Jezik in slovstvo, letnik 64 (2019), št. 1 Vida Medved Udovič UDK [37.091.2/.3:811.163.6]:82 Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta KNJIŽEVNI POUK V OSNOVNI ŠOLI MED TRADICIJO IN SODOBNOSTJO Oživljanje žanrov slovstvene folklore pri mladih bralcih V prispevku je obravnavana problematika književnega pouka v OŠ v luči nekaterih pomislekov, izraženih na posvetu (Ljubljana 2017), o umeščenosti in obravnavi književnih besedil iz slovstvene folklore, antike in svetega pisma v osnovnošolski UN za slovenščino (2011) in aktualna osnovnošolska berila. Na podlagi pregleda UN in izbranih beril je ugotovljeno, da sta delež in obravnava navedenih besedil v glavnem zastopana tako v UN kot tudi v berilih, posebej je ob besedilih pomemben didaktični instrumentarij, ki upošteva recepcijske zmožnosti različno starih učencev in njihov dejavni stik s predlaganimi besedili. Le-tega spodbuja in razvija komunikacijski pouk književnosti. Ključne besede: književni pouk v OŠ, učni načrt za slovenščino, berila, didaktični instrumentarij, žanri slovstvene folklore Uvod V poročilu o posvetovanju 1 Pouk književnosti za človečnost, dialog in stik s samim seboj (Premk Bogataj 2017: 71) je zapisano, da Janko Kos pri književnem pouku v OŠ med drugim »pogreša vsebine s področja ljudskega slovstva, antike in svetega pisma. Iz zadnjega predlaga izbor, ki ne zahteva teoloških dilem, kot sta npr. David in Goljat in Prilika o zgubljenem sinu, torej zgodbe socialno-moralnih vsebin.« Na problematiko skromnega izbora antičnih in svetopisemskih besedil pri književnem 1 O posvetu poroča tudi Boža Krakar V ogel (2017) v prispevku Vsestranski vpogled v pouk književnosti. 30 Vida Udovič Medved pouku v OŠ sem pred 25 leti opozorila v članku Žanri slovstvene folklore v šoli 2 (Medved Udovič 1994: 130–141). Bistveno je, da v didaktični prilagoditvi interpretacije pravljičnih in mitskih besedil 3 učence miselno angažiramo in razvijamo sposobnost kritičnega mišljenja. Ta je predpogoj učenčevega dejavnega stika z besedilom, kar pri književnem pouku spodbujamo tako, da učenčevi domišljiji, spontanemu doživljanju pravljičnega oz. mitskega besedila pridružujemo književno znanje (zaznavanje prvin besedila) in mu pomagamo pri artikulaciji lastnega, samostojnega pogleda na tovrstna besedila. Tudi psiholingvistična teorija Vygotskega (1983) potrjuje povezavo med spontanim izražanjem spoznavno doživljajskega sveta z jezikovnimi sredstvi in naučenimi (pridobljenimi) jezikovnimi sredstvi, ki mlademu bralcu lahko služijo bodisi za spontano bodisi za zavestno jezikovno rabo. Slovstvena folklora v osnovnošolskih berilih v devetdesetih letih prejšnjega stoletja V prispevku o žanrih slovstvene folklore (Medved Udovič 1994) je zapisan predlog o umestitvi biblijske zgodbe o stvarjenju sveta 4 v izbor književnih besedil v osnovnošolskih berilih. Učenci so v devetdesetih letih prejšnjega stoletja spoznali starogrški bajeslovni svet v berilu za šesti razred (Kocijan in Šimenc 1991). O biblijskem izročilu v naši književnosti, ki je močno prisotno v slovenski kulturni tradiciji, pa takrat pri književnem pouku učenci niso izvedeli ničesar. Avtorja berila sta upoštevala osnovnošolski UN za slovenščino iz leta 1983, v katerem glede na takratni družbeno-politični sistem še ni bilo predvidenih književnih vsebin, povezanih z Biblijo; novi osnovnošolski UN za slovenščino pa je po spremembi družbeno- -političnega sistema nastal leta 1998. Martina Mejak namreč v svoji disertaciji Diahrona in sinhrona analiza didaktičnega instrumentarija v osnovnošolskih berilih ugotavlja, da se pri berilih ponavlja vzorec, ko po spremembi družbeno-političnega sistema nastopi najprej prehodno obdobje, tako »se tudi na primeru beril mešata 2 Cilj razčlenjevanja pomenske zgradbe žanrov slovstvene folklore je usmerjati učenca k ponovne- mu branju teh besedil, da bi njegovo dojemanje čim bolj ustrezalo ustroju obravnavanega žanra in njegovim recepcijskim zmožnostim. Osnovno literarno vedenje pa je tudi predpogoj za njegovo ustvarjalno pisanje primerljivih žanrov. 3 Mitične povedke in pravljice odgovarjajo na večna vprašanja o resnici in pravičnosti ter o iskanju človekove identitete, o smislu človekovega življenja in o njegovem mestu v svetu. Miti na zasta- vljena vprašanja dajejo določnejše odgovore, v pravljicah pa jih lahko le zaslutimo. Pravljica nam v nasprotju z mitično povedko nikoli ne posreduje resnice naravnost, na neposredni način, pač pa nam pomaga razvijati željo po spoznavanju pravične razrešitve v razpletu dogajanja. Splošno znano je, da nam pravljice in miti govorijo v jeziku simbolov. V obojih zasledimo podobne tipične osebe in zelo podobne nadnaravne dogodke, razlikuje pa se način njihovega prikazovanja. Dogodki v mi- tičnih povedkah so opisani kot nekaj izjemnega, kar se ne more pripetiti sleherniku, medtem ko so pravljični dogodki, čeprav nenavadni in skoraj neverjetni, prikazani kot povsem običajni. Temeljna razlika med obema vrstama pripovedi je v njunem zaključku, v mitičnih povedkah je praviloma tragičen, v pravljicah pa srečen. 4 Učenci se v današnjem času z Biblijo lahko seznanijo tudi na spletu (BIBLIJA.net). Književni pouk v osnovni šoli med tradicijo in sodobnostjo. Oživljanje žanrov ... 31 staro in novo oz. je opazna makroprodukcija beril, po dobrem desetletju pride do korenite šolske reforme, spremembe učnih načrtov in izdajanje novih beril« (2017: 188). Poudarja še, da bi bila za preučevanje beril zanimiva prav ta prehodna obdobja, ki bi jih opazovali glede na spreminjanje seznama avtorjev v različnih izdajah, delež slovenskih, jugoslovanskih in svetovnih avtorjev, poreklo svetovnih avtorjev itd. (2017: 188). Starogrško bajeslovje je v navedenem berilu za šesti razred osnovne šole (1991) predstavljeno v dveh odlomkih, in sicer v prirejenem proznem besedilu o Odisejevem postanku na otoku Kiklopov, drugo besedilo je odlomek iz Ovidovega Dedala in Ikara. Učenci so v tistem času brali tudi slovenski bajki Volkodlak, kjer nastopa nižje bajeslovno bitje, značilnost slovenske bajke, in Vilo, ki jo je po ljudski pripovedi svobodno prikrojil J. Trdina. V članku so pomisleki navedeni predvsem glede na preskromen obseg bajčnih besedil, saj učenci z branjem in razčlenjevanjem štirih besedil, dveh grških in dveh slovenskih bajk, nikakor niso mogli usvojiti celovitejšega pogleda na bajčno (mitsko) književno formo. Ob vseh navedenih bajčnih/mitskih besedilih v takratnem šestem berilu so bile bralne naloge, ki naj bi sistematizirale spoznanja o bajki, 5 zastavljene pogosto premalo konkretno oz. niso dovolj pripomogle k celoviti podobi bajke. Slovstvena folklora v UN za slovenščino in v izbranih osnovnošolskih berilih po letu 2000 Kako naj se lotimo šolske obravnave pravljice, povedke, bajke, upoštevajoč recepcijo mladega bralca, literarnovedne izsledke ter didaktiko književnosti, je bilo vprašanje, s katerim so se ukvarjali sestavljavci beril na prelomu stoletja pri kurikularni prenovi. Že avtorji tradicionalnih didaktičnih priročnikov za poučevanje slovenskega jezika in književnosti, npr. Janko Bezjak (1906: 43), so se zavedali, da je »pripovedovanje učencev (je) jako važno za obuditev in izobrazbo fantazije, naj si že ponavljajo basni, pripovedke, pripovesti, ki so jih slišali ali čitali, ali naj že sami izmišljajo slične pripovedne snovi. Posebno pri izmišljanju mora njih domišljija močno delovati, zato te vaje jako priporočam.« 5 Pri bralnih nalogah, ki omogočajo sistematiziranje znanja, ima pomembno vlogo bralec – interpret, ki se kaže v tem, da med sprejemanjem in razumevanjem leposlovnega dela, v našem primeru mi- tične pripovedke in pravljice, sooblikuje njun pomen glede na horizont pričakovanj. Hans-Georg Gadamer v knjigi raziskav Resnica in metoda (2001) opredeli horizont kot »vidni krog, ki zajema in vključuje vse to, kar je vidno s kake točke. Pri aplikaciji na mislečo zavest potem govorimo o ozkosti horizonta, o možni širitvi horizonta, o odpiranju novih horizontov itn.« V nadaljevanju Ga- damer piše, da »imeti horizont pomeni ne biti omejen na to, kar je najbližje, temveč zmoči gledati onkraj tega. Kdor ima horizont, zna pomen vseh reči znotraj tega horizonta pravilno oceniti glede na bližino in oddaljenost, velikost in majhnost. Temu ustrezno pomeni izdelava hermenevtične situacije pridobitev pravega horizonta spraševanja za vprašanja, ki se nam postavljajo glede izročila« (251). Tudi Wolfgang Iser se v knjigi Bralno dejanje (2001) ukvarja s pojmom horizonta, ki ga povzema po Gadamerju in ga povezuje še s temo (Iser 2001: 158). 32 Vida Udovič Medved Izmed navedenih oblik Bezjak meni, da »moramo pravljici dati prvo mesto v izobrazbi otroške fantazije. Njihova vsebina jim kaže mnogo lepši svet, nego je istiniti; svet, ki leži mnogo bliže njihovemu otroškemu naziranju in mišljenju« (42). Navajenost na šablonsko/šolsko delitev književnosti na ustno in pisno/pismeno nam zamegljuje dejstvo, da so prvine pripovedovanja in žive govorne improvizacije pogosto prikrite tudi v pisni slovstveni tradiciji, saj so tudi avtorji sami pogosto pripovedovalci. Tako je pravljica brez pripovedovalca nekaj povsem abstraktnega. Eden izmed ciljev obravnave književnih besedil je, kako učence učinkovito voditi, da bodo pripovedovali (ustno in pisno) zgodbe s pomočjo forme. Literarnoteoretični in didaktični viri ter praktične izkušnje so temeljno vodilo in opora za izdelavo didaktično-metodičnih izhodišč za obravnavo kratkih (preprostih) književnih vrst v šoli, kot sta npr. bajka in povedka. Zaradi navedenega sem v članku (1994) predstavila nekatere možnosti šolske obravnave bajčnega besedila. Zasnovala sem primere bralnih nalog, ki učenca usmerjajo k njegovemu celovitejšemu sprejemanju. Odločila sem se za biblijski zgodbi o začetku sveta in človeštva (Sveto pismo 1975: 11–12) in David premaga Goljata (279–281), ki vsebujeta prvine mita, na osnovi katerih lahko mladega bralca (od 11. do 12. leta) motiviramo za razčlenjevanje najopaznejših elementov mitske strukture. Pri opredelitvi mita (bajke) se po Jollesu (1974) sprašujemo, kdaj je sploh začetek nekega mita. Jolles je zanj izbral biblijsko zgodbo o začetku sveta in človeštva. Prav takšna vprašanja pa predvidevamo, da vedno znova vznemirjajo odraščajočega bralca. Mitska razlaga v svetem pismu v pripovedni obliki, biblijsko privzdignjenem slogu in v obliki pogovora (Bog je rekel: »Bodi svetloba!«) posreduje potek stvarjenja sveta in njegovih pojavov na domišljijski način kot antipod naravoslovni znanstveni razlagi. V biblijski zgodbi o Davidu in Goljatu pa učenci spoznajo za mit značilni nastopajoči osebi, ki sta shematični in nosilki bipolarnih lastnosti. Literarna tradicija je v svojih delih pogosto aludirala na svetopisemske osebe in jih preinterpretirala. Učenčevo bralno pozornost učitelj usmerja k razvozlavanju mitskega pomena in k njegovim strukturnim elementom, ki učencu pomagajo oblikovati celovitejši in globlji pogled na mitsko besedilo, ki od njih zahteva tudi poznavanje nekaterih osnovnih informacij iz bajeslovja (starogrškega, krščanskega ipd.), kar pa je šibka stran slovenske osnovne šole. Zaželeno je medpredmetno sodelovanje z učitelji zgodovine, saj je za razumevanje okoliščin nastanka biblijskih besedil za učence pomembno, da pridobijo osnovni zgodovinski okvir, v katerega sta umeščeni biblijski zgodbi. Pri pisanju na temo biblijske tematike učenci najraje aktualizirajo bajeslovna bitja in domišljijsko obarvana potovanja, kjer so sami popotniki, na kar vplivajo tudi televizijske oddaje s to tematiko. Slovensko bajčno tradicijo pa je, kjer je še živa, bolje oživljati pri literarnih krožkih. V nekaterih mestnih okoljih je namreč že povsem izumrla. 6 6 Naslonili smo se na izsledke literarnega in zgodovinskega krožka osnovne šole iz Dutovelj. Men- torica nam je posredovala zapise članov literarnega krožka, ki so zapisovalci slovstvene folklore kraških vasi. Zanimalo nas je, kako mladi poslušalec sledi pripovedi odraslega in prenese le-to glede na svoje recepcijske in pisne zmožnosti iz govorjenega v pisni kod. Rezultati so bili dobri, v glavnem pa so učenci zapisovali bajke s preprosto fabulo in duhovito poanto. Književni pouk v osnovni šoli med tradicijo in sodobnostjo. Oživljanje žanrov ... 33 Marija Stanonik (1990) ugotavlja, da raziskovalci književnosti čedalje bolj upoštevajo bralca, ki vedno znova vzpostavlja z besedilom novo razmerje, 7 prav tako je pomemben zapisovalec slovstvene folklore, četudi gre za mladega zapisovalca, saj prihaja ta s folklornim izročilom svojega kraja v neposredni stik, s posebnimi tudi doživljajskimi referencami. Tako so izpolnjeni pogoji, ki jih navaja Stanonik (1990: 45), da za zapisovanje in redakcijo slovstvene folklore pridobivamo k sodelovanju tudi tiste, ki ne obvladajo »znanstvenega« zapisa, vendar morajo biti le-ti doma iz istega narečnega območja kakor pripovedovalec. Pri zapisovanju učencev gotovo prihaja do prilagajanja snovi lastnemu obzorju in doživljanju posameznih žanrov slovstvene folklore. Barbara Ivančič Kutin (2011: 157) posebno pozornost namenja »prekodiranju, tj. prenosu procesa živega pripovedovanja v trajen zapis«, pri čemer opredeli tri enakovredne ravnine slovstvene folklore: tekst (besedno izražene prvine), tekstura (izvedba) in kontekst (družbena situacija, v kateri poteka pripovedovanje). Vse tri ravnine pa so med seboj tesno povezane (157). Prekodiranje besedil v tri oblike zapisa (zvočni ali videoposnetki, fonetične transkripcije in priredbe, približane knjižnemu jeziku) je namenjeno namreč bralcu, ki ni bil prisoten v času živega pripovedovanja (158). Upoštevati moramo, da je pri zapisu vključeno tudi nezavedno in nehoteno delovanje ob oblikovanju prevzete snovi. Stanonik v zvezi s problematiko zapisovanja slovstvene kulture opozarja, »da je treba na zapisovalca gledati bolj dinamično in ga tudi teoretično upoštevati v slovstvenofolklornem dogajanju« (46). Dodaja tudi, da je zaradi »različnih zgodovinskih okoliščin in osebn(ostn)ih naravnanosti zapisovalcev, /…/ treba sprejeti dejstvo različnih načinov zapisovanja in si na tej podlagi brez strokovne vzvišenosti iskati sodelavcev tudi na terenu« (prav tam). Poudarki nekaterih razpravljavcev na posvetu o skromni uvrstitvi besedil slovstvene folklore, svetopisemskih in antičnih besedil pri književnem pouku v OŠ so me spodbudili, da sem pregledala aktualni osnovnošolski učni načrt za slovenščino (2011) in osnovnošolska berila 8 glede na zastopanost navedenih besedil, ki so podlaga književnemu pouku. Analiza osnovnošolskih UN za slovenščino (1983 in 1997, osnutek, 1998) in veljavnih osnovnošolskih beril v 90. letih prejšnjega stoletja (Medved Udovič 1993, 1998) je bila opravljena prav zaradi problematike izbora žanrov slovstvene folklore in pa tudi dramskih besedil v osnovnošolskih berilih ter vpeljave bralnih nalog v didaktičnih instrumentarijih v skladu s komunikacijskim modelom učenja 7 Vzpostavljen odnos do besedila je hkrati aktiven in receptiven. Z bralčevo pomočjo neko besedilo spregovori, kar pomeni, da je potencialni pomen dela mogoče konkretizirati glede na njegovo aktu- alno vlogo, seveda pa le do tiste mere, kjer je možno zapolniti referenčni okvir književnih podatkov za recepcijo s svojim predrazumevanjem sveta in življenja (Jauss 1998). 8 Berilo je učbenik, namenjen književnemu pouku, ki praviloma sledi ciljem in standardom znanja za književnost UN za slovenščino. Za učitelja je učno sredstvo, za učence pa je učni vir (Kovač idr., 2005). 34 Vida Udovič Medved in poučevanja književnosti v OŠ (Rosandić 1991, Krakar V ogel 1989/90, Saksida 1994, Kordigel 1994, Medved Udovič, 1992 idr.). Vpeljava 9-letne OŠ in novi UN za slovenščino (1998) sta botrovala snovanju novih beril, izhajajoč iz povsem novo zastavljenega osnovnošolskega UN za slovenščino. Kot soavtorica sem sodelovala v avtorski skupini pri pripravi beril za 6. razred (Kdo se skriva v ogledalu, 1997, 2012) in tretje vzgojno-izobraževalno obdobje (Sreča se mi v pesmi smeje, 7. razred, 1997, 1999, 2010 itd., Dober dan, življenje, 8. razred, 1999, 2012 itd. in Skrivno življenje besed, 9. razred, 1999, 2012 itd.). Konceptualno zasnovo beril je pripravil Igor Saksida, izšla so pri Mladinski knjigi. V navedenih berilih sta vključeni biblijska zgodba o stvarjenju sveta in zgodba o stvarjenju sveta po indijanskem mitu Popol Vuh, izbor slednje je bil na posvetovanju označen kot manj posrečen. Odločitev, da je med mitska besedila vključena indijanska zgodba, je bila premišljena, saj je seznanjanje z oddaljenimi kulturami, ki so tudi v pripovedni obliki na svojstven način razlagale stvarjenje sveta, pomemben cilj današnje sodobne šole. 9 Ali je monokulturni šolski sistem v današnjem času v Sloveniji, stičišču različnih kultur in jezikov, še povsem sprejemljiv in učinkovit, je vprašanje, ki presega namen pričujočega prispevka. Iz slovenske bajčne tradicije je znana skupina bajk, ki jih je Jakob Kelemina zbral v delu Bajke in pripovedke (Celje, 1930) v razdelku Svet in njegova ureditev. Med njimi je vzporednica biblijski zgodbi o stvarjenju sveta Početek sveta, ki je že zaradi svoje zgoščene pripovedi in razvidne zgodbe primerna za dodatno branje besedil s svetopisemsko tematiko. 10 Antična besedila in besedila o stvarjenju sveta pa so: Homerjeva Odiseja (odl.), biblijska zgodba o stvarjenju sveta, Plinij ml., Izbruh Vezuva, Ovid-Sovre, Orfej in Evridika; za domače branje pa so predlagane Stare grške bajke E. Petiške. Pregled osnovnošolskih beril v drugem (5. in 6. razred) in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju 11 glede zastopanosti slovstvene folklore in antičnih besedil v le-teh kaže, da jih je v 5. razredu 9 od 77 predlaganih besedil, v 6. razredu 4 od predlaganih 53, v 7. razredu 9 od 52, v 8. razredu 4 od 52, v 9. razredu je predstavljena Pesem nosačev žita. Zastavlja pa se vprašanje, koliko je sploh smiselno le preštevanje del z določeno tematiko, saj učitelj v književni pouk lahko vključi in obravnava tudi besedila iz slovstvene folklore, ki so povezana z 9 Marko Stabej (2006: 6) v članku Kdo si, ki govoriš slovensko? piše, »socialna in geografska homogenost enojezične situacije, ki je bila dolgo časa idealizirani cilj slovenskega narodnega gibanja, se zaradi družbenih, gospodarskih in kulturnih sprememb, pa tudi zaradi ideoloških pritis- kov postavlja pod vprašaj« in nadaljuje, da »večjezikovna zmožnost govorcev slovenščine kot prve- ga jezika postaja potreba današnjega časa«. Prav slednje narekuje medkulturno odpiranje šole, ki pa ni mišljeno le kot razvijanje večjezikovne zmožnosti učencev, pač pa tudi vzpostavljanje modela medkulturnega razvoja otrok in drugačno učno kulturo. Oboje naj bi vključevali tako prenovljeni učni načrti tudi za prvi jezik/materinščino, tj. slovenščino, kot tudi didaktična gradiva. 10 Učenci svetopisemske zgodbe in njihove razlage lahko berejo še v knjigi Zgodbe Svetega pisma (1992). 11 Natančneje so bila pregledana osnovnošolska berila založbe MK, izdana po letu 1998. Književni pouk v osnovni šoli med tradicijo in sodobnostjo. Oživljanje žanrov ... 35 domačim okoljem, aktualizirana so lahko tudi z živim pripovedovanjem povabljenih veščih pripovedovalcev. Kot usmerjevalec učnega procesa pa je pri svoji izbiri besedil povsem avtonomen. Osnovnošolski UN za slovenščino (2011), razdeljen na tri vzgojno-izobraževalna obdobja, vključuje besedila iz slovstvene folklore v vseh obdobjih, in sicer: v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so v razdelku o literarnovednem znanju povezani tudi z ljudskim slovstvom naslednji pojmi: pesem, pravljica, pripoved, književna oseba, naslov, kitica, odlomek, avtor. V prvem obdobju spoznajo učenci slovenske ljudske pravljice (21–22) ter pesmi iz antologije ljudskih pesmi Pojte, pojte, drobne ptice; za branje v nadaljevanjih sta predlagani Babica pripoveduje (slovenske ljudske pripovedi) in Mamka Bršljanka (svetovne ljudske pripovedi). V drugem obdobju so v razdelku o literarnovednem znanju, povezanim z ljudskim slovstvom, naslednji pojmi: ljudsko književno besedilo, pripovedništvo, pesništvo; ljudska pravljica, živalska pravljica. Antologije, predlagane v branje v drugem obdobju, so Slovenske narodne pravljice, Mamka Bršljanka, svetovne ljudske pripovedi ter Sto najlepših pravljic iz slovenske in svetovne književnosti. V 2. obdobju pa je med cilji poseben poudarek namenjen tudi ustvarjanju pravljic (40): npr. pišejo pravljico po pravljični shemi, tipično slovensko pravljico, okvirne pravljice, živalske pravljice itd. Ljudsko slovstvo se v tretjem obdobju osredotoča na povedko (razlagalno, zgodovinsko), bajko, balado in romanco ter vlogo bajeslovnih bitij in junakov v besedilu. Tudi v tem obdobju je predvideno, da učenci ustvarjajo bajko in povedko ter skupinsko zbirajo ustno izročilo in ga zapisujejo. Med predlaganimi besedili so iz slovstvene folklore Volkodlak, Ajda in Slovenci, Kralj Matjaž in Peter Klepec, Vedomec, Trdina (prir. ljudske) Vila (prozna besedila), Pegam in Lambergar, Kalevala (odl.), Galjot, Oblaki so rdeči (lirska besedila). Sklep V pregledanem osnovnošolskem UN za slovenščino (2011) in izbranih osnovnošolskih berilih od 5. do 9. razreda je ugotovljeno, da so cilji, povezani s slovstveno folkloro, z nekaterimi svetopisemskimi in antičnimi besedili, zastopani v vseh treh vzgojno- izobraževalnih obdobjih. Berila v glavnem sledijo predlaganim besedilom iz UN, v marsikatero berilo pa sestavljavci uvrščajo tovrstna besedila po lastnem premisleku. Omembe vreden je ob njih obsežen didaktični instrumentarij, ki mladega bralca spodbuja ne le k doživljanju, razumevanju in vrednotenju teh besedil, pač pa tudi k njihovemu (po)ustvarjanju in zbiranju slovstvene folklore v domačem kraju ter k odstiranju tako slovenske kot tuje kulturne dediščine v sodobnem času. Takšen didaktični instrumentarij vsebuje ob besedilih iz slovstvene folklore npr. berilo za 6. razred OŠ s pomenljivim naslovom Sledi do davnih dni, razdelek Prisluhni pravljicam iz davnih dni. Kdo v njih živi? In kaj se kralju, ptici in desetnici zgodi? Slovstvena folklora je tematizirana ob 15 besedilih, vseh je v berilu 59, pri čemer 36 Vida Udovič Medved v veliki meri upošteva medkulturno razsežnost 12 pravljičnih oz. bajčnih motivov ter upošteva tudi bibliopedagoško vlogo šolske knjižnice. 13 Poudariti velja, da večina aktualnih osnovnošolskih beril ob vseh besedilih vsebuje razvejan in kompleksen didaktični instrumentarij, ki omogoča in spodbuja učni pogovor ter pred-, med- in pobralne dejavnosti, s katerimi učenci in učitelji odstirajo pomen in smisel besedil ter tudi, kot navedeno, razvijajo medkulturno zmožnost. Berilo je pri književnem pouku sicer nepogrešljivo, predstavlja pa vendarle le enega izmed učnih virov. Štefanc (Kovač 2005) pri oblikovanju didaktičnih gradiv opozarja na načelo aktivnosti in problemskosti, ki podpira učenčeve dejavnosti v učnem procesu. Na posvetu je bil med večjimi pomanjkljivostmi književnega pouka v OŠ izpostavljen prezrt literarnozgodovinski okvir, ki da ni smiselno vgrajen niti v UN za slovenščino (2011) niti ga ne vsebujejo berila, delovni zvezki in priročniki, kar je zanesljivo vredno ponovnega premisleka in strokovne utemeljitve ob prenovi osnovnošolskega UN za slovenščino in novonastalih didaktičnih gradivih za književni pouk. Ob že uveljavljenem komunikacijskem pristopu za književni pouk pa bi v tretjem obdobju kazalo postopoma vključiti še pristopa, ki temeljita bodisi na problemskem pouku bodisi na sistemski didaktiki. Krakar V ogel (2017) je namreč naglasila, da se v zadnjem obdobju književni pouk naslanja na didaktično-metodični pristop sistemske didaktike, ki v večji meri izhaja tudi iz kontekstualnih dejavnikov in vplivov dobe pri obravnavanih besedilih in njihovih avtorjih. Posvetovanje se je dotaknilo za didaktiko književnosti oz. za književni pouk aktualnih tem. Viri Golob, Berta, Medved Udovič, Vida, Honzak, Mojca, Mohor, Miha, in Saksida, Igor, 2010: Sreča se mi v pesmi smeje. Berilo 7, berilo za 7. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Golob, Berta, Medved Udovič, Vida, Mohor, Miha, in Saksida, Igor, 2012: Kdo se skriva v ogledalu? Berilo za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Honzak, Mojca, Medved Udovič, Vida, Mohor, Miha, in Pirih Svetina, Nataša, 2012: Skrivno življenje besed. Berilo za 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Honzak, Mojca, Medved Udovič, Vida, Mohor, Miha, in Pirih, Nataša, 2012: Dober dan, življenje. Berilo za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. 12 Tudi v berilih prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, npr. za 3. razred OŠ Kdo bo z nami šel v gozdiček (MK, 2012) je poleg besedil iz slovstvene folklore predstavljen tematski sklop, ki tema- tizira medkulturni vidik, Križemkraž po Evropi, s kratkimi ljudskimi besedili iz Francije, Španije, Velike Britanije, Makedonije in Češke. 13 Npr. v razdelku v didaktičnem instrumentariju berila Sledi do davnih dni (2004) Knjižnica, prihaja- mo! piše: Kdo si bo v knjižnici izposodil knjigo arabskih pravljic Tisoč in ena noč?. V nadaljevanju je predlagan način branja pravljic v zbirki v obliki podajanke, pripovedovanja in skupnega branja (143). Književni pouk v osnovni šoli med tradicijo in sodobnostjo. Oživljanje žanrov ... 37 Kocijan, Gregor, in Šimenc, Stanko, 1991: O domovina, ti si kakor zdravje. Slovensko berilo za 6. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kordigel, Metka, Medved Udovič, Vida, in Saksida, Igor: 2004: Sledi do davnih dni. Berilo za 5. razred 8-letne in 6. razred 9-letne osnovne šole. Mengeš: Založba Izolit. Kordigel, Metka, Saksida, Igor, in Berta Golob, 2015: Na krilih besed. Berilo 5, berilo za peti razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Medved Udovič, Vida, Tilka, Jamnik, in Jožica, Ciber, 2012: Kdo bo z nami šel v gozdiček. Berilo za 3. razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Sveto pismo stare in nove zaveze, 1974. Ekumenska izd. Ljubljana: Britanska biblična družba. UN 2011 = Poznanovič, Mojca idr., 2011. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. . (Dostop 1. 10. 2017.) Zgodbe Svetega pisma. Izbral, uredil in spremna besedila napisal Janko Kos, 1992. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Literatura Gadamer, Hans-George, 2001: Resnica in metoda. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura. Iser, Wolfgang, 2001: Bralno dejanje. Teorija estetskega učinka. Ljubljana: Studia humanitatis. Ivančič Kutin, Barbara, 2011: Živa pripoved v zapisu: kontekst, tekstura in prekodiranje pripovedi Tine Kravanja iz Bavšice. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Jauss, Hans Robert, 1998: Estetsko izkustvo in literarna hermenevtika. Ljubljana: Literarno- umetniško društvo Literatura. Jolles, André (v nem. izvir.: Einfache Formen, Tübingen, 1958), 1978. Jednostavni oblici. Zagreb: Biblioteka. Kelemina, Jakob, 1930. Bajke in pripovedke slovenskega ljudstva z mitološkim uvodom. Celje: Družba Sv. Mohorja. Kordigel, Metka, 1994. Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model »poučevanja« mladinske književnosti I. in II. del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kovač, Miha, Šebart K., Mojca, Krek, Janez, Štefanc, Damijan, in Vidmar, Tadej, 2005: Učbeniki in družba znanja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Krakar V ogel, Boža, 1990. Metodični sistem šolske interpretacije umetnostnega besedila. Jezik in slovstvo 35/4–5. 91–98. Krakar V ogel, Boža, 2017: Vsestranski vpogled v pouk književnosti. Slovenščina v šoli 20/2. 67–70. Medved Udovič, Vida, 1993: Interpretacija književnih besedil za osnovno šolo. Komunikacijski model poučevanja književnosti na osnovni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 38 Vida Udovič Medved Medved Udovič, Vida, 1994: Žanri slovstvene folklore v šoli. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev 21/37. 130–141. Medved Udovič, Vida, 1998: Literarna recepcija v osnovni šoli s posebnim poudarkom na mladinski književnosti. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Mejak, Martina, 2017: Diahrona in sinhrona analiza didaktičnega instrumentarija v osnovnošolskih berilih. Doktorsko delo. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za humanistične študije. Premk Bogataj, Eva, 2017: Pouk književnosti za človečnost, dialog in stik s samim seboj. Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev 44/98. 71–75. Rosandič, Dragutin, 1991: Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja. Saksida, Igor, 1994: Mladinska književnost med literarno vedo in književno didaktiko. Maribor: Obzorja. Stabej, Marko, 2005: Kdo si, ki govoriš slovensko? Mikolič, Vesna, in Marc, Karin Bratina (ur.): Slovenščina in njeni uporabniki v luči evropske integracije. Koper: Založba Annales. Stanonik, Marija, 1990: Slovstvena folklora v domačem okolju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vygotskij, Lev Semenovič, 1983: Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.