcicarni. Uciteljica prakticnega pouka je bila ves cas mobilnosti z dijakinjama, kar jim je zelo olajšalo nastale situacije. Tudi pri mobilnosti na Finskem je sodelovalo vec dijakov, med njimi dve dijakinji, ki sta v naše programe usmerjeni kot dijakinji s posebnimi potrebami. Dijakinji sta opravljali prakso v šolski slašcicarni. Obe sta izhajali iz manj spodbudnega domacega okolja, ena od dijakinj je bivala v Zavodu za usposabljanje in je potrebovala predvsem veliko podpore, tako svetovalne službe kot razrednicarke. V casu opravljanja prakse je profesorica, ki ju je tudi spremljala, skrbela za vso potrebno podporo. Najtežji izziv je bil prvi delovni dan, cas pred odhodom na novo delovno mesto. Prisotna je bila zaskrbljenost, kako bo na delovni praksi, kakšni bodo tamkajšnji dijaki, kako se bodo sporazumevali, ali bodo delo opravile dovolj dobro. Kot primer dobre prakse se je izkazal predlog mentorice (profesorice spremljevalke) za izdelavo kremne rezine kot tradicionalne slovenske sladice. Dijakinje so pokazale postopek izdelave tamkajšnjim ucencem in uciteljici. Vsi so bili nad izdelkom zelo navdušeni. Dijakinje je v postopku izbora nagovorila uciteljica prakticnega pouka, ki jih je tudi dobro poznala, sodelovala je tudi svetovalna delavka in koordinatorica mobilnosti. Pomembno je bilo, da smo skupaj spregovorili in se pogovorili o vseh strahovih, vprašanjih in dilemah, ki so jih dijakinje imele pred odlocitvijo za odhod v tujino. Dijakinje pa so pri obeh izmenjavah, tako v Franciji in na Finskem poleg strokovnega znanja izboljšale tudi socialne vešcine, komunikacijske spretnosti, znanje jezika in krepile pozitivno samopodobo. Projektno delo - pristop in pot do mladostnikov iz Zavoda Pripravil: Peter Pal, ravnatelj, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora Mobilnost-gibljivost-odprtost so vrednote, ki imajo v Vzgojno-izobraževalnem zavodu Višnja Gora že dolgoletno tradicijo. Po eni strani izhajajo iz potreb populacije, saj delamo z mladimi s custvenimi in vedenjskimi motnjami, ki imajo številne primanjkljaje. Zato nam je bilo sodelovanje v projektih mobilnosti pomembna nadgradnja oblik in metod dela z našimi srednješolci. Dijaki, ki se šolajo v Vzgojno­izobraževalnem zavodu Višnja Gora, so prenehali obiskovati srednjo šolo, ker niso mogli zdržati prevec storilnostno usmerjenega pouka oziroma ker se niso mogli osredotociti na pouk ob težavah, ki so jih spremljale v življenju. V Vzgojno-izobraževalnem zavodu jim pomagamo vzporedno reševati njihove težave doma in v šoli. Naša Erasmus pot se je pricela pred dvajsetimi leti, ko smo v Celju sodelovali s skupino mladih na festivalu srednjih šol in srecali predstavnico takratnega centra za mobilnost, ki je promovirala projekte Leonardo da Vinci (predhodnik programa Erasmus+). Še istega leta smo prijavili prvi projekt. Prej je bilo treba tudi v lastni hiši opraviti s pomisleki, da to ni za naše mladostnike, da bo sigurno kaj narobe in bo sramota za ustanovo. Pa smo vseeno šli, v Spoleto, v Italijo. Projekt je vkljuceval deset dijakov srednje poklicne šole, smer gastronom-hotelir, ki so obvezno tritedensko prakso opravili v okviru mobilnosti v Italiji. Vse smo se zmenili, saj so italijanski šefi kuhinj znali enako anglešcine kot naši udeleženci. Ponosni so bili na certifikate o usposobljenosti za pripravo italijanskih jedi, pokazali so jih staršem, socialnim delavcem, drugim vrstnikom. Udeležba v projektu je pomembno izboljšala njihovo samopodobo. Opogumljeni z dobro izkušnjo smo z mobilnostjo nadaljevali. Izboljšali smo jezikovno in snovno pripravo v okviru pouka v programu gastronom-hotelir in prav tako pri prakticnem pouku. Prirejali smo dneve italijanske kuhinje tudi za lokalno skupnost in postali prepoznavni v okolju, ceš, »zavodski« pa hodijo v tujino. Za dijake je bil velik dosežek, da so bili izbrani za delo v tujini, da so preživeli tri tedne dalec od doma, da so uspešno opravili prakso ter osvojili osnove italijanske kulinarike. Velika potrditev je bila tudi ta, da so se lahko sporazumevali s svojim znanjem anglešcine. Poleg Spoleta so sledile še druge destinacije – Sevilja, Latvija, Bordeaux, letos Portugalska. Dvakrat smo dobili najvišje priznanje CMEPIUS-a – jabolko kakovosti – za najboljši dijaški projekt. Ponosni smo na priznanji, še bolj pa na dejstvo, da je mobilnost postala del kulture naše ustanove in da je postala spodbuda za projektno, timsko delo tudi na drugih podrocjih našega dela. Lotili smo se Comeniusa, zaceli smo se povezovati v evropsko združenje zavodov Euromet. V sklopu Comeniusa so se v raziskovanje novih metod poucevanja dijakov s posebnimi potrebami vkljucili ucitelji, tako da so vec let sodelovali z ucitelji s poklicnih šol z razlicnih evropskih držav (Švedske, Litve, Latvije, Španije, Portugalske in Nemcije). Euromet je združenje, ki omogoci srecevanje in izmenjavo znanj med vzgojitelji, mladostnikom pa omogoci srecevanje z vrstniki z drugih držav z namenom izboljševanja socialnih vešcin. Prav tako se je razširila ekipa koordinatorjev in spremljevalcev. Prve mobilnosti smo pripravljali in izvajali ucitelji in vzgojitelji Toncka, Tanja, Biljana in jaz kot ravnatelj, danes imamo širok nabor uciteljev in vzgojiteljev ter pripravljenost skoraj vseh sodelavcev za udeležbo v projektu. Že v prvi ekipi so sodelavci delovali v skupno dobro, znali odpirati nove poglede in tako je tudi sedaj. Sodelavci se ucijo drug od drugega, projektno delo je postalo del našega vsakdana. Mladostniki so bili veckrat razocarani, ker njihov nacin dela ni bil sprejet s strani uciteljev, in obratno, tudi ucitelji so vedno znova ugotovili, da dijaki necesa niso naredili, se niso držali predpisanih okvirov. Projektno delo pa pomembno pripomore k resocializaciji naših mladostnikov. Pomaga nam verjeti vanje, ustvarjati prijetno vzdušje, motivacijo, jim stati ob strani v najbolj obcutljivem obdobju njihovega življenja – odrašcanju. Je nacin dela, pristop in pot do njih. Je mobilnost-gibljivost-odprtost v glavah in dejanjih. Terciarno izobraževanje Maja Peharc CMEPIUS Maja 2021 smo opravili pogovor s trinajstimi sogovorniki iz šestih razlicnih institucij terciarnega izobraževanja. Kljucna ugotovitev pogovora z njimi je bila, da delo z udeleženci z manj priložnostmi v njihovih institucijah poteka brez vecjih težav ali zadreg. Vecje institucije imajo dobro sistemsko urejen ne samo nacin dela, pac pa tudi identifikacijo udeležencev z manj priložnostmi. Manjše institucije se povecini manj srecujejo z udeleženci z manj priložnostmi, se jim pa po drugi strani lahko posvetijo bolj individualno. Izpostavljena je bila pomembnost primerne, pozitivne in ciljane komunikacije, ki izpostavlja ne samo prednosti udeležbe na mobilnosti, pac pa tudi podporo (financno in tudi siceršnjo), do katere so upraviceni in jo prejmejo udeleženci z manj priložnostmi. Prav tako je bila izpostavljena primerna strokovna usposobljenost osebja, ki pokriva/skrbi za udeležence z manj priložnostmi, in ustrezen sogovornik na strani gostujoce institucije. Pomembno je tudi sistemsko uskladiti financna sredstva iz naslova programa Erasmus+ in iz nacionalnega proracuna ter odpraviti obdavcenje za mlade diplomante. Študentski predstavniki so izpostavili pomembnost primerne financne podpore in »nevidnost« dolocenih kategorij ovir oz. udeležencev ter pomembnost sistemskih rešitev za povecanje dostopnosti udeležencev z manj priložnostmi do programa. Sogovorniki pozdravljajo tako povecanje sredstev za udeležence z manj priložnostmi kot tudi dodatne kategorije oviranosti, s katerimi se število študentov upravicenih do dodatka povecuje. Nekaj izzivov vidijo pri identifikaciji udeležencev, ki jih prej niso obravnavali kot udeležence z manj priložnostmi, zlasti z vidika administrativnih postopkov in ustreznih dokazil, vendar pozdravljajo podporo nacionalne agencije, ki bo pripravila usmeritve oz. pojasnila okvirnih parametrov za uvrstitev udeležencev mobilnosti v skupine iz šibkejših okolij. Želje za naprej, ki so jih izrazili, so bile pravzaprav zelo preproste, ceprav ni nujno, da bo pot do njih enostavna. Usklajenost nacionalnih in institucionalnih pravilnikov in usmeritev, izboljšanje komunikacije in usposobljenosti osebja ter vzpostavitev mednarodne kontaktne mreže so kljucne med njimi. Predvsem pa so vsi sogovorniki izpostavili pozitivne rezultate in ucinke mobilnosti na udeležence z manj priložnostmi, ki jih udeleženci sami porocajo, kar tudi nacionalni agenciji daje dodatno motivacijo za naprej. Primeri dobrih praks s podrocja Osebna zgodba: gibalna oviranost ni ovira za Erasmus+ Pripravila: Angelika Markic, študentka/diplomantka Oddelka za prevajalstvo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Želja po znanju tujih jezikov mi je bila položena že v zibelko. Zato sem se po koncani gimnaziji odlocila, da se vpišem na študij prevajalstva (na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani), ki sem ga v študijskem letu 2019/2020 tudi uspešno zakljucila. Pri dvanajstih letih sem prvic obiskala Pariz, se dokoncno zaljubila v francošcino in že takrat vedela, da si nekoc želim izkusiti življenje in študij v Franciji. Zato sem se leta 2016, ko sem bila v 3. letniku študija, odlocila za izmenjavo v deželi, ki slovi po prvovrstnih sirih. Ker sem gibalno ovirana in za gibanje uporabljam vozicek, sem vedela, da je pred mano veliko logisticnih in financnih izzivov. Imela sem kar nekaj specificnih vprašanj, na katera pa na splošnem informativnem dnevu za bodoce Erasmus študente nisem dobila odgovora. Po daljšem raziskovanju sem ugotovila, da kot študentka s posebnimi potrebami lahko zaprosim za dodatna financna sredstva, ki bi mi pomagala pokriti stroške prevoza v tujino, osebne asistence ter fizioterapije med izmenjavo. Pri tem bi rada vse študente z oviranostmi, ki razmišljajo o izmenjavi, opozorila, da je postopek kar zamuden, saj zahteva Vecje institucije imajo dobro sistemsko urejen ne samo nacin dela, pac pa tudi identifikacijo udeležencev z manj priložnostmi. Manjše institucije se povecini manj srecujejo z udeleženci z manj priložnostmi, se jim pa po drugi strani lahko posvetijo bolj individualno. izmenjavo velike kolicine potrdil in papirjev, postavke za posamezno storitev pa je treba predvideti vnaprej. Zato toplo priporocam, da pred oddajo vloge za dodatna sredstva stopite v stik z organizacijami, ki vam bodo nudile storitve, in jih prosite za predracun. Naslednji korak (ali, ce se pošalim, zavoj s kolesom) je bila izbira destinacije. Vedela sem, da glavno mesto Francije zaradi neprilagojenosti za vozicke odpade, zato sem izbrala manjše francosko mesto Angers. Francosko življenje sem želela izkusiti v polnosti, torej brez prisotnosti slovensko govorece osebe. Tako sem se odlocila, da si ponudnika osebne asistence in fizioterapije poišcem v državi gostiteljici, kar je bil svojevrsten izziv, saj sem bila zaradi znanja obeh jezikov velikokrat sama posrednica med vsemi institucijami. Drug izziv je bil ta, da so omenjene storitve kar precej drage. Tu mi je na pomoc priskocil program Erasmus+, ki mi je ob predložitvi ustreznih dokazil odobril dodatna financna sredstva, s katerimi sem lahko pokrila stroške. Pri iskanju dostopne nastanitve sem naletela na kar nekaj ovir, saj so primerne nastanitve izredno redke. Ceprav na podrocju arhitekturne dostopnosti opažam izboljšave, je namrec še vedno veliko prevec objektov (tudi študentskih nastanitev), do katerih ljudje na vozickih zaradi stopnic ali drugih ovir ne moremo dostopati. Na koncu je že kazalo, da bom izmenjavo iz tega razloga morala odpovedati, a mi je s pomocjo univerze gostiteljice v zadnjem trenutku uspelo premostiti tudi to oviro. Zacetki seveda niso bili lahki, a scasoma sem prepoznala tudi dobre strani življenja in izobraževanja v tujini. Kot sem namignila že zgoraj, Francozi delujejo po principu, ali znaš francosko ali se vrni domov. Kot velika ljubiteljica njihovega jezika sem ta izziv z veseljem sprejela in ravno temu, da mi pri komunikaciji niso dali izbire, se danes lahko zahvalim za zelo dobro znanje francošcine. Moji najljubši spomini so tisti na nedeljsko postavanje pred pekarno, ko sem si privošcila še toplo tradicionalno francosko bageto, ali pa tisti, ko sem po izredno napornem izpitu na fakulteti zašla v lokalno prodajalno sirov in si kupila sir z bazilicnim pestom. V prostem casu sem se družila z drugimi tujimi študenti, z vlakom obiskala še druga mesta v bližini, si ogledala filme v francoskih kinematografih in obiskovala plesne salsa vecere. Navezala sem prijateljstvo, ki traja še danes in za katerega sem izjemno hvaležna. O študentskih izmenjavah obstajajo doloceni zadržki, a sama bi rekla, da sem zaradi možnosti življenja v tujini obogatila svoje jezikovno znanje, kot ga na domacih tleh nikoli ne bi. Tako sem se leto in pol pozneje tudi lažje odlocila za kandidaturo za štipendijo francoske vlade, s pomocjo katere sem mesec dni obiskovala predavanja na Mednarodnem inštitutu za prevajalce, tolmace in mednarodne odnose na Univerzi v Strasbourgu. S slednjim bi želela povedati, da izmenjave odpirajo mnoge poti. Predvsem, ker te življenje v tujini prisili, da postaneš bolj samostojen, samozavesten in odlocen. Lastnosti, ki v življenju pridejo še kako prav. Zato bi želela vse študente, zlasti jezikoslovce, spodbuditi k tej izkušnji. Študentom z gibalnimi, senzoricnimi ali drugacnimi oviranostmi pa bi rada sporocila, naj jih njihove oviranosti ne odvrnejo od izmenjave, ce si jo želijo izkusiti. Naj tudi dodatni stroški, ki bi jih lahko imeli zaradi gibalne oviranosti, ne bodo prepreka, saj se za pomoc vedno lahko obrnete na program Erasmus+. Znanja o drugih kulturah in o sebi, ki jih pridobite v tujini, so neprecenljiva. Zagotovo je težje. Ni pa nemogoce. In ne pustite se prepricati v nasprotno. Mobilnost študentke s specificnimi ucnimi potrebami Pripravila: Anamarija Meglic, vodja mednarodne pisarne, GEA College - Fakulteta za podjetništvo GEA College – Fakulteta za podjetništvo se kot institucija zaveda pomena vkljucevanja oseb s posebnimi potrebami na Erasmus+ mobilnost v okviru projektov za mobilnost na podrocju terciarnega izobraževanja. GEA College si prizadeva, da prepozna študente s posebnimi potrebami, jih vzpodbudi za prijavo in sodelovanje na mobilnosti z vidika dodane vrednosti, vkljuci v mobilnost samo in jim nudi vso potrebno dodatno podporo v postopkih pred, med in po mobilnosti na prilagojen individualen nacin. Zavedamo se, da vkljucevanje oseb s posebnimi potrebami zahteva še vec truda, prilagojeno komunikacijo in veliko vec priprav, to zavedanje pa spretno uporabljamo v vseh stopnjah komunikacije, priprave in izvedbe mobilnosti. Še posebej se trudimo, da je število oseb s posebnimi potrebami na Erasmus+ mobilnosti iz leta v leto vecje. To dokazuje tudi vecje število realiziranih mobilnosti, kjer smo vkljucili študente s posebnimi potrebami. Izpostavljamo en primer, dejansko pa se tudi na podlagi dobrih priporocil študentov s posebnimi potrebami, ki so mobilnost že zakljucili, vkljucenost novih študentov povecuje. Glede na majhnost naše institucije je to izjemnega pomena in velik dosežek. V preteklem študijskem letu, v okviru projektnega leta 2019, se je na razpis Erasmus+ mobilnosti z namenom študija prijavila ena oseba s posebnimi potrebami. Študentka že tekom predstavitve in tekom samega razpisa ni zaznala težav ali ovir, da se ne bi prijavila na mobilnost. Na razpis se je prijavila in bila na podlagi vseh kriterijev pri tem uspešna. Šele pri nacrtovanju mobilnosti, ko sva izvajali individualno pripravo, me je študentka opozorila na veljavno odlocbo, ki je zelo pomembna tekom študija na domaci fakulteti, saj se jo dosledno implementira in tako lahko študentka uspešno zakljucuje študijske obveznosti. Izjemno sem bila vesela, da se je študentka odlocila za mobilnost, saj kot receno v casu prijave tega ni izpostavila. Ker se njena situacija navezuje na specificne ucne potrebe, sva ob izbiri gostujoco institucijo opozorili na status in potrebe po prilagoditvah ucnega procesa. Gostujoca institucija je prisluhnila in na podlagi posredovanja ustreznih dokazil za študentko uredila potrebno obravnavo, takšno kot jo ima na domaci instituciji. Zaprosili sva tudi za dodatno podporo iz naslova posebnih potreb, ki je bila študentki odobrena in jo je tudi dodatno motivirala. Med samo pripravo je bilo veliko vec individualnega dela, sestankov in srecanj, da sva mobilnost pravilno nacrtovali in bili pozorni na njeno dobro pocutje. Študentka se je brez težav pripravljala na mobilnost in se je udeležila. V casu mobilnosti sva bili v rednem stiku glede pocutja, sprejema in izvajanja študija na gostujoci instituciji in venomer smo bili tudi v stiku s koordinatorico gostujoce institucije. Ker smo ustrezno pripravili teren že v casu priprav in je gostujoca institucija prilagodila ucni proces glede na njeno odlocbo in potrebe, tudi med izvajanjem nismo naleteli na težave. Mobilnost je potekala uspešno, študentka je bila zelo zadovoljna, sproti in redno je opravljala vse študijske obveznosti in jih dobro zakljucila. Tudi po povratku se je nad samim življenjem v tej državi tako navdušila, da razmišlja o ponovitvi Erasmus+ mobilnosti na magistrskem študiju. Iz tega primera se lahko naucimo, da je pri vkljucevanju oseb s posebnimi potrebami veliko vec individualnega pristopa in dela, saj je treba študentu prisluhniti. V našem primeru je bilo tako, da študentka tega niti ni izpostavila na zacetku, nato pa smo skupaj naslovili vse izzive. Dejstvo je, da smo imeli sreco z gostujoco institucijo, ki je tudi nam prisluhnila takoj in brez težav. V kolikor tega ne bi bilo, bi morali poiskati kakšno drugo institucijo, zato smo bili toliko bolj veseli. Sodelovanje je utrdilo tudi naše partnerske odnose, saj smo se še bolj povezali, študentka pa ima za sabo nepozabno izkušnjo Erasmus+ mobilnosti, za katero sva obe neizmerno veseli. Aktivnosti in podpora netradicionalnim skupinam študentov Pripravil: Uroš Kline, vodja mednarodne pisarne, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Na Univerzi v Mariboru, konkretneje na Pedagoški fakulteti, že vrsto let deluje Svetovalnica za študente. Na osnovi izkušenj Svetovalnice se je pokazalo, da je smiselno kljub prilagoditvam, ki jih študentom omogoca pravilnik (Pravilnik o študentih s posebnim statusom na Univerzi v Mariboru, 2010), oblikovati tudi druge pristope glede prilagajanja študijskega procesa. Glede na tako zaznane potrebe, ki jih je kot aktualne prepoznala tudi država, se je oblikovala zamisel o podpori netradicionalnim skupinam študentov1. Glavni namen aktivnosti je lažje vkljucevanje študentov v študijski proces in obštudijske dejavnosti ter razvijanje kompetenc, vezanih na študijski program in poklic. V prilagajanje študijskega procesa vkljucujemo tutorje študente, tutorje profesorje in vse, ki aktivno soustvarjajo pedagoški proces. Za delo z netradicionalnimi skupinami v prvi vrsti potrebujemo izobražene tutorje, zato smo v ta namen pripravili celodnevno izobraževanje, ki smo ga izvedli skupaj s Študentskim svetom Pedagoške fakultete. Študenti tutorji so tako sodelovali na delavnicah Empatija, vec kot le besede in Asertivna komunikacija, spoznali so tudi koncept netradicionalnih skupin, v nadaljevanju pa bodo podobne vsebine predstavljene tudi uciteljem tutorjem in drugim strokovnim delavcem. V aktivnosti za netradicionalne skupine študentov je vkljucena široka skupina študentov. Poleg študentov s posebnim statusom tudi študenti, katerih materni jezik ni slovenšcina, študenti, ki prihajajo iz socialno šibkejših okolij, študenti, katerih starši nimajo visoke izobrazbe, ter perspektivni študenti. Na Pedagoški fakulteti UM smo vzpostavili pisarno, namenjeno prav tem aktivnostim. Dosedanja opažanja v praksi so pokazala, da študentom prilagoditve, ki jih omogocajo normativni akti na ravni države in univerze, ne pomagajo v celoti oz. so prevec splošne, da bi upoštevale specificne potrebe vsakega posameznika. V ta namen smo za študente pripravili individualne programe, v katerih poleg splošnih prilagoditev dodajamo še specificne, individualne prilagoditve (npr. oblike študijskega procesa nadomestiti s samostojnim delom v obliki študija spletnega gradiva, literature, avdio-video vsebin; opravljanje dolocenih študijskih obveznosti v paru s študentom (brez statusa študenta s posebnim statusom); opravljanje izpita po korakih, jezikovni 1Na Univerzi v Mariboru med netradicionalne skupine študentov uvršcajo študente vrhunske športnike, študente priznane umetnike, dolgotrajno bolne študente, študente s posebnimi potrebami, študente funkcionarje, študente starše, študente, ki zaradi posebnih okolišcin potrebujejo prilagojene pogoje za izobraževanje, študente, katerih starši nimajo visoke izobrazbe, študente, ki prihajajo iz socialno ogroženih skupin, in študente, katerih materni jezik ni slovenšcina. Vir: Mednarodna pisarna Univerze v Mariboru. tecaj pedagoške komunikacije itd.). Za ugotavljanje potreb posameznika smo izbrali individualni pristop. S študenti izvajamo individualne konzultacije, saj smo ugotovili, da tako lažje pristopijo k iskanju podpore, ki jim jo lahko nudimo skozi aktivnosti za netradicionalne skupine študentov. Podrocje delovanja Svetovalnice širimo tudi na podrocje mednarodne mobilnosti študentov. Študenti iz netradicionalnih skupin potrebujejo dodatno spodbudo pri odlocanju za mednarodno izmenjavo in dodatno pomoc pri njenem nacrtovanju. Na tem podrocju se Svetovalnica aktivno povezuje z mednarodno pisarno Univerze v Mariboru in študentskimi društvi. Rezultati tega sodelovanja se kažejo v vsakoletnem povecevanju števila študentov iz netradicionalnih skupin na mednarodnih izmenjavah. Dosedanje delovanje projekta kaže na pomembnost povezovanja študentov, profesorjev in celotne akademske skupnosti za ustvarjanje bolj vkljucujocega in podpornega okolja in veselimo se nadaljnjega razvijanja tega podrocja na ravni celotne Univerze v Mariboru. Splošno izobraževanje odraslih ŠpelaMocilnikar CMEPIUS Pogovor smo opravili maja 2021 s sedmimi predstavniki podrocja izobraževanja odraslih iz šestih razlicnih institucij. Povzamemo lahko, da strokovni delavci v izobraževanju odraslih ne vidijo težav pri prepoznavanju oseb z manj priložnostmi, saj te tvorijo vecino njihovih udeležencev izobraževanja. Podrocje izobraževanja odraslih ima namrec jasne opredelitve ranljivih skupin, ki se skladajo z definicijo kategorij oseb z manj priložnostmi, zato ne vidijo težav v argumentaciji in dokazovanju njihovih statusov. Dosedanje izkušnje vkljucevanja oseb z manj priložnostmi v aktivnosti naših sogovorcev pricajo o odlicnih odzivih ucecih se in strokovnega osebja, mocno izraženem interesu po sodelovanju, in kar je najpomembneje, o velikem doprinosu in koristi za ucece se. A delo z osebami z manj priložnostmi poleg velikih ucinkov s seboj prinese marsikatere izzive. Izzivi so zlasti casovni in kadrovski, saj vkljucevanje oseb z manj priložnostmi terja vecji vložek v pripravljalni stopnji aktivnosti, tesno interdisciplinarno sodelovanje strokovnih delavcev, spremljevalnega osebja in pogosto svojcev ter konstantno spremljanje med aktivnostjo. Pri delu z osebami z manj priložnostmi je potrebna še postopnost in uporaba mehkih pristopov, da jih pred aktivnostjo cim bolj informiramo in razblinimo njihove strahove pred nepoznanim. Ucinkovit je vrstniški pristop, kjer predstavnik ciljne skupine z 46 CMEPIUS // NOVICNIK // 2022 izkušnjo to predstavi ostalim. Pomembni sta velika mera zavzetosti strokovnega osebja in njihova afiniteta do dela z osebami z manj priložnostmi, saj omogocata razvoj ustreznega odnosa in zaupanja, ki je v podporo odlocitvi osebe z manj priložnostmi za sodelovanje v aktivnostih. Kljucna dejavnika, ki spodbujata pripravljenost oseb z manj priložnostmi za udeležbo v mednarodnih dejavnostih, sta pozitivna naravnanost vodstva organizacije, da spodbuja in podpira želje zaposlenih po strokovnem izpopolnjevanju ter delu z osebami z manj priložnostmi, in osvešcenost vodstva o vseh pozitivnih ucinkih aktivnosti Erasmus+ za organizacijo, strokovno osebje in ucece se. Od tod izvira motivacija vodstva po povezovanju in sodelovanju z drugimi strokovnimi organizacijami, ki se osredotocajo na delo z osebami z manj priložnostmi. Tako se ustvarja novo znanje, uvaja nove pristope pri delu, nove metodologije poucevanja, prenaša dobre prakse, ki lahko osebam z manj priložnostmi ponudijo priložnost vec na podrocju izobraževanja, usposabljanja in mobilnosti. Naši sogovorniki so toplo pozdravili novost programa Erasmus+ 2021–2027, podporo za vkljucenost, ki omogoca sofinanciranje vsega, kar je potrebno za polno vkljucenost oseb z manj priložnostmi. Prepricani so, da je za uspešno vkljucevanje oseb z manj priložnostmi v mednarodne aktivnosti potreben širok pogled, ki obsega razlicne oblike bivanja, številne okolišcine in znacilnosti posameznikov z manj priložnostmi. Pogrešajo vec informacij o ponudbi kakovostnih mednarodnih aktivnosti, ki so ustrezne in primerne za ucece se odrasle. Želijo si zbirke kakovostnih ucnih aktivnosti, ki so posebej prilagojene osebam z manj priložnostmi. Mobilnost ucecih se odraslih je namrec novost v okviru projektov mobilnosti programa Erasmus+ 2021–2027. V njegovem predhodniku, Erasmus+ 2014–2020, so uceci se odrasli lahko odšli v tujino le v sklopu kljucnega ukrepa 2 (strateška partnerstva). Pogovor je obrodil številne ideje o mehanizmih, ki jih lahko nacionalna agencija zagotovi v podporo pogodbenikom pri vkljucevanju oseb z manj priložnostmi v program Erasmus+. Med drugim so dali pobudo za: • vzpostavitev zbirke z naborom ponudbe kakovostnih aktivnosti in organizacij, ki so primerne za ucece se odrasle z manj priložnostmi; • organiziranje kontaktnih seminarjev za pogodbenike z namenom vecjega povezovanja med organizacijami in koordinatorji projektov, deljenja znanja, izkušenj in dobrih praks; • ozavešcanje vodstvenih delavcev o pomenu in koristih mednarodnega sodelovanja; • spodbujanje vrstniškega nagovarjanja; • pripravo kratkih filmov, ki predstavijo izkušnjo udeleženca mobilnosti; • promocijo platforme EPALE kot sticišca za mreženje med strokovnimi delavci, kot iskalnik partnerjev, tocka za zbiranje in deljenje dobrih praks in informacij o ponudbi aktivnosti. Izobraževalci odraslih se cutijo dovolj organizacijsko mocni in strokovno usposobljeni, da bodo lahko v podporo ucecim se z manj priložnostmi pri mednarodnih aktivnostih. Zavedajo se svoje vloge pri promociji mobilnosti in motiviranju ucecih se odraslih. Želijo sodelovati, se povezovati in medsebojno deliti znanje in izkušnje. S takšnim pristopom bomo skupaj zagotovo vzpostavili mehanizme, ki bodo vsem, zlasti pa ucecim se odraslim z manj priložnostmi, v podporo, da se bodo cim veckrat in v cim vecjem številu odlocali za sodelovanje v programu Erasmus+. Primeri dobrih praks s podrocja Vkljucevanje odraslih priseljencev v izobraževanje in lokalno okolje Pripravila: Mojca Vukovic, projektna sodelavka, Ljudska univerza Rogaška Slatina Na Ljudski univerzi Rogaška Slatina smo zelo ponosni na svojo vec kot šestdesetletno tradicijo na podrocju izobraževanja odraslih. Predvsem se zavedamo, da je kakovostno izobraževanje lahko le tisto, ki sledi in se prilagaja spremembam okolja in potrebam udeležencev. Zato se nam je nekaj let nazaj zdelo potrebno, da se odzovemo na potrebe po izboljšavah na podrocju internacionalizacije naše organizacije, saj smo pri vpisih v naše izobraževalne programe opazili vse vecje število priseljencev. Da bi omogocili kakovostnejšo in posodobljeno izvajanje izobraževalnih vsebin, se nam je zdelo zelo nujno, da clanom našega osebja ter predavateljem omogocimo krepitev vešcin in znanja na podrocju sprejemanja in integracije tujcev v naše izobraževalne programe. V naš projekt Erasmus+ z naslovom Better integration of adult immigrants into adult educational programmes smo tako vkljucili osebje ter predavatelje naše organizacije. Povezali smo se tudi z lokalno osnovno šolo ter eno od obcin ustanoviteljic, ki so nato na sledenjih na delovnem mestu spoznavali konkretne metode, ki omogocajo kakovostnejšo izvedbo izobraževalnih programov za priseljence, kot sta na primer metoda poucevanja CLIL ter vkljucevanje medkulturnih elementov v izobraževalne programe, razlicne zakonske postopke pri vpisu tujcev ter postopke evalvacije aktivnosti v izobraževalnih programih. Obenem so si udeleženci aktivnosti v tujini ogledali primere dobrih praks prilagajanja izobraževalnih programov priseljencem in lokalnim udeležencem. Spoznali so razlicne financne iniciative, ki jih uporabljajo organizacije s tujimi udeleženci, spoznali pristope, ki jih organizacije uporabljajo pri individualnem pristopu svetovanja priseljencem, izboljšali vešcine na podrocju metode poucevanja CLIL ter si ogledali primere dobrih praks sodelovanja izobraževalnih organizacij z lokalnimi šolskimi oblastmi na podrocju vkljucevanja priseljencev. Žal v same aktivnosti v tujini zaradi pravil takratnega programskega obdobja nismo mogli vkljuciti naših udeležencev z manj priložnostmi, v našem primeru priseljencev. Uceci se odrasli niso bili upraviceni udeleženci teh aktivnosti, zato smo jih v sam projekt vkljucili posredno. In sicer tako, da smo znanje, ki so ga pridobili udeleženci mednarodnih aktivnosti, s pomocjo internih usposabljanj prenašali tudi na preostale clane osebja. Ti so nove metode in znanja uporabljali pri samem izvajanju razlicnih izobraževalnih programov, v katere so bili vkljuceni tudi priseljenci. S pomocjo znanja, pridobljenega na aktivnostih v tujini, in s pomocjo prenosa tega znanja na ostale clane osebja, so izvajalci raznih aktivnosti znali bolje prilagajati vsebine svojih programov tako priseljencem kot tudi preostalim udeležencem. Tako se ustvarjajo bogatejši in kakovostnejši programi na naši organizaciji, prilagojeni vsem zainteresiranim. Verjamemo, da sta ravno naš projekt ter sodelovanje z lokalno osnovno šolo in obcino ustanoviteljico prispevala k zagotavljanju bolj vkljucujocega okolja, ki omogoca lažjo integracijo priseljencev v lokalno okolje ter izobraževanje. Digitalno pripovedovanje zgodb za osebe z motnjami v duševnem razvoju Pripravila: Kristina Jeric, organizatorica izobraževanja odraslih, Center za izobraževanje in kulturo Trebnje Vsak clovek ima zgodbo. Takšno, na katero je ponosen in jo želi deliti z drugimi. Na tej filozofiji temelji metoda, ki smo jo uporabili v mednarodnem projektu Digitalno pripovedovanje zgodb za izboljšanje spretnosti in opolnomocenje oseb z motnjami v duševnem razvoju. Predpostavlja »na udeleženca osredotocen pristop«, upošteva, da je vsak posameznik drugacen in ima razlicne potrebe, sposobnosti, interese, želje in življenjske izkušnje. V dobrih dveh letih smo razvili inovativen ucni pristop. Oblikovali in implementirali smo 5-dnevni program usposabljanja digitalnega pripovedovanja zgodb za facilitatorje, osebe, ki podpirajo udeležence z motnjami v duševnem razvoju v procesu digitalnega pripovedovanja zgodb in predvsem spodbujajo njihovo najvišjo stopnjo angažiranosti v vseh stopnjah tega procesa. Z izkušnjami in evalvacijami izvedb treh testnih delavnic z osebami z motnjami v duševnem razvoju smo oblikovali koncni program izobraževanja in prilagoditev metode. Za ucitelje in drugo podporno osebje smo razvili prirocnik za facilitatorje Digitalno pripovedovanje zgodb za osebe z motnjami v duševnem razvoju, ki je dostopen kot e-knjiga in tudi v tiskani razlicici. Za pripovedovalce zgodb, osebe z motnjami v duševnem razvoju, smo razvili prirocnik z naslovom Kako narediti digitalno zgodbo, Smernice za osebe z motnjami v duševnem razvoju, ki je napisan kot lahko branje. Pridobili smo pravico do uporabe znaka »lahko branje« Evropskega združenja za vkljucevanje (Inclusion Europe). Pripravili smo Priporocila za uvedbo in izvajanje metode Digitalnega pripovedovanja zgodb v splošno izobraževanje oseb z motnjami v duševnem razvoju. Vsi rezultati projekta in nastale digitalne zgodbe udeležencev so na ogled na spletni strani projekta DigiStorID. Izobraževalci odraslih se cutijo dovolj organizacijsko mocni in strokovno usposobljeni, da bodo lahko v podporo ucecim se z manj priložnostmi pri mednarodnih aktivnostih. Center za izobraževanje in kulturo Trebnje kot izobraževalna organizacija za odrasle ves cas spremlja potrebe v lokalnem okolju in tesno sodeluje z drugimi organizacijami, kot je Varstveno delovni center (v nadaljevanju VDC) Novo mesto, Enota Trebnje. Za uporabnike Centra organiziramo razlicna izobraževanja na podlagi ugotavljanja potreb, interesov in želja po ucenju – nekateri uporabniki jih izrazijo sami, drugim pri tem pomagajo strokovni delavci Centra. Uporabnikom smo želeli ponuditi nove vsebine, ki smo jih snovali skupaj z VDC Novo mesto, Enoto Trebnje. Udeležencem, osebam z motnjami v duševnem razvoju, ki so želeli sodelovati, njihovim skrbnikom, strokovnim delavcem centra in vodstvu smo natancno predstavili posamezne korake in nacrtovane aktivnosti v projektu. Pogovorili smo se o pricakovanjih udeležencev, tako oseb z motnjami v duševnem razvoju kot tudi zaposlenih na Centru – kaj in kako lahko izvedba projekta prispeva pri razvoju strokovnih delavcev z vidika uporabe te metode. Ves cas izvajanja projekta smo tesno sodelovali z VDC Novo mesto, Enoto Trebnje. Vodjo enote smo sproti obvešcali o vsaki aktivnosti v projektu, njihova zaposlena sodelavka je na dnevni ravni tesno sodelovala z nami zaradi možnosti prenosa novega znanja uporabe metode digitalnega pripovedovanja zgodb in sodelovanja z uporabniki – osebami z motnjami v duševnem razvoju. Udeležence smo skupaj pripravili na aktivnosti, na udeležbo na mednarodnih delavnicah in jih ves cas spremljali med delavnicami. Pripravili smo jih na sodelovanje v evalvacijah po izvedbi delavnic in na nastajanje prirocnika »lahkega branja« ter jih veckrat obiskali v Centru. Pozorno smo spremljali njihovo pocutje med izvajanjem aktivnosti, se z njimi pogovarjali o novih izkušnjah, kot je potovanje z letalom in spoznavanje drugih kultur. Eden vecjih izzivov je predstavljala epidemija in z njo povezani ukrepi preprecevanja širjenja covida-19, ko smo zadnjo delavnico prestavili v virtualno okolje, kar je terjalo od vseh sodelujocih obilico ustvarjalnosti in prilagajanja. Med izvedbo delavnic smo bili z drugimi udeleženci povezani prek spletnih orodij, vsi nacrtovani rezultati in ucinki so bili doseženi kljub drugacni obliki izvedbe delavnice. Dragoceni so bili trenutki, ko so udeleženci s pomocjo facilitatorjev sodelovali v komunikaciji na daljavo in »izkusili« stik z drugimi. Namestozakljucka Pricujoci zbornik predstavlja uvod v jesensko konferenco, z obojim skupaj pa opozarjamo na pomen diskurza o vkljucevanju in pravicnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru ter utrjujemo njegovo vlogo. Na nacionalni agenciji CMEPIUS smo prek poglobljenih pogovorov s predstavniki izobraževalnih institucij iz vseh podrocij želeli predvsem ugotoviti dejansko stanje in vsakodnevne izzive tistih, ki teorijo vkljucevanja in pravicnosti prenašajo v prakso mednarodnega sodelovanja. Med skupne ugotovitve lahko zagotovo štejemo to, da je pri vkljucevanju udeležencev z manj priložnostmi izjemnega pomena individualni pristop, v katerem lahko svetovalna služba ali drugo strokovno osebje razvije zaupen odnos, saj so vse tiste karakteristike, ki udeležence umešcajo v doloceno skupino z manj priložnostmi, pogosto predmet stigmatiziranja. Prav tako je pri teh udeležencih kljucnega pomena pripravljalna faza mobilnosti, pri cemer pa morajo biti vkljuceni, upoštevani in motivirani vsi, ki bodo pri aktivnosti sodelovali, torej uceci se, njihovi starši ali skrbniki (ce obstajajo) in vso spremljevalno osebje. Kljucen je prav stav institucije, konkretneje velika mera zavzetosti strokovnega osebja. Kot nacionalna agencija smo prek pogovorov dobili izjemno koristne in konkretne napotke, kje naši prijavitelji in pogodbeniki potrebujejo vec podpore in katere mehanizme še lahko razvijemo v zvezi s tem. Opisani primeri dobrih praks nam kažejo, s tem se strinjamo vsi vpleteni, da vkljucevanje skupin in posameznikov z manj priložnostmi v mednarodne projekte prinaša izjemne ucinke za vse sodelujoce. Ceprav so prvi koraki na poti k vkljucevanju velikokrat težki, prepredeni s predsodki in ovirami, pa je za udeležence mobilnosti in drugih mednarodnih aktivnosti vsaka nova izkušnja izredno dragocena in lahko predstavlja pomemben življenjski mejnik. Konglomerat ucinkov takšnih aktivnosti pa nenazadnje vodi v boljšo družbo in boljši jutri za vse nas, zato je prav vsak kamencek v mozaiku bolj vkljucujocih mednarodnih in drugih aktivnosti izjemnega pomena. Prijavite se na e-novice CMEPIUS CMEPIUS in bodite na tekocem z dogajanjem na podrocju mednarodnega izobraževanja.