-d
0
Livia Roessler
Univerza v Innsbrucku
fl Organizacijsko polje kot okvir ^ za vodenje mrež šol
CD
>
Novembra 2015 je avstrijska vlada opredelila sedem sklopov izobraževal-
0nih reform, med njimi vzpostavitev vzorčnih regij za reformo nižjega sekundarnega izobraževanja in osnovnega šolstva ter za avtonomijo šol. , ^^	Nastali dokument, trenutno v obravnavi, načrtuje povezovanje šol na
podeželskih in mestnih območjih v posebne mreže oziroma skupnosti, nem. schulcluster. V prispevku se na neoinstitucionalni teoretični podlagi posvečamo institucionalnemu okolju šol v eni od vzorčnih regij ^^^ v Avstriji. Natančneje bomo predstavili končept organizačijskega polja in ¡^g vprašanje legitimnosti. Vse pa spremlja nova oblika vodenja šol v Avstriji, ^^ nem. clusterleitung. V članku opisujemo tudi metode in postopke dela z organizačijskim poljem in obravnavamo vodstvena merila za uspešno h^H vodenje teh skupnosti šol. Pojavlja se vprašanje, ali je treba za vodenje teh mrež izoblikovati nove vloge in katere, po drugi strani pa, kako vrsta vodenja vpliva na odzivnost, ki jo organizačija kaže pri vzajemnem delovanju z okoljem.
Ključne besede: vodenje, Avstrija, reforme, mreže šol
Uvod
V prispevku se posvečamo institučionalnemu okolju šol v eni od vzorčnih regij v Avstriji, pri čemer se opiramo na novoinstituči-onalno teoretično podlago. Natančneje, predstavili bomo končept organizačijskega polja in vprašanje legitimnosti. Vse to je povezano z novo obliko vodenja šol v Avstriji - v posebnih mrežah oziroma skupnostih šol, nemško imenovanih Schulclustern.
S člankom nameravamo prikazati tudi metodologijo in postopke dela z organiza čijskim poljem in obravnavati merila za uspešno vodenje teh mrež. Glede na to se pojavlja vprašanje, ali pri vodenju mrež potrebujemo nove vloge in katere, po drugi strani pa, kako vrsta vodenja vpliva na odzivnost, ki jo organiza čija kaže pri vzajemnem delovanju z okoljem. Zato bomo predstavili nove ugotovitve raziskav, ki so povezane s to temo.
Avtonomija kot nova reforma v Avstriji
Novembra 2015 je tedanja koaličijska vlada v Avstriji opredelila sedem sklopov izobraževalnih reform, med njimi vzpostavitev
vodenje 2I2018: 5-21
Livia Roessler
vzorčnih regij za reformo nižjega sekundarnega izobraževanja (v Sloveniji so to višji razredi osnovne šole) in osnovnega šolstva ter za avtonomijo šol. Nastali dokument s smernicami za avtonomijo šol načrtuje tudi povezovanje šol v posebne mreže (več šol se pod vodstvom enega ravnatelja poveže v en sklop, nem. Cluster) na podeželskih in mestnih območjih. Zaradi teh novonastalih skupnosti se pojavlja vprašanje nove naloge, tj. vodenja teh mrež. Zlasti na avstrijskem podeželju je zaradi razmeroma redke poseljenosti teh območij veliko manjših šol in mikrošol. V takih okoliščinah so ravnatelji predvsem učitelji in jim marsikdaj ne ostaja dovolj časa za pedagoško vodenje ali čelo izboljšave šol. Povezovanje šol naj bi, glede na dokument s smerni čami za avtonomijo šol, ravnateljem omogo čilo, da bi se bolj posve čali vodenju za učenje, in poudarja pomembnost izobraževalnih partnerstev med vsemi šolami. Kljub temu izzivu, pred katerim se je znašla država, v Avstriji za ravnatelje šol nimajo obveznega usposabljanja za vodenje. Glede na to je treba dose či novo razumevanje vodenja ter se ob čutljivejše odzivati na okolje, v katerem je šola.
Proučevanje vodstvenega vedenja v vzorčni regiji na Tirolskem
Univerza v Innsbru čku se posvetuje in izvaja raziskave v dolini reke Ziller na Tirolskem (Roessler in Kraler 2016), kjer spodbujajo regijski razvoj šol. V središ ču zanimanja je sedem šol nižjega sekundarnega izobraževanja, ki so na stopnji prehoda iz nekdanje Hauptschule vzdajšnjoNeueMittelschule (NMs),novo nižjo srednjo šolo. Skupno naj bi v tej regiji nova struktura omenjenih mrež vplivala na 39 šol. V skladu s temi čilji raziskovanje usmerjajo v naslednja vprašanja: (1) Kako bi lahko opredelili šolska okolja? (2) Kdo so partnerji, ki so za šole relevantni? (3) Kakšne pristope k vodenju potrebujemo za vodenje tako povezanih šol?
Predvsem se je zdelo pomembno razumeti ve č o okoliš činah (»kontekstih«), v katerih organiza čije (šole) delujejo. Ceprav številne objave, ki v strokovni literaturi obravnavajo razvoj in vodenje šol, opozarjajo na zavedanje šol o teh okoliš činah, le redke natan čno opredeljujejo, kako te vplivajo na vodenje; namesto tega se posve čajo drugim dejavnikom, ki vplivajo na vodenje, na primer so čialno-ekonomskemu položaju učen čev, udeležbi staršev, ravnateljevemu spolu in izkušnjam s pou čevanjem (Ball, Maguire in Braun 2012; Thrupp in Lupton 2006). Zato se je raziskovalna skupina te študije odlo čila uporabiti novo institučionalno razumevanje okolja. Pristop zajema tudi teorijo pridobivanja legitimnosti,
6
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
preglednica 1 Trije stebri institucij (povzeto po Scott 2001, 52)
Postavka		Stebri	
	Regulativni	Normativni	Kulturno-kognitivni
Osnova za upoštevanje	Prikladnost	Družbena obveza	Samoumevnost/skupno razumevanje
Osnova za odrejanje	Pravni predpisi	Zavezujoča pričakovanja	Konstruktivna shema
Mehanizmi	Prisila	Normativnost	Mimezis
Logika	Instrumentalnost	Ustreznost	Ortodoksija
Kazalniki	Predpisi, zakoni, kazenski ukrepi	Certificiranje, akreditacija	Splošna prepričanja, skupna logika delovanja
Osnova legitimnosti	Zakonska odobritev	Moralna ureditev	Razumljivost, prepoznavnost, podpora v kulturi
ki se bo v tem prispevku navezovala na preobrazbene procese (nove reforme, npr. vodenje novih mrež šol) v organizacijah.
Institucionalna okolja, legitimnost in koncept šolskih polj
Na organizacije vpliva okolje, v katerem obstajajo in delujejo (Di-Maggio in Powell 1983; Scott 2003, 125); hkrati to velja v nasprotni smeri - tudi organizacije vplivajo na okolje.
V	okviru tega vidika sta Meyer in Rowan opozorila, da »formalne organizacijske strukture v sodobnih družbah nastajajo v mocno institucionaliziranih okoliščinah« (1977, 340). Zlasti na nepridobitne organizacije, kot so šole, veliko bolj vplivajo institucionalna kot tehnicna okolja. Pridobivanje legitimnosti in sprejetje sta odvisni od družbene presoje, kot so odobritve, ki jih izkazujejo zakonodajne in strokovne službe, pa tudi od splošnih pricakovanj staršev, clanov skupnosti in medijev (Rowan 1982, 260).
Zato se v splošnem zastavlja vprašanje: Kaj mislimo z institucijami? Eno od razlag, ki jih pogosto srecujemo, sta izoblikovala Barley in Tolbert (1997). Institucijo definirata kot »skupna pravila in tipifikacije, ki opredeljujejo kategorije družbenih delovalcev (akterjev), ter dejavnosti in odnose, ustrezne zanje« (1997, 96).
V	prispevku se sklicujemo na »tri stebre institucij« po Richardu Scottu (2008, 48): »Institucije sestavljajo regulativni, normativni in kulturno-kognitivni elementi, ki skupaj s pripadajocimi dejavnostmi in viri dajejo življenju v družbi trdnost in pomen.« Ceprav je Scottovo tolmacenje deležno nekaj kritik, njegov okvir pomeni dobro izhodišce za zasnovo naše raziskave.
7
Livia Roessler
Walgenbach in Meyer (2008) in še nekateri drugi avtorji (Scott 2001; Ruef in Scott 1998) poudarjajo, da so ti trije stebri lahko povezani drug z drugim, vendar ne nujno. Še vec, vcasih si lahko celo nasprotujejo. Kot bomo nakazali pozneje v prispevku, delovalcev iz institucionalnega okolja ne moremo vedno jasno pripisati enemu stebru.
Ceprav je tretji steber, kulturno-kognitivni, v središču mnogo študij, naše delo zahteva razumevanje vseh treh oblik institucij. Razumevanje okolišcin šole kotnecesa družbeno ustvarjenega vpliva na ravnanje vodij.
Spillane (2015, 287) obravnava Scottovo shemo v okviru vodenja. V povezavi s praksami vodenja se po Scottu takole sklicuje na institucionalne dimenzije:
Eno od možnih konceptualizacij nacinov (tudi druge so), kako administrativna praksa šole vpliva na njeno delovanje, si lahko izposodimo od teoretikov novega institucionaliz-ma, ki opredeljujejo tri nacine, na katere institucije organizirajo prakso - regulativnega, normativnega in kulturno-kognitivnega (Scott 2008). Regulativna razsežnost se nanaša na postopke, smernice in predpise, ki dolocajo, kaj morajo vodje šol in ucitelji poceti. [...] Normativna razsežnost se nanaša na norme in vrednote, ki med clani in deležniki organizacije ustvarjajo pricakovanja in dolocajo dolžnosti v zvezi z vlogami, kot so vloge uciteljev, ucencev in ravnateljev šol. [...] Kulturno-kognitivna razsežnost pa se osredotoca na osmišljanje, tudi spise in sisteme prepricanj, ki jih clani organizacije oblikujejo in uporabljajo pri vsakdanjem delu.
S poudarkom na vodenju za ucenje Spillane opozori, da se ravnanje po razlicnih institucionalnih vplivih kaže v institucionalnih praksah. Ta ugotovitev bo pomembna za poznejšo razpravo o naših empiricnih izsledkih.
Že Scott v svojem modelu treh stebrov locuje razlicne oblike legitimnosti. In že to nakazuje, da pojem legitimnosti simbolizira kljucni del novega institucionalnega pristopa. Za naše delo je nujno vsaj na kratko pojasniti pojem legitimnosti: »Legitimnost je posplošena zaznava ali domneva, da so znotraj nekega družbeno izdelanega sistema norm, vrednot, prepricanj in definicij dejanja entitete zaželena, spodobna ali primern.a« (Suchman 1995, 574) Meyer in Scott (1983, 201) zavzemata stališce, »da se legitimnost organizacije nanaša na stopnjo kulturne podpore organizaciji - na stopnjo, do katere splet uveljavljenih kulturnih pricevanj ponuja
8
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
razlage za obstoj, delovanje in pristojnost organizacije ter za pomanjkanje drugih možnosti oziroma te možnosti zanika«.
Kot smo že omenili, imajo nepridobitne organizacije drugačno logiko kot podjetja, delujoča v ekonomiji prostega trga. Racionalnost se srecuje z legitimnostjo. »Organizacije, kot so šole in kolidži [...], bolj povezujejo skupna prepricanja - >miti< - kot pa tehnicna potreba ali logika ucinkovitosti.« (Meyer in Rowan 2006, 5) Po našem mnenju razlicne usmeritve razlicnih institucij oziroma njihovih predstavnikov zahtevajo razlicne razvojne smernice.
Drugi teoreticni okvir tega prispevka temelji na novem institu-cionalizmu DiMaggia in Powlla (1983) in njegovem glavnem orodju, organizacijskem polju. »Z vpeljavo tega koncepta,« pojasnjuje Senge (2011), »smo prvic poskusili opredeliti enoto analize v novem institucionalnem proucevanju.« »Z organizacijskimi polji mislimo tiste organizacije, ki skupaj tvorijo prepoznano podrocje institucionalnega življenja: kljucni dobavitelji, potrošniki virov in izdelkov, regulativne službe in druge organizacije, ki zagotavljajo podobne storitve in izdelke.« (DiMaggio in Powell 1991, 64ff)
DiMaggio in Powell (1991) opisujeta svojo teorijo polja znotraj svojega razumevanja krepitve homogenosti v podobnih organizacijah, ki vstopajo v medsebojne odnose v tržnem okolju, drugi avtorji pa ta koncept širijo. Zapp in Powell (2016) se pri definiranju organizacijskih polj »kot skupnosti organizacij« sklicujeta na Al-dricha in Rueffa (1999). S tega stališca »organizacijska polja kažejo medsebojne povezave med raznolikimi organizacijami v skupnem okolju«. Obe definiciji se nanašata na okolje, v katerem so povezane podobne organizacije, še bolj pa konkurencne.
DiMaggiev in Powllow koncept tudi kritizirajo. V teoriji imajo delovalci v polju enako moc, v resnicnosti pa ni tako. Ce se obrnemo na prej omenjeno teorijo institucij in podrocje njihovega delovanja ter na opombe o teoriji legitimnosti, postane jasno, da je raz-licnim delovalcem lahko podeljena razlicna legitimnost, in nanje torej ne moremo gledati kot na enakopravne delovalce nekega polja (Walgenbach in Meyer 2008). Njunemu konceptu primanjkuje tudi zadovoljivih vzorcev, ki bi razložili spremembe in preobrazbe v organizaciji. Ob tem spoznanju so DiMaggio in Powell (1991) ter tudi drugi raziskovalci razvili razširjene pristope h konceptu polja. Za naše delo je posebno ustrezna Hoffmanova razširitev. Hoffman (1999, 351) organizacijska polja definira tako:
So središca razprav, v katerih se zastopniki interesov, ki tekmujejo med seboj, pogajajo o tolmacenju zadev.
9
Livia Roessler
Makrovidik
Okolje kot institucija -
družbena pric akovanja, racionalni miti
Mezovidik Organizacijsko polje -kolektivna racionalnost, družbeno oblikovana stvarnost organizacij
Mikrovidik Organizacije kot institucije -družbena dejanja posameznikov iz organizacije
Družbeni podsistem
Družbeni podsistem
,	yji uziuciii	x
podsistem
/ \ Okolje kot institucija / \ / \ / \
Organizacija kot institucija
/ \ / \
/ \ / ^ — ^ \
Posamezniki

Skupina
\ \ \ \ I
1
Makro-mezo
Organizacije v družbi
Mezo-mezo Odnosi med organizacijami
Mikro-mezo Posamezniki in skupine v organizaciji
slika 1 Ravni analize v novem institucializmu (povzeto po Sandhu 2012, 87)
Organizacijska vprašanja se oblikujejo okoli določenih vprašanj oziroma zadev - nastaja »problemsko polje«. Vsi delovalci, ki imajo pripombe o danem vprašanju, so zajeti v organizacijskem polju. Ker vprašanja, kot je razvoj šol v neki regiji, niso zgolj stvar posamicne šole, ampak zajemajo razlicne skupine delovalcev, se splošni študiji bolje prilega ta definicija. Tovrstne konstelacije vodijo do številnih izzivov zaradi razlik v prepricanju, kaj je prav narediti. Pogajanja, ki se zato pojavijo med udeleženim stranmi, so bistvena za razvoj. Smer razvoja je torej odvisna od legitimnosti, podeljene vsakemu posameznemu delovalcu v polju.
Vseeno pa se mnogo avtorjev strinja, da je dokoncno sestavo polja mogoce opredeliti samo v empiricni študiji. Ob upoštevanju tega je Sandhu (2012) razvila model, ki upodablja ravni analize za preucevanje organizacijskega polja (slika 1). Pri oblikovanju raziskovalnega nacrta bomo upoštevali ta izbrani model.
Nacrt za raziskovanje in rezultati
V zacetku smo z vec metodami kvalitativnega pristopa proucili razlicna organizacijska polja. V skladu s sliko 1 smo si morali najprej z mikrovidika ogledati vsako šolo (slika 2), preden smo si lah-
10
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
Skupnost organizacij v organizacijskem polju s šolami vzorčne regije (prirejeno po Sandhu 2012)
/ Organizacija kot institucija \ / \ / \
/ \ / --\
Posamezniki

Skupina
\ \ \ \ 1
/
SLIKA 2
SLIKA 3
Mikroanaliza na ravni šole (prirejeno po Sandhu 2012)
/ \ / \ / \ Okolje kot institucija / \ / \ / ___ \
ko izdelali organizacijsko polje za regijo v celoti. Nastali so prikazi, »portreti«, vsake od šol. V intervjujih s pomembnimi delovalci organizacij (ucenci, ucitelji, ucitelji vodjami in ravnateljem) kot tudi s partnerji (starši, vodjami obšolskih dejavnosti in šolskimi oblastmi) je postalo jasno, da so si organizacijska polja vseh sedmih šol podobna, vendar ne skladna. Zlasti so šole razlicno pogosto omenjale posamicne vrste deležnikov ali pa jih sploh niso. Hkrati so rezultati pokazali, da je v vseh sedmih šolah osrednji pobudnik za razvoj šole ravnatelj.
Da bi zatorej izvedeli vec o virih legitimnosti ravnateljev, smo nato izpeljali strokovne intervjuje z njimi. Ti so pokazali, da nekateri ravnatelji crpajo svojo legitimnost iz prevzemanja splošnih prepricanj kljucnih deležnikov. Ravnajo pravzaprav kot pri »preverjanju crne skrinjice«.
Da bi to bolj poglobljeno preucili, smo v zadnji fazi opravili pogovore s ciljnimi skupinami in intervjuje s pomembnimi deležniki.
11
Livia Roessler
Ob tej priložnosti smo jih vprašali, kaj pričakujejo od šol in kateri so njihovi viri legitimnosti. Pri zamisli o vodenju novih avstrijskih mrež šol je namreč pomembno, da organizacijsko združuje različne vrste šol.
V tem prispevku se bomo podrobneje posvetili prvi in drugi fazi raziskovalne študije. Podatke smo analizirali z deduktivnim pristopom na osnovi kategorij iz teoretičnega modela (Mayring 2010).
Primer polja v vzorčni regiji
DiMaggio in Powell (1983, 143) organizacijsko polje prvotno definirata širše, tj. kot »priznano področje institucionalnega življenja«. Za uporabni pristop te študije potrebujemo podrobnejšo opredelitev. Da bi se končept organizačijskega polja obnesel na regijski ravni, potrebujemo takega, ki povezuje ne samo podobne organi-začije, ampak tudi deležnike, ki jih teme regijskega razvoja, kot je izobraževanje, zanimajo.
Ker je bil osnovni predpogoj skupni in vzajemni način dela, v katerem bi sodelovale vse šole, sta se izluščila skupna poslanstvo in vizija:
Zagotoviti najboljšo možno izobrazbo za šolarje in šolarke v regiji.
Glede na dejstvo, da sta izobraževanje in šolanje od nekdaj tema, ki ni samo stvar šol kot organizačij, temveč tudi širše družbe, se Hoffmanova ideja o »problemskih poljih« lepo ujema z našim pristopom v vzorčni regiji. Če ponovimo definičijo: »problemska polja« se oblikujejo »ob vprašanjih, ki povezujejo razne udeležen-če polja, katerih nameni so različni« (Hoffman 1999, 352). V našem primeru je »vprašanje«, kakšna mora biti šola v 21. stoletju, da bi resnično upoštevala potrebe in zahteve, s katerimi se bodo učenči spopadali v prihodnosti, in zlasti kako nastaja vodenje za učenje ne samo na šolski, ampak tudi na regijski ravni.
(Če se skličujemo na strokovno literaturo, sedem novih nižjih srednjih šol samih po sebi še ne sestavlja polja kot takega. Niso kar »skupnost organizačij« (Greenwood, Suddaby in Hinnings 2002). Med sedmimi novimi nižjimi srednjimi šolami ni samodejnega ujemanja. Na začetku projekta med njimi sploh ni bila vzpostavljena povezava, čeprav so bile vse v prehodni fazi preoblikovanja v nove nižje srednje šole. Toda z vidika te študije obstajajo izjemni razlogi, da se iz preučevanih šol izoblikuje organizačijsko polje. Z našega stališča sta odločilna dejavnika vzorčni projekt in
12
slika 4 Organizacijsko polje ene od šol vzorčne regije (temno - starši, člani skupnosti, šolske oblasti, vlada, programi usposabljanja učiteljev; svetlo - druge šole)
preglednica 2 Razširjeni stebri institucij
Postavka		Stebri	
	Regulativni	Normativni	Kulturno-kognitivni
Kazalniki	Predpisi, zakoni, kazenski ukrepi	Certifičiranje, akreditačija	Splošna prepričanja, skupna logika delovanja
Osnova legitimnosti	Zakonska odobritev	Moralna ureditev	Razumljivost, prepoznavnost, podpora v kulturi
Deležniki, ki v vzorčni regiji predstavljajo institučijo	Šolska oblast	Center za učeče se šole, raziskave, poklič	Starši, skupnost, sindikati, mediji, gospodarstvo, poklič/kolegi
skupna ideja o programu regijskega razvoja za zagotavljanje najboljše izobrazbe za vse učence v dolini. Poleg tega so si nekateri ključni deležniki šol podobni.
Ugotovitve študij o »portretih« šol kažejo, da so za večino med pomembnimi deležniki šolske oblasti, pa tudi starši in izobraževalni partnerji, kot so nižji razredi osnovnih šol in šole višjega sekundarnega izobraževanja. Nekatere šole so med deležniki omenjale partnerje iz sektorja obšolskih dejavnosti ter večino skupnosti, v kateri delujejo.
Glede na dane rezultate smo tri Sčottove stebre institučije prikrojili trenutnemu položaju v vzorčni regiji. Ker v nekaterih primerih razlikovanje ni popolnoma jasno, predlagamo naslednjo razvrstitev omenjenih deležnikov.
Pozorneje si je vredno ogledati zlasti štiri deležnike. Začnimo z institučijo, za katero sklepamo, da se uvršča v regulativni sektor. Položaj šolskih oblasti v Avstriji ni tako močan, kot je nemara v nekaterih drugih državah. Avstrijske šole v glavnem nimajo močnega občutka odgovornosti do šolskih oblasti. Hkrati pa šolska oblast v vzorčni regiji tesno sodeluje z ustanovami za usposabljanje učiteljev, z raziskovalči in z avstrijskim Centrom za učeče se šole (Zen-
13
Livia Roessler
trum für Lernende Schulen, zls), drugim izmed deležnikov, ki jih bomo v sestavku poudarili.
Avstrijski Center za ucece se šole, ki ga je ustanovilo Ministrstvo za izobraževanje, umetnost in kulturo (bmükk), je organizacijska enota, ki povezuje univerzo, Pädagogische Hochschule (pedagoško visoko šolo na univerzi) in ministrstvo. Glavni cilji Centra so:
•	vzdrževati in spodbujati mreže šol in skupnosti praks za učitelje in ravnatelje ter med šolami;
•	razvijati vlogo nosilcev sprememb, zlasti vlogo, ki jo ima Lerndesigner, s programi za pridobivanje kvalifikacij, simpoziji in mreženjem;
•	ugotovitve iz sprotnega raziskovanja ucenja v okolju nms vpeti na državno raven;
•	oblikovati razvojne strategije;
•	v objavah na spletu in v tisku seznanjati druge s spoznanji iz prakse in primeri;
•	podpirati spremembe v izobraževanju uciteljev, da bi dosegli cilje nms;
•	izkorišcati potencial celotnega sistema za sinergijo in
•	podpirati razvoj novih politik in programov.
Kot smo že omenili, kategorizacija deležnikov ni vedno nedvoumna. Ceprav Center povezuje politiko, tj. ministrstvo, z raziskovanjem in usposabljanjem/izobraževanjem uciteljev, nima pristojnosti za ustvarjanje zakonov in predpisov, tako da ima lahko torej samo posreden vpliv. Zato pa pojasnjuje zakone na osnovi raziskav in izdaja priporocila strokovnim delavcem ter tako ustvarja nove norme za poklic in pricakovanja za prakso. Center za ucece se šole s svojim delom prinaša poklicu vec opolnomocenja (vsaj v šolah nižjega sekundarnega izobraževanja, novih nižjih srednjih šolah).
In ce že omenjamo poklic - zaradi razlik v poteh šolanja uciteljev in torej razlik v statusu zaposlitve med ucitelji razlicnih vrst šol in sektorjev je uciteljski poklic v Avstriji razdrobljen. Poleg tega se razlicne vrste šol razlikujejo v logiki (v ciljih, konceptih, kulturi poucevanja itd.) in pogosto po prepricanjih. Taka razdrobljenost vpliva na to, da dojemamo poklice kot družbene delovalce, ki so pri ustvarjanju, vzdrževanju in spreminjanju institucij udeleženi bolj kot vsi drugi. Poklici vplivajo na oblikovanje organizacijskih polj tako, da poskušajo s svojimi clani »opredeliti pogoje in metode
14
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
svojega dela«, da »obvladujejo proizvodnjo proizvajalcev« (DiMa-ggio in Powell 1991).
V splošnem so izsledki nastalih portretov šol pokazali še, da je vseh sedem šol v fazi prehoda med nekdanjo Hauptschule k Neue Mittelschule. Glede na novo reformo vidijo izziv v številnih novih pristopih. Nekateri vodijo do paradigmaticne spremembe. Poglaviten je novi poudarek, da v središče postavljajo ucenca, kar vpliva na odpravo locevanja po ucnem uspehu, poleg tega pa temelji na novih zasnovah poucevanja in novi vlogi uciteljev kot vodij. »Odprava locevanja v nižjem srednjem izobraževanju zahteva temeljno preusmeritev v sistemu pouka in organiziranja pri poucevanju in ucenju 14-letnikov v neenotnih skupinah, kar je naloga, na katero so mnogi slabo pripravljeni.« (Westfall-Greiter in Hofbauer 2016)
Take spremembe povzrocajo nestabilnost in potrebo po novi usmeritvi, zlasti za ravnatelje šol. Na njihovo delo po eni strani vplivajo dolgoletna praksa in splošna prepricanja, kakšna naj bi bila šola. Po drugi strani pa novi predpisi in usposabljanja zahtevajo spremembo. Izziv se zdi posebno velik, ce pomembni deležniki zahtevajo drugacna dejanja kot šole.
Merkens (2011, 88) opisuje to z besedami:
Takoj ko v okolju obstaja sklop razlicnih institucij, ki so pomembne za dano organizacijo, se lahko med njimi pojavijo nasprotujoce si predpostavke o racionalnosti, ki jih dane organizacije upoštevajo.
Pojavi se polje napetosti. Ravnatelji se pri iskanju trdnih opor ravnajo po nekaterih modelih. Ti izsledki podpirajo hipotezo, da je veliko odvisno od dejstva, koga vodje šole vidijo kot vir legitimnosti, razporejanje virov za razvojne dejavnosti šole pa se opira na njihova prepricanja in pricakovanja. Zato smo s sedmimi vodjami šol opravili intervjuje in jih povprašali, kateri deležniki so pri presojanju legitimnosti za dobro šolo najpomembnejši.
Viri legitimnosti
Kot smo omenili, dojemamo institucije kot vir legitimnosti. Meyer in Rowan (2006, 5) sta tudi poudarila, da so »izobraževalne organizacije kot institucionalizirane organizacije tiste, katerih najpomembnejša omejitev ni ucinkovitost, temvec bolj legitimnost«. V okviru tega vidika so izsledki raziskave v drugem delu (strokovni intervjuji z ravnatelji šol) pokazali, da nobena od šol ni enako od-
15
Livia Roessler
slika 5 Primeri prizadevanj za legitimnost pri vec šolah v vzorčni regiji
govorila na vprašanje, kateri so zanjo najpomembnejši deležniki, ko gre za legitimnost.
(Čeprav so, kot prikazuje slika 5, vprašani omenili iste deležnike, se je pripisovanje prednosti posameznim od njih med šolami izrazito razlikovalo.
Na eni od šol so jim bile pomembne povratne informacije njenega inšpektorja, saj jim potrjujejo, da je šola na pravi poti (re-gulativna naravnanost): »Za nas je zares pomembno, da dobimo pozitivne povratne informacije od inšpektorja.« Značilno je, da na tej šoli sprašujejo po navodilih in se na reforme in nove politike odzivajo bolj pasivno, ubogljivo.
Nasprotno pa so na neki drugi šoli odgovorili, da bi raje kot od šolskih oblasti prejemali povratne informacije od šol višjega srednjega izobraževanja (kognitivno-kulturna naravnanost): »Ce sem odkrit, mi ni mar, ali šolska oblast ceni moja dejanja. Najpomembnejše je, da dobimo pozitivne povratne informacije od šol višjega srednjega izobraževanja. (Če nam te recejo, da smo dobra šola, vem, da smo na pravi poti.« Odgovor so utemeljevali s trditvijo, da se njihova prepricanja in razlage o tem, kaj je dobra šola, bolj ujemajo s pricakovanji kolegov iz višjega srednjega šolstva kot s trenutnimi programi uciteljskega usposabljanja za njihovo vrsto šole. Toda ob poizvedbi niso znali imenovati konkretnih virov o pricakovanjih višjega srednjega šolstva, po katerih se ravnajo. Nadaljnje proucevanje je pokazalo, da se ta šola pogosto dejavno upira novim reformam. V nekem drugem primeru so vprašani dejali, da bi legitimnost, ce je sploh vprašljiva, raje pridobivali pri strokovnjakih in ob pregledu strokovne literature ter na sestankih strokovnih sodelavcev (poklicna naravnanost): »Pravzaprav me izpolnjevanje pricakovanj deležnikov dejansko ne skrbi -s svojo skupino razpravljam o težavah v razredu in o tem, kak-
16
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
šna bi bila morebitna rešitev - večinoma po navdihu raziskav in učiteljskih usposabljanj.« Prirejajo redne sestanke, na katerih razpravljajo o pogostih praksah, in glede na izzive, s katerimi imajo opravka v vsakdanjih situacijah v razredu, pretehtavajo tudi nove. Ob srečevanju z novimi politikami so te šole do njih kritične, vendar večinoma naravnane k ukrepanju. Pri tistih novih praksah, ki se ne ujemajo z njihovimi obstoječimi, pretehtajo argumente za in proti.
(Če povzamemo - vseh sedem šol je svoja razvojna prizadevanja usmerjalo glede na različne vire legitimnosti in se zato odzivalo različno (Althans in Engel 2016). Razumljivo je torej, zakaj pročesi preobražanja potekajo bolj ali manj uspešno. Vseeno pa sta se pri delu v vzorčni regiji (obširna učiteljska usposabljanja, na katerih obravnavajo ključne prvine nove reforme, vzpostavitev strokovnih učnih mrež (Brown in Poortmann 2018; Stoll 2015) itd.) med učitelji in ravnatelji šole krepila sprejemanje nove reforme ter poklična samozavest.
Pogosti odzivi na nove reforme, nova vloga - vodenje mrež šol
Sodeč po rezultatih, se šole na nove reforme odzivajo različno glede na svoj vir legitimnosti. Vseh sedem šol v naši študiji je novih nižjih srednjih šol: končepti in organizačijska sredstva so podobni (kurikulum, zakoni in reforme), učitelji imajo za sabo enako izobraževanje ... Pa vendar se v izvajanju novih usmeritev razlikujejo. Načrtovana reforma vpliva na vse vrste šol - to pa raznolikost še poudarja.
V skladu z omenjenimi ugotovitvami so avstrijske šole zdaj pred priložnostmi in izzivom iskanja rešitev pri mreženju za več šol v različnih sektorjih izobraževalnega sistema. Pri tem se je spet treba zavedati, da lahko konkurenča in pomanjkanje sodelovanja med šolami vodita do neravnovesja: »Toda če so razmere nemirnejše ali pa se relativna moč delovalčev uravnava, obstaja verjetnost, da bo prišlo do prečejšnjega prerivanja za prednost.« (Hardy in Maguire 2017)
Senge (2011, 104) s čitiranjem DiMaggia in Powlla (1991, 70) ter Bečker-Ritterspračh in Bečker-Ritterspračh (2006, 110) utemeljujejo, da norme in standarde poštenega in dobrega dela ter merila za izobraževanje in usposabljanje vpokliču opredeljuje poklič sam. Ce te norme uživajo tudi podporo strokovnih mrež, kot so strokovne organizačije, se izražena pričakovanja in poklični standardi uveljavijo in pridobijo institučionalni status.
17
Livia Roessler
Da bi omogočili skupen regionalni in torej enakomeren razvoj novih šolskih skupnosti, je treba vpeljati procese, kakršna sta ustvarjanje strokovnih učečih se skupnosti in mrež (Stoll 2015) ter vodenje za učenje.
(Če sodimo po naših ugotovitvah, ima vsak od sedmih vodij šol drugačen vir legitimnosti in zato so za njegovo razvojno delo značilni drugačni poudarki. Ce se vodje preveč oklepajo določenih prepričanj in domnev, lahko zavračajo reforme. Paradoks je v tem, da delovalči izvajajo spremembe, kakor določajo okoliščine, s katerimi se oblikujejo oni sami kot delovalči. »Pogosto ne vidijo onkraj >prevladujočih rečeptov<, >izpostavljeni so normativnim pro-česom< in njihovi interesi >se ujemajo s trenutnimi praksami<.« (Hardy in Maguire 2017) Zdi se, da se posegi v obliki programov usposabljanja in strokovnih mrež učenja niso nikoli prebili skozi ta paradoks, in pojavljajo se znaki, da je v regiji reke Ziller verjetna profesionalizačija, usmerjena v notranje in zunanje znanje.
Ob zavedanju o tem se mora vodja skupnosti oziroma mrež šol, ki vodi različne šole ali čelo vrste šol, odzivati na razmere v vsaki posamični šoli, hkrati pa vse smiselno razvijati skupaj. Ta posebni izziv zahteva večrazsežnostne veščine vodenja in vodja mora, kot opozarjajo ugotovitve naše raziskave, črpati iz temeljnega strokovnega znanja.
Obeti - sklep
(Če vse povzamemo, se v zvezi z vodstvom novih mrež šol zdi osrednje vprašanje, kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni, da ustvarimo institučionalne nosilče sprememb, ki si bodo od drugih pridobili legitimnost in hkrati spodbujali razširjanje in širše sprejemanje »novih načinov« dela. »Novi načini« ne pomenijo ponavljanja ali izboljševanja trenutne prakse, temveč »novo« v smislu »naslednje prakse« (Kraler in Sčhratz, 2012). Pročes pomeni prilagajanje modelov lokalnim okoljem.
Vtem pogleduje bil Center za učeče se šole institučionalninosi-leč sprememb. Z opolnomočenjem pokliča in ustvarjanjem novih normativnih institučij iz novih reform (regulativnih institučij) je v sektorju šol nižjega srednjega izobraževanja (novih nižjih srednjih šol) v Avstriji prišlo do paradigmatične spremembe.
Na začetku uvajanja politike nove avtonomije šol in reform v Avstriji se zdi pametno spodbujati institučionalna okolja in institučionalne spremembe, ki so bolj odprte in pod manjšim vplivom normativnih institučij, vendar tudi dovolj trdne, da se šole in šolski
18
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
vodje ognejo nevarnosti, da bi obtičali ali se pustili ovirati zastarelim vzorcem kognitivno-kulturnega institucionalnega razmišljanja. Reformna prizadevanja za bolj avtonomne šole in mreže šol se morajo posvetiti opolnomočenju strokovnih institucij. Menimo, da za vodenje novih skupnosti šol niso potrebna dejanja »junaškega delovalca«, ki usvaja nove nacine dela; gre za skupen podvig, v katerem se mobilizacija in novo povezovanje gradiv, simbolov in ljudi uresnicujeta na nove nacine (Hardy in Maguire 2017). Institucionalna in torej paradigmaticna sprememba lahko nastane zlasti pri oblikovanju novih odnosov med delovalci na šolskih poljih. Organizacije, kot je Center za ucece se šole, morajo biti bolj podobne spodbudnemu prijatelju poklica in morajo, da bi se nove ugotovitve raziskav udejanjile, delovati kot posredniške službe, ki povezujejo trojico politika-praksa-raziskave in zagotavljajo digitalno infrastrukturo za medšolski razvoj. Diskurzivni boj pa mora potekati na šolski ravni in med samimi strokovnimi delavci. Med temami, ki se porajajo iz teh zamisli, je tudi vprašanje, kako izvesti premik k inovativnemu okolju in kako šolske vodje strokovno opolnomociti za vodenje novih skupnosti oziroma mrež šol.
Literatura
Aldrich, H. E., in M. Ruef. 1999. Organizations Evolving. Los Angeles: Sage.
Althans, B., in J. Engel (ur.) 2016. Responsive Organisationsforschung: Methodologie und institutionelle Rahmungen von Übergängen. Wiesbaden: Springer.
Ball, S. J., M. Maguire in A. Braun. 2012. How Schools Do Policy: Policy Enactments in Secondary Schools. Oxon: Routledge.
Barley, S. R., in P. S. Tolbert. 1997. »Institutionalization and Structuration: Studying the Links between Action and Institution.« Organization Studies 18 (1): 93-117.
Becker-Ritterspach, F. A., in J. C. Becker-Ritterspach. 2006. »Isomorphie und Entkopplung im Neo-Institutionalismus.« V Einführung in den Neo-Institutionalismus, ur. K. Senge, K.-U. Hellmann in W. R. Scott, 102-117. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften.
Brown, C., in C. L. Poortmann, ur. 2018. Networks for Learning: Effective Collaboration for Teacher, School and System Improvement. Oxon: Routledge.
DiMaggio, P. J., in W. W. Powell. 1983. »The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields.« American Sociological Review 48 (2): 147-160.
DiMaggio, P. J., and W. W. Powell, eds. 1991. The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago, IL: University of Chicago Press.
19
Livia Roessler
Greenwood, R., R. Suddaby in C. R. Hinnings. 2002. »Theorizing Change: The Role of Professional Associations in the Transformation of Institutionalized Fields.« Academy of Management Journal 45:58-80.
Hardy, C., in S. Maguire. 2017. »Institutional Entrepreneurship and Change in Fields.« V The Sage Handbook of Organizational Institutionalism, ur. R. Greenwood, C. Oliver, K. Sahin in Suddaby, 261-280. 2. izd. Los Angeles: Sage.
Hoffman, A. J. 1999. »Institutional Evaluation and Change:
Environmentalism and the us Chemical Industry.« Academy of Management Journal 42:351-371.
Kraler, C., in M. Schratz. 2012. »From Best Practice to Next Practice: A Shift through Research-Based Teacher Education.« Reflecting Education 8 (2): 88-125.
Mayring, P. 2010. »Qualitative Inhaltsanalyse.« V Handbuch qualitative Forschung in der Psychologie, ur. G. Mey in K. Mruck, 601-613. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften.
Merkens, H. 2011. Neoinstitutionalismus in der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich.
Meyer, J. W., in B. Rowan. 1977. »Institutionalized Organizations: Formal Structures as Myth and Ceremony.« American Journal of Sociology
83:340-363.
Meyer, H. D., in B. Rowan. 2006. »Institutional Analysis and the Study of Education.« V The New Institutionalism in Education, ur. H. D. Meyer in B. Rowan, 1-13. Albany, ny: State University of New York Press.
Meyer, J. W., in W. R. Scott. 1983. »Centralization and the Legitimacy Problems of Local Government.« V Organizational Environments: Rituals ad Rationality, ur. J. W. Meyer in W. R. Scott, 199-215. 2. izd. Newbury Park, ca: Sage.
Roessler, L., in C. Kraler. 2016. Zwischenbericht Modellregion Bildung Zillertal. Baden: Zentrum für lernende Schulen.
Rowan, B. 1982. »Organizational Structure and the Institutional
Environment: The Case of Public Schools.« Administrative Science Quarterly 27 (2): 259-279.
Ruef, M., in W. R. Scott. 1998. »A Multidimensional Model of Organizational Legitimacy: Hospital Survival in Changing Institutional Environments.« Administrative Science Quarterly 43 (4): 877-904.
Sandhu, S. 2012. Public Relations und Legitimität: Der Beitrag des organisationalen Neo-Institutionalismus für die pr-Forschung. Wiesbaden: Springer vs.
Scott, W. R. 2001. Institutions and Organizations. 2. izd. Thousand Oaks, ca: Sage.
Scott, W. R. 2003. Organizations: Rational, Natural, and Open Systems. 5. izd. Upper Saddler River, nj: Prentice Hal.
Scott, W. R. 2008. »Lords of the Dance: Professionals as Institutional Agents.« Organization studies 29 (2): 219-238.
Senge, K. 2011. Das Neue am Neo-Institutionalismus: Der Neo-Institu-
20
Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol
tionalismus im Kontext der Organisationswissenschaften. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften.
Spillane, J. 2015. »Leadership and Learning: Conceptualizing Relations between Schools Administrative Practice and Instructional Practice.« Societies 5:277-294.
Stoll, L. 2015. »Using Evidence, Learning and the Role of Professional Learning Communities.« Leading the use of research and evidence in schools, ur. C. Brown, 53-64. London: ioe Press.
Suchmann, M. C. 1995. »Managing Legitimacy: Strategic and Institutional Approaches.« Academy ofManagement Review 20:571-610.
Thrupp, M., in R. Lupton. 2006. »Taking School Contexts More Seriously: The Social Justice Challenge.« British Journal of Educational Studies 54 (3): 308-328.
Walgenbach, P., in R. Meyer. 2008. Neoinstitutionalistische Organisationstheorie. Stuttgart: Kohlhammer.
Westfall-Greiter, T., in C. Hofbauer. 2016. »Creating Space for Agency: The Impact of School Reform Dynamics on Austria's Leaders, Teachers, Learners and Stakeholders.« Predstavljeno na icsei 2016, Glasgow, 8. januar.
Zapp, M., in J. J. Powell. 2016. »How to Construct an Organizational Field: Empirical Educational Research in Germany, 1995-2015.« European Educational Research Journal 15 (5): 537-557.
■ Livia Roessler je raziskovalka na univerzi v Innsbrucku. livia.roessler@uibk.ac. at
21