Andreja Drašler Zorič Pogostost pripovedovanja zgodb • 1 1 V V • 1 • • i •• pri pouku angleščine na zgodnji stopnji Pregledni znanstveni članek UDK 37.091.31+811.111 KLJUČNE BESEDE: poučevanje angleščine na zgodnji stopnji, pripovedovanje zgodb, avtentične zgodbe, poenostavljene zgodbe, književnost POVZETEK - Pripovedovanje zgodb je nepogrešljiv element pri poučevanju angleščine na zgodnji stopnji. Da bi ugotovili, kako pogosto pripovedujejo zgodbe učitelji angleškega jezika v prvem in drugem triletju osnovne šole, smo sestavili vprašalnik. Zanimalo nas je, katere zgodbe pripovedujejo, kakšna so njihova stališča o pripovedovanju zgodb, učinkovitosti in vplivih avtentičnih ter poenostavljenih zgodb. Raziskava je pokazala, da večina slovenskih učiteljev angleščine na zgodnji stopnji včasih pripoveduje zgodbe, najpogosteje pa pripovedujejo zgodbe, ki so v učbeniku, to je poenostavljene zgodbe. Dokazali smo, da po mnenju učiteljev pripovedovanje avtentičnih zgodb bolj razvija pozitiven odnos do književnosti kot pripovedovanje poenostavljenih zgodb. Rezultati raziskave so potrdili povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in učiteljevo zmožnostjo pripovedovanja. Review .scientific paper UDC 37.091.31+811.111 KEYWORDS: teaching English at primary level, storytelling, authentic stories, simplified stories, literature ABSTRACT - The use of storytelling is an essential part of teaching English to young learners. To find out how often the stories are told, a questionnaire was prepared for Slovene teachers of English to young learners. It asked which stories they told and how competent they felt about telling stories. The teachers' views on storytelling and their opinion on the influence and efficiency of telling authentic stories as opposed to simplified stories were analysed as well. Research findings show that most teachers sometimes tell stories, and that stories most often told ate those from the coursebook, i.e. the simplified version. However, it was found that teachers believe telling authentic stories develops a more positive attitude in students towards literature than telling the simplified stories. The survey results indicate that there is a correlation between the teachers' skill of telling stories and the frequency of storytelling. 1. Uvod Pripovedovanje zgodb je nepogrešljiv element zgodnjega tujejezikovnega poučevanja, saj je koristno tako iz vzgojnega vidika - ima spoznavno vrednost, spodbuja medkulturno uzaveščenost, razvija pozitiven donos do književnosti, kot tudi z vidika jezikovnega usvajanja. Poleg tega je idealno za zgodnje tujejezikovno učenje, ker učenci sprva veliko poslušajo in razvijajo sposobnosti razumevanja, učenje pa razumejo (še) kot igro. Pripovedovanje zgodb je postalo popularno z nastopom komunikacijskega pristopa in naravnim usvajanjem jezikov ter uporabo avtentičnih gradiv, o čemer priča veliko število priročnikov za učitelje o pripovedovanju zgodb, izdanih konec osemdesetih let in v začetku devetdesetih let 20. stoletja - Morgan 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) in Rinvolucri (1983), Garvie (1990), Ellis in Brewster (1991), Wright (1995), Zaro in Salaberri (1995) itd. Kako pogosto pripovedujejo učitelji zgodbe pri pouku angleščine na zgodnji stopnji oziroma v prvem in drugem triletju osnovne šole, pa je odvisno od večjega števila dejavnikov, kot na primer: učiteljev, učbenikov in učnega načrta. V učnem načrtu (Grosman in drugi, 2004) za pouk angleščine v osnovni šoli je v didaktični priporočilih naveden širok izbor avtentičnih zgodb, poenostavljene ali neavtentične zgodbe pa lahko najdemo v učbenikih ali v obliki osebnih prirejenih besedil za zgodnje tujejezikovno poučevanje. V raziskavi smo želeli ugotoviti, kako pogosto pripovedujejo zgodbe učitelji angleškega jezika v prvem in drugem triletju osnovne šole, katere zgodbe pripovedujejo, kateri dejavniki vplivajo na pogostost pripovedovanja zgodb, kakšno je mnenje učiteljev o pripovedovanju zgodb in kakšna so njihova stališča o učinkovitosti in vplivih avtentičnih in poenostavljenih zgodb. Pripovedovanje zgodb Strokovnjaki na področju tujejezikovne didaktike navajajo vrsto razlogov za uporabo zgodb. Wajnrybova (2003) meni, da so zgodbe "naravno učno sredstvo", saj je pripovedovanje zgodb obstajalo že pred pričetkom poučevanja v šolah. Zgodbe predstavljajo jezik v kontekstu, spodbujajo motivacijo, so zabavne, so izhodišče za poustvarjanje, dobro se medpredmetno povezujejo, so vzgojne in imajo spoznavno vrednost (Watts, 2006). Preko zgodb otroci spoznavajo tudi različne kulture in navade, hkrati pa "uporaba zgodb iz domače kulture lahko spodbuja zanimanje in motivira učence ter razvija pozitiven odnos do učenja" (Taylor, 2000, str. 17). Prednost pripovedovanja zgodb pri pouku je v tem, da otroci poslušajo in podoživljajo zgodbe skupaj s svojimi vrstniki, s katerimi lahko skupaj z učitelji razpravljajo o vsebini zgodbe. Pripovedovanje zgodb je torej pomembno tudi iz sociološkega vidika. Učenci zgodbe radi večkrat poslušajo, kar je odlično za naravno učenje jezikovnih struktur. Zgodbe so izvrstne tudi za usvajanje novega besedišča v kontekstu, še posebej, če jih podpremo z vizualnimi pripomočki ali z mimiko in gestiko. Preko poslušanja zgodb učenci usva-jajo tudi intonacijo, ritem in izgovorjavo, vendar pa Wright (1995) poudarja vrednost pripovedovanja zgodbe za užitek, ne da bi med poslušanjem ali po njem delali kakršne koli aktivnosti, namenjene utrjevanju, kajti že samo poslušanje zgodbe je za otroke zanimiva izkušnja. Sicer pa je najpomembnejši cilj pripovedovanja zgodb na zgodnji stopnji, da "otroci vzljubijo in cenijo književnost" (Brewster in drugi, 2002, str. 189). Avtentične zgodbe ali poenostavljene zgodbe? Harmer trdi, da so avtentična besedila tista besedila, ki so bila ustvarjena za domače govorce (Taylor, 1994, str. 2), s čimer se strinjata tudi Rogers in Medley, ki dodajata, da so avtentična besedila tista, ki so jih ustvarili domači govorci za domače govorce (Shomoossi in Ketabi, 2007, str. 149). Nunan (1999) pa razume avtentično besedilo kot besedilo, ki prvotno ni namenjeno za poučevanje jezika. Avtentične zgodbe so torej tiste zgodbe, ki so jih ustvarili domači govorci za domače govorce in prvotno niso bile namenjene za poučevanje tujega jezika. Neavtentične ali poenostavljene zgodbe pa so tiste, ki so prirejene za namen poučevanja. Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 59 Avtentične zgodbe se morda zdijo prezahtevne za začetnike učenja tujega jezika, vendar mnogi opozarjajo na prednosti uporabe avtentičnih zgodb. C. Linse (2007) ugotavlja, da so knjige s predvidljivo vsebino (angl. predictable books) odlične za poučevanje angleščine kot tuji jezik, saj vsebujejo ponavljajoče se jezikovne strukture, ki so s pomočjo bogatega slikovnega gradiva še toliko lažje doumljive, in tako idealne za poučevanje na zgodnji stopnji, kjer je poudarek prav na usvajanju besedišča. Knjige s predvidljivo vsebino so slikanice, kjer otroci lahko predvidijo besede, ki sledijo. Zanje je je poleg kumulativne vsebine tipičen tudi specifičen ritem in rima, na primer Martin, B. Brown Bear, Brown Bear, What do You See?. Privlačne so predvsem zaradi bogate kontekstualizacije. So avtentične knjige, večinoma jih ni treba poenostavljati ali prirejati, ker vsebujejo preprost jezik. Učence avtentične zgodbe tudi "motivirajo, saj jim dajejo občutek uspeha in zadovoljstva, ker berejo prave knjige" in tako razvijajo tudi spoštovanje in ljubezen do literature (Ellis in Brewster, 1991, str. 9). Tudi Parker in Parker (1991) menita, da pravo branje zahteva prave knjige (angl. real books), saj je dandanes zaželeno naravno usvajanje jezika, čemur ustrezajo ravno avtentične knjige. Trdita, da glasno branje pravih knjig spodbuja otrokovo zanimanje za jezik in knjige ter pripomore k boljšemu branju, pisanju in uporabi jezika. Poudarjata pa, da so bistvene ilustracije, ki morajo podpreti besedilo tako, da izboljšujejo učenčevo razumevanje besedila in spodbujajo diskusijo. Čeprav se med učitelji tujih jezikov lahko čuti bojazen, da so avtentične zgodbe jezikovno prezahtevne, Wright (1995) zagovarja uporabo avtentičnih zgodb in trdi, da jih otrokom pogosto pripoveduje, vendar je pri tem povsem zadovoljen že, če so otroci razumeli večino zgodbe. Meni, da ni razloga, zakaj učenci ne bi smeli slišati jezikovnih struktur, ki jih še ne poznajo ali uporabljajo. Pomembno je le, da jih to ne zmede ali pa jim prepreči, da bi uživali v poslušanju zgodbe. Nenaravno bi bilo pripovedovati zgodbo v sedanjiku, če je preteklik del pripovedi. Otroci se ne obremenjujejo, v katerem angleškem času je zgodba napisana, zanima jih zgodba, ki jo lahko razumejo tudi, če še ne poznajo preteklika. Avtorji niso enakega mnenja glede poenostavljanja ali prirejanja besedil; v nekem obdobju so neavtentična besedila zelo moderna, potem so spet "iz mode". Medtem ko določeni avtorji zagovarjajo avtentična besedila, določeni ugotavljajo, da "dobro napisana prirejena čtiva (angl. graded readers) učencem tudi nudijo avtentično izkušnjo in jih pripravljajo za kasnejše branje nepoenostavljenih besedil" (Claridge, 2005, str. 157). Očitki avtentičnim gradivom pričajo v prid neavtentičnim. Guariento in Morley (2001) opozarjata, da če avtentična gradiva niso skrbno izbrana in naloge zasnovane glede na zmožnosti učencev, so za začetnike in nižjo raven znanja neprimerna, saj učence lahko demotivirajo, ker vsebujejo prezahtevno besedišče in preveč kompleksne jezikovne strukture. Kljub vsemu dandanes še vedno priporočajo uporabo avtentičnih gradiv, saj uspešno razvijajo medkulturno sporazumevalno zmožnost, ki je trenutno temeljni cilj poučevanja tujih jezikov. Če pa že uporabljamo neavtentična gradiva, je ključnega pomena, da so dobro poenostavljena. Kogojeva opozarja, da je prirejanje čtiv "lahko zelo tvegano, saj lahko pravljica s slabo priredbo kaj kmalu razvodeni. S poenostavljanjem za vsako ceno in prilagajanjem majhnemu jezikovnemu znanju učencev lahko popolnoma uničimo pripoved" (Čok in drugi, 1999, str. 94). Ali 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) kot pravita Ellis in Brewster (1991), se izgubi "čarobnost". Avtentično ne pomeni, da je dobro, neavtentično ne pomeni nekaj slabega, kar je pomembnejše, je, da so gradiva ustrezno izbrana, to je glede na učenčeve interese in potrebe, ter naloge in dejavnosti dobro zasnovane in izpeljane. Zanimivo je, da "navkljub razširjenemu mnenju, da avtentična gradiva pozitivno vplivajo na motivacijo pri učenju, pravzaprav nimamo na voljo veliko empiričnih raziskav, ki bi slednje tudi podprle" (Gilmore, 2007, str. 108). Vpliv avtentičnih zgodb je na motivacijo dokazan do neke mere le posredno v raziskavi Melisse Lai (2008), ki je raziskovala vpliv pripovedovanja zgodb na notranjo motivacijo učencev pri pouku angleščine v Tajvanu. Ugotovila je, da je imelo pripovedovanje avtentičnih zgodb pozitiven vpliv na odnos učencev do angleščine; 9 odstotkov udeležencev raziskave je med didaktičnim eksperimentom spremenilo odnos iz negativnega v pozitivnega, kar so potrdili tudi učitelji, ki so sodelovali v omenjeni raziskavi. Le-ti so opazili, da se je močno povečala motivacija in zanimanje za učenje jezika pri tisti skupini, kjer so bili deležni pripovedovanja oziroma branja zgodb. 2. Metoda Cilji raziskovanja Cilj raziskave je ugotoviti, kako pogosto učitelji in učiteljice, ki poučujejo angleščino v prvem in drugem triletju osnovne šole (v nadaljevanju besedila učitelji), pripovedujejo ali berejo učencem zgodbe pri pouku angleščine, katere zgodbe najpogosteje pripovedujejo in kakšno je mnenje učiteljev o pripovedovanju zgodb. Poleg tega je cilj tudi raziskati, kateri dejavniki vplivajo na pogostost pripovedovanja zgodb, to je učiteljeva zmožnost pripovedovanja zgodb, učiteljeva stališča o pripovedovanju zgodb in mnenje o učinkovitosti pripovedovanja zgodb. Instrumenti in postopek raziskovanja ter obdelava podatkov Do podatkov sem prišla preko spletne ankete s pomočjo spletnega orodja Survey Monkey. Dostop do podatkov je bil posreden; vprašalnik je bil poslan vsem osnovnim šolam v Sloveniji (le-teh je 451) po elektronski pošti. Vprašalnik so učitelji izpolnjevali anonimno, neposredno na spletnem naslovu, zabeležen je le IP naslov vsakega učitelja. Zbrani podatki so objektivni (delovna doba, razred, v katerem poučujejo), večinoma pa subjektivni (mnenja, ocene). Obdelava podatkov je bila izvedena s statističnim programskim paketom SPSS 17.0 in programom MS Excel. Vzorec Vprašanci so tisti učitelji, ki poučujejo angleščino v vsaj enem razredu na zgodnji stopnji. Na manjših osnovnih šolah lahko poučuje angleščino v prvem in drugem triletju le en učitelj, na večjih morda tudi dva, trije ali več, zato je število učiteljev, katerim je vprašalnik namenjen, težko oceniti. Vzorec je večji; vprašalnik je izpolnilo 124 učiteljev, od teh jih 7 odstotkov poučuje angleščino le v prvem triletju, v drugem Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 61 triletju 71 učiteljev (57%), v obeh triletjih pa 46 učiteljev (37%). Podatek, da največ učiteljev poučuje angleščino le v drugem triletju, ni presenetljiv, saj v prvem triletju pouk angleščine poteka še v izvenkurikularni obliki to je v krožkih ali interesnih dejavnosti. Presenetljivo pa je, da v prvem triletju poučuje že 42,7 odstotka učiteljev, kar sugerira, da veliko otrok že ima določeno predznanje v angleškem jeziku že pred začetkom kurikularne oblike pouka angleščine. Vsebinsko-formalna stran vprašalnika Vprašalnik je zaprtega oziroma kombiniranega tipa s trinajstimi vprašanji. V prvem delu so vprašanja o objektivnih dejstvih, nato pa sledijo vprašanja, kako pogosto pripovedujejo zgodbe, katere zgodbe pogosteje pripovedujejo in kakšen je po njihovem mnenju učinek in vpliv pripovedovanja (ne)avtentičnih zgodb. S pomočjo Likertove lestvice stališč smo preverjali stališča učiteljev do pripovedovanja zgodb. Vsa vprašanja, razen zadnjega, so zaprtega tipa, s čimer smo si zagotovili tudi večjo objektivnost vprašalnika. Pri zadnjem vprašanju smo jih povprašali o mnenju o pripovedovanju zgodb pri pouku angleščine na zgodnji stopnji. Merske karakteristike Zanesljivost vprašalnika iz vsebinskega sklopa sem preverila s pomočjo SPSS statističnega programa, s pomočjo Cronbachove Alfe, ki ocenjuje zanesljivost z vidika notranje skladnosti vprašalnika. Na našem vzorcu se je vprašalnik izkazal kot zelo zanesljiv - Cronbachov koeficient notranje konsistentnosti je a = 0,866. Gre za t.i. zgledno zanesljivost. Veljavnost vprašalnika smo zagotovili s pregledom mentorice in pilotnim reševanjem dveh učiteljic angleščine na zgodnji stopnji. Statistične metode Podatki so prikazani v tabelah s frekvencami in strukturnimi odstotki ter z grafi. Za preverjanje hipotez neodvisnosti in enake verjetnosti ter dokazovanje povezanosti med dvema spremenljivkama smo uporabili %2-preizkus, za preverjanje hipotez o razlikah aritmetičnih sredin neodvisnih vzorcev smo uporabili analizo variance in t-preizkus. Za ugotavljanje učinka med dvema neodvisnima vzorcema smo uporabili neparametrični Mann-Whitneyjev preizkus, za preverjanje vpliva med večjim številom neodvisnih vzorcev pa Kruskal-Wallisov preizkus. Za ugotavljanje povezanosti med dvema spremenljivkama smo uporabili tudi Spearmanov koeficient korelacije. 3. Rezultati in interpretacija Pogostost pripovedovanja zgodb Da bi ugotovili, ali učitelji enako pogosto pripovedujejo zgodbe, smo uporabili X2-preizkus. Na podlagi rezultatov vidimo, da učitelji različno pogosto pripovedujejo 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) zgodbe. Občutno več učiteljev je izbralo odgovor Včasih (53,3%) in Pogosto (38,7%) in občutno manj odgovor Nikoli (3,2%) in Zelo pogosto (4,8%), zato potrjujemo hipotezo, da učitelji različno pogosto pripovedujejo zgodbe. Spodbudni so podatki, da 43,5 odstotka učiteljev pogosto ali zelo pogosto pripoveduje zgodbe in da le 3,2 odstotka učiteljev nikoli ne pripoveduje zgodb. Velika večina učiteljev torej vsaj včasih pripoveduje zgodbe, medtem ko jih polovica le-teh pripoveduje celo pogosto ali zelo pogosto. Tabela 1: Pogostost pripovedovanja zgodb Pogostost pripovedovanja zgodb f f% Nikoli 4 3,2 Včasih 66 53,3 Pogosto 48 38,7 Zelo pogosto 6 4,8 Skupaj 124 100,0 Pogostost pripovedovanja zgodb, ki so v učbeniku, zgodb, ki so priporočene v učnem načrtu, zgodb po izbiri učitelja in zgodb po izbiri učenca Želeli smo izvedeti, ali učitelji različno pogosto pripovedujejo zgodbe ter katere pripovedujejo najpogosteje. Izvedli smo %2-preizkus in ugotovili, da učitelji različno pogosto pripovedujejo zgodbe, ki so v učbeniku (%2 = 24,475, g=3; a=0,000), v učnem načrtu (%2 = 98,966, g=3; a = 0,000), zgodbe, ki jih izberejo učitelji sami (X2 = 31,114, g=3; a=0,000) in zgodbe, ki jih izberejo učenci (%2=72,621, g=3; a=0,000). Analiza rezultatov je pokazala, da je povprečje odgovorov učiteljev o pogostosti pripovedovanja zgodb, ki so v učbeniku (M = 3,00) najvišje v primerjavi s povprečjem pripovedovanja zgodb, ki so priporočene v učnem načrtu (M=2,10), ali zgodb, ki jih izberejo učitelji (M=2,47). Najmanj pogosto pripovedujejo zgodbe, ki jih izberejo učenci sami (M = 1,93). Na osnovi dobljenih rezultatov potrjujemo hipotezo, da učitelji najpogosteje pripovedujejo zgodbe, ki so v učbeniku, kar sovpada z ugotovitvami strokovnjakov (Skela, 2009), ki poudarjajo vlogo učbenika v poučevanju. Pomenljivi so podatki, da kar 68,9 odstotka učiteljev pogosto ali zelo pogosto pripoveduje zgodbe iz učbenika in le 9 odstotkov jih nikoli ne pripoveduje, kar napeljuje, da učbenik igra pomembno vlogo pri pripovedovanju zgodb pri pouku angleščine na zgodnji stopnji. Manj spodbuden je podatek, da 27,6 odstotka učiteljev nikoli ne pripoveduje zgodb, ki jih izberejo učenci. Sodobni pristopi k izvajanju kurikula namreč poudarjajo vlogo učenca in osredinjenost na učenca. Prav tako ni spodbudno, da le 23,1 odstotka učiteljev pogosto ali zelo pogosto pripoveduje zgodbe, ki so priporočene v učnem načrtu. Omembe vredno je tudi, da se 56 odstotkov učiteljev pogosto ali zelo pogosto odloči pripovedovati zgodbo po lastnem okusu, kar je razumljivo, saj najbolje poznajo svoje učence in tako izbirajo ustrezne zgodbe glede na njihove sposobnosti, starost itd. Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 63 Pogostost pripovedovanja (ne)avtentičnih zgodb pri pouku angleščine na zgodnji stopnji Ugotavljamo, da učitelji različno pogosto pripovedujejo tako avtentične kot tudi poenostavljene zgodbe. V obeh primerih je največje število učiteljev izbralo odgovor Včasih, najmanj jih je izbralo odgovor Zelo pogosto. 23,4 odstotka učiteljev nikoli ne pripoveduje avtentičnih zgodb, medtem ko le 8,9 odstotka nikoli ne pripoveduje neav-tentičnih zgodb. Avtentične zgodbe pogosto in zelo pogosto pripoveduje 22,6 odstotka učiteljev, neavtentične pa 45,9 odstotka. Analiza rezultatov je pokazala, da je povprečje odgovorov učiteljev o pogostosti pripovedovanja avtentičnih zgodb (M=2,04) nižje v primerjavi s povprečjem pripovedovanja neavtentičnih (M=2,44). Rezultati Mann-Whitneyjevega preizkusa pa so potrdili hipotezo, da učitelji pogosteje pripovedujejo neavtentične zgodbe (z=-4,135; a=0,000). Učitelji torej še vedno pogosteje posegajo po poenostavljenih zgodbah, čeprav strokovnjaki poudarjajo prednosti avtentičnih zgodb (Ellis in Brewster, 1991; Wright, 1995; Parker in Parker, 1991; Brewster in drugi, 2002) in opozarjajo na slabosti poenostavljenih zgodb (Čok in drugi, 1999). Tabela 2: Pogostost pripovedovanja avtentičnih in poenostavljenih zgodb pri pouku angleščine na zgodnji stopnji Pogostost pripovedovanja Avtentične zgodbe Poenostavljene zgodbe f f% f f% Nikoli 29 23,5 11 8,9 Včasih 67 53,0 57 50,0 Pogosto 22 17,7 47 37,9 Zelo pogosto 6 4,8 9 7,2 Skupaj 124 100,0 124 100,0 Povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in učiteljevo oceno zmožnosti pripovedovanja zgodb Na osnovi Spearmanovega koeficienta korelacije smo ugotovili, da je povezanost med oceno sposobnosti in pogostostjo pripovedovanja zgodb relativno nizka, vendar statistično pomembna (p = 0,182; a=0,044). Rezultati so pokazali, da učitelji, ki so svojo sposobnost pripovedovanja zgodb ocenili kot dobro in zelo dobro, tudi pogosteje pripovedujejo zgodbe. Nihče izmed učiteljev ni ocenil svoje sposobnosti pripovedovanja kot zelo slabe, le 7,3 odstotka se jih je opredelilo kot slabe v pripovedovanju zgodb, 74 odstotkov učiteljev meni, da dobro pripoveduje zgodbe in 18,7 odstotka jih je mnenja, da je njihova sposobnost pripovedovanja zelo dobra. Večina učiteljev včasih pripoveduje zgodbe in ocenjuje svojo sposobnost pripovedovanja kot dobro. Zanimivo pa je, da 75 odstotkov učiteljev, ki so svojo sposobnost pripovedovanja ocenili kot slabo, tudi nikoli ne pripovedujejo zgodb. Sodeč po rezultatih, trditvi Ellisove in Brewsterjeve (2002) držita - slovenskim učiteljem angleščine na zgodnji stopnji po 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) njihovih ocenah ne primanjkuje znanja, kako oblikovati ure s pomočjo zgodb, prav tako jim ne manjka (več) samozavesti, da jih znajo glasno brati ali pripovedovati. Tabela 3: Povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in učiteljevo oceno zmožnosti pripovedovanja zgodb Pogostost pripovedovanja zgodb Skupno nikoli včasih pogosto zelo pogosto 2 f 3 4 2 0 9 f% 33,3% 44,4% 22,2% 0,0% 100,0% Ocena zmožnosti pripovedovanja 3 f 0 51 37 3 91 f% 0,0% 56,0% 40,7% 3,3% 100,0% 4 f 1 10 9 3 23 f% 4,3% 43,5% 39,1% 13,0% 100,0% Skupaj f 4 65 48 6 123 f% 3,3% 52,8% 39,0% 4,9% 100,0% Povezanost med stališči učiteljev do pripovedovanja avtentičnih zgodb in pogostostjo pripovedovanja avtentičnih zgodb Analiza variance potrjuje, da obstajajo med stališči učiteljev do pripovedovanja avtentičnih zgodb glede na pogostost pripovedovanja avtentičnih zgodb statistično pomembne razlike (F = 9,930, g=3, a=0,000). Hipotezo, da učitelji s pozitivnimi stališči oziroma odnosom do avtentičnih zgodb le-te tudi pogosteje pripovedujejo, smo potrdili. Velika večina učiteljev (86%) se strinja ali popolnoma strinja, da so avtentične zgodbe koristne zaradi bogate kulturne vsebine, 76 odstotkov učiteljev se strinja ali popolnoma strinja, da so poučne, ker vsebujejo bogat jezik, in 62,1 odstotka se jih ne strinja ali nikakor ne strinja, da so avtentične zgodbe vsebinsko neustrezne starostni stopnji učencev (so preotročje). 58,9 odstotka učiteljev se delno strinja, da so avtentične zgodbe pretežke, ker vsebujejo zahtevne jezikovne strukture, 18,7 odstotka učiteljev se strinja ali popolnoma strinja in 23,4 odstotka se jih ne strinja ali nikakor ne strinja z omenjeno trditvijo. Prav tako so bila stališča neenotna pri trditvi o primernosti uporabe (ne)avtentičnih zgodb, kjer se 31,7 odstotka učiteljev delno strinja, da je pripovedovanje neavtentičnih zgodb primernejše za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji kot pripovedovanje avtentičnih zgodb, 27,7 odstotka se ne strinja ali nikakor ne strinja, a vendarle se jih večina (40,6%) strinja ali popolnoma strinja s trditvijo. Spet lahko potrdimo predvidevanja Brewsterjeve in Ellisove (2002), saj vidimo, da tudi slovenski učitelji angleščine na zgodnji stopnji večinoma nimajo (več) občutka, da je jezik v zgodbah prezahteven, prav tako večina ne misli (več), da je vsebina zgodb preotročja, a večina učiteljev še vedno meni, da je jezik v avtentičnih zgodbah prezahteven. Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 65 Stališča učiteljev do vpliva (ne)avtentičnih zgodb Zanimalo nas je mnenje učiteljev o vplivu avtentičnih in poenostavljenih zgodb na motivacijo, na odnos do književnosti ter odnos do angleščine. Vrednosti koeficientov korelacij se gibljejo v razponu 0,32 do 0,60, vsi so statistično pomembni. Izveden je bil t-preizkus, ki je statistično pomemben v drugem paru, to je vpliv na odnos do književnosti (t=4,472, g = 120, a=0,000), in nepomemben pri prvem paru, to je vplivu na motivacijo (t = 1,404, g = 122, a=0,163) in pri vplivu na odnos do angleščine (t = 1,658, g = 119, a=0,100). Hipotezo, da učitelji menijo, da pripovedovanje avtentičnih zgodb v večji meri razvija pozitiven odnos do književnosti kot pripovedovanje poenostavljenih zgodb, smo potrdili. Analiza rezultatov je pokazala, da je povprečje vseh odgovorov višje pri avtentičnih zgodbah. Se strinjam je najpogostejši odgovor v vseh primerih. Odstotek učiteljev, ki so izbrali ali odgovor Se nikakor ne strinjam ali Se ne strinjam, je bil zelo nizek. Če primerjamo pripovedovanje avtentičnih in neavtentičnih zgodb, vidimo, da se 74 odstotkov učiteljev strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje avtentičnih zgodb pozitivno vpliva na motivacijo, 69,1 odstotka se strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje neavtentičnih zgodb pozitivno vpliva na motivacijo. 59,4 odstotka učiteljev se strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje avtentičnih zgodb izboljša odnos učencev do angleščine, medtem ko se jih 57,1 odstotka strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje neavtentičnih zgodb izboljša odnos učencev do angleščine. Očitna razlika je pri drugem paru, kjer se 75,2 odstotka učiteljev strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje avtentičnih zgodb razvija pozitiven odnos do književnosti, precej manj učiteljev (50,2%) pa se strinja ali zelo strinja, da pripovedovanje poenostavljenih zgodb razvija pozitiven odnos do književnosti. Če spet upoštevamo Ellisovo in Brewsterjevo (2002), vidimo, da se učitelji zavedajo pomena in vrednot pripovedovanja zgodb, to je senzibi-lizacija za književnost, vpliv na motivacijo in odnos do predmeta. Stališča učiteljev do učinkovitosti (ne)avtentičnih zgodb Želeli smo zvedeti, kakšna so stališča učiteljev do učinkovitosti avtentičnih in poenostavljenih zgodb, in sicer: koliko pripomore pripovedovanje (ne)avtentičnih zgodb k boljšemu zanju angleščine na jezikovnem področju. Vrednosti koeficientov korelacij se gibljejo od zmernih do visokih oziroma so v razponu 0,40 do 0,72, vsi so statistično pomembni. Izveden je bil t-preizkus, ki pri nobenem paru ni statistično pomemben; stališča učiteljev do vpliva pripovedovanja avtentičnih in neavtentičnih zgodb na slušno razumevanje (t = 0,661, g = 121, a=0,510), govor (t=0,315, g = 121, a=0,753), besedišče (t = 1,016, g = 121, a=0,312) in slovnico (t=-1,690, g = 121, a=0,094). Razlike med povprečjem pri avtentičnih zgodbah in povprečjem pri neavtentičnih se v nobenem primeru niso izkazale za statistično pomembne. Najpogostejši odgovor pri vseh parih je, da tako avtentične kot neavtentične zgodbe veliko pripomorejo k boljšemu znanju angleščine na vseh jezikovnih področjih, razen pri slovnici pri avtentičnih zgodbah, kjer je bil najpogostejši odgovor, da malo pripomorejo k boljšemu znanju angleščine, neavtentične pa veliko. Izpostavili bi dejstvo, da je 44,4 odstotka učiteljev ocenjevalo učinkovitost pripovedovanja avtentičnih in neavtentičnih zgodb povsem 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) enako - skoraj polovica učiteljev torej ne vidi nobenih razlik med avtentičnimi in neavtentičnimi zgodbami, kar se tiče učinka oziroma izboljšanja znanja angleščine na področju slušnega razumevanja, govora, besedišča in slovnice. Poudariti velja še naslednje podatke: 93,5 odstotka učiteljev meni, da pripovedovanje avtentičnih, 93,4 odstotka pa, da pripovedovanje neavtentičnih zgodb veliko ali zelo veliko pripomore k boljšemu slušnemu razumevanju angleščine. 87,1 odstotka učiteljev je mnenja, da pripovedovanje avtentičnih, 86,9 odstotka pa, da pripovedovanje neavtentičnih zgodb veliko ali zelo veliko pripomore k boljšemu znanju angleščine na področju besedišča. Na področju govora 72,5 odstotka učiteljev misli, da pripovedovanje avtentičnih zgodb, 76,7 odstotka pa, da pripovedovanje neavtentičnih zgodb veliko ali zelo veliko pripomore k boljšemu znanju angleščine. Najmanj zaslug so pripisali pripovedovanju zgodb na področju slovnice, in sicer: 62,9 odstotka učiteljev ocenjuje, da avtentične zgodbe, 50,8 odstotka pa, da neavtentične zgodbe malo ali zelo malo pripomorejo k boljšemu znanju angleške slovnice. Glede na to, kako dobro se učitelji zavedajo pozitivnih jezikovnih učinkov in vpliva pripovedovanja tako avtentičnih kot neavtentičnih zgodb, bi vendarle pričakovali, da bi učitelji (še) pogosteje pripovedovali zgodbe. Povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in odnosom do pripovedovanja zgodb Na zadnje vprašanje, kjer so učitelji na kratko izrazili svoje mnenje o pripovedovanju zgodb pri pouku angleščine na zgodnji stopnji, je odgovorilo 97 (78,2%) učiteljev. Vsi niso izrazili povsem pozitivnega ali negativnega odnosa do pripovedovanja zgodb, a se je velika večina učiteljev (89,7%) pozitivno opredelila do pripovedovanja zgodb. Negativne pripombe je imelo 19 učiteljev (15,3%), kar jasno kaže, da imajo učitelji večinoma pozitiven odnos do pripovedovanja zgodb. Da bi dokazali povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in odnosom do pripovedovanja zgodb, smo izvedli %2-preizkus, ki je pokazal, da v obeh primerih - pozitiven odnos do pripovedovanja zgodb x2 = 6,087 (g = 12; a = 0,912) ter negativen odnos do pripovedovanja zgodb x2 = 8,001 (g=6; a = 0,239) - ni statistično pomembnih povezav med spremenljivkama. Analiza variance (F = 1,230, p = 0,303) je pokazala, da ni statistično pomembnih povezav med pozitivnim odnosom do pripovedovanja zgodb ter pogostostjo pripovedovanja zgodb, prav tako ni statistično pomembnih povezav med negativnim odnosom in odnosom do pripovedovanja zgodb (F = 1,010, p = 0,392). Hipoteze, da učitelji, ki imajo pozitiven odnos pripovedovanja zgodb, tudi pogosteje pripovedujejo zgodbe, ne moremo potrditi. 4. Sklep Rezultati raziskave so pokazali, da slovenski učitelji angleščine na zgodnji stopnji različno pogosto pripovedujejo zgodbe. Večina učiteljev jih pripoveduje včasih, najpogosteje pa pripovedujejo zgodbe, ki so v učbeniku. Slednje ni presenetljiv po- Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 67 datek, saj učbenik kot učno sredstvo zavzema v poučevanju pomembno mesto, kot ugotavljajo strokovnjaki na področju tujejezikovne didaktike (Skela, 2009; Čok in drugi, 1999). Glede na rezultate raziskave vidimo, da učitelji pripovedujejo tako avtentične kot poenostavljene zgodbe. Pogosteje pripovedujejo poenostavljene zgodbe, čeprav je povprečje vseh odgovorov o učinkovitosti avtentičnih zgodb na jezikovnem področju in pri vplivu na motivacijo ter odnosu do književnosti in angleščine višje pri avtentičnih zgodbah kot pri neavtentičnih. Dokazali smo, da po mnenju učiteljev pripovedovanje avtentičnih zgodb bolj razvija pozitiven odnos do književnosti kot pripovedovanje poenostavljenih zgodb. Poleg tega smo potrdili, da tisti učitelji, ki imajo pozitivna stališča do avtentičnih zgodb, le-te tudi pogosteje pripovedujejo. Rezultati raziskave so potrdili povezanost med pogostostjo pripovedovanja zgodb in učiteljevo zmožnostjo pripovedovanja - tisti, ki so svojo sposobnost pripovedovanja zgodb ocenili kot dobro in zelo dobro, jih tudi pogosteje pripovedujejo. Spodbudno je, da velika večina učiteljev goji pozitiven odnos do pripovedovanja zgodb, le peščica učiteljev je izrazila negativno mnenje, a na osnovi izvedenih preizkusov ne moremo trditi, da odnos učiteljev do pripovedovanja zgodb kakor koli vpliva na pogostost pripovedovanja zgodb. Odnos slovenskih učiteljev angleščine do avtentičnih zgodb je torej pozitiven, vendar večina dojema avtentične zgodbe kot prezahtevne z jezikovnega vidika. Menijo tudi, da je pripovedovanje poenostavljenih zgodb primernejše za poučevanje angleščine na zgodnji stopnji. Lahko sklepamo, da se učitelji zavedajo, kako učinkovito in koristno je pripovedovanje avtentičnih zgodb, a za pripovedovanje ali glasno branje zgodb vseeno raje posegajo po poenostavljenih zgodbah. Glede na omenjena dejstva bi bilo morda v prihodnosti smiselno spodbuditi učitelje k pogostejši rabi avtentičnih zgodb, na primer preko stalnega strokovnega spopolnjevanja, ki bi pomagalo učiteljem premagati morebiten strah ali predsodke do uporabe avtentičnih gradiv. Velika večina učiteljev ocenjuje svoje znanje pripovedovanja zgodb kot dobro ali zelo dobro, torej zmožnost pripovedovanja zgodb učiteljem ne predstavlja ovire. Vsekakor bi boljša opremljenost osnovnošolskih knjižnic s tujo literaturo prav tako pripomogla k pogostejšemu pripovedovanju zgodb pri pouku angleščine. V šolskem letu 2013/2014 se nam obeta pričetek kurikularnega učenja angleščine v 2. razredu, zato bo tudi priložnosti za pripovedovanje zgodb lahko (še) več. Andreja Drašler Zorič The use of storytelling in teaching english at primary level Storytelling is indispensable in teaching English to young learners. It is believed that it enhances language learning and develops a positive attitude towards literature. Experts in teaching English as a foreign language believe that storytelling is a natural means of learning, as it has universal appeal. Stories set language in a meaningful context, they are motivating and fun. They exercise the children 's imagination and link 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) it with the real world. Through stories, students learn about different cultures and other subjects, because they link well to a range of topics and cross-curricular work. Storytelling can improve the students' listening comprehension and expand their vocabulary, especially if the teaches uses gestures, acting, different voices and a lot of visual support such as pictures, puppets and role play. As opposed to reading and writing which are mainly individual and independent activities, listening to stories in class is a shared social experience. The use of storytelling in teaching English as a foreign language became popular with the Communicative Approach and the use of authentic materials in teaching, which proves the amount of books about storytelling published in the 1980s and 1990s: Morgan and Rinvolucri (1983), Garvie (1990), Ellis in Brewster (1991), Wright (1995), Zaro and Salaberri (1995). Teachers can tell authentic or simplified stories. Authentic stories are those stories which were written by a native speaker for a native speaker rather than foreign language teaching purposes. Simplified stories are those which have been adaptedfor foreign language teaching. The use of authentic stories was popularised with Ellis and Brewster (1991) who believed that by simplifying stories there is a danger of losing some of their magic. Even though authentic stories might appear too demanding for teaching English at primary level, a lot of researchers find them suitable even for beginners in language teaching. Caroline Linse (2007) suggests that predictable books are an excellent way to introduce authentic literature into teaching English to young learners. For example, Martin's "Brown Bear, Brown Bear, What do You See?" is perfect for language teaching as it includes a lot of natural repetition. Predictable books are picture books where children can predict what happens next. These books have specific rhythm and rhyme, and controlled, meaning repetitive and predictable language; therefore, they do not need to be simplified. In addition, reading real books gives students a feeling of success and achievement, since they are reading a real book - a proper book rather than a grader reader. Wright (1995) claims that students do not have to understand absolutely every word they hear in a story in order to understand the meaning of the story. What matters is that the language does not inhibit students from understanding the story. After all, the main objective of storytelling is to develop appreciation and enjoyment of literature, and not grammar learning. Authentic books, however, need to be carefully chosen. One of the criteria is complexity of the language, which ought to be examined, as not every authentic English children book is suitable for the beginners of English as a foreign language. If a teacher decides to tell a simplified story, it is essential that the adapted story is of good quality. Most often one can find them in coursebooks or they are published as graded readers. Be it an authentic or simplified story, it is essential that the books are appropriate for students and that activities and tasks before, during and after telling the story are well-executed. How often Slovene teachers of English use storytelling in teaching at primary level depends on numerous factors such as syllabus, coursebooks, competence in storytelling, attitude towards storytelling etc. In the following research, we tried to find out how often Slovene teachers of English to young learners tell stories and which stories they tell. Thus, an online questionnaire was prepared which also asked how competent they felt Andreja Drašler Zorič: Pogostost pripovedovanja zgodb pri pouku angleščine... 69 about telling stories, their opinion on storytelling as well as the influences nd efficiency of telling authentic as opposed to simplified stories. In the former Slovene syllabus for English for primary schools (Grosman et al. 2004), there used to be a list of recommended authentic stories which teachers could use, yet we wanted to know whether they adhered to the syllabus or told stories of their own choice or maybe pupils' choice etc. The sample of the study is 124 teachers of English as a foreign language, of which 7% teach English in the first triad of primary school, 57% in the second and 37% in the first and the second triad of primary school. This information suggests that a lot of children already have some knowledge prior to the official beginning of learning English, meaningGrade 4. Research findings show that most teachers sometimes tell stories. It is encouraging that 43.5% of the teachers often or very often tell stories and that only 3.2% never tell stories. According to the survey results, the teachers tell authentic stories as well as simplified stories. The stories most often told are those from the coursebook, which is not surprising as the coursebook plays the central role in teaching English as a foreign language (Skela, 2009, Cok et al, 1999). Even though they tell simplified stories more often, the teachers on average believe that telling authentic stories improves students' English and enhances their motivation more than telling simplified stories. We can conclude that the teachers believe that telling authentic stories develops a more positive attitude in students towards literature than telling simplified stories. Thus, we can say that Slovene teachers are aware of the value of storytelling, i.e. the development of students' appreciation of literature. The survey also shows that those teachers who hold a positive attitude towards authentic stories, more often tell authentic stories. Moreover, the survey results indicate that there is a correlation between the teachers' skill of telling stories and the frequency of storytelling. The teachers who assessed their storytelling competency as good or very good use stories in class more often than those who believe their storytelling competency is weak. It is encouraging that a vast majority of teachers share a positive attitude towards storytelling. In general, only a few teachers hold a negative opinion regarding storytelling. However, we cannot conclude that there is any correlation between the teachers' attitude towards storytelling and the frequency of storytelling. The attitude of the majority of Slovene teachers of English to authentic stories is positive; however, most teachers perceive them as too demanding and think that the use of simplified stories is more appropriate for early language teaching. The teachers are aware of the positive effects of telling authentic stories, yet they would rather use simplified stories. In light of the aforementioned, it might be sensible to encourage teachers to use authentic stories more often by organising seminars which could help them overcome the fear of telling (authentic) stories in class. The vast majority of the teachers assessed their competency in storytelling as good or very good; therefore, storytelling competency is not and should not be an issue. In the 2013/2014 school year, English will be taught from Grade 2 onwards in Slovenia, which means there might also be more time to tell stories in class. 118 Didactica Slovenica - Pedagoska obzorja (1, 2013) LITERATURA 1. Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. (2002). The Primary English Teacher's Guide New Edition. London: Penguin Longman Publishing. 2. Claridge, G. (2005). Simplification in graded readers: Measuring the authenticity of graded texts. Reading in a Foreign Language, 17 (2.), str. 144-158. 3. Čok, L., Skela, J., Kogoj, B., Razdevšek-Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Koper : Znan-stveno-raziskovalno središče Republike Slovenije. 4. Ellis, G., Brewster, J. (1991). The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin Books. 5. Ellis, G., Brewster, J. (2002). Tell it Again! The New Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin Longman. 6. Garvie, E. (1990) Story as a Vehicle. Clevedon: Multilingual Matters. 7. Gilmore, A. (2007). Authentic materials and authenticity in foreign language learning. CUP. Language Teaching. 40, str. 97-118. 8. Grosman, M. et al. (2004). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Angleščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport : Zavod RS za šolstvo. 9. Guariento, W., Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom ELT Journal, 55 (4), str. 347-353. 10. Lai, M. (2008). Using Storybooks to Enhance Motivation of EFL Learners. Pridobljeno dne 10.04.2009 s svetovnega spleta: http://melissa1102.wikispaces.com/file/view/storybook+as+a+t ool+to+enhance+motivation.doc. 11. Linse, C. (2007). Predictable books in the children's EFL classroom. ELT Journal 61(1), str. 46-54. 12. Morgan, J., Rinvolucri M. (1983). Once Upon a Time Using stories in a language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 13. Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 14. Parker, R., Parker R. (1991). Real reading needs real books. V: Brumfit, C., Moon, J., Tongue, R. Teaching English to Children. London: Collins ELT, str. 178-190. 15. Phillips, S. (1993). Young learners. Oxford: Oxford University Press. 16. Shomoossi, N., Ketabi, S. (2007). A Critical Look at the Concept of Authenticity. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 4 (1), str. 149-155. 17. Skela, J. (2009). Tujejezikovna učna gradiva za pouk v otroštvu. V: Pižorn, K. (ur.) Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 18. Taylor, D. (1994). Inauthentic Authenticity or Authentic Inauthenticity? TESL-EJ, 1 (2). Pridobljeno dne 09.04.2009 s svetovnega spleta: http://writing.berkeley.edu/TESL-EJ/ej02/a.1.html. 19. Taylor, E.K. (2000). Using Folktales. Cambridge: Cambridge University Press. 20. Waynryb, R. (2003). Stories: narrative activities for the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 21. Watts, E. (2006). Storytelling. Oxford: Oxford University Press. 22. Wright, A. (1995). Storytelling with children. Oxford: Oxford University Press. 23. Zaro, J.J., Salaberri, S. (1995), Storytelling. Oxford: Macmillan Publishing. Andreja Drašler Zorič (1980), asistentka za didaktiko angleščine na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Naslov: Hrastarjeva ulica 5, 1215 Medvode, SI; Telefon: (+386) 041 733 889 E-mail: adraslerzoric@gmail.com