ALOJZIJA ŽIDAN
Družboslovje v kontekstu šolske reforme
l. Uvod
Naša šola se je kot pomemben sekundarni socializator strukture učenčeve osebnosti znašla v političnem pluralizmu. Spremenjene družbene razmere, prodor nove političnosti, izrazite vrednotne transformacije, burno potekajoče spremembe na moralnem (in tudi drugem) področju se nedvomno odražajo tudi na naši šoli. »Spremembe, ki jih opazujemo ob koncu 20. stoletja v svetu in pri nas. zahtevajo tudi boljšo šolo, vzgojo in izobraževanje, novo šolsko politiko. Gospodarski, socialni, politični in kulturni razvoj omogoča in zahteva spremembe vsebin, ciljev, nalog in metod vzgoje in izobraževanja«.1
Dejstvo je torej, da ima (bo imela) naša šola pomembno socializacijsko vlogo tudi v prihodnje. K njenemu uresničevanju mora prispevati tudi pouk družboslovja.
Prav v šolskem letu 1990/91 so v našo srednjo šolo vstopila nova družboslovna videnja. Le-ta naj bi v svojem pedagoškem procesu uresničevala zelo zahtevne vzgojno-izobraževalne smotre. Še posebej spekter znanj s predmetnega področja »Družbena ureditev« naj bi tudi razvijal učenčevo politično (in pravno) kulturo, njegov čut za suverenost ter integriteto človeka, naroda (narodnosti), države. Pri učencu naj bi oblikoval kritičen in ustvarjalen odnos do participacije v politiki in v javnem življenju. Oziroma, denimo: prav vsa nova družboslovna vedenja (tudi pri drugih predmetnih področjih, kot so npr. filozofija, sociologija, politična ekonomija itd.), naj bi navajala učenca na kulturo medsebojnega razumevanja, spoštovanja in tolerance do drugače mislečih. Učitelj (še posebej družboslovja) bo moral vzgajati učenca tudi za demokratično politično kulturo. »Bistveno je, da mladim omogočimo v celotnem šolskem življenju in delu in še posebej pri pouku družboslovja iskati nove vrednote, družbeno angažiranost in tako socialno, politično in etično vzgojo in pouk. da se bodo znašli v življenju, v demokratični pluralistični družbi«.'
Povejmo tudi to, da se v današnjem času na področju teorije politike poudarja velik pomen doseganja konsenza glede temeljnih družbenih vrednot za delovanje političnega pluralizma v pogojih stabilne demokracije. Tako se v študijah politologov srečujemo z izrečenimi mislimi, kot npr.: »V družbenem in političnem svetu človeka ne vodijo samo elementarne potrebe, interesi oziroma prisiljeni mehanizmi oblasti, temveč tudi vrednote in težnje za identiteto«', in: »Nujnost obstoja politične skupnosti kot reda vrednot v vseh fazah zgodovinskega oblikovanja družbenih oblik izhaja, napram tem, iz dejstva, da se nobena družbeno-politična struktura v zgodovini ne more ohraniti samo na principih stihijskega zadovoljevanja
1 Divjak Milan. Iskane m najdene vrednote. Nekateri cilji in naloge družboslovja v osnovni loti. Prosvetni delavec. Ljubljana, let. 199!. itev. 6, str. 4.
1 Ibidem, su. 4.
' Dr Malič Milan. Mit i politika (Rasprara o osnovama potilitke kulture). Radnifka ttampa. Ideje. Beograd. 1984.
str. 267.
828
potreb ter izmenjav interesov, niti po drugi strani, samo na principu moči in represije«.4
Proces vrednotenja bo pomenil za učenca vedno zelo pomemben proces, za učenca bo imel vedno zelo pomembno vlogo. Opravljal bo svojo vlogo(e) tudi pri učenčevem sprejemanju družboslovnih videnj v (srednji) Soli, delujoči v političnem pluralizmu. Vrednote so (bodo) vedno ostale zelo pomemben konstituens(i) učenčeve osebnosti.
V današnjem času, torej v obdobju že omenjenega nastopa nove političnosti in njenega vplivanja (tudi) na šolo, je potrebno razmišljati o vprašanjih: kakšna je (bo) vloga šole v političnem pluralizmu? Kakšni didaktični pristopi so zaželeni, da bi jih v njej uporabljal učitelj? V kontekstu analize tako zasnovanega vprašanja nas bo še predvsem zanimal ogled nekaterih zaželenih didaktičnih pristopov na, recimo temu kar najširše, polju posredovanj tako imenovanih družboslovnih včdenj mlademu človeku? Ali, denimo temu še drugače: na področju učiteljeve vzgoje učenca za demokratično politično kulturo?
Ob uvodni predstavitvi tematik, kijih bomo v prispevku obravnavali, pa moramo seveda takoj povedati, da le-teh ne bomo uspeli obravnavati v vseh njihovih Širinah in globinah. Prav zaradi njihovih izrednih kompleksnosti. Danes je na teh področjih veliko odprtega, nedorečenega. Ali pa tudi dorečenega, toda sila različno. Svoje bo morala v prihodnje izreči tudi sama pedagoška družboslovna praksa. Učinke njenega dela bo potrebno nenehno spremljati. Negativne odpravljati, pozitivne še bolje dograjevati ter izpopolnjevati.
2. Šola v političnem pluralizmu
Lotimo se torej izpolnitve naše naloge. Tako, kot smo si jo zastavili.
To, da gre prisoditi šoli vlogo zelo pomembnega socializacijskega (četudi sekundarnega) oblikovalca strukture (učenčeve) osebnosti, smo že povedali in nam je tudi že dolgo znano.' Znano pa nam je tudi to, da postaja (jc postal) politični pluralizem vse bolj realnost našega življenja. In prav vsled tega je nujno, da si zastavimo vprašanje: kakšna je (bo) vloga šolskega socializacijskega oblikovalca' v že omenjeni realnosti?
Odgovoriti na zastavljeno vprašanje seveda ni preprosto.
Pri obravnavi naj opozorimo najprej na to, da je pojem pluralizem večpomenski.' Večpomenskost tega pojma prihaja do izraza tedaj, če ga opazujemo z gledišč različnih znanstvenih disciplin: filozofije, psihologije, sociologije, politologije, pedagogike - in še bi lahko naštevali nekatere druge discipline.
Tako gre, če motrimo pojem s filozofskega gledišča, »za vprašanje, ali ima vse obstoječe, torej vse bivajoče, eno ali več izhodišč, .korenin' ali počel«.*
4	Ibttkm. str. 267.
5	Tako sc npr opozarja: »Navkljub mnogtfn napovedim, da bo klastčna slara tola Je do konca lega stoletja prenehala obstajati, sc le napovedi le zdaleč niso uresničile. Šola ostaja fc naprej temeljna institucionalna oblika socializacije otrok in odraičajoče mladine Ob razvoju raznih neformalnih oblik izobraževanje dobiva iola samo le pomembnejlo vlogo kol temeljna nosilka bazičnega izobraževanja • (Povzeto po viru: Dr. Horvat Ludvik. Šola v političnem pluralizmu. Zbornik razprav. MC CK ZKS. Ljubljana 1990. str. 7).
ft Povedati moramo le jasneje: zanimala nas bo zlasti vloga srednješolskega socializacijskega oblikovalca v fc omenjeni realnosti.
* Glej o tej tematiki Se v vira: Dr. Adotf Bibič. Civilno drailvo i polittčki pluralizam, CKD. Zagreb 1990.
' Dr. Pediček Franc. Pluralizem v polju vzgoje in izobraževanja, šola v političnem pluralizmu. Zbornik razprav. MC CK ZKS. Ljubljana 1990. str. 10.
829 Teorija in praks«, ki 28. It. 7. Ljubljana 1991
»Psihološko-fenomenološka pojmovanost in pomembnost pluralizma je v nazoru, da se nek pojav lahko očituje v več likih, medtem ko singularizem trdi, da se vsak pojav kaže in pojavlja le v enem samem vsebnem liku.«*
»Znakovnost in pomenskost pluralizma je gotovo najbolj bogata in uporabljena v sociologiji in politologiji, ko gre za družbeni oziroma politični sistem, v katerem obstajajo enakovredne in enako pomembne socialne (slojne, idejno-nazorske, kulturne, mnenjske itd.) ter politične (razredne, strankarske, ideološke itd.) skupine. V tem sociološko-politološkem kontekstu se pluralizem mnogokrat približuje konotaciji liberalizma ter parlamentarizma. V nasprotju z njo pa stojijo največkrat oznake, kot so: totalitarizem, oligarhizem, etatizem, birokratizem, elitizem ipd.«1"
Za našo obravnavo pa je seveda najpomembnejše pedagoško razumevanje pojma pluralizem. To gledišče pa zanima, kako razumeti pluralizem na celotnem vzgojno-izobraževalnem področju. Torej na področju, ki ga tvori spekter različnih sestavin, ravni, dejavnikov, odnosov itd. »To je gotovo .dno' pluralizma v celotnem polju vzgoje in izobraževanja. To polje pa ni nerazčlenljivo, saj ga je mogoče razkrivati in udejanjati na naslednjih ravneh:
a.	mišljenjsko-inovativna,
b.	idejno-nazorska,
c.	ideološko-doktrinska.
č. pedagoško-osebnostna in
d.	didaktično-metodična.«"
Raven, na kateri se bomo pri naši obravnavi v nadaljevanju posebej pomudili, je didaktična.12
Torej, kakšna bo vloga šole (učitelja) v političnem pluralizmu? Prav mogoče je domnevati, da bo še veliko bolj zahtevna in odgovorna, kot pa je bila tista za dosedanji čas.
V šoli, delujoči v političnem pluralizmu, bosta veliko bolj zapleteni učiteljevi temeljni nalogi: tako vsebinska (strokovna) kot tudi oblikovno-vrednotna. Zakaj? K večji vsebinski (strokovni) zapletenosti učiteljeve naloge prispevajo (bodo prispevale) že najnovejše paradigme v znanosti. " Le-te postavljajo (v bodoče pa bodo še bolj postavljale) potrebo po interdisciplinarnem celostnem osvetljevanju problemov učencu. Kajti, »... človekov svet je prepoln informacij v njihovem prepletanju in dinamizmu, človek je ta, ki sprejema, ocenjuje, selekcionira in planira skladiščenje in povezovanje informacij, to pa dela na temelju svojih človeških meril, vrednot, želja, ciljev. Človek daje smisel tem informacijam ter njihovemu medsebojnemu povezovanju. Določanje tega smisla je odvisno od človekove razvitosti, od njegovega znanja o sebi, družbi in naravi ter od njegovih vrednot, interesov, želja in hotenj. Vse to pa je pogojeno z razvojem celotnega človekovega znanstvenega in vrednostnega sveta. Izgrajevanje tega sveta pa ni možno brez
* Ibtdem. m. 10.
Ibidem. M. 10.
" Ibidem, str 12.
13 Ker um prostor v tem prispevku ne dopuife. ds bi si lahko pnvotfili natančen pregled vseh drugih ravni pluralizma v vzgojno-izobralevalnem delu. glej veto len v te navedenem prispevku dr Franca Pediika z naslovom ■Pluralizem v polju vzgoje in izobraževanja •
11 Glej o tem vet v: Ule Andrej. Nove paradigme v znanosti m drugod. Nati razgledi. Ljubljana. 15. december 1989.
Urv. 23.
830
povezovanja vseh znanosti (naravoslovnih, družboslovnih, etičnih in humanističnih)«.»
K večji zapletenosti uresničevanja tudi učiteljeve oblikovno-vrednotne naloge pri učencu pa bo prispeval tudi vstop različnih življenjskih pogledov, nazorov, doktrin v sam pedagoški proces. Pri tem pa se bo moral učitelj še posebej zavedati tega, da bo potrebno usposabljati učenca za izpolnjevanje njegove naslednje (človekove) življenjske vloge: »Pri tem se problemi ne zastvljajo le v smislu, da je treba človeka usposobiti za ustvarjanje informacij, informacijskih sistemov in informacijske tehnike, marveč tudi za vrednostno povezovanje informacij in človeških konstrukcij novih svetov v skladu z njegovo lastno bitjo. Ne zadostuje le preučevati in ugotavljati najboljših poti in načinov, kako razvijati njegove miselne sposobnosti, temveč je težišče naloge na krepitvi njegovih celotnih moči.«"
Obe temeljni nalogi, ki ju bo moral učitelj izpolnjevati, sta seveda med seboj tesno povezani, prepleteni. Oziroma, denimo: ob strokovni krepitvi učenčeve osebnosti bo moral učitelj le-to tudi vrednotno oplemenititi. Učenčevo osebnost bo moral potemtakem vzgajati tudi za življenje v demokratični, humani, pravni družbi. V njej bo moral razvijati demokratično politično ter pravno kulturo. Kulturo, ki ji bo vse bolj potrebna za življenje v nastajajoči novi kompleksnosti te zapletene družbe, v kateri je (bo) prav gotovo tudi zelo zapletena sama dinamika političnega vedenja. Prav po učitelju se bo poznala vzgoja. Zelo pomemben je (bo) tudi učiteljev lastni razvoj... V dialoškem duhu se bodo morali izražati različni analitični tokovi, njihova bistva. Zelo pomemben je tudi učiteljev razvoj k odpiranju tako imenovanega dialoškega duha v razredu. Le-ta bo moral v kar največji meri prevevati učence, postati redna sestavina njihovega dela.
3. Razgrnitev nekaterih didaktičnih vidikov učiteljeve vzgoje učenca za demokratično politično kulturo
Pomudimo se nekoliko pri nekaterih didaktičnih vidikih učiteljeve vzgoje učenca za demokratično politično kulturo. V tem kontekstu bomo zlasti opozorili na nekatere didaktične pristope, za katere sodimo, da je zelo zaželeno, da jih uporablja (bo uporabljal) učitelj pri seznanjanju učenca z družboslovnimi včdenji.
Kar želimo predvsem poudariti, je to, da bo moral učitelj v večji meri kot doslej posegati po sodobnejših, problemskih didaktičnih pristopih. Uporaba le-teh bo nujna ne le vsled tega, ker predstavljajo takšni pristopi vse bolj odkritje sodobne pedagoške teorije, temveč vsled tega, ker bo to tudi terjala sama pedagoška družboslovna praksa. V njej, kot smo že predhodno nakazali, bo zastopan nov spekter družboslovnih videnj, ki bodo tudi zahtevala, da bo učitelj uporabljal čim več življenjskih didaktičnih metod. Le-te pa bodo morale biti zasnovane kar najbolj problemsko. Skratka, kompleksni pedagoški proces družboslovnih včdenj bo moral predpostavljati problemski pouk", saj bo lahko le kot tak pri učencih ne le vzbujal, če uporabim poimenovanje dr. Franceta Strmčnika, tako imenovano problemsko senzitivnost za družboslovje, temveč jo bo tudi nenehno krepil. »Lahko
" Dr Mnnak litja. Spremembe v paradtgmaukilt osnovah sodobne znanosti in razvoj pedagogike in andragogike. Sodobna pedagogika. Ljubl|aiia. let 1990. Uev. 5-6. «r 257.
15	INdem. Mi. 257.
16	Glej o njegovem bistvu v: Dr. Miroslava Ceaeič. Problemski pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Pedagoška obzorja. Novo mcslo. 1991.
831 Teorifa in praksa, le«. 28. It 7. Ljubi,ana 199]
se strinjamo z Mahmutovom (1963/5, str. 12), da je izbiranje in problemsko oblikovanje učnih vsebin ter organiziranje problemskega učenja ena izmed najzahtevnejših in najodgovornejših didaktičnih funkcij učitelja, ,eno izmed dostojanstev mojstrstva pedagoškega dela'«.17
Problemska senzitivnost bo morala v kompleksnem procesu družboslovja prodirati k temeljnima dejavnikoma pedagoškega dela. in sicer:
1.	k učitelju,
2.	pa tudi k učencu.
Pri njiju pa bo morala uresničevati več svojih prvin. Kot npr.: uvidenje družboslovnega problema, njegovo zaznavanje, razčlenjevanje ter reševanje. Ali, kot spet povsem upravičeno razmišlja dr. France Strmčnik: »Prav tako kot za učitelje je problemska uzaveščenost pomembna tudi za učence. Brez nje problemski pouk praktično sploh ni mogoč. Zato je nujno, da namenimo enako pozornost kot problemskemu mišljenju in reševanju novih problemov, tudi sposobnosti učencev, da problemskost uvidijo, zaznavajo, kakor tudi temu, da jo razlikujejo glede na problemske karakteristike«."
Pouk na področju družboslovnih včdenj kot področju razvoja učenčeve demokratične politične kulture lahko (bo lahko) učitelj tudi uresničuje z uporabo projektnega učnega dela." Zakaj? Zato. ker sodimo, da lahko (bo lahko) s svojimi različno obstoječimi tipi ter njihovimi modalitetnimi izpeljavami, značilnostmi, didaktičnimi prednostmi motivira učenčevo osebnost za (še predvsem samostojno) spoznavanje družboslovnih včdenj. Prav z njegovo uporabo lahko (bo lahko) učitelj družboslovja presega klasične, tradicionalne, še vse preveč prisotne usedline tudi v pedagoškem procesu družboslovja. Skratka, prav z njegovo uporabo bo lahko vnašal v pedagoško delo družboslovja bistveno drugačnost. Še več. Skrbno premišljena, postopna, sistematična uporaba tovrstnega dela v rednem pedagoškem procesu bo ustvarjala motive za učenčevo poseganje po virih oz. znanjih, ki jih uradni program ne predvideva. Prav tovrstno delo pa ponuja velike možnosti za učenčevo spoznavanje izrazito življenjske narave družboslovnih znanj. Pa ne samo to. Prav projektno delo lahko učenca navduši za globlje spoznavanje družboslovnih znanj, kot pa mu je to po učnem programu potrebno.
Ob poudarjanju tako velikega pomena projektnega učnega dela, ki naj se uporablja v pedagoškem procesu družboslovja, je potrebno opozoriti še na nekaj. In sicer: projektno učno delo ima tudi svoje meje. »Zato bi pomenilo uvajanje tega didaktičnega sistema v šolsko delo namesto tradicionalnega pouka prehod iz enega nasprotja v drugo. Če bi postalo projektno učno delo prevladujoči ali celo edini didaktični sistem za vse učne vsebine in učne predmete, bi to lahko pomenilo tudi odpravo sistematične nadgradnje snovi po posameznih učnih predmetih, v katerih pa je takšen pristop nujen.«10
Razgrnitev nekaterih didaktičnih vidikov učiteljeve vzgoje učenca za demokratično politično kulturo, za spoznavanje z družboslovnimi videnji, dopolnimo tudi s postavitvijo sledeče zahteve.
V prihodnje se mora (bo moral) učitelj družboslovja tudi posluževati večje uporabe teamskega pouka. Tudi ta lahko prinese (bo prinesel) svežino v pedago-
17 Dr Strmčnik France. Sodejavmki problemske makro artikulacije. Sodobna pedagogika. Ljubljana, let. 1991, ttev 1-2. «T. 21.
" Ibidem. «r. 167.
" Glej o njem v virih: dr. Novak Helena. Definiranje in opis projektnega učnega dela. Sodobna pedagogika. Ljubljana. let. 1990, Itev 5-6, Dr Novak Helena s sodelavci. Projektno utno delo - drugačna pol do znanja. DZS. Ljubljani 1990. Citirano po navedenem vini dr. Novakove, str. 307.
832
ški proces družboslovja. Znano je, da mnogi pedagogi opozarjajo, da sodi ta organizacija poučevanja med največje in najbolj obetavne novosti sodobnega časa. s katero se povečuje individuaiizacija vzgojno-izobraževalnega dela. In ta pomembnost tcamskega pouka se mora v prihodnje tudi bolj izražati v družboslovju, kot pa se je doslej. Prav tovrstni pouk bo namreč odpiral možnosti, da bo lahko učenec uvidel interdisciplinarno zasnovo družboslovnih včdenj (še zlasti njihovo politološko, sociološko in pravno prepletenost). Uporaba tovrstnega pouka, ki terja zelo strokovno in didaktično suverenega učitelja(e), bo še zlasti lahko zapolnjevala tisti del(e) učnih načrtov družboslovnih vedenj, ki so vsebinsko prosti (nedefinirani). Uresničevanje teh delov bo z učiteljevim upoštevanjem specifike posamezne šole in njenega življenjskega utripa, odpiralo možnosti za stopnjevano zanimanje učencev za družboslovna včdenja. Seveda, »delitev odgovornosti med učitelji in njihovo sodelovanje mora imeti dve obliki. Pri koordiniranem teamskem pouku nosi glavno odgovornost za neki razred en sam učitelj. Skupaj z drugimi učitelji le koordinira učne priprave za pouk, vendar ga izvajajo vsak zase, vsak v svojem razredu. Le priložnostno, npr. pri kakem predavanju, demonstraciji, ogledu filma ipd., se združijo vsi razredi v veliko skupino. Bolj deljena je učna odgovornost učiteljev, sodelovanje pa intenzivnejše pri asociiranem teamskem pouku. Učitelji skupaj načrtujejo pouk, ga skupaj izvajajo in zanj tudi skupno odgovarjajo.«Jl
Skratka, naša (tudi srednja) šola se je znašla v političnem pluralizmu. Vanjo so vstopila nova družboslovna vedenja. Vsled tega bo moral učitelj zanje neprestano iskati ne le njihovo novo vlogo v razredu, marveč tudi v celotni šolski organizaciji. Iskanje njihove nove vloge bo terjalo tudi od učitelja iskanje vedno novih, čimbolj življenjskih, sodobnih, svežih didaktičnih metod. Torej metod, ki bodo kot svoje osrednje poslanstvo napovedale nagibe k oblikovanju učenčevih (občečloveških, civilizacijskih) vrednot.
»Tudi v sodobni pluralistični, dinamični in pogosto konfliktni družbi je treba v šoli, v celotnem njenem delu in življenju, pri vseh predmetih in zlasti pri družboslovju in humanističnih predmetih gojiti tudi klasične kreposti, kot so ljubezen do domovine, odgovornost do družbe in države, spoštovanje zakonitosti, čut za red, varovanje zdravja, poštenost.«"
4. Sklep
V prispevku smo poudarili, da se je znašla naša šola kot pomemben (sekundarni) socializator v političnem pluralizmu. V njej bo moral učitelj za učenčevo razvijanje demokratične politične kulture, za seznanjanje učenca z družboslovnimi vedenji, uporabljati čim bolj življenjske didaktične metode; torej metode, ki bi jih lahko označili z atributi: sodobnost, neklasičnost, svežost, inovativnost, problemskost. Težišče njihovega povezovanja bo moralo biti potemtakem z gojitvijo kvalitetnega vrednotnega procesa pri učencu osredinjeno k oblikovanju učenčevih (občečloveških, civilizacijskih) vrednot. Le tako bodo lahko pri učencu družboslovna videnja opravljala takšno nalogo, ki jim je narekovana. Kajti, »skoraj odveč je dokazovati, da je učitelj tisti agent politične socializacije, ki učinkovito
21 Dr. Strmčnik France. Sodobna tola v Iu6 ufnr diferenciacije m individualizaetje. Zveza organizacij za lehrnino kulturo Slovenije, Ljubljana. 1987. str. 250.
" Divjak Milan, Iskane in najdene vrednote. Prosvetni delavec. Ljubljana. 2S. 3. 1991. bcv. 6. str. 4.
833
Teorija in praksa, let. 28. »t. 7. Ljubljana 1991
širi politične vrednote. To nalogo opravlja ne glede na to, ali hoče biti .političen' ali ne. Precej pogosto narejena .političnost' ničesar ne spremeni. Učitelj je po naravi svojega poklica .politična osebnost' in odseva neko politično opredelitev in prizadetost. V tej luči je vsekakor logično, da vsak režim tako ali drugače bolj ali manj odkrito zahteva od učitelja prilagoditev političnemu sistemu, če že ne neposredno obveznost popolne lojalnosti.«"
UPORABLJEN! VIRI
Beig-Schlosser. Ritk Politische Kuhui. Eine neue Dimension pohlikwissenschaflkher Analyse. München. 1972. Bibič. Adolf- Civilno dntffvo i politiCki pluralizam. Zagreb 1990
Divjak. Milan: Iskane in najdene vrednote. Prosvetni delavec. Ljubljana. 25. marec 1991. B. i.
Frey. Karl: Die Projektmethode. Beltz Bibliotek. Wanheim in Basel. 1984
JutniC. Slane: Politiäta kultura. Zakxiba Obzorja. M ari bot 1989.
Kangrp. Milan: Etika in revolucija. Nolil. Beograd. 1981.
Kecmanov*. Nenad: Politika u kntiOkom ogledalu. Kultura. Beograd. 198«.
KnoU, Joachim H Jugend. Politik und pohtnefee Bildung. Eine kritische Dokumentation. Heidelberg. 1962.
Maslo«. A. H : Motivacija liinosli. Noht. Beograd. 1982.
Mat«:. Milan: Mit i politika. Radnifka itampa -Ideje.. Beograd. 1984
Mrmak. Dija: Spremembe v paradigmatskih osnovah sodobne znanosti in razvoj pedagogike in andragogike. Sodobna pedagogika. Ljubljana, let. 1990. itev. 5-6.
Mrmak. Ili|a: Prapevki k marksistični zasoovanotti vzgoje in izobraievanja. Novi vidiki. Zavod SRS za iolslvo. Ljubljana 1977.
Novak. Helena: Definiranje in opn projektnega ufnega dela. Sodobna pedagogika. Ljubljana, let. 1990, itev. 5-6. Novak. Helena: Projektno učno delo - drugačna pot do znanja. DZS. Ljubljana 1990. Pappi. Franz Urban: Wahlverhaltcn und politisdic Kultur. Menenheun. Glan 1970.
Smnčruk. France: Sodobna iols v luči učne diierenoaaje in individualizacijc. Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Ljubljana 1987.
Strtnčmk. France: Sodejavniki problemske makro artikulaajc. Sodobna pedagogika. Ljubljana, letnik 1991. itev 1-2.
Tanovič, Ani: VnjcdnoM i vtcdnovanjc. Zavod za izdavanjc udlbemka, Sarajevo 1972.
Tmcnjak. Anton: Človek vrednostno bitje. Sodobna pedagogika. Ljubljana. Ie(. 1989. Itev. 5-6.
Ule. Andrej: Nove paradigme v znanosti in drugod. Nah razgledi. Ljubljana. 15 dec. 1989. itev. 23.
WoHgang. Feige: Beitrage zur Methodik des Staatsburgerkundeunterrich». Volk und Wissen. Berlin 1975.
Vujčič. Vladimir: Sistem vrijednosti i odgoja. Škotske novine, Zagreb 1987.
Zbornik razprav: SoU v političnem pluralizmu. MC CK ZKS. Ljubljana 1990
ŽivtMič. Miladin: Covek i vrednosti. Prosvcta. Beograd. 1969.
21 Dr. Juimt Stane. Politična kultura. Zaloibs Obzorja. Maribor. 1989. Str. 144.
834