246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja	Apolonija Klančar
Ana Pačnik
Spodbujanje učencev prve triade k samovrednotenju in samoocenjevanju
Povzetek: V nasprotju s tradicionalnim konceptom poučevanja, ki je z osrednjo učiteljevo vlogo usmerjen v posredovanje učnega programa, se težišče sodobnega pouka prenaša na učence kot dejavne soustvarjalce in soudeležence. Praksa kaže, da je že od prvega razreda šolarje smiselno usposabljati za samovrednotenje in samoocenjevanje lastnega dela ter napredka, pri tem pa sta pomoč učitelja in povratna informacija pomembna elementa. V prispevku so za ponazoritev dodani primeri samoocenjevanja učencev prve triade z razmišljanji učiteljic.
Ključne besede: učenci - dejavni udeleženci pouka, samovrednotenje dela in napredka, primeri iz prakse.
UDK: 371.26
Strokovni prispevek
Ana Pa~nik, Osnovna šola [martno na Pohorju; e-naslov: ana.pacnik@gmail.com SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja, 260-271
107
Uvod
V	človekovi naravi je, da se vse v okolju presoja, vrednoti, ocenjuje. Danes se je v tej smeri krepko spremenila tudi vloga šole in učitelja, saj se mora hitro prilagajati zahtevam novega sistema, obvladati svoje strokovno področje z didaktično-metodičnimi postopki poučevanja, ki težijo k posameznikovemu lastnemu odkrivanju, ustvarjanju, reševanju problemov, eksperimentiranju, interpretaciji, presojanju, razvijanju kritičnega mišljenja itn., ne pa le k posredovanju informacij kot končnih dejstev (Zadnik 2005).
»Med značilnostmi drugačnega ocenjevanja in nove paradigme ocenjevanja je tudi težnja po večji vključenosti učencev v proces ocenjevanja, kar naj bi povečalo njihovo odgovornost in v končni fazi pripeljalo do odgovornih učencev, ki so pripravljeni na vseživljenjsko učenje brez nenehne kontrole in prisile.« (Razdevšek Pučko 1999, str. 80)
Opisno ocenjevanje - nova doktrina
V	prvem triletju osnovne šole je bilo uvedeno opisno ocenjevanje, ki izhaja iz otrokovih psihološkorazvojnih značilnosti in načel procesnorazvojne naravnanosti. V ospredje postavlja večji izkoristek zmožnosti, oblikovanje pozitivne samopodobe, notranjo motivacijo in boljše počutje otrok, staršev, učiteljev, zmanjševanje strahu pred šolo, ustreznejše spremljanje oz. vrednotenje napredka. Novost opisnega ocenjevanja so opisani kriteriji, ki so vezani na cilje poučevanja. Le-ti zajemajo želene vidike sposobnosti, spretnosti in znanja (Zad-nik 2005).
Opisna ocena ali analitično opisovanje učenčevih dosežkov temelji na analizi učenčevega dela s povratno informacijo. Ta zajema posredovane (pozitivne) elemente učenčevega dela s smernicami, kako odpraviti napake, zmanjšati težave, spodbujati napredek. Vrednotenje le-tega z vključevanjem samovred-
246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja
Apolonija Klančar
notenja učenčevega dela in strategij učenja posledično vpliva na kakovost učiteljevega poučevanja (Zadnik 2005).
Zagotovo je uspešnejši tisti učitelj, ki učence seznanja s kriteriji dobrih dosežkov ter jih spodbuja, da se učenci postopno osamosvajajo, znajo načrtovati procese učenja, presoditi, kaj so dosegli oz. bi lahko v svojem učenju še izboljšali (Marentič Požarnik 2004).
Nova kultura preverjanja in ocenjevanja v luči konceptov sodobnega poučevanja
V nasprotju s tradicionalnim konceptom poučevanja, ki je z učiteljevo vlogo usmerjen v posredovanje učnih vsebin, se težišče sodobnega pouka prenaša na učence, učitelj pa je usmerjevalec, »moderator« dejavnosti. Izhaja iz izkušenj, spretnosti, sposobnosti oz. prejšnjega učencev, ki postanejo dejavni soudeleženci pouka (Zadnik 2005). Tako je učenje tisto, ki pomeni vedno večji izziv sodobnih izobraževalnih sistemov. Povratna informacija pa kot pomemben del učenja posamezniku sporoča rezultate »svojih dejanj in učinkov, da bi vedeli, kaj je treba spremeniti. Učenci se vse bolj usposabljajo v samovodenem učenju, spodbujani so k razvijanju sposobnosti učenja.« (Budnar, Tratnik 2006, str. 35) Tako sa-moevalvacija rabi vsem v učnem procesu kot povratna informacija in proces, ki omogoča možnosti za sistemsko učenje iz lastnih izkušenj. »Samoevalvacija je učenje, predelava informacij o lastnem delovanju kot izhodišču za spreminjanje, izboljševanje, je učna dejavnost. Evlavacija in učenje se razvijata vzporedno.« (Prav tam, str. 35)
»V luči sodobnega koncepta poučevanja pa se spreminja tudi vloga preverjanja in ocenjevanja. /.../ Zadnji model poudarja večplastnost pri pojmovanju učenčevih sposobnosti, spretnosti in znanj.« (Zadnik 2005, str. 31) Učitelja ne zanimata le količina in kakovost predelane snovi, ampak posameznikov napredek, zato sprotno spremljanje, preverjanje in evidentiranje dosežkov učenca postajajo sestavni del učnega procesa.
Teoretične utemeljitve samoocenjevanja
Priznana strokovnjakinja za področje preverjanja in ocenjevanja znanja Patricia Broadfoot omenja, da v skladu z drugačnim ocenjevanjem postaja »glavni cilj učenje samo in ne merjenje rezultatov« (Razdevšek Pučko 1999, str. 81). V tem procesu učitelj načrtuje učno okolje, kjer so učenci deležni vodenja in pomoči pri razvijanju spretnosti samoocenjevanja.
Klenowski nas opozarja, da gre pri samoocenjevanju za samostojno presojanje dosežkov glede na znane kriterije (npr. po učiteljevih navodilih učenec preveri in oceni izdelek), samovrednotenje pa poteka na podlagi notranjih kriterijev. »Učenec sam določa bistvene elemente, ki jih kritično ovrednoti ter načrtuje nadaljnje potrebne aktivnosti.« (Razdevšek Pučko 1999, str. 82) Učenje
Spodbujanje učencev prve triade
263
postaja bolj smiselno, do njega čutijo večjo odgovornost, saj naj bi čim bolje razumeli cilje, kriterije in doseganje le-teh (Marentič Požarnik 2004). Obakrat gre za dialog z učiteljem (tudi vrstniki), ki učencu pomaga pri analizi in postavljanju pričakovanih ciljev. Zaupanje v učenčeve sposobnosti analize in vrednotenja lastnega dela je podlaga, da je samovrednotenje oz. samoocenjevanje sploh mogoče. Učenci, ki so navajeni samoocenjevanja, znajo izraziti svoja razmišljanja ne le o tem, kaj so se (na)učili, ampak vrednotijo svoje delo, postopke in načine učenja ob presoji, kateri so bolj, kateri manj uspešni. Le samovrednotenje, ki je kot povratna informacija vključeno v proces učenja, pomaga odpraviti primanjkljaj(e) oz. slabosti na poti do rezultata (Razdevšek Pučko 1999).
Samovrednotenje in načrtovanje lastnega dela, napredka
»V vzgojno-izobraževalnih organizacijah je ocenjevanje eno od pomembnejših procesov. Samoevalvacija pomeni zgolj korak naprej na tem področju - korak od ocenjevanja drugih do ocenjevanja sebe.« (Musek Lešnik in Bergant 2001, str. 60) Bistvena je dejavna vloga učencev v procesu ocenjevanja, kjer se iz ocenje-vancev spremenijo v ocenjevalce.
Praksa kaže, da je tudi v začetnih razredih osnovne šole z usposabljanjem učencev za samovrednotenje in samoocenjevanje mogoče doseči zanimive rezultate, kajti dodajanje zunanjih motivacijskih spodbud (ko že obstaja notranji interes za ustvarjanje in komentiranje) povzroča odvisnost od učiteljevega vrednotenja dosežkov oz. iskanja potrditev (mnenj, pohval, ocen) odraslih (Razdevšek Pučko 1999).
V prvem oz. bolj v drugem razredu se vrednotenje učenčevega dela začne z izražanjem mnenja o rezultatu pri posamezni dejavnosti (učenci povedo, kje so bili uspešni in kaj bi se dalo še izboljšati.) Tako lahko pojasnijo napredek pri vseh predmetih. »Usposabljanje učencev za samovrednotenje je proces, tako kot usposabljanje učiteljev za alternativne oblike preverjanja znanja.« (Razdevšek Pučko 1999, str. 87) S tem ko so učenci ob pomoči učitelja sistematično vključeni v razpravo o delu in dosežkih, postopoma vedno bolj prevzemajo odgovornost za svoje (ne)uspehe. Učitelj z navedenimi prizadevanji seznani tudi starše, učence pa navaja na jasna navodila, poznavanje ciljev in kriterijev za doseganje le-teh. Z osvojenimi postopki in njihovo uporabo postane samoocenjevanje dobra navada in stalna praksa. »Evalvacija ni namenjena sama sebi, ampak vodi do razmisleka, iniciative in sprememb.« (Trbižan 2005, str. 42)
Usmerjanje učencev k učenju spretnosti refleksije
»V zadnjih desetletjih sta se v znanstveni in strokovni literaturi s področja izobraževanja, pa tudi v najrazličnejših dokumentih in gradivu, povezanim z izobraževanjem in izobraževalno politiko, dodobra utrdili besedi refleksija in reflektivna praksa.« (Cvetek 2003, str. 105) Slovar slovenskega knjižnega jezika
246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja
Apolonija Klančar
ju pojasnjuje kot premišljanje, razglabljanje ali usmerjanje zavesti posameznika na lastne misli in sebe (SSKJ 1994). Refleksija na eni strani omogoča ozavestiti postopke v določenem procesu in odkriti, kaj je omogočilo uspešno izvedbo posamezne dejavnosti, na drugi strani pa pomaga ugotoviti, kaj je bilo dobro, kaj napačno, z možnostjo pozitivne spremembe. Učenje refleksivnih spretnosti poteka po stopnjah: izvajanje določene dejavnosti, sledi analiza te dejavnosti in nazadnje ustvarjanje ter poskušanje v praksi (Pušnik 2004).
Usmerjanje učencev k refleksiji pomeni spodbujanje razmišljanja o tem, kaj in kako delaš, kaj si naredil oz. kaj si nameraval narediti, kako si se ob tem počutil, kako ocenjuješ svoje dosežke. Učenci tako spoznajo razliko med procesom in dosežkom, pristope, močna oz. šibka področja. V skupini ali individualno poročajo o načinu, kakovosti pristopa (procesa) in rezultatih. Refleksijo spodbujajmo, če učenci razmišljajo in ob vprašanjih iščejo odgovore:
-	Kaj sem napravil/a dobro? Kje sem se najbolj potrudil/a? Kaj mi je šlo najbolje?
-	Kako sem se ob tem počutil/a?
-	Kje še imam težave? Kako jih preseči? Kje bi lahko bil/a boljši/a?
-	Ali sem zadovoljen/zadovoljna z delom in dosežki?
-	Kako ju ocenjujem? (Razdevšek Pučko 1999)
Učenci morajo imeti »čas za refleksijo o svojem delu, da povedo svoje mnenje, da pa znajo prisluhniti tudi mnenju drugih in ustrezno sprejeti povratno informacijo učitelja« (Penca Palčič, 2007, str. 31). Ker samoocena in refleksija pomagata učencem analizirati delo, učenci ne razmišljajo le o tem, kaj so se naučili, ampak kako so se učili, kateri načini učenja so bili bolj in kateri manj učinkoviti. Potekata individualno, skupinsko ali s celim razredom, kjer je pomemben odnos z učenci, ozračje in ustvarjanje zaupanja (Trbižan 2005). Samo-vrednotenje in refleksija potekata v dialogu z učiteljem, ki vidi potek učenčevih miselnih in spoznavnih procesov ter pri učencu razvija spretnosti samoocenje-vanja (Razdevšek Pučko 1999).
Iskanje možnosti samovrednotenja učencev prve triade
Namen analize
Ob prebiranju literature s področja preverjanja in ocenjevanja znanja je bila v začetku letošnjega šolskega leta hitro sprejeta ideja o možnostih samo-vrednotenja dejavnosti in učenja učencev prve triade Osnovne šole Partizanska bolnišnica Jesen Tinje in Osnovne šole Pohorskega bataljona Oplotnica - podružnica Kebelj.
Razredničarke oz. učiteljice prvega, drugega in tretjega razreda so spodbujale ustne ali pisne postopke evalvacije, z njimi seznanile starše in skupaj z učenci prihajale do raznolikih mnenj, odgovorov, želja, ciljev. Z različnimi oblikami zapisov oz. barvanja so učenci izražali počutje, spoznavali svoje delo, zahtevnost tega, poti in možnosti do rezultatov, kar je dodano s primeri v na-
Spodbujanje učencev prve triade
265
daljevanju vsebine. Ker nas je ob tem zanimalo tudi mnenje staršev, smo zanje pripravili kratko anketo in povzeli bistvene ugotovitve.
Vzorec, zbiranje in prikaz podatkov
Različne trditve in vprašanja v zvezi s samooceno je izpolnjevalo 55 šolarjev prve triade. Na tri vprašanja zaprtega tipa z možnostjo lastnega odgovora je odgovarjalo 55 staršev otrok iz prve triade ter 6 razredničark (nekoliko preoblikovano je zadnje vprašanje). Njihovi odgovori so opisno in grafično predstavljeni z izračunanimi strukturnimi odstotki (f%), s katerimi so prikazani tudi nekateri zanimivi odgovori šolarjev iz evalvacijskih listov.
Povzeta razmišljanja učencev prve triade o sebi - Razmišljam o sebi
Kako se počutiš med sošolci in sošolkami?
Učenci so o sebi in počutju povedali (napisali), da se med sošolci, sošolkami v razredu, z učiteljico počutijo odlično, veselo, prijazno, dobro, prijetno, v redu in lepo.
Kaj v šoli najraje počneš?
Odgovori	LVZ, GVZ - f	f %	SLO, MAT - f	f %	Druženje, pomoč - f	f %	Sport, igra - f	f %	VSI	f %
f in f%	18	33	16	29	11	20	10	18	55	100
Preglednica 1: Strukturni odstotki (f %) odgovorov šolarjev o tem, kaj radi delajo v šoli
Triintrideset odstotkov jih rado likovno ustvarja, saj so navedli, da radi oblikujejo iz gline, izrezujejo iz papirja, izdelujejo različne izdelke, ustvarijo kaj novega; 29 % najraje bere, posluša pravljice, gleda knjige, slikanice, piše črke, povedi in računa; 20 % je všeč družba sošolcev, petje in igra s kockami, kartami, igračami v kotičku ali pri računalniku; 18 % se jih najraje sprosti in razgiba ob športnih dejavnostih. Zanimive so igre z žogo, nogomet, metanje na koš, telovadba v telovadnici ali zunaj. Posamezniki še radi pomagajo sošolcem in učiteljici.
Kdaj si v šoli najbolj vesel, srečen?
Ustno ali pisno so učenci navajali, kadar se igrajo s sošolci, gredo na izlet, sprehod v naravo. Poslušajo pravljice, obiščejo knjižnico. Pojejo, so dobre volje, se družijo, praznujejo rojstni dan in izdelujejo izdelke. Razveseli jih pohvala učiteljice ali sošolca. Posamezniki pa izražajo veselje tudi ob resnih nalogah, ko računajo, rešujejo poštevanko, odštevajo, seštevajo.
Kaj si se že naučil in dobro znaš?
Pri matematiki 60 % šolarjev že zna dobro šteti, seštevati, odštevati do 10, 20, 100, znajo še reševati računske zgodbice in poštevanko. Slaba četrtina (22 %) hitro bere, piše zgodbice, oblikuje pisane črke in zanimivo pripoveduje; 11 % leži področje likovne in glasbene vzgoje - risanje, barvanje, modeliranje,
246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja
Apolonija Klančar
slikanje, oblikovanje izdelkov in petje pesmic; 7 % pa veliko pomeni natančnost pri delu.
Kaj bi bilo treba še vaditi (predmet, vsebina), da bi izboljšal/a potek, delo?
Učenci so največ omenjali pravilno in samostojno pisanje črk, vsebine, branje, opisovanje in obnavljanje. Pomembna se jim zdi tudi matematika z miselnimi nalogami in vsemi računskimi operacijami. Preostali pa vidijo potrebnost vaje pri natančnem barvanju, risanju, pisanju nalog.
Kakšna so tvoja pričakovanja in cilji, ki jih želiš doseči do konca tega šolskega leta?
Učenci si želijo računati brez prstov, pravilno seštevati in odštevati, šteti, dobro poznati števila, poštevanko, uspešno rešiti kengurujčka (29 %). Uporabljati, poznati pisane in tiskane črke, samostojno brati, pisati povedi z malo napakami, sestavljati zgodbice (35 %). Ostali bi bili radi natančnejši pri risanju, barvanju, pisnih in drugih izdelkih (15 %), želijo si še znanja košarke, nogometa, plesa in več izvedeti o vesolju (13 %) ter samostojnega odhajanja na avtobus in v šolo (8 %).
Odgovori	SLO - f	f %	MAT - f	f %	Šport, drugo - f	f %	LVZ - f	f %	VSI	f %
f in f%	19	35	16	29	12	21	8	15	55	100
Preglednica 2: Strukturni odstotki (f %) odgovorov šolarjev o pričakovanjih v šolskem letu
Primeri odgovorov z evalvacijskega lista Pogovor v parih
Vprašanje:A) Kaj sta delala pri uri (izbere učenec sam) SLO, ŠVZ, MAT ...?
B)	Kaj je bilo (naj)lažje, kaj (naj)težje? C) Kako sta zadovoljna s svojim delom (pobarvati obraz)? D) Kaj bi želela še izvedeti in bi o tem vprašala učiteljico?
Odgovori učencev: A) Pisala povedi. Pri uri ŠVZ sva pomagala pri postavitvi poligona. Računala sva z - in +. B) Najlažje je bilo branje, najtežje pisanje dolgih besed. Najlažji je bil tek čez ovire, najtežje pa splezati pod gred in skočiti skozi obroč. Lahko je bilo račune prepisati v zvezek, težje pa vse prav izračunati.
C)	S svojim delom sva zelo zadovoljna. Sva dobro delala. Z opravljeno nalogo sva zadovoljna. D) Učiteljico bi vprašala, če so vse besede prav napisane in kakšne se ji zdijo povedi. Nimava vprašanj za učiteljico. Učiteljico bi vprašala, kdaj bomo računali do 1000?
Primeri odgovorov z evalvacijskega lista Premislim in misel dokon~am
Samostojno (se) znam:
obleči, igrati, pospraviti čevlje, uloviti žogo, skakati prek ovir, igrati med dvema ognjema, napraviti preval, pospraviti stvari, urediti peresnico, pripraviti torbo, barvati, oblikovati iz gline in plastelina, risati z ogljem, šteti, povedati pravljico, jo prebrati, sestaviti zgodbo iz besed, jo nadaljevati, poslušati navo-
Spodbujanje učencev prve triade
267
dilo, berljivo pisati, narediti domačo nalogo, opisovati predmet, plesati in peti, računati do 20, 100, znam celotno poštevanko.
Najraje sodelujem, ustvarjam pri:
krožku oblikovanja, plesu in petju, spretnostnih igrah, računanju do 10, 20, 100, pri sestavljanju računskih zgodbic, slikanju, risanju z vodenimi barvami, pri pevskem zboru, turističnem podmladku, pri praktičnih izdelkih, oblikovanju iz papirja in različnih mas.
Danes bom doma najprej povedal/a:
da sem natančno napisal besedilo, smo barvali buče, sem v šoli vse znal, naredila sem klobuk za mušnico, izdelal sem copatek iz pravljice, rešil celo stran matematičnih zgodbic, učiteljica me je pohvalila za skakanje s kolebnico, smo poslušali glasbeni posnetek, smo se nekaj novega naučili o denarju, sem vedela odgovor na vprašanje, prepisala prepis z dvema napakama, smo se lepo igrali v odmoru.
Najbolj sem užival/a:
pri petju, ko smo poslušali glasbeno pravljico, ustvarjali ob pravljici, ko sem znal vse izračunati, ko se igramo zunaj ali v telovadnici, kadar slikamo, pri računanju, pri izdelavi klobukov, barvanju izdelka, ko smo imeli pohod, pri teku, ko sem spoznal živalsko govorico, ko smo brali besede nazaj.
Na današnji izdelek (dosežek) sem ponosen/ponosna, ker:
sem ga natančno izdelal, rada izdelujem, ker mi je izdelek lepo uspel, ker ni popackan, ker ga bom nosila, ker ga je bilo težko narediti, ker sem morala biti natančna. Sem zanimivo nadaljevala zgodbico, znal sem pravilno napisati besede po nareku, naredil sem manj napak kot včeraj. Razumela sem računske zgodbice, zadel sem koš, bila najboljša pri teku.
Primeri odgovorov z evalvacijskega lista Primerjam izdelek z napakami in popravljen izdelek
Navedi, katere napake si napravil pri reševanju oz. delu?
Pri pisanju sem izpustila nekaj črk. Odgovorov nisem pisal v povedih. Imel sem narobe račune s koliko.
Ob popravljenem izdelku razmisli o nastalih napakah in možnostih, kako jih zmanjšati.
Skupaj z učiteljico oblikujta cilj za nadaljnje delo. Pisala bom počasi po zlogih. Besedo bom prebrala. Drugič bom odgovarjal v povedih. Vadil bom več računov s koliko in naredil preizkus.
Tudi starše in učiteljice smo s kratko anketo povprašali za mnenje o spodbujanju učencev prve triade na pogovor in zapis vtisa o izdelku, poteku dela, doseženem rezultatu, počutju, zadovoljstvu glede na postavljene kriterije in cilje.
246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja
Apolonija Klančar
Razlaga anketnega vprašalnika za starše in učiteljice
Zanimalo nas je, kako je učenec posameznega razreda sposoben povedati oz. napisati razmišljanje o opravljenem delu, nalogi, vsebini?
I
m
s
1. r.	2. r.	3. r.
Graf 1: Način samoocenjevanja pri učencih prve triade
ustno s pom očjo pisno s pomočjo ustno sam ostojno pisno samostojno
Predvsem učenci prve razreda znajo ustno oblikovati vtise, kjer je nujno sistematično uvajanje in vodenje učitelja, pri učencih tretjega razreda pa stopa v ospredje pisna oblika, pomoč učitelja je manjša že v drugem razredu.
Kako otrok najlažje prikaže - oceni zadovoljstvo z delom, postopki?
■ pobarva obraz □ barva, doda besede barva, zapiše
Graf 2: Prikaz zadovoljstva z delom, razmišljanji pri učencih prve triade
Že v drugem razredu se barvanju pridruži pisanje besed, v tretjem razredu pa so učenci že sposobni deloma sami ali s pomočjo na kratko vtise analizirati.
V kakšni obliki bi starši želeli učiteljevo informacijo o otrokovem počutju, napredku?
70 60 50 40 30 20 10 0
4,
a
1. r.	2. r.	3. r.
Graf 3: Pot posredovanja učiteljevih informacij o otroku
■ ustna inform acija □ ustna, pisna informacija učiteljeva infor., vtisi otrok
Spodbujanje učencev prve triade
269
Slika odgovorov se razlikuje med razredi, v katerih starši drugega in tretjega razreda vidijo vrednost učiteljeve (ustne in pisne) informacije, združene z otrokovo. Tako več izvedo o doživljanju šolskega dela.
Mnenja u~iteljic v prvi triadi
Tudi šest učiteljic je razmišljalo v podobni smeri, saj so mnenja, da je eval-vacija lastnega dela zelo zahtevna naloga, sploh za najmlajše učence devetletke in učence s težavami, ki se težko ustno in/ali pisno izražajo oz. še niso zreli za kritično presojanje. Vse učiteljice navajajo, da učenci najlažje ustno povedo vtise, približno četrtina jih je sposobna zapisati tudi samostojno oz. dobra polovica ob pomoči učiteljice.
Spoznali smo, da je ocena zadovoljstva v prvem razredu najpreprostejša z barvanjem ali risanjem obrazkov, sončkov, živalic, pozneje z barvanjem in dodajanjem ključnih besed. Vse razredničarke so mnenja, da je za učence in starše pomembno, če je k učiteljevi informaciji dodana tudi otrokova razlaga oz. njegovo razumevanje dosežka, postopka, opaženih močnih - šibkih točk in možnosti za spremembo.
Sklep
Pristope za samovrednotenje in razmišljanje o načinu, kakovosti dela, uspešnosti, počutju, pričakovanjih so učenci kar pozitivno sprejeli, najbolj zrelo in odgovorno pa zagotovo tretješolci. Skupaj z učiteljicami ugotavljamo, da je v prvem razredu potrebno veliko učiteljevega neposrednega dela, truda, pomoči in spodbud, saj je on tisti, ki si mora vzeti čas, zapisovati odgovore učencev in jih skupaj z izdelki spravljati v učenčevo mapo. Tako bogato gradivo je dobra iztočnica slehernega pogovora z otrokom in staršem, novega načrtovanja, spremljanja oz. vrednotenja otrokovega dela, njegovega razvoja ter napredka. Ob zahtevah kakovostnega pouka je s takšnim načinom vrednotenja smiselno pričeti že v prvem razredu in prilagoditi zahtevnost pristopov otrokovi starosti. Nadgradnja sledi v drugem tretjem razredu oz. nadaljnjih razredih osnovne šole, kjer učenci z osvojenimi bralno-pisalnimi spretnostmi lažje samostojno vrednotijo izdelek, vsebino, dejavnost ob upoštevanju kriterijev in ciljev, ki jih je treba doseči. Učenci morajo imeti pred sabo jasno sliko, kako je videti dober izdelek, kaj ga odlikuje, učitelj pa mora z učenci te kriterije tudi dodelati in jih zapisati (Žibert 2007).
Ker smo učiteljice in pedagoginja več timsko delale, sodelovale s starši, se pogovarjale o učencih in z učenci, smo vedno znova odkrile njihove nove kvalitete in pozitivne lastnosti. S povratnimi informacijami o napredovanju, smernicami, kako naprej, so mnogi učenci pokazali zrel odnos do učenja in boljšo pripravljenost sodelovanja oz. razumevanja drugih. Menimo, da je naše letošnje delo začetek skupne poti, ki lahko z dodatnim strokovnim izobraževanjem in samoizobraževanjem pripomore k razvijanju spretnosti, ki jih šolarji potre-
246 SODOBNA PEDAGOGIKA 2008/Posebna izdaja
Apolonija Klančar
bujejo, če želijo postati dobri samoocenjevalci in si postavljati realne cilje tako pri učenju kot v življenju. Tudi portfolio v ocenjevanju je izziv, ki v nekaterih ustanovah postaja že utečena praksa.
Literatura
Cvetek, S. (2007). Refleksija in njen pomen za profesionalno usposobljenost učiteljev. Sodobna pedagogika, 54, st. 1, str. 104-121.
Budnar, M. in Tratnik, M. (2006). O samoevalvaciji v mreži I - Probenet. Vzgoja in izobraževanje, 37, st. 4, str. 34-39.
Marentič Požarnik, B. (2004). Kako bolje uravnavati mogočen vpliv preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, letnik 55 (121), st. 1, str. 8-21.
Musek Lesnik, K. in Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljubljana: Institut za psihologijo osebnosti.
Penca Palčič, M. (2007). S povratno informacijo do boljse motiviranosti za učenje. Vzgoja in izobraževanje, 37, st. 2, str. 28-31.
Pučko Razdevsek C. (1999). Opisno ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Pušnik, M. (2004). Vloga sole pri zmanjsevanju nasilja. Ljubljana: Zavod RS za solstvo.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1994). Ljubljana: DZS.
Trbižan, J. (2005). Ustvarimo ogledalo za svojo solo: Comenius 3, mreža o samo-evalvaciji.
Ljubljana: komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnih in srednjih solah ter organizacijah za izobraževanje odraslih.
Zadnik, K. (2005). Opisno ocenjevanje glasbenega razvoja pet in sest letnih otrok. Nova Gorica: Educa.
Zebart, S. (2007). Portfolio v ocenjevanju: kaj, kje, kdaj, zakaj in kako ga uporabiti. Nova Gorica: Educa.
Spodbujanje učencev prve triade
271
Ana PACNIK
MOTIVATING PUPILS OF 1ST TRIADE FOR SELF-ASSESSMENT AND SELF-GRADING
Abstract: In contrast to the traditional concept of teaching, with the teacher having the main role and mediating curriculum, the center of modern lessons is today being transferred to the students as active co-creators and co-participants. Practice shows that it is reasonable to educate students on self-evaluation and self-assessment of their own work and progress from first class on, where the help of a teacher and feedback are important elements. In the article there are examples of self-evaluation of first triad students together with teachers' reflection.
Key words: students - active participant of lessons, self-evaluation of work and progress, examples from practice.