Letnik XXX I www.didakta.si OTROCI S POSEBNIMI ŠOLSKA PRAKSA ŠOLA V NARAVI ŠOLSTVO IN PRAVO POTREBAMI Poučevanje učenke Pouk slovenščine Kaj se skriva Predlog sistemske s Pallister Killian na daljavo v potoku, ko nadgradnje šolskih sindromom obrneš kamne? skladov Uvodnik O ŠOLSKIH SKLADIH IN BIROKRACIJI Štir' šibe božje treba je poznati, kobil'ce, kuga, strela in birokrati, a hujš' k't kuga in strela na enkrat, greni življenje tak nam birokrat. Fran Milčinski Ježek, Birokrat Tokrat uvodnik pričenjam z Ježkovo bodico, na­perjeno proti birokratizaciji človeškega življenja. Gnev, ki ga izpoveduje znani slovenski komik v svojem šansonu, je gnev, s katerim se je, upam si trditi, srečal že prav vsak izmed nas, ko je prišel v navzkriž s kakšnim vsaj na prvi pogled »nesmisel­nim« zakonom ali pravilnikom. Čeprav se povečini izkaže, da so splošni zakoni pač splošni zato, ker uzakonjujejo svojo vsebino obče, pa obstajajo tudi izjeme, ki se občemu izognejo in jih zakon (neu­pravičeno) omejuje, zategadelj ti izredni primeri pogosto najdejo svojo pot v obče šele preko do-polnitev dotičnega zakona. Na eno izmed takšnih izjem v tej številki opozarja tudi mag. Domen Petelin (str. 69–72), in sicer na nezmožnost namenjanja dela dohodnine za do-nacijo šolskim skladom javnih šol – ki med dru­gim financirajo nekatere od finančnih obveznosti otrokom iz premoženjsko ogroženih družin – saj ti šolski skladi niso zakonsko opredeljeni kot upravi-čenci za namenitev dela dohodnine. In če donaci­je ni možno nameniti javnim šolam in javnim vrt­cem, še toliko bolj zbode v oči, da so do teh donacij upravičeni zasebne šole in vrtci, politične stranke, verske skupnosti, lions klubi … Kot kaže so politika, vera, zasebno šolstvo itd. na tem, sicer omejenem, področju nad javnim šolstvom. Zdi pa se, da pri tem vendarle ne gre za zaroto favoriziranja javne­ga ali zasebnega, da torej ne gre za striktno poli-tično opredeljevanje naši-vaši. S tem pa se vračam k birokratom. Gre namreč za bi-rokracijo, oziroma za obče, ki ne upošteva izredne­ga primera, v tem primeru javnih šolskih skladov. A tudi to je lahko le začasen problem, če verjamemo, da posamezno zmore najti svojo pot v zakonoda­jo, čeravno za to potrebuje dodaten sunek. Pri tem lahko pomagate tudi vi, in sicer tako, da podpiše­te peticijo, ki jo je začel mag. Petelin in je name-njena zakonski ureditvi zagotavljanja donacijskih sredstev šolskim in vrtčevskim skladom javnih šol in javnih vrtcev, s katerimi bo bolje poskrbljeno za materialno ogrožene otroke v lokalnem okolju. Peticijo najdete na: https://www.peticija.online/si­gnatures/namenitev_dela_dohodnine_za_donaci-jo_olskim_in_vrtevskim_skladom/ urednik revije Didakta, dr. Martin Uranič Vsebina POUČEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Obravnava in učenje otrok z avtizmom Bojana Globačnik Poučevanje učenke s Pallister Killian sindromom Anja Kuder in Erna Žgur Vpliv otrok s posebnimi potrebami v skupini na profesionalni razvoj vzgojitelja Maja Toplak Primc ŠOLSKA PRAKSA Prehrana v osnovnih šolah Urška Filač Pouk slovenščine na daljavo Manja Žugman Pustovanje: kulturna dediščina in ohranjanje le-te Zdenka Sušec Lušnic MED TEORIJO IN PRAKSO Strpnost in predšolski otroci Alenka Lovšin Spodbudno učno okolje Milena Školiber Asertivnost v vrtcu in kompetenten otrok Nives Krajnc Razvijanje motoričnih sposobnosti skozi igro Julijana Kološa ŠOLA V NARAVI V gozdu nam je lepo Maja Višček Kaj se skriva v potoku, ko obrneš kamne? Andreja Robič MEDNARODNO SODELOVANJE Odpri oči: svet je tvoj, če si želiš Lea Bacci Bogh ŠOLSKA TEORIJA Vzgoja skozi oči najstnikov Gaja Starc in Laura Gomboc Raziskava etičnih standardov v šolskem svetovalnem delu Petra Železnik in Maja Kres Prednosti in slabosti elektronsko vodene dokumentacije v šolstvu Davor Mandič IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Pomen osebnega izobraževalnega načrta za udeleženca izobraževanja odraslih Petra Verbič ŠOLSTVO IN PRAVO Predlog sistemske nadgradnje šolskih skladov Domen Petelin 4 8 12 16 20 23 27 30 33 36 41 44 51 57 63 Obravnava in učenje otrok z avtizmom doc. dr. Bojana Globačnik, prof. defektologinja, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru Biti starš otroku z avtizmom je zahtevno. Tudi za učitelje in druge strokovnjake zahteva poučevanje in obravnava vse več dodatnega znanja in praktičnih veščin. Ključno za uspešno obravnavo je zgodnje prepoznavanje otroka z avtizmom, zgodnja obravnava in izbira prim-erne metode. Raziskave so pokazale, da najboljša metoda ne obstaja, saj je izbira odvisna od individualnih posebnosti in odzivanja posameznega otroka. Mogoče je pritrditi le temu, da najboljše rezultate dosegajo otroci, ki so imeli vse od odkritja avtizma celosten pristop, zagotovljen skozi vse življenje. Ameriška strokovnjakinja Bryna Siegel kot pomoč pri odločitvi izbire in poudarkov v obravnavi ponuja instrumentarij za popis sposobnosti in primanjkl­jajev na področjih socialne interakcije, komunikacije in odnosa do stvari in okolja. Inkluzivno izobraževanje za otroke z avtizmom zahteva natančno analizo sposobnosti, kot je posne­manje, in možnosti za pridobivanje pozitivnih inkluzivnih izkušenj. Ključne besede: otroci z avtizmom, obravnava, metode dela, za avtizem značilni učni primanjkljaji, inkluzija UVOD Z odraščanjem se vsi otroci učijo in otroci z avtiz-mom niso pri tem nič drugačni. Naloga odraslih je najti za učenje najboljši način, tako da bo to učinkovito ter da bo postalo pozitivna izkušnja, ki jo bo otrok želel ponoviti. Drugi del procesa uče­nja je otrokova zgodba. Otrokova sposobnost za učenje, naj bo otrok z avtizmom ali ne, je odvisna od njegove opremljenosti (torej možganov), ki so središče prednosti in šibkosti. Obravnava otrok z avtizmom je zapletena, saj obstaja več različnih pristopov, kot so vedenjski, pedagoški, kognitivni in medicinski pristop, ki se vključujejo v obravnavo. Naštete možnosti se med seboj prepletajo, vendar vsaka poudarja drugačne pristope. Pregledni članek temelji na izkušnjah razvojne psi-hologinje Bryne Siegel in njenih raziskavah, v kate­rih je bilo vključenih več kot 3000 družin, ki imajo otroka z avtizmom. Slednje je opisala v knjigi Hel­ping Children with Autism Learn (Oxford Universi­ty Press 2003, 2007), v slovenskem prevodu Pomoč otrokom z avtizmom pri učenju. METODA OBRAVNAVE V zadnjih letih je prišlo do izjemnega napredka na področju obravnave otrok z avtizmom. Razvitih, preizkušenih in v praksi uporabljenih je bilo veliko metod. V zvezi z obravnavo se najpogosteje ome­njajo temeljne metode ABA, PECS in učni načrt TEACCH ter različne kombinacije omenjenih me-tod. Starši se pri izbiri metode v obravnavi pogosto znaj­dejo pred vprašanji, kaj naj naredijo, katero meto-do naj uporabijo, kako dosledno naj se učenje drži osnovne metode, kje naj se izvaja pouk, v kolikšni meri naj bi bilo podajanje snovi prilagojeno posa­mezniku, koliko ur pouka bi moralo biti, kdo naj bi otroka učil, kateri vrstniki sodijo v razred itd. Vsak otrok je edinstven tako glede načina izobraževanja kot tudi biološko, zato potrebuje nekoliko druga-čen način učenja. Izziv je, da razumemo razpon razlik, ki tvorijo to, čemur pravimo učni primanj­kljaji, značilni za avtizem,in individualne razlike, ki jih opišemo z izrazom drugačen profil sposobnosti in šibkosti posameznika. Načrt za program obrav-nave, ki bi res upošteval sposobnosti in nadome-ščal šibkosti, se začne s podrobnim preučevanjem in razumevanjem, kako in v čem se proces učenja pri otrocih z avtizmom razlikuje od ostalih otrok in znotraj skupine otrok z avtizmom. Naj se otrok razvija običajno ali ima avtizem, bo v vsakem pri­meru imel prednosti ter šibkosti pri zaznavanju in učenju. Kadar sposobnosti in šibkosti tvorijo zna-čilne vzorce, ki jih povezujemo z avtizmom, jih s skupnim imenom imenujemo učni primanjkljaji, značilni za avtizem. Bryna Siegel verjame, da je zaradi pomanjkanja za­nesljivih raziskav, ki bi dajale prednost izključno eni metodi, možen le etični pristop k obravnavi nevro­atipičnega otroka ob upoštevanju tako pozitivnih kot negativnih strani različnih metod obravnave. To vključuje priznavanje tega, da ne obstaja noben razlog, da bi verjeli le v en način izobraževanja za določenega otroka z avtizmom. To ni nič drugače, kot če trdimo, da se je nevrotipični otrok naučil brati zato, ker je učenje branja potekalo s pomočjo več učnih načrtov in pri različnih učiteljih. Otroci, ki se dobro odzivajo na obravnavo, so tisti, za katere bi strokovnjaki za avtizem in duševno zdravje rekli, da so imeli v obravnavi celostni pri-stop. To je nekaj, kar predstavlja različne oblike pomoči skozi vse otrokovo življenje. Metoda, ki bi bila povsem prilagojena posame­znemu otroku z avtizmom, ne obstaja. To pomeni, da moramo razmisliti o načinih, kako bi metode kombinirali, da bi dosegli sinergijske učinke ter zadovoljili izobraževalne potrebe vsakega posa­meznega otroka z avtizmom. S te perspektive je obravnava dinamičen proces, ki se nenehno do-polnjuje in potrebuje stalen razmislek poleg tega, da se izmenjujejo formalne in bolj naravne prilo­žnosti za učenje. S tem ko otrok pridobiva nove veščine, je zmožen učenja na več različnih nači­nov. To predstavlja bolj koncentrirano, neposre­dno in »repetitivno« učenje za najmlajše otroke, ki morajo na začetku razviti predvsem veščine, ki so povezane s pripravljenostjo na učenje. Ko se te spretnosti pojavijo, je pomembno, da dobi otrok priložnosti za njihovo uporabo v različnih okoljih in spozna, da se proces učenja izvaja kjerkoli, torej tudi doma. Še vedno je veliko neznanega o tem, kakšne razli­ke nastajajo pri dosežkih otrok z avtizmom glede na začetek obravnave, začetne simptome avtizma in njihovo resnost, koliko je otrok, ki imajo motnjo v duševnem razvoju, koliko neformalne izkušnje doma in v šoli podpirajo proces učenja ter kako pomembni sta vrsta in obseg izbranih metod obravnave. Obstajajo podatki, ki namigujejo, da so vsi ti dejavniki del ene in iste celote. Razlika je v tem, da na nekatere dejavnike lahko vplivamo. Eden izmed pomembnih dejavnikov v obravna-vi je njena intenzivnost, ki se meri po tem, koliko učenja otroku zagotavljamo. S tem je povezano tudi to, koliko pomoči zagotavljamo otroku, v ko­likšni meri je učenje naključno, razvojno naravna-no, motivirano in prilagojeno posamezniku ter ko­liko je upoštevano, da je otroku potrebno dati tudi priložnost za samostojno učenje. Vsebino progra­mov, ki so dobri, je težko izmeriti. Učiteljeva odlič­nost je odvisna od usposobljenosti, vendar tudi od njegove intuicije in motiviranosti, da se poveže z otrokom. Tudi te lastnosti je težko izmeriti, vendar jih večina prepozna, ko vidi učitelja v razredu. Pomemben je še en vidik dobrih programov za otroke z avtizmom, ki je povezan tako z učnimi načrti kot z učitelji. Oboji potrebujejo dober sis-tem supervizije. Učitelje je potrebno naučiti, kako uspešno poučevati. Pomočnike učiteljev naj bi nadzoroval izkušen učitelj, ki dobro pozna to delo. Vsebina poučevanja naj bi bila nadzorovana, da bi se zagotovila verodostojnost programa. Na ta na-čin se izognemo, da program ponuja eno, izvaja pa se nekaj drugega. 5 Pomembna značilnost uspešnih programov pa je tudi usposabljanje staršev. Njihovo vključevanje v program za usposabljanje terapevtov, ki se ukvar­jajo z izboljšanjem otrokovega vedenja na domu, je primer dobre prakse. Udeležba staršev kot »so-terapevtov« in spodbujevalcev obravnave v času, ko otrok nima obravnav, se je pokazala kot uspe­šna v različnih sistemih obravnav. Najboljši programi imajo dobro zamišljen učni načrt, visoko raven izvedbe, dobro strukturo, in-dividualni pristop in, nazadnje najpomembnejše, kompetentno, dobro izurjeno in kreativno peda­goško osebje. KONCEPT UČNIH PRIMANJKLJAJEV, ZNAČILNIH ZA AVTIZEM Koncept učnih primanjkljajev, značilnih za avtizem zagotavlja sistematičen pregled, kako različni simp­tomi avtizma vplivajo na način učenja posamezne­ga otroka. Temelji na razumevanju, kako se lahko sprejemanje in obdelovanje informacij pri otroku z avtizmom razlikuje v primerjavi z otrokom običaj­nega razvoja. Analiza učnih primanjkljajev nam je v pomoč pri premiku od opazovanj in diagnostici­ranja k oblikovanju specifičnih učnih strategij. Zato naj bi bili vsi primanjkljaji popisani, na osnovi tega pa se izbere takšen učni načrt, ki bo zmanjšal otro­kove šibkosti in upošteval prednosti, s katerimi bo otrok lahko razvil nadomestne strategije. Za namen sistematične analize je Siegel oblikovala instrumentarij za popis učnih primanjkljajev, zna-čilnih za avtizem (The Autistic Learning Disabiliti­es Inventory – ALDI), ki predstavlja nabor številnih možnih razlik, ki se kažejo pri učenju otrok z avtiz-mom in jih opredeljujemo kot učni primanjkljaji pri avtizmu in načini učenja, značilni za avtizem. Instrumentarij zajema vsa tri temeljna področja: socialno interakcijo, področje komunikacije in od-nos do okolja in stvari. Seznam znotraj instrumen­tarija je zamišljen kot način zbiranja in organizi­ranja informacij o tem, katere informacije otrok z avtizmom zmore ali ne uspe sprejemati, razumeti ali uporabljati. ALDI je lahko prvi korak pri pripravi psihološke in izobraževalne ocene, ko določamo prednostna področja znotraj ovir pri učenju, ki po­trebujejo intervencije. Namenjen je oblikovanju individualiziranih strategij obravnave v okviru celo­vitega programa za otroka z avtizmom. Popis nam služi za razpravo ali razgovor na timskih sestankih o otrokovih sposobnostih in šibkostih pri učenju, ki potekajo s starši in izvajalci obravnave. Veliko uspešnih programov za otroke s posebnimi potrebami temelji na razvojnem učenju. To je tudi pristop, ki ga zagovarja Siegel za otroke z avtiz-mom. Razvojno učenje pomeni, da naj bi se spo­sobnosti usvajale in učile v takšnem zaporedju, kot bi se sicer pojavljale in razvijale tekom otrokovega razvoja. Glede na razvojno učenje nekateri strokovnjaki menijo, da mora biti otrok, ki kasni v razvoju, v ra­zredu skupaj z vrstniki enake starosti, da bi se učil starosti primerno. Na neki ravni ima to smisel. Če se hočete nekaj naučiti, česar še ne znate, se lahko tega naučite na način, za katerega se pričakuje, da ga boste sposobni opraviti. Katerakoli nova vešči­na (kot delovanje na ravni šestletnega otroka, če je nekdo star šest let) se da naučiti, če se razdeli na posamezne dele. Problem je v tem, da če je otrok star šest let in ima avtizem, se lahko na primer igra z muco, kot da je star tri leta. Muco spušča nao­krog in jo ob tem posnema. To je za šestletnika z avtizmom zahtevno. Če se otrok z avtizmom igra na ravni triletnega otroka, mora najprej skozi faze igranja štiri- ali petletnikov, preden se lahko igra, kot to počnejo njegovi vrstniki. Na različnih razvoj­nih stopnjah otrokovega razvoja se otrokov profil sposobnosti in primanjkljajev spreminja. Metoda, ki je dobra za določeno področje otrokovih slabo­sti, morda ne bo primerna za druga področja. Dve­letni otrok, ki so mu pravkar določili diagnozo, ki je sposoben vidno kazati diagnozo le kratek čas, ki ni prilagodljiv in katerega receptivni govor je vpra­šljiv, potrebuje precej drugačno obravnavo kot osemletnik, ki govori ter pri večini predmetov za­ostaja samo za leto ali dve v primerjavi z vrstniki, a nima prijateljev in ne kaže zanimanja za njih. Ven­dar pa se zelo pogosto zgodi, da takšnim otrokom ponudijo podobne pristope. Ko je bil star dve leti, je bil osemletnik morda na prav takšni stopnji kot pravkar opisani dveletni otrok. Vendar pa ni nujno, da mu bodo iste metode, ki so mu pomagale ta­krat, pomagale tudi zdaj, pri osmih letih. INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE ZA OTROKE Z AVTIZMOM Vedno več je programov za vključevanje in učenje otrok z avtizmom, ki temeljijo na različnih virih in teorijah ter upoštevajo inkluzivno izobraževanje. Vključevanje v večinski razred se lahko izvaja za nekaj časa ali za celoten čas, ki je namenjen po­uku. Obstajajo tudi šole, ki otroke z avtizmom vključujejo samo pri ne-akademskih aktivnostih, kot so počitek, športna vzgoja, glasba ali ume­tnost, ter šole, ki otroke z avtizmom vključujejo le pri akademskih predmetih. Ta delna, selektivna inkluzija je bila v preteklosti pogosta praksa, ki se je izvajala v večinskih šolah. Gledano z razvojne perspektive je najbolj smisel-no začeti s prepoznavanjem prilagoditev, ki jih otrok potrebuje, da bi najbolje izkoristil svoj po­tencial. Če je ena izmed stvari, od katere bi lah­ko imel otrok korist, inkluzija, potem naredimo to. Ugotoviti moramo, kakšne vrste podpora je potrebna, da bi nam to uspelo. Morda potrebuje otrok podporo pri posnemanju vrstnikov. Morda bi morali biti vrstniki izurjeni, da bi začeli sami na­vezovati socialni stik, ali pa otrok potrebuje vklju-čevanje, ker je na področju akademskih znanj na določeni stopnji ali nad njo. Inkluzija bi morala biti sredstvo za razvijanje spretnosti. Otrok ne bi smel biti v inkluzivnem oddelku samo zato, ker je to njegova pravica. Če ima otrok korist od vključi­tve v oddelek rednega izobraževanja, ker bo s tem dobil spodbudo, ki jo bo koristno uporabil, potem je dobro, da obstaja zakon, ki podpira dostop do takšnega izobraževanja. Nikakor pa naj ne bi bil otrok vključen, ker si starši tega želijo ali upajo, da bo vključitev »pomagala«. V takšnih primerih govorimo, da je otrok prikrajšan za specialno izo­braževanje, ki ga potrebuje. Petletnega matema­tičnega genija ne bi postavili v visoko šolo samo zato, ker ima pravico, da se uči diferencialni račun. Vemo namreč, da se mora najprej naučiti ostalih matematičnih operacij in se šele nato lotiti dife­rencialnega računa. Situacija za nekatere otroke, ki imajo velike primanjkljaje pri navezovanju sti­kov z vrstniki, ni nič drugačna, kot če bi dali in-teligentnemu petletniku računati diferencialni račun. Če se ta petletnik prej ni naučil množiti, ne bo mogel izračunati diferencialnega računa. Bolj kot se vključen otrok razvojno razlikuje od vr­stnikov, dalj časa bo moral imeti neposredni in-strukcijski nadzor pomočnika. V takšni situaciji se lahko zgodi, da otrok, ki bi naj­bolj potreboval vključitev v specialno izobraževa­nje, tega ne dobi. Tak otrok bi veliko več pridobil v specialnem razredu, saj določenih postopkov v inkluzivnem razredu ni mogoče ponavljati. Pred­nosti specialnega razreda v tem primeru so: šte­vilčno majhna skupina otrok, fizično ločeni delov­ni prostori ter vzorci posnemanja, ki so primerni otrokovi razvojni stopnji. Pred vključevanjem otroka z avtizmom je po mne­nju Siegel potrebno preveriti, ali je otrok razvil spo­sobnosti posnemanja, kakšne vrste sposobnosti posnemanja ima in, razvojno gledano, kakšnim vzorcem posnemanja bo izpostavljen v inkluziv­nem okolju (v razredu, skupini). Trenutni izobrazbeni standard daje staršem mo-žnost, da izberejo inkluzijo, kar je postala človekova pravica. Vendar »enaka dostopnost« v okviru člove­kovih pravic ne more biti nad specialnim izobraže­vanjem, če se ob tem nekaterim otrokom z razvoj­nimi motnjami odvzame pravico do ustreznega izobraževanja. Otrokova pravica do ustreznega izobraževanja bi naj bila pred pravico staršev, da izberejo inkluzijo, če strokovnjaki ocenijo, da je pri­merno izobrazbo nemogoče ali težko doseči v in-kluzivnem okolju. Na področju otrokovih pravic so zakonsko opre­deljene vrednote: otrokovo dobro počutje, dušev-no zdravje in položaj družine, kar je široko sprejet standard sprejemanja odločitev v »največjo korist otroka«. Oblikovanje te norme ni vedno smiselno uporabljeno, kadar je v igri izbira inkluzivnega izo­braževanja v večinski šoli. Če predvidevamo, da je »največja korist otroka« v primeru otroka z avtiz-mom dostop do podpore, ki je mišljena kot nepo­sredna pomoč pri kompenzaciji njegovih težav, bi bila prva izbira razred specialnega izobraževanja, ne pa inkluzivni razred. Vključevanje otroka z avtizmom v večinske razrede oziroma skupine naj bi otroku koristilo pri pridobi­vanju izkušenj in naj ne bi bilo le nekaj formalnega. Inkluzija ima največ smisla takrat, ko je glavnina učnega načrta prilagojena, kadar otrok snov razu-me in ob tem pridobiva izkušnje. To pomeni, da naj bi se aktivnosti povezovale z že obstoječimi struk­turami znanja. Če inkluzivni razred tega otroku ne more zagotoviti, potem to najverjetneje ni prostor, kjer bi iskali inkluzivno izkušnjo. V vsakem primeru učna vsebina pri takšnem otroku ne bi smela biti cilj inkluzivne izkušnje. Namesto tega je bolj pri­merno vključevanje, ki podpira in razvija sposobno­sti za vključitev v vsakdanjo rutino, kjer otrok prido-bi začetne socialne veščine. Še posebej na zgodnji osnovnošolski stopnji so inkluzivne izkušnje, ki ima­jo prvenstveno namen socializacije, zelo koristne. Pri načrtovanju izobraževanja otroka z avtizmom je najprej potrebno postaviti v ospredje otrokove potrebe, nato metode, s katerimi bomo zadovoljili potrebe, in šele kot zadnje je potrebno iskati pri­meren razred. LITERATURA Siegel, B. (1996): The World of the Autistic Child: Understanding and Treating Autistic Spectrum Disorders. Oxford New York: Ox­ford University Press. Siegel, B. (2003, 2007): Helping Children with Autism Learn. Tre­atment Approaches for Parents and Professionals. Oxford New York: Oxford University Press. Siegel, B.(2019):The politics of Autism. Oxford New York: Oxford University Press. Poučevanje učenke s Pallister Killian sindromom Anja Kuder, študentka 4. letnika specialne in rehabilitacijske pedagogike, Osnovna šola dr. Slavka Gruma, Zagorje ob Savi,in doc. dr. Erna Žgur, Pedagoška fakulteta, Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko, Univerza v Ljubljani V prispevku predstavljamo vlogo izobraževanja učenke s Pallister Killian sindromom (PKS). Učenka ima poleg PKS še pridružene primanjkljaje ter zdravstvene težave. Zaradi prisotnosti več primanjkljajev je za njen celostni napredek pomemben način šolanja v zanjo primernem programu. Izobraževanje v posebnem programu vzgoje in izobraževanja ji v največji meri omogoča napredovanje na področjih samostojnosti, ki so ključne za vrsto vseživljenjskih dnevnih aktivnosti. Fleksibilnost programa in področij ter prepletenost zanjo pomembnih, tako izobraževalnih kot tudi praktičnih, vsebin zagotavljata zmanjševanje primanjkljajev ter odpravljanje le-teh. Zanjo je pomemben življenjsko naravnan individualiziran program, ki upošteva njene interese in motivacijo ter vključuje cilje, ki jih učenka zmore usvojiti. Uvod Tetrasomija 12p ali PKS je redka genetska bolezen, zato se z njo srečujemo manj pogosto, prvič je bila opisana šele v poznih 70. letih. Ker gre za redko in dokaj pozno diagnosticirano bolezen, je število teh oseb nizko, po razpoložljivih podatkih je diagnostici­ranih le okoli 300 oseb na svetu (Pallister Killian sin-drom Slovenija 2012). Trenutno naj bi bila v Sloveniji le ena oseba s to diagnozo (NORD 2018) in v nada­ljevanju prispevka predstavljamo prav njeno izobra­ževalno pot. Spremljajoč znak PKS je tudi prisotnost intelektualnih primanjkljajev, ki se odražajo z različ­no stopnjo ter intenziteto. Otroci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju se zaradi svojih Slika 1: ShoeboxTasks. Avtorica: Anja Kuder primanjkljajev praviloma izobražujejo v posebnem programu VI (ZUOPP 2011). Trajnost in vseobsežnost intelektualnih ter adaptivnih primanjkljajev nareku­jeta vseživljenjsko pomoč in podporo izobraževalne, rehabilitacijske ter tudi socialne pomoči (Linehan idr. 2017). Izobraževanje v posebnem programu VI jim v največji meri zagotavlja razvijanje ter ohranjanje pri­merne stopnje samostojnosti ter neodvisnosti (Po­sebni program VI 2014), saj razvijajo svoje razvojne potenciale ob primerni izobraževalni ter terapevtski obravnavi. Znaki Pallister Killian sindroma Pri PKS pogosto srečamo nizek mišični tonus (hipo­tonija), ki povzroča več motoričnih primanjkljajev. Pri osebah s PKS je prisotna gibalna oviranost, pojavlja se na kontinuumu od lažje do težke stopnje gibal­ne oviranosti. Osebe z gibalno oviranostjo imajo prirojene ali pridobljene okvare gibalnega aparata, centralnega ali perifernega živčevja. Ovirani sta tako groba kot fina motorika osebe. Prisotna je slabša poraščenost lasišča, visoko čelo, velika ušesa, širok nosni koren ter večji razmak med očmi. Pogoste so tudi spremembe na koži (hiperpigmentacija), lah­ko so prisotni strabizem oči ter kontrakture sklepov (NORD 2018). Pogosto imajo osebe s PKS tudi manj razvit ali celo odsoten govor, pojavljajo se okvare vida in sluha (prav tam). Večkrat naletimo tudi na priro­jen gastroezofagealni refluks in srčne napake. Pogo-sta je pridruženost motnje avtističnega spektra, kar še dodatno ovira razvitost govorno-jezikovnega ter širšega komunikacijskega področja. Približno 80 % oseb s PKS ima tudi epilepsijo, ki pogosto ni odzivna na zdravljenje (Portal 13 2018). Osebe imajo težave s predelavo senzornih dražljajev, nanje lahko reagirajo preveč oziroma premalo. Pridruženost več primanj­kljajev primarnemu PKS povzroča dodatne zaplete ter močno ovira procese učenja ter pridobivanja te­meljnega akademskega kot tudi praktičnega zna­nja. Diagnozo PKS se lahko postavi pred ali po rojstvu otroka; zaradi pojava mozaicizma (prisotnost genet­sko različnih celic v tkivu) testi niso vedno zanesljivi (Pallister Killian sindrom Slovenija 2012). Vzgojno-izobraževalno delo Učenka s PKS, avtističnimi ter intelektualnimi pri­manjkljaji je stara 12 let in je vključena na III. stopnjo posebnega programa VI. Čeprav ne govori, se z okoli-co sporazumeva pretežno z neverbalno komunikaci­jo (mimika obraza, gibi rok). Njeno močno področje je opazovanje dogajanja okoli nje, na dogajanje ta­koj odreagira. Neposredne okolice se dobro zaveda in prepozna poznane osebe, svojo naklonjenost do drugih rada hitro pokaže. Je vztrajna, saj s trmasto voljo vztraja pri dejavnosti tako dolgo, dokler je ne uresniči. Žal to velja le za stvari, ki jo motivirajo. Je zelo skrbna do svojih igrač in predmetov ter jih rada deli z odraslimi. Kljub učenkinim močnim podro-čjem (opazovanje, vztrajnost, sledenje, empatičnost, primeri aktivnosti …) v času šolanja potrebuje do­ločene časovne, prostorske ter druge prilagoditve; zaradi PKS morda še nekoliko več kot drugi otroci s posebnimi potrebami (OPP), ki obiskujejo posebni program VI. Slovenska zakonodaja (ZUOPP 2011) OPP omogoča izobraževanje v zanje primernih programih. V po­sebnem programu VI se izobražujejo učenci z izra­zitejšimi intelektualnimi in drugimi primanjkljaji. Intelektualni primanjkljaji se odražajo v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter prilagoditve­nih spretnostih (Signs and Symptoms of Intellectual Developmental Disorder), pogosto tudi ob znižanem motivacijskem področju, manjši samoaktivnosti od pričakovane (glede na starost) (Posebni program VI 2014), manjši potrebi po samopotrjevanju in samo­dokazovanju ter zmanjšani intencionalni usmer­jenosti. Zato njihovo šolanje predvsem zaradi bolj upočasnjenega razvoja poteka drugače, ni vezano na zahtevane standarde znanja in napredovanja ob doseženem znanju. Izobraževanje traja tudi dlje časa (najdlje do dopolnjenega 26. leta starosti) in upošte­va njihovo počasnejše, vendar stalno manjše napre­dovanje. Program se deli na obvezni del ter nadalje­valni del in poteka po stopnjah, od I. do VI. stopnje. Nadaljevalni del traja 8 let in vključuje V. in VI. stopnjo – raven Učenje za življenje in delo; vključitev v ta del je prostovoljna (Posebni program VI 2014). Značil­nost programa se odraža v kurikularnih področjih, ki vključujejo naravoslovne, družboslovne ter umetni­ške dejavnosti: razvijanje samostojnosti, splošna po­učenost, gibanje in športna vzgoja, glasbena vzgoja, likovna vzgoja in delovna vzgoja. In kaj je za učenko s PKS pomembno? Pri splošni poučenosti razvija akademske zmožnosti razlikova­nja, sortiranja, razvrščanja, nizanja, natikanja, iskanja parov po določenih kriterijih (barvi, obliki), pri čemer Slika 2: Barve. Avtorica: Anja Kuder pogosto uporablja ShoeboxTasks material (Slika 1). Gre za dobro strukturirane didaktične pripomočke, s katerimi razvijamo grobo/fino motoriko, raba le-teh izboljša manipulacijo. Za njeno še neizdelano moto­riko je pomembno, da so izbrani materiali primerno strukturirani in narejeni iz masivnega materiala (po­sledica manjše funkcionalnosti rok). Čeprav je vztraj­na, pri rokovanju s predmeti potrebuje več pomoči, vodenja ter spodbude. Zaradi manjše motivacije potrebuje primerno spodbudo, pri zahtevnejših na­logah zadostne ter jasne usmeritve o izvedbi dejav­nosti. Veliko pozornost zato namenjamo razvoju ter vzdrževanju primerne vizualno-motorične koordi­nacije – ta je nujna v razvoju grobe ter fine motorike (Žgur 2017). Učiteljeva naloga je tudi stalno spodbujanje učenke ter vztrajanje, da nalogo pravilno dokonča. Pri daja­nju navodil upoštevamo, da so ta enostavna, jasna, kratka in nezahtevna. Če je navodilo kompleksno, učenka upošteva le en del navodila ali pa tistega, ki je bolj enostaven. Pomembno je, da ji navodilo večkrat ponovimo (ob slikovni podpori) ter preverimo, ali ga razume. Z večkratno ponovitvijo dosežemo lažjo za­pomnitev in večjo verjetnost izvedbe naloge. Učenka najraje izvaja naloge z vključevanjem barvne lestvice, saj so barve njeno močno področje (Slika 2). Uspešna je pri prepoznavi oseb, živali ter predmetov, poveza­nih z okolico ter tedensko obravnavanimi vsebinami. Pri razvijanju samostojnosti veliko pozornost name-njamo učenju samostojnosti, poslužujemo se slikov­nih ponazoril postopkov; npr. umivanje rok, obraza. Ob slikovnih in verbalnih navodilih lažje izvede želje-no dejavnost; npr. odpre pipo in si zmoči roke, za na-nos mila po rokah pa potrebuje vodenje in pomoč, prav tako še ne zmore samostojnega brisanja rok. Pri jedi je dokaj samostojna, več spodbude potrebuje, da začne jesti. Pije po slamici, kozarec drži sama le v primeru, da je v njem manj tekočine, sicer ob pitju iz kozarca poliva. Pri hranjenju upoštevamo prostorsko prilagoditev: deklica jé v razredu in ne v jedilnici, ker jo moti hrup. Šola deklici zagotavlja tudi posebne organizacijske, prostorske ter druge oblike prilagoditev: prilagojen jedilni pribor, počitek, terapevtske pripomočke, di­daktični material … Področje razvijanja samostojno­sti je tudi umivanje zob, saj učenka pri umivanju ne sodeluje aktivno, dovoli, da ji umijemo zobe, sama pa zobne ščetke ne drži. Učenje dejavnosti s področja samostojnosti, za katere menimo, da so za učenko pomembne, dodatno podpremo z uporabo vizual­nega didaktičnega materiala. Na področju higienske urejenosti učenka ni povsem samostojna in potre­buje pomoč odraslih. Za področja učenja osebne sa­mostojnosti, higienskih opravil ter primernih položa­jev za igro ter šolsko delo v največji meri upoštevamo specialno-pedagoške ter terapevtske principe (Žgur in Ferlinc 2019). Učenko želimo učinkovito opolnomočiti s področja obvladovanja dnevnih aktivnosti, da bi bila čim bolj samostojna. Pri obuvanju je samostojna, le pozi-mi potrebuje pomoč, saj nosi čevlje z visokim ope-tnikom, ki jih sama težje obuje, vezalk si ne zaveže. Obleče si pulover, pomoč potrebuje le pri obračanju oblačila (levo/desno). Na sprehodu učenka potrebuje stalno vodenje, čeprav je pri hoji samostojna, težave ima pri upoštevanju varnosti v prometu ter orientira­nju. Rada se igra v peskovniku, še najraje pa opazuje druge učence pri igri. Deklica se rada zadržuje v sno­ezelen kabinetu, manjšem terapevtskem prostoru, ki je opremljen z različnimi pripomočki, ki delujejo na otrokova čutila. Ko gredo učenci v bazenček z žo­gicami, je deklica nekoliko zadržana, vanj pa gre raje pri delovni terapiji (Slika 3), ko je individualno obrav­navana, vodena ter jo drugi ne motijo. Rada je tudi v sobi za sproščanje, pri čemer zagotavljamo, da ni izpostavljena prevelikim količinam senzoričnih dra­žljajev, da ne bi dobila epileptičnega napada. Področje umetnosti je njeno močno področje, naj­raje izbere likovno ustvarjanje z raznimi materiali. Rada riše in barva, slika s tempera barvami (Slika 4). Ustvarja s plastelinom, glino, das maso in drugimi materiali. Tudi pri teh dejavnostih potrebuje ustre­zno vodenje, občasno tudi fizično pomoč, predvsem pa motiviranje, da izdelek dokonča. Razvijanje in ohranjanje vizualno-motorične koordinacije vklju-čujemo pri večini izbranih dejavnosti; tako risanje (s peno, voščenkami) po ogledalu izkoriščamo v učne ter terapevtske namene (Slika 5). Na ogledalo riše z obema rokama po metodi Double doodle play-a. Tako vključi obe roki, utrjuje nujno motoriko, širi vi-dno polje in aktivira obe možganski hemisferi (Den­nison 2007). Manj zanimanja ima za glasbo, saj je njena pozornost pri poslušanju in ustvarjanju ob pe-smih kratkotrajna. Pri delovni vzgoji najraje ustvarja s papirjem, ga prosto mečka in trga. Ob pomoči in vodenju oblikuje vsa gradiva; da je pri tem natanč­na, potrebuje veliko spodbud in vodenja. Čeprav pri večini dejavnosti rada sodeluje, je njena aktivnost kratkotrajna. Če so dejavnosti prezahtevne, se hitro utrudi, zato večkrat potrebuje počitek (umik iz učil-nice, počitek na blazini/postelji). Pri manj zahtevnih dejavnostih vztraja dlje časa in ji zadoščajo kratki fi­zični ter senzorni odmori. Čeprav učenkino aktivno sodelovanje pri obšolskih dejavnostih nekoliko ovira epilepsija, ta ne ovira njene ljubezni do konja ter ak­tivnosti s konjem (Slika 6). Zaradi občasne poveča­ne utrujenosti pozorno spremljamo njeno vedenje, upoštevamo trenutno počutje ter ji individualno pri­lagajamo zahtevnost učno-vzgojnih situacij. Individualizirani program V učenkinem individualiziranem programu (IP) je največ ciljev s področja razvijanja samostojnosti, kar je skupni cilj tako staršev kot strokovnih delavcev. Želimo si, da bi učenka še naprej razvijala in krepila samostojnost v dnevnih aktivnostih, ki jih potrebu­je za samostojnejše življenje doma ter v šoli. Velik poudarek je na samostojni skrbi zase (oblačenju, slačenju, umivanju, toaleti, hranjenju, pospravlja­nju, hoji). Pomembni so tudi cilji s področja splošne poučenosti, zlasti s področja spoznavnega razvoja (prepoznavanje oseb, živali, predmetov ob poimeno­vanju, iskanje na slikah, kar ji bo služilo tudi kasneje v življenju); področja orientacije (na sebi, v prostoru, v zunanjem okolju), področja motorike (grobe/fine), komunikacije (verbalne/neverbalne, nadomestne) ter socialno-emocionalnega razvoja. Pomemben cilj je tudi vključevanje učenke v skupino, med vrstnike ter tudi učenje ustreznega reagiranja na ponujene socialne aktivnosti. V okviru šolskih ter obšolskih dejavnosti stremimo k uresničevanju zastavljenih ciljev ob vključevanju ter podpori staršev. V sprotno pripravo ter evalvacijo IP vključujemo učenkine star-še, upoštevamo njihove nove predloge ter pobude in skupno uresničujemo cilje, zato med šolo in starši poteka stalna, vsakodnevna komunikacija. Zaključek Delo z učenci z redkimi boleznimi je svojevrsten izziv za vsakega učitelja. Zavedamo se, da učenka potre­buje varno okolje z dnevno vzpostavljeno rutino, ki ji daje občutek varnosti ter sprejetosti. Vsako spre­membo rutine deklica zazna in jo vznemiri. Vsako­dnevno potrebuje primerne časovne prilagoditve, saj za dejavnosti potrebuje več časa, kar je v poseb­nem programu VI omogočeno tudi s fleksibilno­stjo vključenih področij. Program dopušča, da si za načrtovano učno dejavnost vzamemo toliko časa, kolikor ga učenka potrebuje. Manj smo vezani na urnik, saj kurikularna področja lahko medsebojno povezujemo in vključujemo ne glede na potek ure. Vsakodnevno ji zagotavljamo prilagoditve materi­alov, zanjo pripravimo poseben didaktični material glede na njene sposobnosti ter omejitve s področja vizualno-motorične ter grafo-motorične dejavno­sti. Vsak dan so pri učenki opazni majhni napredki, drobni koraki, ki vodijo k dosegu individualnih, zanjo zastavljenih ciljev; slednji ji bodo omogočili večjo sa­mostojnost pri življenjsko potrebnih aktivnostih. Ra-zvoj samostojnosti je zelo pomemben za vse otroke, ne le za OPP, saj jim tako zagotovimo večji občutek lastne zmožnosti, da pridobijo potrebno osebno za­dovoljstvo, potrditev lastnih dosežkov ter občutek pomembnosti, kar izboljša njihovo samopodobo. Literatura Barlič, K. (2018): Elin Pallister Killian sindrom. Na: Greiner, P. (ur.): Portal 13., 2018. Elin Pallister Killian sindrom. [online]. Dostopno na https:// portal13.org/elin-pallister-killian-sindrom/ , 9. 8. 2019. Dennison, P. E. (2015): Telovadba za možgane. [onilne]. Dostopno na https://issuu.com/rokus-klett/docs/9789612097349, 9. 8. 2019. Linehan, C., O Reilly, G., Walsh Noonan, P. in McEvoy, J. (2017): The Handbook of Intellectual Disability and Clinical Psyhology Practice , str. 660–61. New York: Routhledge. Vir 1: NORD: National Organization for Rare Disorders, ( 2018):. Pal-lister Killian Mosaic Syndrome. [online]. Dostopno na https://raredi­seases.org/rare-diseases/pallister-killian-mosaic-syndrome/, 9. 8. 2019. Vir 2: Pallister Killian sindrom Slovenija, (2012). [online]. Dostopno na http://www.pks-slovenija.si/ , 9. 8. 2019. Vir 3: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2014): Poseb­ni program vzgoje in izobraževanja., 2014. [online]. Dostopno na http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ posebne_potrebe/programi/posebni_program/Posebni_program_ vzgoje_in_izob.pdf , 9. 8. 2019. Vir 4: Signs and Symptoms of Intellectual Developmental Disorder. (b. d.). Pridobljeno sDostopno na http://www.millcreekofmagee.com/ disorders/intellectual-disability/signs-causessymptoms#Signs-and­-Symptoms-of-Intellectual-Disability Vir 5: Pravno-informacijski sistem Republike Slovenije (2011): Zakon o usmerjanju otrok s s posebnimi potrebami/ZOPOPP/, 2011. Uradni list RS, št. 58/11 (12.07.2011). [online]. Dostopno na http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO5896 , 9. 8. 2019.Žgur, E. (2017): Vloga razvoja motorike pri otroku in njena vpetost v predšolski kurikul - pomen zgodnje obravnave. V: Vrbovšek, B. (ur.),Belak, D. (ur.) in Žnidar, S. (ur.): Različni otroci - enake možnosti. Lju­bljana: Supra.Žgur, E., in Ferlinc, A. (2019): Specialno-pedagoška in terapevtska priporočila za delo z otrokom z razvojnimi primanjkljaji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vpliv otrok s posebnimi potrebami v skupini na profesionalni razvoj vzgojitelja Maja Toplak Primc, mag. prof. pred. vzg., Osnovna šola Šmartno, Vrtec Ciciban Nedvomno je profesionalni razvoj vzgojitelja eden od ključnih elementov kariernega razvoja strokovnega delavca. Nanj vplivajo različni dejavniki, ki se tako ali drugače dotaknejo vzgo­jitelja. Pri tem ne igra vlogo le formalno izobraževanje, temveč tudi situacije, ki oblikujejo človeka na takšen ali drugačen način. Eden od teh je gotovo tudi delo z otrokom/otroki s posebnimi potrebami, njihovimi starši, spremljevalci otrok s posebnimi potrebami … UVOD Z obravnavano tematiko se bom lotila raziskova­nja, kako otrok s posebnimi potrebami v oddelku, kjer se izvaja predšolska vzgoja, vpliva na profesio­nalni razvoj vzgojitelja. Profesionalni razvoj vzgojiteljev v širšem smislu po­meni proces, ki poteka od odločitve posameznika za ta poklic oziroma od začetka izobraževanja zanj do upokojitve. V ožjem smislu pa je profesionalni razvoj vzgojitelja omejen na obdobja oziroma »kri­tične situacije«, v katerih se posameznik dejansko profesionalno razvija – spreminja svoja pojmova­nja, stališča ter prakso delovanja (Valenčič Zuljan, Blanuša Trošelj 2014). VPLIV PROFESIONALNEGA RAZVOJA VZGOJI­TELJA NA KAKOVOST VRTCA IN VPLIV KAKOVO­STI VRTCA NA PROFESIONALNI RAZVOJ VZGO­JITELJA Profesionalni razvoj kot eden od kazalcev kakovo­sti vrtca močno vpliva na kakovost življenja v vrtcu. Slednjega ne povezujemo samo z delom z otroki, temveč tudi z delom s starši, odnosi v kolektivu, dvigu vrtca kot institucije na višji strokovni nivo. Verjetno noben faktor v vzgojno-izobraževalni in-stituciji ne vpliva na otroke bolj kot osebna in pro-fesionalna rast vzgojitelja (Vonta 2009). Za zagotavljanje višje kakovosti na področju vzgo­je in izobraževanja pa postaja profesionalna rast vzgojitelja nujen proces, ki zajema nenehno izo­braževanje preko ponujenih strokovnih izobraže­vanj, evalviranje lastnega dela, evalviranje implici­tnih teorij ter vnašanje le teh v delo v oddelku, v kolektiv, v delo s starši. Potrebno se je zavedati tudi pričakovanj vodstva vrtca, lokalne skupnosti in dr­žave ter tudi te elemente uvrstiti oziroma vključiti v razmišljujoč pogled na svojo prakso ter v subjek­tivne teorije strokovnega delavca. MODELI PROFESIONALNEGA RAZVOJA Barth (2000 po Vonta 2009) meni, da lahko vzgo­jitelje na področju strokovnega razvoja razdelimo v tri vrste: 1. V prvo skupino sodijo tisti, ki niso sposobni in tudi ne pripravljeni, da bi kritično preučili svojo prakso, pa tudi niso pripravljeni, da bi to storil kdo drug. 2. V drugo skupino sodijo vzgojitelji, ki so kar spo­sobni in pripravljeni za stalno preverjanje in re-flektiranje tega, kar počnejo in občasno v svoje delo iz takšne refleksije vnesejo določene spre­membe. Prihodnost načrtujejo na osnovi tega, kako stvari potekajo danes. Toda ti vzgojitelji se ne počutijo dobro, če kdo drug proučuje njiho­vo prakso. Zadovoljstvo in potrditev svojega dela dobijo od svojih otrok znotraj oddelka, navzoč­nost drugih oseb (odraslih) pa ni zaželena. Te doživljajo kot zavoro, oviro, in ne kot pomoč. 3. Tretja in najmanjša skupina pa je zmožna in pri­pravljena kritično analizirati svojo prakso in jo tudi »predstaviti« drugim odraslim. Vzgojitelji v tej skupini so zmožni sami poskrbeti za svoj stro­kovni razvoj in praviloma niso odvisni od zuna­njega razvijalca svojega profesionalnega razvoja. Pri njih je tudi kolegialnost največkrat že obliko­vana in lahko delijo svoje védenje. Tako pride do nivoja, ko je vsak vzgojitelj profesionalni razvi­jalec za vsakega drugega vzgojitelja, s čimer se osamitev vzgojiteljevega dela močno zmanjša. SPODBUDE VZGOJITELJEV ZA UČENJE IN NJI­HOV PROFESIONALNI RAZVOJ Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj (2014) opozarjata na obstoj aktualnih vprašanj za vse, ki nastopajo v vlogi spodbujevalcev profesionalnega razvoja (izo­braževalci vzgojiteljev, vodstveni delavci, mentorji …): -Kakšno je kakovostno učenje vzgojiteljev, - kateri pogoji morajo biti izpolnjeni, da vzgojite­lji spreminjajo lastno pedagoško prakso, lastna prepričanja in pojmovanja, - kaj spodbuja njihov profesionalni razvoj. NAEYC (1993 po Valenčič Zuljan, Blanuša Trošelj 2014) navaja devet smernic učinkovitega profesio-nalnega razvoja vzgojiteljev. Poudarja, da je profe­sionalni razvoj vzgojiteljev učinkovit, kadar: - je to trajen proces; - temelji na ustreznih teoretičnih podlagah ter je strukturiran kot celosten in sistematičen program; - izhaja iz učečega se posameznika in se opira na njegove dosežke, izkušnje in trenutni kontekst njegove vloge; - je strukturiran tako, da promovira jasno povezavo med teorijo in prakso; - imajo izvajalci različnih ponujenih izobraževalnih programov ustrezno znanje in izkušnje; - se pri izobraževanju uporablja aktiven in interak­tiven pristop, ki udeležence spodbuja, da se učijo drug od drugega; - pripomore k samospoštovanju posameznika, njegovi poklicni usposobljenosti in gotovosti; - ponuja možnost za uporabo pridobljenega zna­nja, spodbuja profesionalno refleksijo ter posa­meznikom omogoča opazovanje profesionalne­ga ravnanja in prejemanje povratnih informacij; - je posameznik vključen v načrtovanje in projekti­ranje osebnega razvojnega programa. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami otroke s posebnimi potrebami opredeljuje kot otro­ke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovi­dne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikov­nimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja ozi­roma posebne programe vzgoje in izobraževanja. »Delo z otrokom s posebnimi potrebami zahteva specifične pristope, ki izhajajo iz otrokovih sposob­nosti in potreb. Motnja/ovira, z vsemi posledicami, je le ena od niza značilnosti otroka, ki jih morajo od­rasli v vrtcu prepoznati in upoštevati pri vsakodnev­nem načrtovanju in izvajanju vzgojnega dela. Pri tem so usmerjeni v otrokove pozitivne lastnosti in njegove sposobnosti. Otrok med seboj ne primer-jajo, saj se lahko enaka motnja pri različnih otrocih zaradi interakcije z nizom drugih lastnosti in okoli-ščin odraža različno. Razlika v razvoju sposobnosti otrok se kaže v obsegu in v kakovosti dosežkov, kar je poleg stopnje in vrste motnje odvisno od spod-bud, ki jih je otrok deležen. Pri tem je pomembno omogočanje razvoja pozitivne samopodobe otro­ka, ki je najpogosteje produkt interakcije z drugimi osebami, objekti in situacijami.« (Čas, Kastelic, Šter 2003, 6) NAČELA VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Vsak vzgojitelj se je zagotovo pri svojem delu že sre-čal z otrokom s posebnimi potrebami. Pri tem pa se je srečal tudi s težavami, kako pristopiti k vzgoji, kako sodelovati s starši, kako delati z otrokom itd. Postavlja se tudi vprašanje, kaj pa, če starši ne sprej­mejo naše pomoči. Pri tem si moramo pomagati z naslednjimi načeli. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potreba-mi temelji na načelih (Bela knjiga 2011, 300–301): • enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem raz-ličnosti otroka, • ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otro­kovega telesnega in duševnega razvoja, • inkluzivne vzgoje in izobraževanja, • vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraže­vanja, • zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo opti­malni razvoj posameznega otroka, • pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgo­je in izobraževanja, • organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja, • celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobra­ževanja, • individualnega pristopa, • kontinuiranega programa vzgoje in izobraže­vanja, • interdisciplinarnosti. VLOGA ODRASLIH Avtorice Navodil h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno po­močjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) na­vajajo, da imajo eno najodgovornejših nalog vzgoji­telji in pomočniki vzgojitelja. »Po principu timskega dela sodelujejo pri večini nalog za otroka s poseb­nimi potrebami, ki je vključen v skupino, in ob tem nosijo polno poklicno in osebno odgovornost. V proces pomoči otroku s posebnimi potrebami vsto­pajo pri neposrednem vsakodnevnem delu z njim, pri sodelovanju s starši in različnimi strokovnjaki. Vsa ta področja zahtevajo od njih več znanja, izkušenj in tudi osebne angažiranosti. Zato potrebujejo vso strokovno podporo, tako specialnih pedagogov in drugih strokovnih delavce, ki delajo z otrokom, ka­kor tudi različnih zunanjih sodelavcev, svetovalne službe vrtca, vodstvenih delavcev vrtca in ravnatelja vrtca.« (2003, 8) »Občutljiva in odgovorna naloga vzgojiteljev in nji­hovih pomočnikov je priprava drugih otrok in star-šev na vključevanje otroka s posebnimi potrebami. Z lastnim zgledom in vplivom na druge otroke in starše ustvarjajo primerno klimo za sprejetje otroka v oddelek, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami. Vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja, ki delajo v oddelku, v katerega je vključen otrok s po­sebnimi potrebami, so člani strokovnega tima, ki je prostor za izmenjavo informacij o otrokovih dosež­kih v oddelku in doseženi stopnji vključitve v okvirju individualiziranega programa, ki ga je otrok deležen. Opozarjajo na težave, če se pojavijo, in predlagajo možne rešitve.« (Čas, Kastelic, Šter 2003, 9) PRIPOROČLJIVA DODATNA ZNANJA Za uspešno delo z otroki s posebnimi potrebami, ki so vključeni med druge vrstnike, vzgojitelji in po­močniki vzgojiteljev potrebujejo dodatna znanja, ki posegajo predvsem na poznavanje: • značilnosti posamezne skupine otrok s posebni-mi potrebami, • značilnosti družine z otrokom s posebnimi po­trebami, • metod dela, značilnih za posamezno skupino predšolskih otrok s posebnimi potrebami, • timskega dela, • opazovanja otrok in spremljanja otrokovega na­predka, • načrtovanja ciljev, • novih teoretičnih ugotovitev in praktičnih dosež­kov, • prilagajanja didaktičnih sredstev, • ustrezne uporabe tehničnih, ortopedskih in orto­tičnih pripomočkov. (Čas, Kastelic, Šter 2003, 11) RAZISKAVA O VPLIVU OPP NA PROFESIONALNI RAZVOJ VZGOJITELJICE Metodologija V dveh vrtcih iz osrednje Slovenije sem v raziskoval­ni vzorec vključila 14 strokovnih delavcev, ki delajo v oddelkih vrtca; 7 vzgojiteljic in 7 pomočnic vzgojite­ljic. Povprečno število let dela v vrtcu vzgojiteljice je bilo 12 let, pomočnice vzgojiteljice pa 4 leta. Zanimalo me je, ali delo z otroki s posebnimi po­trebami vpliva na profesionalni razvoj vzgojiteljic in pomočnic (pomočnikov) vzgojiteljic? Pridobljeni podatki so bili zbrani s pomočjo inter-vjujev (odgovarjanje na tri zastavljena vprašanja). Rezultati in interpretacija 1. Kako ste doživljali sebe na strokovni ravni, ko ste prišli v stik z otrokom s posebnimi potreba-mi? Vzgojiteljice navajajo, da so ob srečanju z otrokom s posebnimi potrebami začutile izziv, a hkrati neko nemoč in nekompetentnost za delo z otroki s PP. Postavljala so se jim vprašanja po načinu ravnanja, želja po novih znanjih. Večina vzgojiteljic navaja, da si je iskala informacije o otrocih s PP v različni lite-raturi, na spletu, pri svetovalni službi. Pomočnice vzgojiteljic navajajo začetno soočanje s strahom, nemočjo, vprašanji v smislu: Ne veš, kako te bo otrok sprejel in kako bom jaz spreje-la tega »posebnega« otroka. Bom zmožna delati samo dobro in v prid otroka? Tudi pomočnice vzgojiteljice so se srečevale s po­manjkanjem znanja in procesom iskanja različnih informacij (literatura, vzgojiteljica …). Iz zgoraj naštetega lahko povzamemo in poveže-mo razvoj profesionalnosti s kompetencami, kjer se prepleta izkustveno znanje s teorijo, v okviru širših kompetenc je prepoznati odprto komunikacijo in kritično refleksijo ter zmožnost povezovanja z rutino. 2. Katera znanja ste pridobili z OPP? Vzgojiteljice navajajo, da so pridobile znanja s po­dročja pisanja individualiziranih programov in dela s starši otrok s PP, pridobile pa so tudi znanje o metodah in prijemih ravnanja z otroki s PP. Ena od anketirank navaja tudi pridobitev novega nabora strokovnih izrazov. Izpostavljene so tudi pridobitve na osebnem področju vzgojiteljice – moč, samo­zaupanje. Prav tako tudi pridobitev znanj oziroma izkušenj s področja o čustvovanju, vedenju otrok s PP in otrok s PP kot individuuma. Pomočnice vzgojiteljice navajajo znanja/spozna­nja na področju sprejemanja otrok s PP, da se teh otrok ne da »spremeniti«, »uokviriti«. Ena an-ketiranka izpostavi svoje čustvene in psihofizične sposobnosti ravnanja z otroki s PP. Navajajo tudi konkretna znanja o sladkorni bolezni, avtizmu. Iz­postavljeno je bilo tudi učenje od otrok. Izobraževanje kot pomemben element profesio­nalne rasti pride do izraza tudi pri področju dela z otroki s PP. Nenehno izobraževanje, evalviranje lastnega dela ter tudi pomen izobrazbe, ki je po­memben element za učenje in otrokov razvoj, so poudarki, ki se kažejo iz odgovorov anketirancev. Pri obeh vlogah strokovnih delavcev v oddelku vrt-ca se pojavljajo skupne točke pri pridobitvi znanj: - zdravstvena znanja (sladkorna bolezen), - spoznanja o obravnavi otroka kot posameznika, - znanja o motnjah, o opažanju tipičnih odsto­panj pri otrocih, - krepitev kompetence dela s starši. 3. V čem ste se vi sami spremenili pri delu z OPP? Vzgojiteljice navajajo, da so pridobile odnos do drugačnosti, razumevanje, potrpežljivost, zaupa­nje v svoje delo, pridobitev na strokovni in osebni ravni. Dve anketiranki navajata tudi, da se jima otroci s PP ne smilijo in da jih na nek način enačijo z osta­limi otroki. Pomočnice vzgojiteljice navajajo sposobnost spre­jemanja otrok s PP, večjo pozornost na malenkosti, različne dejavnike (opazovanje), izpostavijo večjo občutljivost za to področje ter spremembo v pri­stopu in pogledu na otroka. Delo z otroki s PP lahko povežemo tudi s podro-čjem inkluzije, kjer pa se tudi v odgovorih anke­tirancev kažejo predvsem izpostavljene temeljne vrednote za inkluzivno izobraževanje: spoštovanje raznolikosti, pomoč in podpora vsem otrokom, so-delovanje in skupinsko delo ter stalen osebni stro­kovni razvoj. Pri obeh vlogah strokovnih delavcev v oddelku vrt-ca se kažejo spremembe v pristopu do otrok (s PP) v smislu potrpežljivosti, razumevanja. Kljub temu da so bili v intervjujih izpostavljeni otroci s posebnimi potrebami, pa velja omeniti, da v praksi ne moremo ločevati dela z otroki s PP in dela z ostalimi otroki. V odgovorih je tudi večkrat zaznati, kako strokovni delavci v oddelkih vsa zna­nja, spoznanja, metode, pristope ipd. prenašajo na delo s skupino otrok. Ob podrobnem prebiranju zapisov intervjujev je mogoče tudi zaznati, da je ob delu z otroki s poseb­nimi potrebami vključena ena od devetih smernic učinkovitega profesionalnega razvoja pri strokov­nih delavcih (NAEYC 1993 po Valenčič Zuljan, Bla­nuša Trošelj 2014), in sicer, da zgoraj omenjena iz­kušnja pripomore k samospoštovanju posamezni­ka, njegovi poklicni usposobljenosti in gotovosti. ZAKLJUČEK Z vsem svojim prepričanjem podpiram misel, da profesionalna rast ni nikoli zaključen proces. Dober strokovni delavec mora nenehno slediti novodob­nim smernicam, izobraževanjem, imeti kritičen pogled na situacije, se samoevalvirati in reflekti­rati, tako na področju pedagoške prakse kot svoje osebne rasti. Vsa našteta področja oziroma dejstva pa so temelj dobrega profesionalnega razvoja. VIRI IN LITERATURA: • Krek, J., Metljak, M. (2011): Bela knjiga o vzgoji in izobraževa­nju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. • Čas, M., Kastelic, L., Šter, M. (2003): Navodila h kurikulu za vrt­ce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno stro­kovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Dostopno na https://www. gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-pred­solsko-vzgojo/Programi/kurikulum_navodila.pdf, 20. 1. 2020 • Valenčič Zuljan, M. (2012): Profesionalne poti pedagoških de­lavcev. Vršac. • Valenčič Zuljan, M. in Blanuša Trošelj D. (2014): Profesionalni razvoj vzgojiteljev z vidika vzgojiteljevih pojmovanj. V: Andra-goška spoznanja 20(1), 43–60. • Vonta, T. (2009): Razvoj pedagoških idej v organizirani pred­šolski vzgoji. El. knjiga. – Ljubljana: Pedagoški inštitut. • Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Dostopno na, http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896, 30. 1. 2020 Prehrana v osnovnih šolah Urška Filač, profesorica biologije in gospodinjstva, Osnovna šola Koper Vsakodnevno slišimo različne teme, ki so tako ali drugače povezane s šolsko prehrano. Največkrat nas mediji opozarjajo, da hrana v šolah ni zdrava, da jemo »poljsko« meso, da se bo svinjsko meso podražilo zaradi prašičje kuge, da je na šolah slaba kvaliteta hrane, in še bi lahko naštevala. Nikoli pa nisem zasledila, morebiti sem kdaj zamudila ali samo preslišala kakšno oddajo, kako izbirčna je današnja mladina in čemu je tako. V članku bi rada predstavila prehrano na osnovni šoli, izbirčnost današnjih učencev, stopnjo zadovoljstva učencev s šolsko malico in kosilom s pomočjo anketnih vprašalnikov ter nenaz­adnje svoje delo, ki ga z veseljem opravljam. PRIPOROČILA PRI NAČRTOVANJU JEDILNIKOV Zaposlena sem na Osnovni šoli Koper kot organi­zator šolske prehrane in tudi kot učiteljica gospo­dinjstva. Pred tem sem bila zaposlena še na drugih šolah v različnih regijah po Sloveniji. Glede na to, da nisem takoj dobila zaposlitve, sem imela mo-žnost, da sem spoznala delo organizatorja šolske prehrane, ki se od šole do šole zelo razlikuje. Zelo zanimivo, da gre za isto delo, iste naloge, ki so na­tančno opredeljene v pogodbi o zaposlitvi, a hkrati tako različne. Ugotovila sem, da z menjavo delov­nega mesta postaneš spet začetnik in traja kar ne­kaj časa, da ponovno usvojiš delo. Na svoji poklicni poti sem imela možnost spremlja-ti prehranske navade otrok na različnih šolah oz. ugotavljati izbirčnost današnjih učencev. Naj pou­darim, da še vedno ostaja majhen odstotek tistih, ki jedo vse in jih ne smemo metati v isti koš. Pre­pričana sem, da se z omenjenimi težavami sreču­jemo vsi, ki smo na delovnem mestu organizatorja šolske prehrane. Velikokrat se sprašujem, kako bi sploh lahko ustregla vsem učencem, učiteljem in nenazadnje tudi staršem. Odgovor je, da težko in nikoli! Moja glavna naloga je načrtovanje oz. pisa­nje jedilnikov. Jedilnike načrtujem tedensko, saj sem ugotovila, da mi takšen način najbolj ustreza. Hkrati pa je naša šola tako velika (966 učencev), da se dejavnosti iz dneva v dan spreminjajo, kar seve­da vpliva na načrtovanje le-teh. Pri organizaciji šolske prehrane moramo upošte­vati smernice za prehranjevanje v vzgojno-izobra­ževalnih zavodih: -priporočila glede energijskih in hranilnih vno­sov, ki so prilagojene različni starostni skupini; -želje otrok in mladostnikov, seveda do te mere, da je prehrana zdravstveno ustrezna in sesta­vljena po strokovnih smernicah. Pri sestavi jedilnikov je potrebno upoštevati tudi: -pestro sestavo jedilnikov, ki naj se ne ponovijo prej kakor v treh tednih, -priporočila glede pogostnosti uživanja priporo-čenih živil, -hranilno bogato hrano, ki vsebuje dovolj sveže­ ga sadja in zelenjave, -zadostno količino tekočin ali napitkov, -priporočila glede uživanja odsvetovanih, hranil- no revnih živil, -kakovost ponudbe, -ustrezno organizacijo prehrane z vsemi obroki glede na čas oz. trajanje pouka ali varstva (Ga­brijelčič Blenkuš 2005). Upoštevanje strokovnih smernic pri načrtovanju jedilnikov nam omogoča, da skrbimo za zdravo rast in razvoj naših učencev ter skušamo izobliko­vati kar se le da zdrave prehranske navade. Seveda pa na prehranske navade vplivajo še številni dru­gi dejavniki, kot so vera, zdravstveno stanje posa­meznika, družina, vrstniki, izobrazba, denar, čutila, okolje, mediji itd. KAJ DANES JEDO OTROCI? Za zajtrk belo pekovsko pecivo, sladke industrijske kosmiče, za kosilo sladkorje v testeninah, škrobnih prilogah in sladicah, za večerjo sladke instant kaše, vmes še sladke in slane prigrizke. To je tipičen je­dilnik sodobnega otroka (Vozel 2016). Da ne poza­bimo še na bonbone, lizike, čokolade, ki jih otroci dobijo bodisi od staršev, sorodnikov, vrstnikov ali na rojstnodnevnem praznovanju. In kje je sadje in zelenjava? Zaradi rednega konzumiranja indu­strijske prehrane se otroku okus bistveno spre­meni. Obilica moderne sladke hrane je vzrok, da se mu sadje preprosto ne zdi več dovolj sladko in ga odklanja. Posledica je vidna tudi na šolah, saj opažamo, da se večina sadja oz. zelenjave od šol­ske malice vrne nazaj v šolsko kuhinjo. Nezdrave prehranske navade, zlasti neprimerna izbira živil in neredna prehrana, povzročijo slabše počutje in slabšo delovno storilnost, hkrati vplivajo na zmanj­šano odpornost organizma in so dejavnik tveganja za nastanek kroničnih nenalezljivih bolezni v po­znejšem življenjskem obdobju (Gabrijelčič Blen­kuš 2005). Glede na to, da je Slovenija majhna dežela, v njej najdemo precej pester nabor tradicionalnih jedi. Na primer, če smo na Primorskem poskusili s ka­kšno novo jedjo, ki ni tipična za to območje, je lo-gično, da so jo učenci odklanjali in je bil odziv nanjo negativen oz. so jo negativno sprejeli. Tudi ko smo ponudili stare slovenske jedi (npr. štruklje, zeljne krpice), smo ravno tako doživeli negativen odziv. Na splošno otroci nimajo navade poskusiti novih jedi, razen če jih pri tem kdo vzpodbuja. Hkrati pa je dokazano, da otrok sprejme novo jed šele po ve-čjem številu poskusov, če vztrajamo. IN KAKŠNO JE REALNO STANJE NA ŠOLI? Šolsko prehrano v osnovnih in srednjih šolah ureja Zakon o šolski prehrani (Ur. L. RS, št. 43/2010). Za­kon o šolski prehrani ureja organizacijo šolske pre­hrane za učence in dijake, subvencioniranje šolske prehrane ter nadzor nad izvajanjem tega zakona. Šolska prehrana obsega zajtrk, malico, kosilo in popoldansko malico. Večina otrok na naši šoli je prijavljenih na šolsko malico (97,3 %). V skladu z Zakonom o šolski prehrani vsako leto anketiramo učence in preverimo stopnjo zadovoljstva s šolsko prehrano. S tem dobimo vpogled o stanju prehra­ne na šoli, kar nam pomaga pri sestavljanju jedilni­kov. Sčasoma zadovoljimo vse več učencev in dru­gih udeležencev v tem začaranem krogu. Pri anketi, ki sem jo izvedla v mesecu novembru 2019, je sodelovalo 224 (49 %) fantov in 237 deklet (51 %). V spodnjem grafu je razvidno, da je anketo izpolnilo največ učencev iz 5. razreda (28 % učen­cev), sledijo učenci 6. razreda (24 %), 4. razreda (21 % učencev), 8. razreda (13 % učencev) in najmanj iz 7. in 9. razreda (7 % učencev). 0% 10% 20% 30% 4. 5. 6. 7. 8. 9. Odstotek anketiranih učencev Učence smo povprašali, katere malice so njihove najljubše. Učenci imajo za malico najraje čokoladni namaz (91 %), hot dog (79 %), koruzne kosmiče (78 %), francoski rogljič (77 %), pico (75 %), salamo (71 %), maslo in marmelado oz. med (68 %), jogurt (64 %), tunin namaz in mlečni zdrob (63 %). Nekoliko manj priljubljene malice so pašteta (57 %), sir in sirni na­mazi (48 %), mesno-zelenjavni namaz (41 %). tunin namaz maslo, med, marmelada čokoladni namaz salama hrenovka francoski rogljič sir in sirni namazi koruzni kosmiči jogurt mlečni riž, zdrob pašteta mesno-zelenjavni namaz pizza imam rad ne maram Nabor različnih živil pri šolski malici Rezultati me niso presenetili, saj sem na vseh šolah dobila popolnoma identične. Vsa živila, ki niso zdra­va, imajo učenci najraje ne glede na regijo bivanja. Viri navajajo, da je taka hrana energijsko gosta, saj vsebuje malo esencialnih hranil, kar je povezano s prekomernimi vnosi energije in posledično z de­belostjo. Vzrok lahko pripišemo tudi prehitremu praznjenju vsebine želodca glede na energijo in majhne nasitne vrednosti take hrane ob hkratni premajhni telesni dejavnosti. Energijsko gosta hra­na se glede izpraznjene kcal na minuto hitreje pra­zni iz želodca in zato hitreje obremeni presnovo z dvigi glukoze, maščobnih kislin in drugih hranil v krvi (Gabrijelčič Blenkuš 2005). IN KOSILO? Na šolsko kosilo je prijavljenih približno 850 učen­cev. Ko smo učence povprašali, katerih novih jedi si želijo pri kosilu, so navedli: pomfrit, hamburger, če­vapčiče, palačinke z Nutello, piščančje medaljone, pizzo in ocvrto meso. Učenci so izbrali živila, ki so v skupini energijsko gostih živil, z visoko vsebnostjo maščob in sladkorjev. In tukaj se mi znova poraja vprašanje. Ali so učenci tako hrano navajeni jesti od doma? Poznajo samo hitro pripravljeno kosilo? Ali gre zgolj za odraz moderne družbe, v kateri živi-mo, kjer starši nimajo več časa kuhati zaradi hitrega tempa življenja? Pri anketiranju me je zanimalo tudi, katerih jedi učenci ne marajo. Največ učencev je odgovorilo, da pri kosilu ne poje zelenjavne juhe, testenin s tunino omako, rib, krompirja in različnih solat. Za konec bi predstavila še primer tedenskega jedil­nika iz Osnovne šole Koper. Kot sem navedla že na začetku, se trudim, da je prehrana uravnotežena in raznolika. V obroke redno vključujem sadje in ze­lenjavo, kakovostna ogljikohidratna živila, kakovo­stna beljakovinska živila ter kakovostne maščobe. Prednost dajem ekološki in integrirani pridelavi, saj se zavedam, da je zelo pomembna kvaliteta pre­hrane. Vsak drug teden učencem ponudimo ribe, ki so bogat vir omega 3 maščobnih kislin, kalcija in vitamina D. Zelenjava, ki jo naročamo, mora biti integrirana ali iz ekološke predelave. Učenci imajo ves dan na razpolago vodo ali nesladkan čaj. Med vmesnimi obroki imajo možnost, da si pridejo is-kat sadje v jedilnico. Poleg tega imajo še dodaten obrok sadja in zelenjave oz. mleka, saj smo vključeni v Shemo šolskega sadja in mleka. Človek bi rekel, vsega preveč. A kljub temu se dogaja, da eni priha­jajo domov lačni. Vem, da spodnji jedilnik ne more biti všeč vsakemu posamezniku, tega se zavedam, vendar sem prepričana, da učitelji s svojo navzočno­stjo bodisi pri malici ali pri kosilu s svojim pozitivnim komentarjem pripomorejo k temu, da učenec novo jed vsaj poizkusi. Sama se bom še vedno trudila in občasno poskusila s kakšno novo jedjo, saj sem pre­pričana, da se dolgotrajni trud obrestuje. LITERATURA: - Komisija za pripravo strokovnih podlag vezanih na Zakon o šolski prehrani (2010): Smernice za prehranjevanje v vzgoj­no-izobraževalnih zavodih. Ljubljana. - Gabrijelčič Blenkuš, M. in drugi (2005): Standardi zdravega prehranjevanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Lju­bljana: Ministrstvo za zdravje, Štefanova 5. - Hlastan Ribič, C. in drugi (2008): Praktikum jedilnikov zdra­vega prehranjevanja v zgojno-izobraževalnih ustanovah. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - Vozel, M. (2016): Nezdrave prehranske navade otrok: So krivi starši? V: Medicina in ljudje. Skupina prvinska hrana. Dosto­pno na: https://www.prvinskahrana.si/clanki/nezdrave-pre­hranske-navade-otrok-so-krivi-starsi/, september 2016. MALICA KOSILO MALICA OPB LEGENDA: PON žemlja s semeni (G,S) mortadela (G) kisla kumarica manj sladek sok orehova štručka (G, L, O) BIO kaki polnozrnata ovsena kaša z BIO mlekom in suhim sadjem ter čokoladnim posipom (G, L) pirin kruh (G, S) BIO skutni namaz (L) manj sladek čaj rženo pecivo (G) sadni jogurt (L) goveja juha z ribano kašo (G, L, J) piščančji paprikaš polnozrnat kus kus (G) zelena solata svinjski zrezek v naravni omaki koruzni kmečki svaljki (G, J) BIO vitaminska solata BIO špinačna kremna juha (L) puranji zrezek na žaru, dušena zelenjava, pečen krompir BIO zeljna solata BIO ohrovtova mineštra z govejim mesom, korenčk­ovo pecivo (G, L, J, O) testenine z lososom in smetano (G, L, J, R2) kristalka s koruzo topljen sirček (L) koruzna bombetka (G, S) temna kajzerica (G, S) jogurt s sadjem (L) sirni namaz (L) ajdov kruh (G) grisini (G, L, J) klementina BIO kakavovo mleč­no pecivo (G, L) kivi G: gluten L: laktoza J: jajca S: soja O: oreščki A: arašidi R2: ribe M: mehkužci R1: raki SS: sezamova semena Z: listna zelena VB: volčji bob GS: gorčično seme Ž: žveplov dio­ksid in sul fiti TORSŠM SRE ČETSŠZ PET ŠS: Bio mleko in korenje iz EU šolske sheme Primer tedenskega jedilnika Pouk slovenščine na daljavo Manja Žugman, prof. slovenščine, OŠ Ledina, bolnišnični šolski oddelki Izobraževanje na daljavo se v Bolnišnični šoli OŠ Ledina v zadnjem času vse bolj uveljavlja, saj se na Pediatrični kliniki spreminjajo načini zdravljena in so ležalne dobe bolnikov – naših učencev in dijakov – vse bolj kratke, pouk na daljavo pa je dobrodošel za usvajanje novih učnih ciljev, za odpravljanje vrzeli v znanju ali ujetje zamujenega in ohranjanje učne kondici­je, potrebne ob povratku posameznika v njegovo vsakdanje šolsko okolje. Uvod V Bolnišnični šoli OŠ Ledina poučujem slovenščino otroke in mladostnike s posebnimi potrebami; in si­cer učence od 6. do 9. razreda osnovne šole in dijake, ki prihajajo z različnih gimnazij in drugih poklicnih in tehniških srednjih šol. Pouk poteka individualno ali v manjših skupinah, v zadnjem času pa tudi na daljavo preko Spletne konference VOX. Pri svojem delu kakor vsi drugi učitelji iščem vedno nove metode in oblike dela, se prilagajam posame­zniku in njegovim potrebam, zato moram biti kot učiteljica izjemno fleksibilna in vedoželjna ne le na svojem, temveč z razvojem sodobne tehnologije zmeraj bolj strokovno usposobljena tudi na računal­niškem področju. Učenci, upravičeni do izobraževanja na daljavo Dolgotrajno bolni učenci in dijaki spadajo v skupino otrok s posebnimi potrebami, zanje pa je pouk na daljavo še posebej primeren. Možnost izobraževanja na daljavo imajo učenci in dijaki, ki vsak dan obisku­jejo pouk kot osnovno, dopolnilno ali dodatno zna­nje; učenci in dijaki, ki so v času svojega zdravljenja doma; vrhunski športniki, ki jim športna udejstvova­nja ne omogočajo vsakdanje prisotnosti pri šolskem pouku; otroci slovenskih diplomatov in drugih pred­stavnikov ali posameznikov, ki skupaj s starši bivajo v tujini krajši ali daljši čas, ter vsi ostali, ki jim izobraže­vanje na daljavo predstavlja alternativno ali dopolnil-no obliko pridobivanja novih znanj (Adamič Makuc 2003). Kratke ležalne dobe Zaradi sprememb v načinih zdravljenja otrok in mladostnikov se krajša ležalna doba oziroma doba hospitalizacije, vendar pa morajo ti otroci še kar ne­kaj časa ostati v domači oskrbi, saj imajo na primer tako zelo oslabljeno imunsko odpornost, da se zaradi možnosti dodatnih okužb še ne smejo vrniti v svojo matično šolo. Zanje je predvidena daljša rehabilitaci­ja. Ko je posameznik hospitaliziran, je vključen v bol­nišnično šolo in pouk poteka v živo, ko pa je doma, pa se izobražuje na daljavo. Pouk na daljavo v bol­nišnični šoli namreč dolgotrajno bolnemu učencu ali dijaku ponudimo, če ga matična šola ne more ali ne želi, če je otrok brez odločbe o usmeritvi, če je v slabem zdravstvenem stanju ali če je njegovo stalno bivališče preveč oddaljeno od bolnišnične šole, da bi ga lahko starši vsak dan pripeljali v bolnišnično šolo k pouku oziroma da bi lahko prišel sam. S poukom v bolnišnični šoli pa se mora strinjati učenec/dijak in njegovi starši, ki o tem podpišejo tudi soglasje, za nadaljnje delo pa je potreben še timski sestanek, na katerem se srečajo predstavniki matične šole, učitelji bolnišnične šole in zdravstveni tim, ki skupaj obrav­navajo učenčev/dijakov položaj. PRIMER IZ BOLNIŠNIČNEGA ŠOLSKEGA DELA Na začetku lanskega šolskega leta sem začela pou-čevati učenca 6. razreda osnovne šole, za katerega se je zaradi hude bolezni predvidevala daljša hospi­talizacija, med njo pa tudi presledki z daljšim časom bivanja doma. Pouk za učenca je v celoti prevzela bolnišnična šola. Iz matične šole sem od njegove profesorice sloven-ščine prejela smernice, da bodo v njegovem razredu v septembru in oktobru obravnavali književnost. Spo­znali bodo ljudsko in umetno pravljico ter jo za oce-no tudi samostojno napisali. Učencu sta bili glede na zdravstveno stanje in preostale šolske predmete do-deljeni dve uri slovenščine na teden, kar je pomenilo, da je časa za usvajanje učne snovi pravzaprav malo. Najprej sva pravljice začela obravnavati v bolnišnični šoli v bolnici, potem pa je odšel za štirinajst dni v do­mačo oskrbo, zato sva morala s poukom nadaljevati na daljavo preko Spletne konference VOX. Tovrstno izmenjevanje je trajalo približno štiri mesece. Rokovanje z VOX-om Spletne konference VOX nisem poznala, zato se me je na začetku polaščal strah in negotovost, nisem se počutila dovolj suvereno. Naš računalničar mi je po­kazal, kako se v spletno učilnico v sistemu Arnes pri­javim, ustvarim povezavo z učencem ter mu na nje-gov e-naslov to povezavo (link) tudi pošljem. S svojim računalniškim znanjem je izobrazil tudi učenca, ko je bil ta še v bolnici, seveda pa je moral biti učenec tudi doma ustrezno opremljen (računalnik, slušalke, povezava z medmrežjem). Prednost VOX-a je bila ta, da na računalnik ni bilo treba nameščati nobenih dodatnih programov. Poučevanje na daljavo zahteva ustrezno tehniško opremljenost. Prihodnji dan se je pouk na daljavo začel. Z učen­cem sva vzpostavila povezavo, vendar je kar nekaj časa trajalo, da sva se po spletni konferenci konč­no slišala. Pred tem sva se klicala po telefonu in preverjala, na katere tipke klikava in kdo koga sliši. Med poukom oziroma med branjem in obravna­vanjem pravljice je večkrat prihajalo do nevšeč­nosti in se z učencem nisva dobro slišala. Skupaj sva – vsak na svoji strani – preverjala, če imava vse povezano, če so slušalke dobro nameščene in pri­klopljene. Ugotovila sva, da učenec ni imel dobre­ga stika med računalnikom in slušalkami. To je bila pri najinih naslednjih urah pouka kar pogosta te­žava, zaradi tovrstnih zapletov pa najina šolska ura ni trajala celih petinštirideset minut. Včasih se je zgodilo tudi to, da je prihajalo do glasovnega zami­ka ali pa je bilo med dvanajsto in drugo uro popol­dan (če sva imela v tem času pouk) na pediatrični kliniki tako preobremenjeno omrežje, da se tudi midva z učencem nisva mogla srečati na spletni konferenci in sva morala uro pouka prestaviti na kasnejši čas. 21 Vpogled v učiteljevo spletno konferenčno mesto. Moteči dejavniki učnega procesa Kljub začetnim težavam pa sva z učencem kaj hitro ugotovila, da nama pouk na daljavo ponuja številne možnosti uporabe spletnih gradiv, ogledov doku­mentarnih krajših filmov, risanih filmov in podobno. Takšen način dela omogoča tudi tabelsko sliko, če­prav se je na začetku še nisem posluževala. Nekoliko drugačna je bila priprava na učno uro. Učencu sem na njegov spletni naslov posredovala učni list in mu naročila, naj si ga natisne, da ga bo lahko med uro reševal. Prvič sem to storila isti dan, ko sem imela uro pouka, a se je izkazalo, da učenec ni pogledal svoje­ga e-maila, zaradi česar pa ni imel pripravljenih stvari za pouk. Torej sem morala v prihodnje poslati učni list kakšna dva dni prej in ga po telefonu v obliki sms sporočila opomniti, naj pogleda svojo spletno pošto. Druga pomanjkljivost je bila ta, da nisem mogla sle­diti učenčevemu zapisovanju in preverjati morebi­tnih pravopisnih in slovničnih napak, čeprav spletna konferenca to omogoča, a še nisem bila o tem do-volj poučena. Med zapisovanjem sem ga povprašala, kako je kaj napisal. Dobrodošla je bila uporaba kle­petalnice, saj sem v okvirček spodaj zapisala kakšno besedo, ki je učenec ni znal ali je bila za njegove spo­sobnosti zapisa prezahtevna, on pa jo je lahko videl in prepisal. Vse njegove odgovore sem lahko preveri-la, ko je bil spet hospitaliziran. Med časom njegovega bivanja v bolnišnici sem ga tudi ocenjevala. Včasih so najin pouk na daljavo prekinjali tudi drugi moteči dejavniki. Učenec je imel računalnik name-ščen v dnevni sobi, ki je bila v istem prostoru s ku­hinjo in jedilnim kotom, zato ga je med najino uro slovenščine tudi mama kaj vprašala. Zmotila ga je babica, ki je pozabila, da ima pouk, in mislila, da se samo igra. Včasih je hišni ljubljenček pogrešal njego­vo bližino, pa je skočil nanj in ga presenetil. Za najino uro je bil lahko usoden tudi hišni zvonec, ko je uče­nec moral pogledati, kdo je prišel na obisk, ker ni bilo nikogar drugega doma. Zapišem lahko, da je bil učencu pouk na daljavo všeč in da je računalnik kar dobro obvladal, saj se vidi, da je del njegovega vsakdana, sploh pa se mu ni bilo Spletna učilnica, v kateri poteka izobraže­vanje na daljavo. treba soočati z učiteljem iz oči v oči ali morda zapi­sovati učno snov »pod pritiskom«, da ga nekdo opa­zuje. Včasih je tudi meni ponudil kakšen nasvet, zato sva se drug od drugega učila in se bodrila ter veselila majhnih skupnih uspehov. ZAKLJUČEK Kontinuiteta izobraževanja je za slehernega učen-ca in dijaka pomembna, a je pri dolgotrajno bolnih zaradi samega razvoja in poteka bolezni ter proce­sa zdravljenja velikokrat motena. Prav zaradi tega je pouk na daljavo (oziroma uporaba sodobne IKT tehnologije) še posebej dobrodošel, saj učenci in di­jaki pridobivajo nova znanja in z učiteljevo pomočjo nadoknadijo zamujeno. Pokazalo se je namreč, da samostojno delo oziroma učenje posameznika ni dovolj, saj z učiteljem veliko lažje odpravlja svoje na­pake in vrzeli v znanju ter se osredotoči na bistveno, sicer pa tudi tovrstno delo poteka v različnem tem­pu. Ko se učenec počuti slabo, je obseg šolskega dela zmanjšan, ko pa so njegove psihofizične zmožnosti boljše, pa je tudi šolskega dela več. Sodobna IKT tehnologija je primerna za učenčevo izobraževanje na domu, saj se lahko pouk izvaja v ti-stem delu dneva, ko se učenec najboljše počuti. Na takšen način lahko hitro nadomesti zamujeno, hkra-ti pa ohranja oziroma pridobiva kondicijo za polno šolsko delo, ki jo bo potreboval ob vrnitvi v matično šolo. Na takšen način se lahko pogovarja in druži tudi s svojimi sošolci ter ohranja prijateljske vezi. Pomembno je, da se učitelji na področju IKT tehno­logije čim bolje izobrazimo in si pridobimo ter izme­njamo čim več izkušenj. Iz leta v leto je treba svoje znanje nadgrajevati, si čim več upati in vaditi tudi v praksi, predvsem pa se ne bati lastnih neuspehov, saj preizkušeno drži, da vaja dela mojstra in mojster vajo. Viri Adamič Makuc, A. (2003): Možnosti e izobraževanja za učence OŠ in za vrhunske športnike. V: Geder, M. (et al.): E-izobraževa­nje doživeti in izpeljati: zbornik strokovne konference. Maribor: Doba. Dostopno na: http://www.mirk.si/snd/DOBA%20-%20 Makuc%20referat.doc, 24. 11. 2019. Pustovanje: kulturna dediščina in ohranjanje le-te Zdenka Sušec Lušnic, profesorica slovenščine in družboslovja,Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne Kulturna dediščina je del nas, del okolja in družbe, v kateri živimo, in nas povezuje v svoji raznolikosti. Pomaga nam razumeti preteklost in ustvariti boljšo prihodnost. To se odraža tudi v sloganu: »Naša dediščina - kjer preteklost sreča prihodnost«. Pustovanje je stara šega oz. običaj, ki je pomemben del slovenske kulturne dediščine. Prazno­vanje pusta v času otroštva naših babic in dedkov se je razlikovalo od današnjega; od tega, kdo se je našemil, katere so bile najpogostejše maškare, iz česa so bili kostumi, kaj so dobili v dar pri obiskih po hišah itd. Tudi na Srednji šoli Ravne na Koroškem skrbimo za ohranjanje kulturne dediščine, in sicer tako, da vsako leto na pustni torek vsaj za en dan zbrišemo skrbi in pričaramo nasmehe na obrazih. UVOD dišč. Dediščina pa niso le najdbe, dolgočasni zido-Kulturna dediščina je vrednota v vseh svojih pojav-vi in zaprašena umetnost, temveč njen vonj veje iz nih oblikah. To je pomemben in nedeljiv del lokalne, tradicionalnih veščin, obrti in druge nesnovne de­regionalne, nacionalne in evropske identitete. Pred-diščine, iz zgodb in pesmi naših dedkov in babic, iz stavlja kakovost življenjskega okolja in je ključni vir tradicionalnih jedi in filmov, ki jih gledamo. Zahva­uravnoteženega razvoja regij ter Republike Sloveni-ljujoč tehnološkemu razvoju in internetu je danes je. Dediščino so z znanjem in vedenjem ustvarili, jo veliko bolj dostopna kot kdaj koli prej. prepoznavajo in ohranjajo posamezniki in družba. Je dokument obstoja narodne in državne skupnosti Ker kulturna dediščina zajema vsa področja člo­in hkrati priložnost za njen razvoj. vekovega delovanja, se prepleta praktično z vsemi različnimi segmenti kurikulumov v vzgoji in izobra-Obdaja nas povsod: v domovih, stavbah naših vasi ževanju. Prisotna je pri predmetih, kot so slovenšči-in mest, bogata bera dediščine nas vabi v splošne na, zgodovina, geografija, glasbena in likovna ume­knjižnice, muzeje in galerije, vse do arheoloških naj-tnost, domovinska vzgoja in etika ter drugi. Zato lahko postane vezni člen oz. stičišče, na katerem se srečajo vsebine vseh šolskih predmetov in dejavno­sti vrtcev ter šol. V praksi je njene cilje mogoče ure­sničevati v obliki kulturnih dni, projektnih tednov, šolskih razstav … PUSTOVANJE NA SLOVENSKEM IN ČASOVNA OPREDELITEV PUSTA Ena od pomembnih elementov kulturne dediščine so tudi šege in običaji. Slovenci smo skozi zgodovi-no ohranili kar nekaj ljudskih običajev; npr. martino­vo, jurjevo, valentinovo, noč čarovnic, miklavževanje, koledovanje, pustovanje … Pustovanje je eden izmed najstarejših ljudskih obi­čajev, ki izvira še iz časa pred krščanstvom. Naši predniki so verovali, da bodo s pustom pregnali zimo in priklicali pomlad. Pustni čas je bil značilno zimsko-pomladno obdobje, ki se je začelo po pra­zniku treh kraljev in je trajalo do pustnega torka, dan pred pepelnico. Glavni pustni dan je bil torek, potem pa se je življenje spremenilo v dolgo postno obdobje (Bogataj 2011). Pri nas ima pust že bogato zgodovino, saj naj bi ga praznovali pred prihodom krščanstva. Skozi zgo­dovino se je oblika praznovanja precej spremenila, uveljavili so se nekateri liki, ki so se obdržali vse do danes in predstavljajo kulturno dediščino našega naroda. Naša najbolj znana pustovanja in njihove značilne maškare so na Ptuju (kurenti), v Cerknici (butalci, coprnica Uršula), v Cerknem (lavfarji), v Brkinih (ško­romati). Znan je tudi Pust Mozirski, katerega poseb­nost je, da se pustno dogajanje prične 11. novembra. Pustni karnevali potekajo povsod po Sloveniji, ome­njenih pa je le nekaj najbolj znanih (Bogataj 1998). PUSTNE VRAŽE TER TRADICIONALNA PUSTNA HRANA Obisk maškar po hišah prinaša srečo in bogato leti-no. V povezavi s pustom je znanih veliko zanimivih pregovorov, kot na primer: če na pustni torek pride v hišo najprej ženska, bo pri hiši veliko kokoši, ali če ta dan v hišo ne pridejo maškare oz. se jim vrata za­prejo, jih bo doletela nesreča. Ljudje so tudi verjeli, da se na pustni torek ne sme nikoli položiti na mizo točno toliko žlic, kot je ljudi okoli mize. Na ta dan se tudi ne sme jesti juhe, drugače se bodo poleti hudo potili, ali pa kislo zelje, ki ga použijejo na ta dan, po­maga proti vetrovom. Pustnih vraž ali pregovorov okoli pusta je še veliko, precej jih je povezanih tudi s hrano. Že od nekdaj velja, da je treba na pustni to-rek jesti dobro in obilno. Hrana, ki je po navadi na mizi na ta dan, je prekajena krača, svinjska glava ali kak drug kos prekajenega mesa, ponekod tudi juha prekajenega mesa, krompirjeva solata, nepogrešlji-vi pa so seveda krofi ali flancati. Naslednji dan sledi pepelnična sreda, ki pa je strogo postna, kar pome­ni, da se na ta dan ne je mesa. Post v današnjem času pomeni tudi odreči se kateri od slabih razvad za štirideset dni, npr. sladkarijam, alkoholu … PRIMERJAVA PUSTOVANJA NEKOČ IN DANES Ko pri pouku slovenščine obravnavam ljudsko pe­sem Zeleni Jurij, se ob tej priložnosti z dijaki vsako­krat pogovarjamo tudi o pustnem času oziroma pustovanju, saj ta praznik na naši šoli praznujemo že nekaj let. Program pustnega rajanja Predlani je bilo Evropsko leto kulturne dediščine, zato smo se ravno iz tega razloga pri pouku malo več pogovarjali o tej tematiki. V ta namen smo z dijaki pripravili anketne vprašalnike, s katerimi so svoje starše, stare starše, starejše sosede ali znance povprašali, kako se oni spominjajo pustnega časa, ali se pustno rajanje razlikuje od današnjega, kako je (če je) pust potekal v šoli, v kaj so se kot otroci najraje našemili, kdo jim je pomagal pri izdelavi ko­stuma, ali je bila že včasih navada, da so maškare hodile od hiše do hiše, kaj so dobili pri tem v dar, ali danes sami kaj dajo maškaram, ko jih le-te obiščejo, ali verjamejo v pustne vraže, kaj so včasih jedli na pustni torek in kaj danes in ali so se držali posta na pepelnično sredo oz. kako menijo, da je s postom danes. Odgovore smo med sabo primerjali, povzet­ki odgovorov pa so nam povedali, da je bil pust vča­sih nekakšen vsesplošen praznik. Tako otroci kot odrasli so se veliko bolj šemili. Neka­teri se spominjajo, da cela šola ta dan ni imela pou­ka, drugi pripovedujejo, da v šoli ni bilo pustnega ra­janja, ampak so se našemili doma. Včasih so maška-re s sabo nosile harmonike in stare lonce, s čimer so ustvarili veselo vzdušje. Pustne maske so si ve-činoma izdelali sami ali s pomočjo staršev, večkrat so si nadeli obleke staršev, po omarah pa poiskali še razne dodatke, npr. klobuke, plete, torbice, čevlje. Mazali so se tudi z ogljem ali pa so si izdelali maske iz kartona ali papirja. Po vasi so hodili našemljeni, bilo je več otrok v skupini, najpogostejše maske pa so bile starec/starka, ženin/nevesta, razna pravljična bitja, ciganke, črnke … Prehodili so tudi po več vasi, pri tem pa so bili deležni krofov, mišk, bonbonov, sadja in sokov, morda včasih tudi malo drobiža. Vsi anketirani so bili mnenja, da jih je včasih obiska-lo več maškar kot danes, v pustne vraže pa jih ve-čina ni verjela. Sami danes našemljenim otrokom, ki hodijo po hišah, prav tako dajo v dar krofe, bon-bone, čokolado, nekaj anketiranih pa da tudi denar. Glede hrane na pustni dan je bilo podobno, kot je danes; na mizi je morala biti prekajena krača ali ka­kršnokoli drugo prekajeno meso, krofi ali flancati. Razlika je bila v tem, da je meso bilo včasih na mizi le ob praznikih oz. bolj poredkoma, danes pa nam je na razpolago vsak dan. Krofov se ni kupovalo, am-pak so jih spekle pridne roke babic in tet. Večinoma so se vsi anketiranci držali strogega posta na pepel-nično sredo, veliko se jih je postilo tudi vse petke v postnem času do velike noči, nekateri pa so se od­povedali mesu za vseh štirideset dni. Anketirani so bili mnenja, da so bili včasih prazniki zares praznični in težko pričakovani. PUSTOVANJE NA SREDNJI ŠOLI RAVNE NA PU­STNI TOREK V vsakdanjem življenju si ljudje kar prehitro nade­nemo resne obraze, ko naletimo na mnoge težave in skrbi. Kar prehitro pustimo, da nas tok življenja popelje na pot brez smeha in veselja. Tudi naši dija­ki, čeprav še zelo mladi, slej ko prej naletijo na mo-rebitne nevšečnosti. Zato se na Srednji šoli Ravne vsako leto namensko odločimo, da vsaj za en dan zbrišemo skrbi in pričaramo nasmehe na obrazih. Pred dvanajstimi leti smo v okviru dijaške sku­pnosti začeli vzpodbujati dijake, da na pustni torek »snamejo maske« in se našemijo v bolj ali manj norčave šeme. Takrat so bili le redki dovolj pogumni, da se preobrazijo v pustne maškare, z leti pa se je zadeva tako uveljavila in postala tako pompozna, da se na izboru za najboljšo masko potegujejo številni posamezniki in skupine s svo­jim programom. Pustovanje je močno podprto tudi s strani vodstva šole, saj ravnateljica vsako leto poskrbi, da je za di­jake dobro poskrbljeno in da najboljše čakajo lepe nagrade. Vodstvo šole ter profesorji in profesorice se zavedamo, da s svojim zgledom predstavljamo vzor mladim, zato se tudi vsako leto organizirano našemimo v maškare in vsi skupaj proslavimo pu­stni torek, kot se za mlade in mlade po srcu spodo-bi. Nekaj časa pred pustom pri likovni umetnosti dijaki rišejo ali izdelujejo maske iz papirja, kartona ali fimo mase. Njihove izdelke nato razstavimo v avli šole, kjer poteka prireditev. Na pustni torek se pouk izvaja do glavnega odmo­ra, po malici pa se začne pustno rajanje. Že pred začetkom se po razredih zbirajo prijave, kdo od na­šemljenih se bo javno predstavil. Nato se vsi skupaj zberemo v avli šole, kjer se začne program. Tričlan­sko komisijo sestavljajo profesorji, ki ocenjujejo maske. Najprej se predstavijo posamezniki, nato še skupinske maske. Predstavijo se tako, da kaj za­pojejo, zaplešejo ali povedo nekaj v zvezi s pome­nom njihove maske, seveda na čim bolj zanimiv in šegav način. Ker se tudi med profesorji najdejo na­šemljeni posamezniki, se ob koncu predstavijo še sami. Sledi razglasitev za prva tri mesta in seveda nagrade za njihov trud. Čisto ob koncu pa se prav vsi posladkamo še s pustnimi krofi in čajem. Na ta način na naši šoli torej že nekaj let praznu­jemo ta praznik. Ugotavljam, da imajo naši dijaki radi to prireditev, zato jo še toliko raje pripravimo oz. izvedemo. S tem poskrbimo, da vsaj za nekaj ur pozabimo na vsakdanje skrbi in da ta običaj ne bi tonil v pozabo. ZAKLJUČEK Ljudsko izročilo – domača obrt, gledališka igra, otroške igre, folklora, ljudski običaji, šege in na­vade – vse to je odraz človekove nenehne ustvar­jalnosti in odsev podobe ljudi na Slovenskem. Te dejavnosti vplivajo na našo prepoznavnost, so del naše tradicije, naše kulturne dediščine, ki se med seboj prepletajo in dopolnjujejo, nas pa bogatijo. So tradicija, ki prehaja iz roda v rod. Tudi pust je del tega in prav vesela sem, da ta običaj živi tudi na naši šoli. Cilj, ki si ga vsako leto zastavim, ko se pri pouku skušamo z dijaki čim bolj osredoto-čiti na ta praznik, bolj ali manj dosežem, s praznova­njem tega »norčavega« dneva na šoli pa jim ta obi­čaj še bolj približamo. Tudi odziv dijakov je pozitiven, kar se kaže v tem, da se jih vsako leto veliko maskira in da so njihove »preobleke« velikokrat zelo izvirne. Sama podpiram praznovanje tega običaja in si že­lim, da bi to navado razvijali še naprej, saj s tem pri­pomoremo k ohranjanju pomembnega dela naše kulturne dediščine. Menim, da šola ni samo učenje, ampak tudi vzga­janje. Ljudsko izročilo živi tudi prek igre in zabave. Slednji sta nujno potrebni, sta dejavnosti, preko ka­terih poteka tudi učenje, dejavnosti, ki sproščata in – predvsem igra – učita delovanja v skupini. Ohranjanje kulturne dediščine na takšen način spodbuja spoštovanje do generacij pred nami, hkrati pa poskrbi za to, da bi te dejavnosti spoznali in ohranili tudi prihodnji rodovi. Literatura: Bogataj, Janez (2011): Slovenija praznuje. Ljubljana: Mladinska knjiga. Bogataj, Janez (1998): Smo kaj šegavi? Ljubljana: Mladinska knjiga. Kuret, Niko (1989): Praznično leto Slovencev. 1. knjiga. Ljubljana: Družina. Kuret, Niko (1989): Praznično leto Slovencev. 2. knjiga. Ljubljana: Družina. Kumer, Zmaga (2005): Od pusta do majnice. Celje: Mohorjeva družba. MED TEORIJO IN PRAKSO Strpnost in predšolski otroci Alenka Lovšin, univ. dipl. ped., Vrtec Domžale Strpnost nam ni položena v zibko ob našemu rojstvu. Zato je treba z vzgojo za strpnost oz. z učenjem strpnosti pričeti že v predšolski dobi. V vrtcih imamo veliko priložnosti, kjer lahko otrokom z zgledom in dejavnostmi pokažemo, kako biti strpen in kaj le-to pravzaprav pomeni. Otroci se tako že od malih nog seznanjajo s tem, da je biti strpen, spoštljiv, sposoben sprejemanja razlik med nami, vrednota, ki naš svet bogati in polepša. Ključne besede: predšolski otroci, strpnost, nestr­pnost, različnost, drugačnost Uvod Učenje strpnosti v predšolskem obdobju je zelo po­membno, saj v tem obdobju postavljamo temelje za razvoj strpnega in pravičnejšega ravnanja (Zakin 2012). Pojem strpnosti oz. nestrpnosti otrokom v predšol­skem obdobju ni lahko predstaviti. Kljub temu pa smo v naši skupini in v vrtcu Domžale ob Mednaro­dnem dnevu strpnosti (16. 11. 2019) ter v tednu od 11. do 15. 11. 2019 izvajali dejavnosti v okviru projekta za vrtce, osnovne in srednje šole, poimenovanem Med-narodni dan strpnosti – dan za strpnost in prijateljstvo. Otrokom smo skušali pojem strpnosti/nestrpnosti in sprejemanja drugačnosti približati preko pogovora in branja zgodb Drugačen (Cave 2001) ter Vila Eksena. Dinozaver Tiko in veliki zob (Bezenšek Špetič, Pečnik 2018), ustvarjanja likovnih del na temo strpnosti, pred­vsem pa z obiskom 17-letnega fanta na invalidskem vozičku s spremljevalnim psom, ki je dan preživel pri nas, se z nami igral, družil, pogovarjal, prepeval pesmi itn. Otroci so se tako ob prijetnem druženju in igri s fantom seznanjali ter spoznavali, da je vsak od nas vre-den spoštovanja, ljubezni, prijateljstva, lepega in spo­štljivega odnosa in ravnanja ter da se lahko družimo, ne glede na razlike med nami. Kaj je strpnost oz. nestrpnost? Po definiciji Unesca (1995) je strpnost »spoštovanje, sprejemanje in priznavanje bogate raznolikosti naših svetovnih kultur, naših oblik izražanja in načinov biti človek. Spodbujajo jo znanje, odprtost, sporazumeva­nje in svoboda misli, vesti in prepričanja. Strpnost je harmonija v različnosti ter je vrlina, ki omogoča mir. Hkrati pa ni popustljivost, prijaznost ali prizanesljivost. Strpnost je predvsem aktiven odnos, ki ga spodbuja priznavanje univerzalnih človekovih pravic in temelj­nih svoboščin drugih. Pomeni, da je posameznik svo­boden, da se ravna po svojih prepričanjih, in sprejema, da se drugi ravnajo po svojih. Pomeni sprejemanje dejstva, da imajo ljudje, naravno različni v svojem vi-dezu, položaju, govoru, obnašanju in vrednotah, pra­vico, da živijo v miru in biti to, kar so. Prav tako pomeni, da posameznik drugim ne vsiljuje svojih stališč.« Kot poudarja Spilsbury (2017), smo si ljudje po vsem svetu med sabo zelo različni: radi imamo različno hrano, ukvarjamo se z različnimi stvarmi (športi, ho-biji itn.), pa vseeno večina nas zadovoljno živi drug ob drugem. Spoznavamo se, smo prijazni in spoštlji- vi. Vendar pa to ne velja za vse ljudi, saj niso vsi ljudje vedno spoštljivi do tistih, za katere menijo, da so dru­gačni od njih. Nestrpnost ima veliko oblik, o njej pa govorimo, kadar se ne sprejema družine, doma, vere ali življenjskega sloga nekoga le zato, ker se razlikuje od njihovega. Ali pa se zavrača nekoga zgolj zato, ker je videti drugače od njih ali se drugače vede. V resnici smo si ljudje med sabo veliko bolj podobni, kot smo si različni. Vsi potrebujemo hrano, vodo, oblačila in dom. Učimo se, delamo, zabavamo, pa tudi jokamo, se smejemo, preživljamo čas z nam bližnjimi ljudmi ter želimo biti svobodni in varni. Vzgoja za strpnost ter predšolski otroci Veliko strokovnjakov s področja vzgoje in izobraževa­nja je mnenja, da je učenje strpnosti pravzaprav nuja oz. pedagoški imperativ (Cohen 2007, Jones 2004, Stevens, Charles 2005 v Zakin 2012). Strpnost pri tem vključuje potrpežljivost, obzirnost in odprtost za spre­jemanje novih informacij. V zgodnjem otroštvu biti strpen pomeni otrokovo zavedanje samega sebe v odnosu do drugih in zmožnost sprejemanja videza ter vedenja drugih ljudi, ki se razlikuje od njegovega (Zakin 2012). Izobraževalne ustanove so izredno po­membne za učenje strpnosti v zgodnjem otroštvu. V kolikšni meri bo otrok sprejel strpnost kot način svoje­ga delovanja, pa je v veliki meri odvisno predvsem od vzgojiteljevega oz. učiteljevega zgleda, odnosa in str­pnega vedenja (Hollingsworth in drugi 2003 v Zakin 2012). Z učenjem strpnosti je potrebno začeti čim bolj zgodaj ter ga izvajati čim pogosteje (Nystrand, Gamo-ran, Carbonaro 1998 v Zakin 2012). Vrtci in šole so torej prvovrstne učilnice ter odločilni člen pri zagotavljanju svetle prihodnosti sodelovanja, tolerance in spoštovanja v družbi (Pavliha 2014). Kot je poudarjeno v Unescovi deklaraciji o strpnosti (1995), je učenje strpnosti eden od najbolj učinkovitih načinov za preprečevanje nestrpnosti. Izobraževalni oz. vzgoj­ni programi prispevajo k razvoju razumevanja, soli­darnosti in strpnosti med posamezniki, kot tudi med skupinami in narodi, ter morajo pomagati mladim ljudem, da razvijejo sposobnosti za neodvisno preso­janje, kritično razmišljanje in etično sklepanje ter da bi bili odprti za druge kulture, sposobni ceniti vrednost svobode, spoštovanja človeškega dostojanstva in raz­lik ter sposobni preprečiti spore ali jih razrešiti na ne­nasilen način. Tolerantnost oz. strpnost je vrlina, ki se v naši družbi še ni dovolj razvila. Gre za priučeno socialno veščino. Človek, ki je strpen do soljudi, sprejema drugačnost, je sposoben dojemati različnost, je odprt do spreje­manja novih informacij ter zmožen spreminjati ste­reotipe, predsodke. Ljudje se ne rodimo s prepriča­nji, ki temeljijo na predsodkih. Z odraščanjem pa se neposredno ali posredno učimo stereotipnih mnenj, vedenj, ki diskriminirajo. Raziskave so pokazale, da se že predšolski otroci zavedajo razlik (npr. rasnih), kar je razvojno povsem ustrezen in neproblematičen pojav. Problemi pa se pojavijo, ko se obstoječe razlike pove­žejo z negativnimi čustvi in negativnimi vrednotenji. Te predsodke lahko med odraščanjem dopolnijo še s prepričanji, kar vodi v to, da se predsodki in prepri-čanja začnejo prepletati in podkrepljevati. Otroci so najbolj dojemljivi za prevzemanje prepričanj, odno­sov do stvari in dogodkov, za posnemanje vedenjskih vzorcev. Otrok posnema to, kar se dogaja v socialnem okolju, ter prilagodi svoje vedenje temu. Zaradi vpli­va okolja se predsodki, ki so ugnezdeni v neki kulturi, zlahka prenašajo naprej (Palomares 2001, 7–9). Če pa damo otrokom priložnost, da se pogovarjajo in učijo o raznolikosti od svoje rane mladosti, obstaja ve­liko manjša verjetnost, da bodo ponotranjili negativna sporočila o različnosti oz. drugačnosti, potem ko od­rastejo (Jones 2004, Masko 2005 v Zakin 2012). Vedeti pa je treba, da otroci potrebujejo našo pomoč pri tem, da bi razumeli in sprejemali drugačnost, raznolikost ter da bi zmogli biti sočutni in empatični do drugih (Zakin 2012). V vrtcu imamo vzgojitelji vsakodnevno veliko možno­sti, da s svojim zgledom otrokom pokažemo, kako biti strpen in kaj le-to pravzaprav pomeni. Odnos med otroki in odraslimi, ki temelji na medsebojnem spo­štovanju in sprejemanju naših medsebojnih razlik, je lahko odločilen pri učenju strpnosti. Vsak od nas, stro­kovnih delavcev vrtcev, mora znati sprejemati dru-gačnost, medsebojne razlike, biti odprt do vseh in str-pen v vsakem trenutku. Otroci nas posnemajo, in če znamo biti strpni, spoštljivi, bodo to kmalu posnemali tudi otroci, s katerimi delamo. V vrtcu dandanes veli­kokrat delamo v multikulturnem okolju – sama sem tekom let imela priložnost delati z otroki, ki so prišli k nam iz drugih držav (Bosne in Hercegovine, Hrvaške, Srbije, Makedonije, Kosova, Japonske, Kitajske, Fran-cije), hkrati imamo v vrtcu tudi otroke s posebnimi potrebami (gibalno ovirani otroci, otroci z motnjami v duševnem razvoju, nemirni otroci, dolgotrajno bolni otroci itn.), ki naše vrtčevsko okolje bogatijo in otroke skupine učijo socialnih veščin sprejemanja, spošto­vanja, potrpežljivosti, strpnosti, medsebojne pomoči, solidarnosti in prijaznosti. Razlike med nami nas bogatijo Ljudje imamo različne kvalitete, značilnosti, vrednote, prepričanja in navade. Strpnost do razlik, drugačnosti se prične z dopuščanjem drugačnosti in se nadgra­juje z učenjem drug od drugega. Tako strpne osebe prihajajo v stik z novimi idejami, vrednotami in posta­jajo iz izkušnje v izkušnjo bogatejše za nova spoznanja (Palomares 2001, 8). Vsi se na nek način razlikujemo drug od drugega in morda se nam ne zdi, da smo vi-deti drugače, a drug drugemu se vsi zdimo različni. Pa vendar je ravno zaradi razlik naš svet tako zelo za­nimiv (Spilsbury 2017). V naši skupini dajemo velik poudarek medseboj­nemu sodelovanju, medsebojnem sprejemanju ter temu, da smo spoštljivi drug do drugega, kar je v določenih situacijah težko doseči. Veliko delamo na umirjeni in kakovostni medsebojni komunikaciji, se igramo socialne igre, ki omogočajo, da se še bolje medsebojno spoznamo in skušamo ustvarjati okolje, kjer imajo otroci resnično možnost, da sobivajo drug z drugim v medsebojnem prijateljstvu, sprejemanju, spoštovanju. Otrokom pokažemo, da je vsak od nas vreden prijaznega in naklonjenega odnosa, da smo zaradi razlik med nami bogatejši, da je naš vrtčevski vsakdan zaradi tega še bolj zanimiv, raznolik in barvit. Če kdo v skupini nečesa ne zmore, mu pomagamo, ga spodbujamo, da se potrudi po svojih najboljših močeh, ga pohvalimo in se ne posmehujemo, če trenutno nečesa še ne zmore. To je zelo pomembno, ko delamo v heterogenih oddelkih (2–4 leta, 3–5 let, 4–6 let), ko imamo v skupini otroke različnih starosti, sposobnosti ter otroke s posebnimi potrebami. V teh skupinah hitro pride do medsebojnega primerjanja, kaj nekdo že zmore in česa kdo še ne. In takrat ima-mo priložnost, da otroke neposredno učimo strpnosti drug do drugega, da jim pokažemo, kako smo spo­štljivi (npr. da otrokom pokažemo, da je vsaka slika, ki jo nekdo nariše, edinstvena in vredna pohvale ipd.) kako z razumevanjem sprejemati razlike med nami, sprejemati drugačnost, ter se tako učimo, da nihče ni večvreden oz. manjvreden, da smo vsi med sabo ena­kovredni. Otroci oddelka so se obiska fanta na invalidskem vozičku s spremljevalnim psom zelo razveselili. Ob prihodu smo mu zapeli pesmi ob spremljavi kitare v večnamenskem prostoru v pritličju vrtca, nato pa ga povabili v našo igralnico, kjer smo vse že v naprej pripravili za igro. Otroci so videli, da ni mogel z nami po stopnicah, zato smo jim pojasnili, da se bo v prvo nadstropje pripeljal z dvigalom. To se jim je zdelo pa-metno in razumljivo. Ko je prišel v našo igralnico, so mu želeli pokazati vse naše igrače, ko pa so videli, da mu je najbolj všeč garaža s prevoznimi sredstvi, so nje-govo željo upoštevali ter se skupaj z njim igrali. Med igro so spoznali, da zna biti kljub gibalnim oviram zelo samostojen, da se trudi, da se brez težav vključi v njihovo igro ter da pravzaprav ni ovir za medsebojno druženje, spoznavanje, pogovor in skupno igro. Zelo jih je zanimal tudi njegov spremljevalni pes, veliko so ga spraševali o njem ter prosili za dovoljenje, če ga lah­ko pobožajo, saj smo jim predhodno pojasnili, da so spremljevalni psi, ko spremljajo osebe, takrat v službi in da jih pri tem ne smejo motiti. Otroci so psa lahko pobožali, so pa tudi opazili, da pes ves čas sledi svoje-mu lastniku ter da ga ves čas pazi in spremlja. Z dejavnostmi oz. druženji na temo strpnosti bomo v šolskem letu 2019/2020 še nadaljevali, saj bomo sku­paj z otroki naše skupine odšli na dva izleta v gore s Planinskim društvom v okviru projekta Planinstvo za invalide. Otroci tako že od malih nog pridobivajo izku­šnje za sprejemanje drugačnosti, saj preko prijetnega druženja spoznavajo, da smo si kljub naših razlikam podobni, da lahko veliko dobrega naredijo, če podajo roko tistim, ki so ranljivi, ki potrebujejo našo pomoč, saj vsi želimo biti vključeni v družbo, brez predsodkov in obsojanj. Posledično bodo otroci lahko drugačnost in razlike med nami lažje sprejemali ter cenili kot vre­dnoto, saj jim to ne bo predstavljajo vira predsodkov, sovraštva do kogarkoli, za katerega bi čutili ali menili, da je drugačen od njih. Učenje strpnosti preko likovne umetnosti Umetnost je nujen oz. pomemben pripomoček za učenje strpnosti in sprejemanja razlik med nami. Umetnost je sredstvo, ki otrokom omogoča, da nepo­sredno izrazijo svoje mišljenje in občutke, ki jih imajo o sebi in o svetu okoli sebe (Freedman 2000, Greene 2007, Smith 1993 v Zakin 2012, 4). Na pobudo projekta Mednarodni dan strpnosti – dan za strpnost in prijateljstvo smo obravnavali tudi pra­vljico Vila Eksena. Dinozaver Tiko in veliki zob. Otro­kom smo nekajkrat prebrali zgolj povzetek zgodbe ter jim nismo pokazali nobenih ilustracij knjige, saj smo želeli, da pozorno prisluhnejo vsebini. O njej so otroci lahko izrazili svoje mnenje, občutke, nas vpra­šali, kar jih je zanimalo. Ko so vsebino dobro poznali, smo jih prosili, naj narišejo risbo po vsebini zgodbe. Vsi otroci skupine so se odločili, da bodo risali dinozavra, nekateri so risali poleg dinozavra še vilo Ekseno, veve­rico, spet drugi še zajca in petelina. Otroci so zelo doži-veto narisali žalost dinozavra (risali solze, usta usmer­jena navzdol) ter ljubezen, prijaznost vile ter veverice (s srčki, mavričnimi barvami itn.). Nekateri pa so narisali tudi nespoštljivo postopanje petelina in zajca. Otroci so razumeli, da je bil dinozaver izločen zaradi svoje drugačnosti (velikega zoba), da so ga na podlagi tega neupravičeno zavračali, ter to razumevanje vsebine jasno pokazali preko risbe. Razumeli so, da sta bila zajec in petelin nespoštljiva ter da sta bili vila in veve­rica razumevajoči, spoštljivi in strpni. Razumeli so, da naš videz, zunanjost itn. ne sme biti razlog, da nekoga zavračamo, ne sprejemamo, se z njim ne družimo, se nespoštljivo vedemo, ter da smo vsi vredni spoštova­nja, sprejemanja in medsebojne naklonjenosti. Preko likovne umetnosti so otroci lahko jasno izrazili, kako so razumeli pojem strpnosti oz. nestrpnosti ter se tako seznanjali s pomenom sprejemanja razlik med nami, s pomenom strpnosti za našo družbo. Zaključek Življenje otroka, ki je rojen v sodobni čas, spodbuja prej k sebični osredotočenosti nase kot k občutku pripadnosti širši družbi in delu za druge. Zato mora-mo te vrednote zavestno gojiti, npr. tako da otroku pokažemo, da skrb zase in skrb za druge sovpadata (Gedrih 2014). Naša družba je po nacionalni, etnični in verski plati zelo raznolika. V stik z drugačnostjo prihajamo že v vrtcih, šolah, ki jih obiskujejo otroci različnih manjšin in kulturnih ozadij ter otroci s posebnimi potrebami. Zato je potrebno spodbujati strpnost med vse bolj raznolikimi otroki. Drugačnost je potrebno prikazati kot nekaj zanimivega, ne pa kot nekaj, česar bi se bilo treba bati, saj človek, ki je strpen do soljudi, sprejema drugačnost in je sposoben sprejemati različnost z ra­zumevanjem, spoštovanjem. Izobraževalne ustanove lahko naredijo veliko za izboljšanje odnosov, zmanjše­vanje napetosti in konfliktov med otroki z različnimi sposobnostmi in med otroki, ki so različnega naro­dnostnega porekla. S tem posledično omogočimo, da se otroci ne bojijo drugačnosti, sprejemajo dejstvo, da smo si ljudje različni in da s pomočjo te pestrosti, ki jo nudi drugačnost, bogatijo svoje izkušnje (Paloma-res 2001, 7–10). Prizadevanje za strpnost je povezovalni gradnik naše družbe, saj omogoča spoštljivo sobivanje vseh ljudi, kjer ima vsak možnost, da je sprejet, upoštevan, sli­šan, ne glede na razlike med nami. Zato je potrebno z vzgojo za strpnost pričeti že zgodaj, če je mogoče že v predšolskem obdobju, ter dejavnosti na temo strpnosti izvajati čim pogosteje, da bodo otroci vede­li, da nas razlike med nami oplemenitijo, nam širijo obzorja ter da je naš svet zaradi tega še lepši, še bolj pisan in zanimiv. Literatura: Bezenšek Špetič, A., Pečnik, M., Pečnik, K. (2018): Vila Eksena. Dinozaver Tiko in veliki zob – pravljica o strpnosti, spoštovanju prijateljstvu in ljubezni. Šentjur: Za­ložba Eksena. Cave, K. (2001): Drugačen. Ljubljana: Educy. Gedrih, M. (2014): Soodvisnost in nenasilje v sodobnem svetu. V: Svetovni etos in celostna pedagogika. Radovljica: Didakta, str. 52–60. Palomares, S. (2001): Spodbujanje strpnosti in sprejemanje drugačnosti. Ljublja­na: Inštitut za psihologijo osebnosti. Pavliha, M. (2014): Od antične paideie do sodobne holistične pedagogike. V: Sve­tovni etos in celostna pedagogika. Radovljica: Didakta, str. 24–32. Spilsbury, L. (2017): Rasizem in nestrpnost. Jezero: Morfemplus. Unesco (1995): Deklaracija o načelih strpnosti. Pariz: Unesco. Pridobljeno: http:// unesco-mladi.si/wp-content/uploads/2015/11/Deklaracija-o-na%C4%8Delih-str­pnosti.pdf, dostopno 10. 11. 2019. Zakin, A. (2012): Hand to Hand. Teaching Tolerance and Social justice One Child at a Time. V: Childhood education, 88:1, Januar-februar 2012, str. 3–13. Spodbudno učno okolje Milena Školiber, dipl. vzgojiteljica, Vrtec pri OŠ Ivanjkovci Za vsakega vzgojitelja je zelo pomembna in zahtevna naloga ureditev igralnice oz. bivalnega prostora otrok v smislu spodbudnega učnega okolja, saj ravno tak prostor deluje kot »tretji vzgojitelj«. Članek govori o tem, kako si vzgojitelji prizadevamo prepoznati osebne interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu nuditi primerno spodbudo. Predšolski otroci ravno v spodbudnem učnem okolju dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz njihovih osebnih in-teresov in namenov, ter imajo potem tudi dovolj časa, da svoje načrte uresničijo in so pri tem tesno povezani z ljudmi in materiali. Ključne besede: spodbudno učno okolje, bival­ni prostor, vzgojitelji, predšolski otroci, primerna spodbuda AKTIVNO UČENJE OTROK IN PODPORA VZGO­JITELJA Če je učno okolje spodbudno, je tudi učenje otroka znotraj tega aktivno. Aktivno učenje de­finiramo kot učenje, pri katerem otrok deluje na predmete ter stopa v interakcije z ljudmi, z zami­slimi, ki jih tudi uresničuje. Učni proces otroka je torej interakcija med dejanji otroka, ki so seveda usmerjena k nekemu cilju, in realnostmi okolja, ki na ta dejanja vplivajo. Vloga nas, vzgojiteljev, je, da podpiramo otrokov celostni razvoj, in tako je naš prvi cilj spodbujanje aktivnega učenja. Pozorni moramo biti tudi na to, kaj se otroci naučijo in tudi kako se naučijo. Otro­kom moramo dati moč, da zmorejo svoje učenje voditi sami. Vzgojitelji si prizadevamo prepoznati posebne interese in sposobnosti posameznega otroka ter mu nuditi primerno spodbudo. Da bi bilo učenje otroka kar se da aktivno, otroke spod­bujamo tako, da: • organiziramo okolje in rutine za aktivno uče­ nje (igralne površine so jasno določene in zalo­ žene z zanimivimi, starosti primernimi materi­ ali), • vzpostavljamo ozračje za pozitivne socialne in-terakcije (razmerja med otroki in odraslimi so sproščena in pozitivna), • spodbujamo otrokova namenska dejanja, re-ševanje problemov, • načrtujemo takšne izkušnje, ki gradijo na otro­kovih dejanjih in interesih. SPODBUDNO UČNO OKOLJE – VPLIV NA OTROKE Otroci v spodbudnem učnem okolju imajo mo-žnost samostojnega izbiranja materialov in se odločati, kaj z njimi početi. Sposobni so izbirati materiale in se odločati, kako jih uporabiti. Tega si tudi želijo. So iznajdljivi in z materiali ravnajo po svojih interesih in sposobnostih. Neovirano izbira­nje je bistveno za aktivno učenje. Otroci materiale raziskujejo z vsemi čuti. Pro-ces spodbudnega, aktivnega učenja vključuje vse čute in otrok predmet spozna tako, da z njim eks­perimentira – primer ananasa: ko otroci odkrijejo, da je zunanji del ananasa trd in bodičast, notranji pa sladek in sočen, začnejo razumeti, da ima lah­ko predmet, ki je videti neprijeten, dober okus. In če jim to samo povemo, to še ne pomeni, da znajo oz. to razumejo. Ključnega pomena je lastna izku­šnja, opazovanje in odkritje. Otroci odkrivajo razmerja skozi neposredno iz­kušnjo s predmeti. Ko se otroci s predmeti oko­li sebe seznanijo in z njimi eksperimentirajo, jih začne zanimati, kako bi jih bilo mogoče povezati. Kakšen dveletnik še ni sposoben povedati, katera škatla je večja, širša, globlja ali višja. Da bi dobil občutek za ta razmerja, se mora s škatlami ukvar­jati, jih zlagati skupaj, nalagati eno na drugo in podobno. Otroci materiale tudi preoblikujejo in kombi­nirajo. Način dela z materiali v spodbudnem in predvsem naravnem okolju je tudi ta, da otroci spreminjajo oblike in barve materiala (primer: igra na mivki). Vloga nas, odraslih oz. vzgojiteljev, je, da otrokom nudimo materiale, ki dopuščajo preoblikovanje, in da cenimo otrokovo prizadeva­nje za spreminjanje in kombiniranje materialov, kar prinaša pomembna odkritja pri otroku. Shranjevanje materialov v prostoru – igralnici. Shranjevanje materialov podpira navado poišči­-uporabi-vrni. Interesni kotički igralnice so v ne­kem smislu vrsta privlačnih odprtih shramb, v vsaki pa so materiali, ki spodbujajo določeno vr­sto igre oz. aktivnega/spontanega učenja ob igri. Otroci se gibljejo od kotička do kotička, poiščejo stvari, ki jih potrebujejo (npr. pripravijo juho iz za­maškov, uprizorijo predstavo, zgradijo hišo …). Ko se otroci igrajo sproščeno, uporabljajo material, kjer ga pač najdejo. Plastelin je mogoče odnesti v kotiček dom, kjer bo uporabljen kot hrana za do­jenčke, ali v kotiček s kockami, kjer se bo spreme-nil v »krokodile v reki«. Zunanji prostor – narava. Spodbudno učno oko­lje pa niso samo igralnica in kotički. Veliko aktiv­nega spodbudnega učenja nam ponuja absolu­tno tudi narava. Otroci dandanes niso tako blizu naravi kot nekoč. Občutek za naravo je bil zelo močan pri starejših generacijah in je tudi kultur­na okoliščina, ki se jo v vrtcu zelo trudimo pove­zovati in oživeti. Pozitivno naravnanost do narave zgodaj uveljavimo s tem, da otroci dobijo bogata in raznolika doživetja narave. Otroci glede na ra­zvojno stopnjo spoznavajo male in velike živali iz svoje neposredne okolice in, če je le mogoče, po­magajo skrbeti za živali in njihovo rast ter kasneje opazujejo soodvisnost različnih živali in rastlin. V vrtcu zato uporabimo možnosti za nova doživetja in otrokov razvoj, povezan z dojemanjem narave, ki jih nudijo izleti v gozd in na deželo, ogled rastli­njakov, kmetij, živalskega vrta … USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA Razumevanje spodbudnega ozračja. Ker je učenje v spodbudnem okolju socialen, interak­tiven odnos, je spodbudno medosebno ozračje bistvenega pomena za aktivno učenje. Naloga nas, vzgojiteljev, je, da ustvarjamo in ohranjamo okolje, v katerem smo lahko v pozitivni interakciji z otroki. Pomembno je, da se lahko otroci ukvarja­jo in igrajo z vzgojiteljem in materiali brez strahu, tesnobe, naveličanosti in zapostavljenosti. V učno spodbudnem okolju je aktivno učenje osnovno sredstvo, s katerim otroci konstruirajo znanje na področju socialnega, čustvenega, intelektualne­ga in telesnega razvoja. Pri uresničevanju vsega tega ima podpora odraslega velik pomen. Temelji človeških razmerij. V otrokovem odra-ščanju je že v predšolskem obdobju ključnega pomena razvijati zmožnosti zaupanja, avtono­mnosti, iniciativnosti, empatije in samozaupanja. Te zmožnosti so temelji socialnega in čustvenega zdravja otrok in se še posebej razvijajo v spodbu­dno učnem okolju. Zaupanje je prepričanje vase in tudi v druge, ki omogoča otroku, da se loti neke aktivnosti in da ve, da mu bodo ljudje, od katerih je odvisen, dali potrebno spodbudo in podporo. Avtonomnost je zmožnost samostojnosti in raz­iskovanja, ki spodbuja otroke, da so radovedni in raziskovalni. V predšolskem obdobju so otroci sposobni veliko stvari opraviti sami, vzgojitelji jih moramo pri tem spodbujati, da to tudi naredijo. Iniciativnost je zmožnost otrok, da se lotijo kake naloge in jo tudi končajo, si zapomnijo situacijo, se odločajo in ukrepajo. Pomembno je, da vzgo­jitelji spodbujamo otroke pri opisovanju njihovih namenov, da zaupamo v njihovo sposobnost izbi­ranja in odločanja, kajti tako vidijo sami sebe kot sposobne, zmožne ljudi. Empatija je sposobnost, ki otrokom omogoča ra­zumeti občutja drugih, tako da jih povezujejo z občutki, ki so jih imeli že sami. Empatija pomaga otrokom sklepati prijateljstva in razvijati občutek pripadnosti. Samozaupanje je zmožnost zaupati v svoje spo­sobnosti, da otrok delo, ki ga je začel, tudi dokon-ča. Samozaupanje se razvija, če otroci preživljajo čas v spodbudnih okoljih, če razvijajo svoje spo­sobnosti in interese ter če imajo priložnost doži­veti uspeh. 31 Spodbudno ozračje otrokom zelo ustreza in otro­ci so v učnem okolju uspešni prav zaradi spodbu­dnega ozračja. Ta jim omogoča, da se lahko osre­dotočijo na svoje interese in pobude, da preizku­šajo svoje zamisli, se pogovarjajo o svojih dejanjih in rešujejo probleme na starosti primerne načine. Spodbudno ozračje pri otroku pospešuje in krepi razvoj zaupanja, avtonomnosti, iniciativnosti, em-patije in samozaupanja. POTI USTVARJANJA SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Smernice za delo z otroki v spodbudnem učnem ozračju: • Delitev vodenja med odraslimi in otroki Če si vzgojitelji in otroci delimo moč in vodenje, prevlada ozračje vzajemnega zaupanja, spošto­vanja in samoaktualizacije. Takrat smo pripra­vljeni prisluhniti zamislim drug drugega in jih tudi preizkusiti. • Osredotočanje na sposobnosti otrok Učenje je najbolj učinkovito takrat, ko otroke motivirajo osebni cilji in interesi. Mi jim to omo-gočamo na takšen način, da ustanovimo spod­budno učno ozračje, tako da odkrivamo interese, nagnjenja, sposobnosti in zmožnosti otrok in da le-te razvijamo. • Ustvarjanje pristnih odnosov z otroki Vzgojitelji s svojimi zmožnostmi in navduše­njem v spodbudnem okolju in ozračju obogati-mo interakcije z otroki in tako postavimo teme­lje za pristne odnose, ki omogočajo pošteno in učinkovito učenje. • Spodbujanje otroške igre Otroci namenijo igri precejšen del svoje energi­je. Igra v spodbudnem okolju in ozračju vključuje vse sestavine aktivnega učenja: materiale, odloči­tve, njihov govor in podporo odraslega. Vzgojitelji v spodbudnem okolju za aktivno učenje dokazu­jemo svojo zavezanost otroški igri tako, da opa­zujemo kompleksnost otroške igre, jo skušamo razumeti, in tudi tako, da smo z otroki igrivi, saj je učenje preko igre najbolj aktivno, s tem pa spod­bujamo otrokovo spontano željo po učenju. • Uporaba pristopa reševanja problemov za pre­magovanje socialnih konfliktov Pri otrocih pogosto prihaja do konfliktov. Vzgojite­lji se zavedamo, da so otrokove želje tudi v spod­budnem okolju in ozračju konfliktne in da so taki pripetljaji naravni. V konfliktnih situacijah pa vidi-mo priložnosti, da otroci razvijajo veščine reševa­nja socialnih problemov v skupini in zunaj nje. ZAKLJUČEK Na podlagi različnih strokovnih razmišljanj in la-stnih izkušenj lahko trdim, da smo vzgojitelji tisti, ki ustvarjamo spodbudno učno okolje našim otro­kom. Prav tako smo vzgojitelji tisti, ki ustvarimo v tem okolju tudi spodbudno ozračje, in to tako, da uporabljamo omenjene smernice oz. prvine v vsa­kem okolju ali programu dela z otroki. Če vzgojitelji dosledno ohranjamo spodbudno oko­lje in ozračje, se otroci in mi lahko neovirano učimo. Če oboji skupaj sodelujemo v okolju s spodbudnim ozračjem, so otroci motivirani in hočejo uresničiti svoje namene. Vzgojitelji pa spodbujamo otroke, naj uporabijo svoje znanje pri reševanju problemov, obenem pa se tudi sami učimo o sposobnostih po­sameznih otrok, o tem, kako na pristen način stopiti v interakcijo in kako spodbuditi razvoj vsakega po­sameznika v skupini. Literatura Dolar Bahovec, E. in Bregar Golubič, K. (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Hohman, M. in Weikart, D. P. (2005): Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo Republike Slove­nije za šolstvo in šport in zavod RS za šolstvo. Asertivnost v vrtcu in kompetenten otrok Nives Krajnc, magistra profesorica predšolske vzgoje, Vrtec Slovenske Konjice, enota Tepanje Vrtec ima pomembno vlogo pri spodbujanju asertivosti in hkratnemu ali posledičnemu razvi­janju kompetentnega otroka. Da lahko strokovni delavci spodbujajo asertivnost na vseh nivojih komunikacije, in sicer komunikacije otrok z otrokom, otrok z vzgojiteljem, vzgojitelj z vzgojiteljem, vzgojitelj s starši, in da lahko prenesejo svoje znanje na otroka, morajo najprej sami poznati in os­vojiti spretnosti, veščine in tehnike asertivne komunikacije, pa tudi asertivnega vedenja in aser­tivne drže. Biti asertiven v vrtcu pomeni, da otroka vidimo kot kompetentnega, takega, ki zmore in zna biti asertiven v odnosu, vedenju in komunikaciji z vrstniki in odraslimi. Ključne besede: asertivnost, asertivno vedenje, -pasivno vedenje (»ti si v redu, jaz nisem v redu«), ne asertivna komunikacija, kompetentnost, kompeten-znamo se postaviti zase in se povsem podredimo; ten otrok -posredno agresivno vedenje (»ti nisi v redu, jaz sem v redu«) (Ucman 2003). Uvod Da lahko vzgojimo kompetentnega otroka, moramo v Asertivnost po ugotovitvah Petrovič Erlah in Žnidarec procesu interakcije uvideti, kako pomembno je, kako Demšar (2004) pomaga, da posameznik: izraža svo­se vedemo drug do drugega in kako se ob tem počuti-je občutke, čustva; se počuti močnejše; na probleme mo, da z otrokom oblikujemo osebni dialog, ki temelji gleda ustvarjalno in ne zapravlja časa za to, da bi se na enakopravnosti, ter z njim sodelujemo kot z ena-smilil samemu sebi; ljudem daje smisel za optimizem; kovrednim partnerjem (enakovrednost dostojanstva ne čuti, da bi se moral skozi svoje besede in dejanja vsakega človeškega bitja). Otroci potrebujejo odrasle, potrjevati, izžareva sproščenost in mirnost; je pogosto ki jih lahko naučijo, kako naj v odnosu z drugimi poskr-živahen, zavedajoč se dragocenosti svoje energije, ki jo bijo zase. Ne potrebujejo odraslih, ki bi jih učili le, kako uporablja s skrbnostjo; verjame v lastno zmožnost od­se prilagaja ali sodeluje (Juul 2008). To lahko dosežemo ločanja; zaveda se svojih pravic, jih nenehno spoznava z asertivno komunikacijo, s katero ne škodujemo dru-in se zanje bori; prevzema odgovornost za svoje občut­gim in vendar delujemo v svoje dobro, hkrati pa je pot ke; je tisto, kar je; prizna svoje napake in šibkosti ter se do drugih in do sebe. Prav tako to lahko dosežemo z zaveda, da ni popoln; zna prisluhniti svoji notranjosti in asertivnim vedenjem, ki je, kot navaja Kavaš (2011), spo-svojemu telesu; ima občutek samozaupanja; počuti sobnost stati za lastnim mnenjem, potegovati se za se samozavestno; zna ravnati s ponižanjem in kritiko; lastne pravice, s spoštljivim odnosom do drugačnosti. izbira življenjski stil; se učinkovito sporazumeva z dru­ gimi; ima pozitivno samopodobo in je zadovoljen s se-Asertivnost boj; poveča se odgovornost in samospoštovanje; ima Definicijo asertivnosti povezujemo s socializacijo agre-trdnejše medsebojne odnose; uspešneje ravna s kon­sivnega gona v službi ega oz. nedestruktivno agresiv-flikti v odnosih in v svojem življenju; izbira medosebne nostjo. Asertivnost se najpogosteje povezuje s pojmi odnose, v katere vstopa; postane naraven in odprt. samoaktivnost v interakciji z okoljem, samopodoba, samozavest in samozaupanje (Bertoncelj 2010). Aser-Asertivno vedenje tivnost je sposobnost postaviti se za svoje pravice ob Pri asertivnosti gre za vedenje, ki je uspešno na točno spoštovanju pravic drugih ter pokazati svoje občutke določenih področjih in nam pomaga doseči konkre-in mišljenje na odkrit in neposreden način. Je sposob-ten cilj (Kavaš 2004). Asertivno vedenje pomaga posa­nost, da prevzameš odgovornost za svoje ravnanje in mezniku pri spopadanju s težavami, da se s pomočjo zase, da najdeš kompromis, ko pride do konflikta (Hri-samozavesti in samozaupanja nauči postaviti zase in bar 2001). Koncept in vsebina asertivnosti temelji na za svoje pravice (Bertoncelj 2010). Je spekter interper­treh glavnih vidikih, kjer se izražajo kognicija, vedenje in sonalnega vedenja, ki vzklije, kadar se pojavi konflikt emocije (Vagos in Pereira 2009 v Vagos in Pereira 2010). med dvema ali več stranmi potreb ali interesov. Pri Asertivnost je eno od štirih prevladujočih vedenj, sle-tem se pojavlja agresivnost in bojevitost, prilagajanje dnje pa delimo na: in ustrežljivost, pa vse do izogibanja oziroma pasivno- -asertivno vedenje (»ti si v redu, jaz sem v redu«), ne sti. Asertivnost naj bi tako izražala mejo, do katere se ogrozimo druge, ko se postavimo zase; je posameznik sposoben braniti, postaviti zase, hkrati -agresivno vedenje (»ti nisi v redu, jaz sem v redu«), pa ostati ustrežljiv do interesov drugih (Ames 2008 v ko na račun drugega skušamo doseči cilj; Bertoncelj 2010). Asertivnost pojmujemo kot vzorec vedenj, ki lahko prepreči negativna čustva in konflik­te v komunikaciji. Je sposobnost, da upoštevamo na­šega sogovornika, in hkrati odkrito izražanje čustev, potreb, pravic, prepričanj ali lastnega mnenja (Krapež 2007 v Prašnikar 2016). Temelj asertivnega obnašanja je zavedanje in občutek, da nam za dobro počutje ni potrebno poniževati druge, se neprestano dokazova-ti in tekmovati z drugimi ljudmi. Asertivno obnašanje omogoča, da občutek lastne vrednosti ne bo povsem ali v veliki meri odvisen od priznanja, ki ga bomo dobili iz zunanjega sveta (Videmšek, Zaviršek in Zorn 2002). Asertivna komunikacija Vsak odnos temelji na osnovi komunikacije. Pri ko­munikaciji gre za dvosmeren proces, kjer je najpo­membnejše, kako nekaj povemo, in ne samo, kaj po­vemo (Maxwell 2007). Pri asertivni komunikaciji pa je v ospredju, kot poudarja Ebru Ikiz (2011), medsebojno spoštovanje, najprej do sebe, nato še do drugih. Učinek asertivne komunikacije je, da drugi ljudje slišijo, ne le poslušajo, saj so ljudje, ki komunicirajo na asertiven na-čin, bolj samozavestni (prav tam) in tako prepričljivejši. Kadar posameznik izraža svoje čustva in potrebe na jasen in odprt način, preko tekoče, jasne in trdne ko­munikacije ter s spontanimi in hitrimi odgovori, govo­rimo o asertivni komunikaciji. Asertivna komunikacija je sposobnost, ki je pomembna za naše dobro delo­vanje v družbi in okolju. Asertivno komunikacijo lahko podpremo s primerno govorico telesa (Petrovič Erlah in Žnidarec Demšar 2004). Neverbalna komponenta vključuje kontakt z očmi, sproščeno držo, mirne ge­ste, primerne obrazne izraze in primerno paralingvi­stiko (Hartley 1999 v Bertoncelj 2010). Asertivna govo­rica telesa je odprta in sproščena, geste so umirjene, sogovornika gledamo v oči. Spoštujemo sogovorni­kov osebni prostor in smo pozorni na ustrezno bližino oz. oddaljenost. Ramena imamo zravnana, odprta in pokončna. Govor je jasen in odločen, ton glasu ni pre­tih, ampak zmeren (Petrovič Erlah in Žnidarec Dem-šar 2004). Kako doseči asertivnost v vrtcu Koraki do asertivnega vedenja so: -pridobivanje samozavesti; -naučiti se postaviti zase; -razvijanje zavesti o lastni kapaciteti; -povečanje občutka sposobnosti; -neodvisnost od zahtev in pričakovanj drugih; -raziskovanje poti za odkrivanje samega sebe; -možnost raziskovanja virov moči (vpliv nad svojim življenjem); -izmenjava izkušenj; -doživljanje v preteklih situacijah (pomanjkanje sa­ mozavesti, vzvod nemoči); -odkrivanje načinov odzivanja in vedenja (Kaj potre­bujem?); -razumevanje in doživljanje osebnih izkušenj (Kaj želim?); -raziskovanje biografije (Kdo sem?) (Petrovič Erlah in Žnidarec Demšar 2004). Asertivni posamezniki se zavedajo, da imajo osnovne človekove pravice, svobodo izražanja lastnih potreb in čustev, kar morajo drugi spoštovati. Gledano v social-nem smislu je asertivnost sklop veščin za ohranjanje avtonomije v medosebnih odnosih, gledano s psiho­loškega vidika pa je značajska lastnost. Je lastnost, ki jo lahko izgubimo, zaradi česar je v zadnjem času na­rasla priljubljenost t. i. treningov asertivnosti, lahko jo tudi okrepimo, ko se je priučimo (Ebru Ikiz 2011). Priuči-mo in spodbujamo pa jo lahko že pri predšolskih otro­cih, s tem ko se sami vedemo asertivno, spoštujemo otroka, ga vidimo in razumemo kot kompetentnega posameznika, spoštujemo njegove pravice in hkrati zahtevamo spoštovanje naših pravic, potreb, čustev. Asertivnosti se lahko naučimo, saj je definirana kot skupek komunikacijskih in socialnih spretnosti, zato je pomembno, da veščine obvlada najprej vzgojitelj, ki jih lahko z vzgledom in lastnim vedenjem posredno in neposredno prenaša na otroka (Bertoncelj 2010). Asertiven vzgojitelj prevzema odgovornost za svoje življenje, ima samospoštovanje in samozaupanje, raz­mišlja o sebi, ima razvite učinkovite komunikacijske veščine in strategije za spoprijemanje s stresnimi si­tuacijami (Ogrinc 2012). Pri otroku spodbuja asertivno komunikacijo na ta način, da mu pokaže, kako se naj odzove v konfliktni situaciji in kako naj se postavi zase, hkrati pa od otroka pričakuje, da spoštuje sovrstnika in odraslega. Ker je asertivnost predvsem socialna spre­tnost, ki omogoča učinkovito vključevanje v družbo v različnih socialnih situacijah (Arrindell in van der Ende 1985 v Vagos in Pereira 2010), so za spodbujanje le-te v vrtcu primerne različne socialne igre in igre vlog. Če razumemo, da je asertivno vedenje tisto vedenje, kot navaja Ogrinc (2012), ki se pojavi kot odgovor na agresivno vedenje drugih ljudi in torej vodi k ponov­nemu vzpostavljanju ali vzdrževanju nekega polja oz. domene, ki ga je posameznik obvladoval ob začetku konflikta, vemo, da je vredno pridobiti asertivne kom­petence, saj je vrtec prostor, kjer se otroci pogosto znajdejo v konfliktu in se šele v odnosu z vrstniki učijo ustreznega reševanja teh. Kompetentnost v vrtcu Kompetenten (po avtoriteti, pravicah, položaju) je po­sameznik, ki je pooblaščen, pristojen, odločujoč v čem, upravičen za kaj, odgovoren, zmožen, usposobljen in obvlada določeno področje (Slovar tujk 2002). Kompetenten otrok pa je tisti, ki zna in zmore, na kate­rega odrasli gleda kot enakovrednega in sposobnega. Otrokovo kompetentnost v vrtcu razvija kompeten-ten odrasli, ki otroku priznava njegove kompetence in pravico do uveljavljanja osebne odgovornosti. Ne za­tira svojih misli in občutkov ter je zvest samemu sebi, drži se načela enakovrednosti dostojanstva in spošto­vanja do individualne različnosti. Vse vrednote, ki jih odrasli izkazujejo z vedenjem, čustvi in naravnanostjo v vsakdanjem življenju, otroci neizogibno prevzamejo (Law Nolte in Harris 2000, XV), zato je pomembno, da so strokovni delavci s svojim vedenjem vzgled, da je v vseh interakcijah in vedenju zaznati asertivnost ter da otroka razumemo kot kompetentnega. Tudi Juul (2008) poudarja, da mora biti odrasel vreden zaupanja, zvest samemu sebi in odkrit. Odrasli v vrtcu mora biti sposoben vzpostaviti pristen osebni dialog z otrokom, ki temelji na enakovrednosti. Odrasli se mora znati od­preti, prisluhniti otroku, mu priznati kompetentnost in se od njega učiti, saj na ta način postaja za otroka vre-den tako, kot si želi. Izražanje asertivnosti in kompetentnosti v vrtcu Juul (2008) poudarja, da bi razmerja med odraslimi in otroki morala temeljiti na načelu enakovrednosti do-stojanstva. Interakcija med odraslimi in otroki mora temeljiti na prijateljstvu in enakovrednosti vseh članov. Prav tako menita avtorja Novak in Kržišnik (2010), da pride do najkakovostnejših odnosov med ljudmi ta­krat, ko se ustvari pristna povezava: ko se vzpostavi živ energijski pretok, ko empatično razumemo občutke, ko se zares zaslišimo in razumemo potrebe drug dru­gega, ko se upoštevajo in spoštujejo pravice vseh, ne le otrok, temveč tudi odraslih, ter smo vsi videni in sli­šani. Tako je razvijanje dialoške, refleksivne, odgovorne in asertivne avtoritete odraslega, ki spoštuje otrokovo integriteto in krepi njegovo samospoštovanje ter je pomemben orientacijski steber med odraščanjem, osrednja naloga staršev, otrok in vzgojiteljev (Kuhar 2011). Vendar se je potrebno zavedati, da je vsiljeva­nje svojih vrednot otroku nasilno početje, ki se mu bo otrok verjetno odkrito ali prikrito uprl. Bolj konstruktiv-no je pomagati otroku, da razvije lastne vrednote – na kar imamo odrasli izjemen vpliv, vendar bolj z lastnim zgledom kot s pridigo (Novak in Kržišnik 2010). Kadar moramo uveljaviti avtoriteto, to naredimo odločno, a prisrčno in prijazno, in ne pokroviteljsko ali brezčutno, torej asertivno (Law Nolte in Harris 2000). Otrok mora biti aktivno vključen v vse procese v vzgoji in izobraževanju, saj je njegova participacija neposre­dno povezana s predstavo o otrokovi kompetentnosti ter pomenom, ki ga pripisujemo poslušanju in slišanju otrokovega glasu. Na ta način se bo otrok v prijaznem okolju, kjer so njegova prizadevanja opažena, pohvalje­na in deležna spodbude, obenem pa so v istem okolju dovoljene tudi napake, pomanjkljivosti in razlike med posamezniki – a se v tem okolju vendarle z otroki ravna pošteno, potrpežljivo, prijazno, skrbno in razumevajo-če – naučil reševanja stresnih, konfliktnih in neprijetnih situacij na asertiven način kot kompetentni otrok (Law Nolte in Harris 2000). Biti asertiven je za otroka pomembno zlasti za učin­kovitejše soočanje s socialnimi zahtevami svojih vr­stnikov in odraslih (Ogrinc 2012). Izražanje asertivne­ga vedenja za otroka ni umik iz situacije, v kateri se je potrebno postaviti zase, temveč pomeni, da drugemu povemo, da nam njihovo ravnanje ni všeč in da naj s takim vedenjem takoj preneha. Če to ne zaleže, otrok prosi za pomoč odraslega, v vrtcu vzgojitelja. Otrok, ki je kompetenten in ima razvito osebno integriteto, samospoštovanje ter samoodgovornost, se bo odzval asertivno (Juul 2008). Vendar pa mora otrok najprej ra­zumeti, kakšne so njegove potrebe in se jih naučiti za­dovoljevati na način, da pri tem ne bo pokvaril odnosa s tistimi, ki so pomembni zanj. Spoznati mora tudi, kaj mora narediti, da bo zadovoljen (Zadel 2013). Zaključek Današnji vzgojni koncepti temeljijo na razvijanju sposobnosti za življenje v demokratični družbi, na aktivnem državljanstvu, medsebojni strpnosti, raz­vijanju zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanju drugačnosti in sodelovanju z drugimi, spoštovanju človekovih in otrokovih pravic in temeljnih svoboščin (Pšunder in Dečman Dobrnjič 2010). Poudarja se otroštvo, otrok in vzgoja. Asertivna in kompetentna odrasla oseba mora imeti visoka moralna načela, visoko samospoštovanje, sa­mozavest, da lahko z vzgledom vzgoji asertivnega in kompetentnega otroka. Vzgojitelj lahko veliko nare­di za to, da spodbudi asertivnost pri otroku ter vzgoji kompetentnega otroka, predvsem s socializacijo in moralno vzgojo, spodbujanjem razvoja pozitivne sa­mopodobe, samospoštovanja in osebne odgovorno­sti. Tako dviguje kakovost v komunikacijskih procesih medsebojnih odnosov med otroki, navaja na strpnost, preprečuje agresivnost in dojema otroka kot kompe­tentnega, v smislu kompetentnega sogovornika, sou-stvarjalca procesov v vrtcu, sovoditelja odraslemu, kot enakovrednega partnerja. Odrasli v vrtcu ima odgo­vornost ustvarjati takšno kakovost interakcije, da lah­ko v njem vsak posameznik raste in napreduje. Kajti otrok mora čutiti, da so njegove misli pomembne in da vzgojitelj spoštujem njegovo mnenje. Odrasla ose­ba ga uči vrednotiti lastno delo, zaupa vanj, potrpe­žljivo in željno posluša, spodbuja z odprtimi vprašanji in spodbudami za razprave ter s podporo omogoča razvoj njegovih lastnih potencialov, idej (Brglez 2016, 35). Skratka, uči ga asertivnega vedenja in ga pri tem opolnomoči s kompetentnostjo. Literatura Brglez, M. (2016): Podpora odraslega v spodbudnem učnem okolju. Pedagoška revija za predšolsko vzgojo in prvi triletji, Educa, XXV, št. 3/4, str. 33–41. Bertoncelj, F. (2010): Agresivnost vs. Asertivnost. Magistrsko delo. Ljubljana: Uni­verza v Ljubljana, Filozofska fakulteta. Ebru Ikiz, F. (2011): Self-perceptions About Properties Affecting Assertiveness of Trainee Counselors. Social behavior and Personality, 39(2), 199–206. Hribar, N. (2001): Skupinsko delo z mladostniki. Psihološka obzorja, 10(1), 71–79. Juul, J. (2008): Kompetentni otrok. Radovljica: Didakta. Kavaš, M. (2011): Asertivna komunikacija. Diplomsko delo. Kranj: B&B višja stro­kovna šola. https://www.bb.si/doc/diplome/Kavas_Marija-Asertivna_komunika­cija.pdf (20. 12. 2019). Kuhar, M. (2011): Podobe otroštva. Emzin, letnik 21, št. 1/2. Law Nolte, D. in Harris, R. (2000): Otroci so podoba svojih staršev. Tržič: Učila. Maxwell, J. C. (2007): 21 nepogrešljivih lastnosti vodje: postanite človek, ki mu bodo drugi hoteli slediti. Ljubljana: Lisac&Lisac. Ogrinc, P. (2012): Trening asertivnosti kot metoda preventivnega dela z mlado­stniki. Diplomsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Dostopno s http://mss.si/datoteke/dokumenti/Ogrinc_Polona.pdf (11. 12. 2019). Petrovič Erlah, P., Žnidarec Demšar, S. (2004): Asertivnost: zakaj jo potrebujemo in kako si jo pridobimo. Nazarje: Argos. Prašnikar, K. (2016): Asertivnost pri sprejemanju in podajanju kritike. Diplomsko delo. Kranj: B&B višja strokovna šola. Dostopno s https://www.bb.si/sites/default/ files/uploads/files/diplome/katarina_prasnikar.pdf (10. 12. 2019) Pšunder, M. in Dečman Dobrnjič, O. (2010): Alternativni vzgojni ukrepi med te­orijo, zakonodajo in prakso. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.Trebješanin, Ž. (2011): Nova podoba otroka in otroštva v antropologiji, zgodovini, psihologiji in psihoanalizi. Emzin, letnik 21, št. 1/2, str. 75–77. Ucman, I. (2003): Koncepti in veščine komunikacije. Novo mesto. Pridobljeno s https://www.leila.si/dokumenti/kom.pdf (15. 12. 2019). Vagos, P., Pereira, A. (2010): A Proposal for Evaluating Cognition in Assertiveness. Psychological Assessment, 22(3), 657– 665. Veliki slovar tujk. (2002): Ljubljana: Cankarjeva založba. Videmšek, P. Zaviršek, D., Zorn, J. (2002): Inovativne metode v socialnem delu : opolnomočenje ljudi, ki potrebujejo podporo za samostojno življenje. Ljublja­na: Študentska založba. Zadel, A. (2013): Tretji obraz. Ljubljana: Društvo Kros. Razvijanje motoričnih sposobnosti skozi igro Julijana Kološa, vzgojiteljica, Vrtec Ivana Glinška Maribor Številne znanstvene raziskave, ki se izvajajo v svetu, dokazujejo, da so motorični, intelek­tualni, jezikovni in grafomotorični razvoj najhitrejši v zgodnjem otroštvu in potekajo v sim­biozi, torej sočasno. V Vrtcu Ivana Glinška Maribor se še posebej dobro zavedamo pomena gibalnega razvoja na celostni razvoj predšolskega otroka in si obenem prizadevamo za pridobivanje bogatih izkušenj, saj otrokov razvoj poteka po cefalokavdalni smeri (postopna kontrola mišic od glave navzdol) in proksimodistalni smeri (nadzor mišic od centra telesa – hrbtenice navzven), zato moramo gibano/športne dejavnosti skrbno načrtovati in izvajati, obenem pa se držati načela sistematičnosti in postopnosti. Ključne besede: predšolski otrok, motorične spo­sobnosti, razvoj, gibalno/športne dejavnosti, načr­tovanje Uvod Gibanje je staro toliko, kot je star človek. Bilo je edi­ni način, s katerimi so naši predniki preživeli in si tudi popestrili življenje. Hodili so, ko so se selili iz kraja v kraj, tekli so pred pobesnelimi živalmi, pre­skakovali so potoke, plezali po drevesih, ko so iskali hrano. Vse to iz enega samega razloga: preživeti. Življenje v preteklosti je bilo povsem drugačno od današnjega. Videmšek in Pišot (2007) pišeta, da gibalne navade niso mogle ostati enake skozi celotno človeško zgodovino, saj so močno pove­zane z načinom življenja in izobraženostjo ljudi o pomenu gibanja. Pred tridesetimi, štiridesetimi leti vzgojiteljem in učiteljem ni bilo treba načrtno privzgajati gibalnih navad, saj so starši otrokom omogočili veliko več gibanja kot danes. Telesni razvoj otrok Otrok je posebno bitje s svojim ustrojem, z dru-gačno zgradbo celic, tkiv in notranjih organov. Drugačno je tudi delovanje organov. Razlika je v zgradbi kosti in mišičja, hitrejše je delovanje dihal in srčno-žilnega sistema; po otroškem telesu kroži manjša količina krvi (Videmšek, Brdajs in Karpljuk 2003, 32). Največja razlika med otrokom in odra-slim je v tem, da otrok raste in se razvija, odrasel človek pa skrbi le za svoj obstoj. Rast in razvoj sta tesno povezana; z otrokovo rastjo je spojen razvoj njegovih fizioloških funkcij, in nasprotno, z razvo­jem se večajo zahteve; in tako posamezna tkiva ra­stejo. Rast in razvoj napredujeta po določenih za­konitostih: v prvem letu otrok zelo hitro raste; nato sledi relativno mirovanje, v petem in šestem letu pa zopet hitreje raste. Trileten otrok je širok, njego­vo telo je obdano z maščobo. Glava je v razmerju s trupom velika, vse oblike so še slične dojenčkovim telesnim oblikam. Telo šestletnega otroka pa je že povsem drugačno in mnogo bolj podobno telesu odraslega človeka. Maščoba izgine; mišice, ki so vsebovale veliko vode, so se podaljšale in stanjšale, rebra so se povesila, zato je trup videti daljši. Ma-ščoba se v glavnem izgubi (prav tam), kajti otrok se več giblje in tudi prehranjuje se drugače. Zaradi rasti mišic in okostja postajajo otroci moč­nejši. Kosti zaradi okostenevanja hrustanca posta­nejo trše. V predšolskem času se začne tudi ukri­vljanje hrbtenice. Zdrava odrasla hrbtenica ima obliko črke S, medtem ko je hrbtenica novorojenč­ka v obliki loka, kar je v skladu z njegovim položa­jem v maternici med nosečnostjo. Ko dojenček pri približno treh mesecih začne dvigovati glavo, se hrbtenica začne ukrivljati. Izrazita postane okoli šestega leta. Nemec in Krajnc (2011) pišeta, da se z nadaljnjim razvojem telesa in gibanja hrbtenica ukrivlja v smeri doseganja končne oblike. Motorični razvoj otroka Strokovnjaki so ugotovili, da vsega tistega, kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu, kasneje žal ne more več nadoknaditi. Zato je ena temeljnih na-log vzgojiteljev v vrtcu, da otrokom vsakodnevno omogočimo in jih spodbujamo, da z različnimi dejavnostmi v prostoru in na prostem spoznava­jo in razvijajo gibalne sposobnosti. V predšolskem obdobju gibalni razvoj otroka silovito napreduje. Otrokova motorika se namreč izredno hitro razvija in njegovo gibanje postaja ne le spretnejše, tem­več tudi bolj domišljeno. Ker je predšolski otrok, kot pravi Žlebnik, živahno razgiban, zadovolju­je svojo naravno potrebo po gibanju in sprostitvi telesnih energij z močno telesno aktivnostjo. Pri tem pa, kot pravi Rajtmajer (1990), njegova gibalna razigranost ni pomembna le zato, ker si z njo raz­vija osnovne in specifične motorične sposobnosti, ampak tudi zato, ker s tem močno vpliva na svoj mentalni razvoj. Otrok si namreč v največji meri pridobiva izkušnje preko gibalnih aktivnosti. Tako pridobljene izkušnje (prav tam) imajo močan vpliv na pospešen razvoj spoznavnih, emocionalnih in socialnih zmožnosti. Gibalni razvoj otroka se manifestira v vedno bolj učinkovitih in nadzorovanih gibih, ki potekajo od preprostih gibov do hotenih in sestavljenih. Pri tem gibalne sposobnosti (moč, hitrost, ravnotežje, koordinacijo, gibljivost, preciznost in vzdržljivost) razvrščamo v tri prepletajoče se kategorije: spo­sobnost stabilnosti, sposobnost lokomotorike in manipulativne sposobnosti. Vse tri kategorije se po Rajtmajerju pojavljajo na vseh stopnjah moto­ričnega razvoja človeka. Motorične sposobnosti Gibalne (motorične) sposobnosti odločajo o učin­kovitosti človekovih celostnih gibanj in so pokaza­telj razlik med ljudmi. So delno prirojene lastnosti, ki jih z vajo lahko še nadgradimo in izpopolnimo. Otroku je že od rojstva določena stopnja razvoja sposobnosti, ki jo lahko skozi lastno aktivnost in načrtovano vadbo preseže. Z najstarejšimi gibanji, ki jih je človek razvil z naravnimi oblikami gibanja oz. lokomocijami (plazenje, lazenje, hoja, tek, pad-ci, plezanje, skoki), z manipulacijami (meti in lovlje­nje predmetov, udarci in blokade udarcev, prijemi), ki spadajo med mlajša gibanja, ko je človek skozi evolucijski proces prešel na nožno hojo, in s sesta­vljenimi gibanji (potiskanja, vlečenja, dviganja in nošenja), ki so prisotna v vsakdanjem življenju in so skupek obojih izvedenih hkrati, razvijamo gibal­ne sposobnosti (Pistotnik, Pinter in Dolenec 2002). Rajtmajer opredeljuje motorično sposobnost kot kompleksno sposobnost, odvisno od morfoloških, fizioloških, psihičnih in socialnih dimenzij oseb­nosti, ki omogočajo motorično funkcioniranje in adaptacijo organizma na napore telesnega dela. Delitev motoričnih sposobnosti Videmšek, Pišot (2007), Rajtmajer (1991) in Pistotnik (2003) opredeljujejo šest oblik gibalnih sposobno­sti: koordinacijo, moč, hitrost, ravnotežje, gibljivost, preciznost. To so sposobnosti, ki določajo učinko­vitost posameznika pri realizaciji različnih gibalnih nalog. Posebno vlogo in prispevek h gibalni učin­kovitosti ima tudi funkcionalna sposobnost – vzdr­žljivost. Nekatere motorične sposobnosti dosežejo najvišjo raven razvoja prej, nekatere pozneje. Za zgodnje otroštvo je značilno, da je razvoj nekaterih motoričnih sposobnosti intenzivnejši, razvoj dru­gih, med njimi tudi preciznosti oz. natančnosti, je nekoliko počasnejši. Moč Moč je sposobnost za uspešno izkoriščenje sile mi-šic pri premagovanju zunanjih sil. Kemična energi­ja se pretvarja v mehansko in toplotno energijo v mišici, mišica se napenja in krči, rezultat je mišična sila, ki se torej tvori na podlagi delovanja mišice kot biološkega motorja. V vrtcu jo razvijamo z igrami vlečenja in potiskanja v parih in/ali predmetov, dvi­govanjem lastnega telesa, plezanjem, metanjem … Gibalne dejavnosti za razvijanje moči Hitrost Hitrost pomeni izvedba gibanja z največjo fre­kvenco ali v najkrajšem možnem času. Sposob­nost je zlasti pomembna pri premagovanju krat­kih razdalj s cikličnim gibanjem (tek, plavanje, ko­lesarjenje ipd.) in v gibalnih nalogah, ki določajo hitro izvedbo nekega giba. V vrtcu jo razvijamo s štafetnimi igrami, elementarnimi igrami, igra-mi in vajami, kjer posredno s hitrostjo izboljšamo tehniko gibanja. Koordinacija Koordinacija je sposobnost, ki je odgovorna za učinkovito oblikovanje in izvajanje sestavljenih gibalnih nalog. Je gibalna sposobnost, ki je pri motoriki živih bitij najbolj značilna za človeško vr­sto. Osnovne značilnosti koordiniranega gibanja so: pravilnost, racionalnost, izvirnost in stabilnost. Za koordinacijo domnevajo, da ima šest pojavnih oblik, ki se razlikujejo predvsem po načinu obde-lave v centralnem živčnem sistemu. Tako pozna-mo gibalno inteligentnost, sposobnost za ritme, sposobnost uskladitve gibanja spodnjih okončin, sposobnost gibalnega učenja, sposobnost izkori-ščanja gibalnega spomina in časovne uskladitve gibov. V vrtcu jo razvijamo z izvajanjem naravnih oblik gibanja: lazenjem, plazenjem, plezanjem, skoki, valjanjem, kotaljenjem, različnimi poligoni in predvsem z aktivno hojo … Gibalne dejavnosti za razvijanje hitrosti Izvajanje sestavljenih gibalnih nalog za razvoj koordinacije Gibljivost Gibljivost (fleksibilnost, elastičnost) je sposobnost izvajanja gibov z veliko amplitudo. Gibljivost je lo-kalna dimenzija, vezana na posamezne sklepe. Z otroki jo razvijamo predvsem s statičnimi in dina-mičnimi gimnastičnimi vajami. Ravnotežje Ravnotežje opredeljujemo kot sposobnost člove­ka, da ohranja stabilen položaj kljub sili gravitacije in drugim motečim dejavnikom. Ravnotežje de-limo v statično (elementarno) ravnotežje, ki nam omogoča, da zadržimo nek (navidezni) ravnotežni položaj v mirovanju, in dinamično, ki predstavlja sposobnost, da se zadrži ravnotežje pri gibanjih, kjer projekcija pada izven podporne površine. V vrtcu za razvoj ravnotežja pogosto izbiramo dejav­nosti, kot so skoki v višino, globino in daljino, noše­nje predmetov z in/ali brez ovir, hojo po različnih površinah (tudi miže) naprej in vzvratno, vodenjem žoge v vse smeri … Preciznost Preciznost je sposobnost določitve ustrezne smeri in sile za usmeritev telesa ali predmeta proti žele­nemu cilju v prostoru. Pomembna je pri gibalnih akcijah, kjer se zadeva cilj (tarča), ali pa tam, kjer je potrebno izvesti gibanje po natančno določeni tir­nici. Z otroki jo razvijamo z elementarnimi gibalni-mi igrami, igrami z vodenim projektilom in igrami zadevanja cilja z lansiranim projektilom. Vzdržljivost opredeljujemo kot funkcionalno spo­sobnost za dolgotrajnejše izvajanje gibalnih nalog, ne da bi se ob tem zmanjšala učinkovitost njiho­ve izvedbe. Označuje torej dalj časa trajajočo ak­tivnost v zmerni intenzivnosti. Rekli bi lahko, da je vzdržljivost odpornost proti utrujenosti. S pred­šolskimi otroki vzdržljivost razvijamo z daljšimi ak­tivnimi pohodi v vseh letnih časih, plezanjem po umetni plezalni steni, poligoni, tekom … Dodatne dejavnosti v vrtcu Dodatne dejavnosti v vrtcu lahko organizirajo in iz­vajajo različni zasebniki in vrtec s svojimi strokovni-mi delavci. Med dodatne dejavnosti štejemo različ­ne dejavnosti, ki so lahko tudi iz različnih področij Kurikuluma za vrtce (različne delavnice, ples, špor­tne in glasbene dejavnosti, tuj jezik, ipd.). V večini primerov dodatne dejavnosti potekajo popoldne, ko vrtci zaključijo svoje delo. Stroške za izvedbo dodatnih dejavnosti krijejo starši. Dodatne športne dejavnosti morajo biti v predšolskem obdobju pri­lagojene otrokovim sposobnostim, lastnostim, po­trebam in željam (interesom), učitelj/vzgojitelj pa mora z različnimi alternativami poskrbeti, da otrok pri izbrani dejavnosti sodeluje. Dodatne gibalne/ športne dejavnosti, ki jih izvajamo v našem vrtcu, so: plesni vrtec, Ciciban planinec. Ciciban planinec V okviru dodatne obogatitvene dejavnosti v vrtcu – Ciciban planinec se za predšolske otroke izvajajo sprehodi in izleti ter dejavnosti, povezane z njimi, ki jih lahko popestrimo še z drugimi vsebinami in oblikami dela. Glavni namen programa je spodbu­diti otroke, njihove starše in vzgojitelje k celoletni gibalni dejavnosti v naravi. Gibalne/športne de­javnosti v predšolskem obdobju predstavljajo po­memben segment v prvih letih otrokovega razvo­ja, zato je pomembno, da so sistematično načrto-vane, upoštevajo celostnosti razvoja predšolskega otroka, so privlačne in domiselne ter da otroci ob njih uživajo in si gradijo pozitivne gibalne izkušnje. Z veliko resnosti pa se zavedamo tudi preprostega dejstva, da so najlepši del izleta počitek, malica in igra ter jim zato namenjamo ustrezno pozornost. Ob bivanju v naravi se učimo, da smo v njej samo občasni gostje. Muhič (2016) ugotavlja, da lahko na razvoj nekaterih motoričnih sposobnosti predšol­skih otrok vplivamo z načrtovano, organizirano in vodeno hojo. Ugotavlja tudi, da lahko s hojo kot naravno obliko gibanja močno vplivamo na ra­zvoj koordinacije in vzdržljivostne moči, v nekoliko manjši meri pa tudi na razvoj eksplozivne moči in ravnotežja. Obogatitvena dejavnost – CICIBAN PLANI­NEC v našem vrtcu Zaključek Menim, da je zaradi neaktivnega življenjskega sloga otrok in posledično večjega števila bolezni nujno potrebno, da jim v vzgojno-izobraževalnih zavodih ponudimo čim bolj pestro in raznoliko ponudbo gibalnih/športnih dejavnosti. Otrok, ki je aktiven in spozna veliko paleto športnih aktivnosti v predšolskem obdobju, je manj nagnjen k različ­nim boleznim sodobnega časa. Dober vzgled, ki ga damo našim najmlajšim z aktivnim življenjskim slogom, je nekaj, kar jim bo dalo dobro popotnico za nadaljnje življenje. Literatura Nemec, B., in Krajnc, M. (2011): Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana: Grafenauer založba. Muhič, M., (2016): Povezanost koordinacije z nekaterimi drugimi motoričnimi spo­sobnostmi. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 9, številka 1/2, str. 113–122. Pistotnik, B., Pinter, S. in Dolenec, M. (2002): Gibalna abeceda. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Pistotnik, B. (2003): Osnove gibanja. Gibalne sposobnosti in osnovna sredstva za njihov razvoj v športni praksi. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Rajtmajer, D. (1990): Metodika telesne vzgoje. Prva knjiga. Maribor: PEF. Rajtmajer, D. (1991): Metodika telesne vzgoje. Druga knjiga. Maribor: PEF. Videmšek, M. in Berdajs, P. in Karpljuk, D. (2003): Mali športnik. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. Videmšek, M. in Pišot, R. (2007): Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport. ŠOLA V NARAVI V gozdu nam je lepo Maja Višček, profesorica geografije in sociologije, Vrtec Ciciban, Ljubljana Gozd je naravno okolje, ki otrokom omogoča pridobivanje različnih izkušenj. Ob razisko­vanju pa se spontano učijo novih vsebin, predvsem pa se naučijo, kako pomembno je do-bro opazovati. Pravzaprav ne gre le za opazovanje, ampak čutenje in doživljanje z vsemi čutili, z vsem telesom. »Današnji način in tempo življenja je otroke ločil od narave, saj večinoma odraščajo v notranjosti pro-storov ali urejenih in standardiziranih površinah v bližini vrtcev in šol« (Györek 2016, 8–9). Načrtovanje dejavnosti v naravi je zato še kako dobrodošlo tudi v vrtcu. Gozd je odprt naravni prostor, ki otrokom ponuja številne možnosti za igro. Izzivi in izhodišča Z anketiranjem staršev sem želela ugotoviti, kako pogosto otroci iz našega oddelka obiskujejo gozd s starši. Rezultati so pokazali, da kar 32 % družin goz­da ne obiskuje oziroma ga obiščejo zelo redko, kot npr. v času nabiranja jesenskih plodov. Večin družin (42 %) gozd obišče v povprečju enkrat mesečno, le 10 % pa gozd obiskuje redno, in sicer enkrat teden­sko. Ti rezultati so me še dodatno spodbudili, da v vrtcu otrokom omogočimo kar se da redno obisko­vanje gozda in vse bogastvo izkušenj, občutkov in doživetij, ki jih gozd ponuja. Pri načrtovanju dejavnosti obiskovanja gozda sem naletela na nekaj izzivov. Predvsem, kako otroku med zajtrkom in kosilom omogočiti oziroma po­nuditi kar »največ« gozda. Naša enota je od primer-nega pravega gozda oddaljena 3,2 km. Pot bi lahko v relativno kratkem času (cca. 10–15 minut) opravili z uporabo mestnega potniškega prometa, seveda pa bi za to potrebovali še dodatnega spremljevalca. Spremstvo otrok izven zgradbe in igrišča vrtca do­loča Pravilnik o normativih za opravljanje dejavno­sti predšolske vzgoje v 35. členu (ZVrt-PNODPV Ur. l. RS, štev. 27/2014), ki pravi: »(1) Če je v vrtcu organizirana dejavnost izven zgrad-be in igrišča vrtca, mora vsak oddelek vrtca, zaradi večje varnosti, poleg vzgojitelja oziroma strokov­nega delavca, ki izpolnjuje pogoje za vzgojitelja ali svetovalnega delavca, spremljati vsaj še ena polno­letna oseba. (2) V vzgojno-varstveni družini spremlja skupino otrok poleg izvajalca vzgojnega programa (vzgoji­telj oziroma pomočnik vzgojitelja) še ena polnole­tna oseba. (3) Če je dejavnost vezana na prevoz, morata odde­lek otrok poleg vzgojitelja oziroma strokovnega de­lavca, ki izpolnjuje pogoje za vzgojitelja ali svetoval­ nega delavca, spremljati še najmanj dve polnoletni osebi, ki sta dopolnili 21 let. (4) Če je število otrok pri dejavnostih, vezanih na prevoz, enako ali manjše od polovice najvišjega, z normativom določenega števila za posamezni od­delek, mora biti, poleg vzgojitelja oziroma strokov­nega delavca, ki izpolnjuje pogoje za vzgojitelja ali svetovalnega delavca, prisotna še ena polnoletna oseba, ki je dopolnila 21 let. (5) Če gre le za spremstvo do bližnjega ograjenega igrišča ali do zbirnega mesta, lahko otroke namesto vzgojitelja spremlja pomočnik vzgojitelja.« Seveda pa z našimi obiski gozda (v povprečju trikrat mesečno) nismo želeli dodatno obremeniti stro­kovnih delavcev drugih oddelkov, zato smo se odlo-čili dan začeti nekoliko prej. Zajtrkovali smo pol ure prej kot običajno in tako pot do gozda opravili peš. Pot do gozda je zelo lepa in primerna za sprošče-no hojo ali tek, z izjemo hoje ob Dunajski cesti (glej zemljevid poti). Da pa smo si lahko vzeli več časa za gozd, smo se večinoma vračali z mestnim potni-škim avtobusom. Z eno od strokovnih delavk smo se dogovorili, da nas počaka na postaji LPP ob do-ločenem času. Lahko rečemo, da se je način izkazal za učinkovit, saj smo si tretjo strokovno delavko iz oddelka tako izposodili le za nekaj časa. Zanimala pa me je tudi podpora staršev do načrto­vanja gibanja v gozdu. Povprašala sem jih, ali imajo do obiskovanja gozdov kakršnekoli zadržke ali stra-hove. Večina staršev ima sicer strah pred klopi (58 %), 5 % strah pred medvedi in drugimi zvermi, 37 % staršev pa nima nobenih strahov ozirom zadržkov. Kljub osebnim strahovom so starši odkrito podpirali naše obiska gozda in nas pri tem spodbujali. Ali imate do obiskovanja gozdov kakšne zadržke ali strahove? (Vir podatkov: An-keta za starše 2018/2019) Györek (2016, 10) pravi, da je po navadi »igro in uče­nje v naravnih okoljih težko opredeliti, še posebej, če smo vpeti v formalno obliko pisanja učnih pri­prav. Igro in učenje vidite, ju prepoznate, toda opisa-ti to, kar počnejo otroci, je kot da bi poskušali orisati različne vrste vetrov«. S podobnimi težavami sem se soočala tudi sama in to že pri snovanju letnega delovnega načrta, saj sta bili dve od osmih pravil na­šega obiskovanja sledeči: -V gozd ne prinašamo nepotrebnih stvari. -V gozd ne vnašamo nepotrebnih vsebin. V Kurikulumu za vrtce (1999) je znotraj globalnih ciljev področja narave zapisano »Spodbujanje raz­ličnih pristopov k spoznavanju narave«. Prav to je naš gozd. Namen naših obiskov gozda je bila na­mreč spontana, sproščena in ustvarjalna igra otrok. V skladu s tem sem cilje zapisala zelo široko in se tekom leta niso spreminjali: -Otrok spoznava vlogo narave in čistega okolja v povezavi z gibanjem v naravi. -Spoznavanje osnovnih varnostnih ukrepov, ki so potrebni pri izvajanju gibalnih dejavnosti, ter oza­veščanje skrbi za lastno varnost in varnost drugih. -Otrok usvaja osnovne gibalne koncepte; zave­danje prostora (kje se telo giblje), način (kako se telo giblje), spoznavanje različnih položajev in od­nosov med deli telesa, med predmeti in ljudmi, med ljudmi. -Otrok išče lastne poti pri reševanju gibalnih pro-blemov. -Otrok krepi samozaupanje, pripravljenost na so- delovanje s posredovanjem in z doživetji uspeha. -Spodbujanje izkušnje in odkrivanje samega sebe. -Spodbujanje kreativnosti in sposobnosti improvi­ ziranja. -Otrok razvija sposobnost sodelovanja. -Otrok razvija potrebo po upoštevanju dogovorje­ nih pravil. -Posredovanje telesnih izkušenj. -Otrok opazuje stvari okoli sebe in o njih razmišlja. Spreminjala pa se je evalvacija, ki je temeljila na opazovanju in dokumentiranju dogajanja. V gozdu Vloga vzgojitelja in njegove obveznosti »Gozdni vrtci in gozdne šole se ne nanašajo samo na prostore, kjer potekajo dejavnosti. Biti 'gozdni' pomeni odstop od današnje vzgoje in poučevanja otrok ter upoštevanje naravnih značilnosti in po­treb odraščanja otrok: gibanje, iskanje izzivov, ki so potrebni za razvoj nevrološkega sistema, svoboda, prosta igra, gradnja socialnih odnosov …« (Györek 2016, 10). Prav to je bil namen našega bivanja v gozdu, otro­ku dati priložnost, jim omogočiti, da sami in/ali skupaj s svojimi (so)vrstniki »okusijo« gozd v vsem svojem bogastvu, ki ga ta ponuja, ter jih pri tem ne omejevati z vnaprej načrtovanimi dejavnostmi. Ozki konkretni cilji vzgojitelju sicer omogočajo re-lativno enostavno evalvacijo vzgojnega dela, hkrati pa otroka prikrajšajo za pravo gozdno doživetje, za čudenje … Pa vendar tudi Kurikulum za vrtce (1999) v okviru opredelitve vloge vzgojitelja poudarja, da mora biti otrokom ponujenih dovolj priložnosti in časa, da z lastnim preizukšanjem začutijo lastnosti narave z vsemi čutili. Tam, ko palce ni več »Veje zlagam, sem pomagala fantom, ampak to je že dolg nazaj. Veje so težke, če je ena velika težka, potem morajo jo več otrokov nost. En je lahko v sre­dini, en pa lahko bolj zraven, eni so pa lahko tam, ko skoraj palce ni več,« je ob zgornji risbici pripovedo­vala ena od deklic. S sodelavko sva otroke opazovali, spremljali njihov razvoj in napredek, jih spodbujali, ko je bilo potreb-no, pristopili ob povabilu, prisluhnili njihovim vpra­šanjem in razlagam opažanj ter nenazadnje opazi­li njihov ponos, ko jim je nekaj uspelo. Vsi namreč vemo, kot pravi N. Györek (2016), kako »z luštom« počnemo in imamo radi stvari, ki so nam všeč in v nas zbujajo prijetne ali pa tudi vznemirljive, rahlo adrenalinske občutke. Z besedami ena izmed de­klic: »Rada mečem liste po gozdu. Pol se grem pa tja na hrib igrat s prjatli. Pol pa tečem dol, pa so mi listi čist tle okrog (pokaže na kolena).« Zakaj v gozd? »Za vse obiske gozda z otroki, tako starejšimi kot mlajšimi, naj velja, da ima raziskovanje gozda, ki te­melji na otrokovi radovednosti in čudenju, prednost pred usmerjenimi in vodenimi aktivnostmi. Ne, to ni izguba časa in »ne-učenje«, ampak edina prava spoznavna pot do gozda, narave in tudi samega sebe« (Györek 2016, 8). Ko razmišljam o razlogih, zakaj je dobro otrokom ponuditi gozd, se mi poraja le eno vprašanje: »Zakaj ne?«. Odgovor je en, ker otroke enostavno ne sme-mo prikrajšati za to izkušnjo in priložnost povezati se z naravo in s samim seboj. Prepričana sem, da si lahko to privoščimo vsaj nekaj dni v mesecu v vsem svojem pomenu. Sklep V današnji družbi »biti gozdni« vzgoji daje videz ko­raka nazaj. Ampak narava (otroška in gozdna) ve, kaj je prav, samo mi smo pozabili« (Györek 2016, 10). Gozd nam ponuja prostor za raziskovanje in odkri­vanje ter s tem veliko priložnosti za učenje. Otroci so lahko pravi ponor domišljije, če jim to le omogo-čimo. Vse, kar potrebujejo, je čas in prostor. Njihova ustvarjalnost pri oblikovanju in razvijanju igre s (so) vrstniki ne pozna meja. Skozi igro in izzive, ki si jih sami zastavljajo, razvijajo samozavest, samozaupa­nje in zaupanje v svoje sposobnosti. Menim, da ni prostora, kot je gozd, ki posamezniku ponuja toliko lepega, neodkritega, skrivnostnega …, če si to le do-volimo videti. Otroci s tem prav gotovo nimajo te­žav. »V današnjem času bi morala biti duhovna in duševna prožnost zelo pomemben dejavnik vzgoje otrok, saj so pritiski 'ultra-informacijskega' življenja vse večji« (Györek 2016, 12). Skupaj zmoremo več In za konec, kako so odgovorili starši na vprašanje: Ali želite, da v vrtcu tudi v naslednjem šolskem letu obiskujemo gozd. Z da je odgovorilo 100 % staršev. Zakaj? Odgovor se skriva v povratnih komentarjih staršev: -“J. je zelo navdušen nad gozdom, tja bi šel vsak dan namesto na vrtčevsko igrišče. Že jeseni me je peljal na mesto, kamor greste z vrtcem, in zdaj v soboto sva šla spet.« -“Izredno zadovoljstvo ob pustolovščinah v gozdu. Igra, gradnja gradov in šotorov, ogledovanje, kje je medved praskal drevo, iskanje kosov meteoritov, pokrivanje gob z listi, da jim ponoči ni mrzlo …” -»Menim – glede na to, da gre otrok z vrtcem ve­dno rad v gozd, da bi se morali pogosteje tudi mi odpraviti v gozd, samo z namenom, da ga razisku­jemo in se v njem igramo.” Literatura: Györek, N. (2016): Gremo mi v gozd. Kamnik: Inštitut za gozdno pedagogiko. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo. Pravilnik o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgo­je (ZVrt-PNODPV Ur. L. RS, štev. 27/2014) Kaj se skriva v potoku, ko obrneš kamne? Andreja Robič, profesorica razrednega pouka, OŠ Selnica ob Dravi Učenje na prostem je za učence veliko pestrejše, prijetnejše in zanimivejše kot v učilnici. Učenci preko izkustvenega učenja in dela v različnih ekosistemih doživljajo naravo na čisto nov, drugačen način, se z njo povežejo preko čutil, začutijo njen utrip in se sprostijo. Skupaj s četrtošolci smo se zato na OŠ Selnica odločili raziskati bližnji potok. UVOD Učenci na razredni stopnji v učnem načrtu spozna­vajo različne ekosisteme in organizme, ki živijo v teh ekosistemih. Obravnavajo na primer gozd, travnik, morsko obalo, sladke vode in življenje v njih. Po-tok je bogat ekosistem, ki daje učencem ogromno možnosti za izkušenjsko učenje v naravnem okolju. Učenci, ki imajo možnost opazovati različne organiz-me od blizu in v njihovem naravnem okolju, se bolje seznanijo z njihovimi značilnostmi telesa, z razmno­ževanjem, prehranjevanjem, dihanjem, izločanjem, gibanjem. Logarjev potok, ki se nahaja v neposredni bližini OŠ Selnica ob Dravi, ni primeren le za razisko­vanje žive narave, ampak tudi za učenje naravoslovja v širšem pomenu (npr. spoznavanje kemijskih la-stnosti vode, vodnih tokov, plovnosti, kakovosti vode, za merjenje temperature vode in podobno). NAČRTOVANJE POUKA Pri predmetu naravoslovje in tehnika smo z učenci četrtošolci v začetku meseca maja v lanskem šol­skem letu (2018/2019) obravnavali teme o vodi, in sicer smo se pogovarjali o porabnikih vode v našem domačem kraju, o vodnih virih in lastnostih krajev­nih voda. Pri tem nam je pomagala raziskovalna knjižica iz serije Radovednih pet Voda. Pred izved­bo aktivnosti v naravi sem učence že v razredu se­znanila s potekom dela in s pripomočki, ki jih bodo med delom potrebovali. Tako so imeli teden dni časa, da so v šolo prinesli ustrezno opremo, ki so jo imeli doma in jim bo koristila pri izvedenih nalogah ob potoku. Učenci so prinesli gumijaste škornje, gumijaste rokavice, povečevalna stekla, plastične posodice, lončke, lopatke, lovilne mrežice, plastične žličke, pincete ter razne knjige o življenju v potoku. Dogovorili smo se, da tisti, ki ne bodo imeli gumija­stih škornjev, ne bodo mogli v vodo, a teh učencev ni bilo veliko, saj so bili večinoma vsi zelo navduše­ni nad mojim predlogom o poteku učenja v nara- vi. Določili smo tudi štiri skupine in v vsaki skupini vodjo, ki bo organizirala in vodila celoten potek dela. Prav tako sem učencem želela čim bolj približati iz­delavo herbarija. Pogovorili smo se, kaj beseda her-barij pomeni in jo poiskali v SSKJ. Naredili smo tudi poizkus, kaj se zgodi, če mokri rastlini ne menjavaš papirja. Rastlino smo pustili med papirjem mokro en teden, po tem času pogledali in videli, da se je na rastlini že nabirala plesen. Pogovorili smo se o pra­vilni izdelavi herbarija. Ko je prišel dan, preden smo se odpravili k potoku, sem učence v šolskem parku v učilnici v naravi najprej vprašala, kaj sploh pričaku­jejo od današnjega dne. Učenci so podali kar nekaj zanimivih odgovorov. ODGOVORI UČENCEV • Komaj čakam, da bom lahko raziskoval potok in iskal živali. • Pri babici sem v potoku že našel potočnega raka, mogoče ga najdem tudi tukaj. • Ob hiši imamo potok, ki je zelo čist, a še nikoli nisem hodila po njem in ga raziskovala, zato mi bo vse novo. • Komaj čakam na takšno učenje v naravi. Verje­tno bo zelo zanimivo. • Poznam nekaj rastlin, ki rastejo ob potoku, in vi-dela sem že postranico. Sledila je razlaga nalog, ki jih je vsaka skupina mo-rala izvesti ob potoku, razdelitev delovnih listov vodjem skupin z navodili in ponovitev pravil obna­šanja na terenu. DELOVNI LIST ZA DELO OB POTOKU 1. naloga Ob potoku naberite 5 do 8 različnih rastlin (semenke, praproti, preslice) in jih položite v herbarijsko mapo, da boste lahko v učil­nici v naravi nadaljevali z izdelavo herbarija in rastline s pomočjo določevalnih ključev pravilno poimenovali. Rastlin ne trgajte s koreninami. Nabirate lahko izključno rastline, ki rastejo ob poto­ku, ne hodite na bližnji travnik in pazite na cesto. 2. naloga Skupina se naj približa potoku. S pomočjo lopatk in vedra iščete v vodi živali, ki živijo v potoku. Prodnike (kamne) dvigujte previdno. Žival, ki jo najdete, rahlo z lopatko položite v vedro. Dobro pre­glejte tudi kamne, ki jih dvigujete. Ko pridete v učilnico v naravi, si oglejte svoje ulovljene živali z lupami in s pomočjo legende za določanje kakovosti vode po biološki metodi poimenujte posa­mezno žival. Bodite pozorni na število izrastkov na zadku živali. V raziskovalno knjižico zapišite število posameznih živalih vseh skupin in določite kakovostni razred vode Logarjevega potoka. 3. naloga Ozrite se malce naokoli in na list zapišite, kaj ste našli ob potoku: starega letečega zelenega neprijetnega drugačnega bodečega gladkega ANALIZA NALOG Struga potoka skozi Selnico ob Dravi je spreme­njena v ozek odtočni kanal, kjer ni veliko rastja, zato smo se morali z učenci povzpeti višje po lo-kalni cesti v hrib, kjer je struga v povsem narav­nem okolju in kjer je tudi več rastlin in živali. Kar hitro so učenci v herbarijsko mapo nabrali svojih osem rastlin. Učenci so rastline nabirali ob bregu potoka v okoli deset metrov dolgem pasu. Ob po­vratku v šolo so v učilnici v naravi s pomočjo knjig in določevalnih ključev ugotavljali, katere rastlin­ske vrste v tem pasu obraščajo potok. Največ so učenci nabrali orlove praproti, lapuha, kopriv, re-gratovih listov, listov gozdne jagode, robide, med rastlinami se je našel tudi bezeg, žlezova nedoti­ka, navadna pasja trava, škrlatnordeča mrtva ko­priva, preslica, ozkolistni in širokolistni trpotec in še več rastlin, ki so jih zbrali in na koncu uredili v skupen herbarij. Nabrane rastline so pripravili za sušenje in stiskanje, spodaj napisali tudi vrsto ra-stline, da ne bi kasneje, ko bo rastlina suha, imeli težav pri prepoznavanju le-te, ter na koncu izdelali še platnice za herbarij. Učenci so bili že seznanjeni s tem, da herbarij nastaja dalj časa in da je treba paziti, da rastline ne položiš med papir mokre, saj v tem primeru splesni. Tako je bil herbarij izdelan do konca šolskega leta. Najbolj zanimiva je bila učencem druga naloga. Izredno so uživali, ko so lahko hodili po potoku, dvigovali kamne in iskali majhne živali. Skupine so se različno razporedile vzdolž potoka in poskuša­le v vodne mrežice zajeti čim več različnih vodnih živali. Ko so obračali kamne različnih velikosti, je vodni tok organizme odnašal v mrežice. Te so po­tem stresli v svoje plastične banjice in posodice, v katerih so jih odnesli do šole. Za pomoč pri do-ločanju kakovosti vode so uporabili legendo, ki je objavljena v raziskovalni knjižici z naslovom Voda. Vse živali so si ogledali s prostim očesom in s pove-čevalnim steklom. Naučili so se, da je voda razde­ljena v pet kakovostnih razredov glede na vodne nevretenčarje, ki jih v njej lahko najdemo. Pri opa­zovanju vodnih živali so bili pozorni predvsem na obliko telesa in njihove izrastke. Prvi razred je ne­onesnažena voda, kjer živijo ličinke enodnevnice in ličinke vrbnice. Drugi razred je srednje onesna­žena voda z ličinkami mladoletnic in potočnimi postranicami. V močno onesnaženi vodi najdemo vodnega oslička in ličinke trzače. Zelo onesnaže­na voda vsebuje tubifekse in ličinke kalnice, v zelo močno onesnaženi vodi ne najdemo življenja. Vsa živa bitja, ki so jih opazovali, so seveda vrnili na­zaj v njihov življenjski prostor. Pri analizi kakovosti vode v Logarjevem potoku so učenci ugotovili, da je v vodi največ primerkov potočne postranice, li-čink mladoletnic, našli pa so tudi nekaj primerkov ličink trzače. V vodi se je nahajal še plankton in ne­kaj mokric. Skupna ugotovitev je bila, da voda v Lo-garjevem potoku spada v drugi kakovostni razred, torej gre za srednje onesnaženo vodo, česar nismo bili najbolj veseli. Seveda pa nas to ni presenetilo, saj so učenci v potoku našli tudi plastično vrečko, nekaj gradbenega materiala (opeka, zarjavelo že­lezo) in pločevinko, kar zagotovo ne sodi v potok. Pri tretji nalogi so morali učenci ob potoku poiska-ti nekaj starega, letečega, zelenega, neprijetnega, drugačnega, bodečega in gladkega. Prav zani­mivo jih je bilo gledati, kako so to iskali. Če ni bil zgolj predmet, so lahko stvar tudi občutili ali videli z opazovanjem. Odgovore so zapisali na priložen list. Navajam nekaj različnih odgovorov učencev. Starega: posušena trava, ograja, žice, vrečka Letečega: pikapolonica, metulj, čebela Zelenega: trava, list, praprot, mah, drevesa Neprijetnega: kopriva, mrzla voda, alge, gnoj, rdeči polž Drugačnega: opeka, vrečka, zeleni žužek, ličinke Bodečega: ostriga, kopriva, trnje, robida, iglice od smreke Gladkega: kamen ZAKLJUČEK Učenje in delo v naravi je za učence prijetnejše in zanimivejše kot delo v razredu. Pri tem ne pridobijo samo znanja in spretnosti, ampak z opazovanjem in lastno aktivnostjo v različnih ekosistemih naravo tudi doživljajo in do nje gradijo pozitiven odnos. Re­čemo lahko, da so učenci po naravi radovedni glede naravnega okolja, iz njega so se pripravljeni marsi-česa naučiti. Pri raziskovanju Logarjevega potoka v domačem kraju so učenci skozi konkretno izkušnjo spoznali živali v njem, biološko metodo za določa­nje kakovosti vode, spoznali so rastline ob potoku in se naučili, kako biti povezan z njimi s spoštova­njem. Ob tem so kritično razmišljali, prevzemali od­govornost za lastno učenje, za to, kako se oblečejo, za svoje osebne stvari pri raziskovalnemu delu na terenu, se zavedali medsebojne povezanosti »jaz, ti in svet okoli nas« ter razumeli lastna čustva in ču-stva drugih. Razvijali so spretnosti v naravi, poveza­ne z opazovanjem in zbiranjem informacij. Ključni naravoslovni pojmi, ki so bili vključeni v učno vsebi-no, so bili kraljestvo rastlin, kraljestvo živali, kakovost vode, biološka metoda za določanje kakovosti vode, ravnovesje v potoku. Učenci so ugotovili, da če se kakovost vode v potoku spremeni oziroma se rav­novesje poruši, v potoku ne najdemo več določenih živali, temveč so prisotne druge. Pri raziskovanju, evalvaciji in razmišljanju o okolju ter o Logarjevem potoku so se zavedali, da je prav vsak posameznik pomemben. Tisti, ki kosi travnik blizu potoka ali ob-deluje njivo v bližini, kot tudi učenci, ki se ob potoku igrajo, preizkušajo vodne mlinčke, se sprehajajo. Vsi ljudje so odgovorni za čisto in varno okolje. Naučili so se, da imajo živali različno število nog in izrastkov in da nam to pomaga pri določanju vrste živali. Spo­znali so, da živijo nekatere živali samo v čistih vodah, druge pa so prilagojene na bolj onesnaženo vodo. Naučili so se, kako ujeti žival, da je ne poškodujejo. Znali so pravilno trgati rastline in jih pripraviti za iz­delavo herbarija. Spoznali so veliko novih izrazov in s tem bogatili besedni zaklad. Od tega, kako bo učitelj načrtoval vsebine pouka in kakšne metode in oblike dela bo pri tem upo­rabil, je odvisno zgolj od njega samega. Včasih ne moremo izpeljati pouka drugače kot v učilnici ob zvezkih in učbenikih. Če pa želimo učencem omo-gočiti tudi sodobnejše pristope učenja in pouče­vanja, je nujno treba kdaj pouk organizirati tudi na prostem. Znanje, ki ga učenci pridobijo na tak način, ne ostane le v glavah učencev, ampak tudi v njihovih srcih. LITERATURA Bajd, B. (1995): Pojdimo k mlaki. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Baričič, L. (2018): Danes se učimo zunaj: priročnik za dejavnosti v naravi. Ljubljana: Center šolskih in obšolskih dejavnosti.Mežnar, P., Slevec, M. in Štucin, A. (2014): Radovednih pet. Naravo­slovje in tehnika 4. razred. Priloga VODA. Ljubljana: Rokus Klett. Vilhar, U. in Rantaša, B. (2016): Priročnik za učenje in igro v gozdu. Ljubljana: Gozdarski inštitut Slovenije, Založba Silva Slovenica. 47 Odpri oči: svet je tvoj, če si želiš Lea Bacci Bogh, ECS Prostovoljka Prevod: mag. Urša Bajda, šolska koordinatorica dela ESC prostovoljcev na OŠ Tončke Čeč v Trbovljah Takoj, ko sem dopolnila 18 let, sem bila pripravljena izkusiti svet. Toda … kje naj začnem in kako naj se tega lotim? Priložnosti je veliko, le videti jih morate, seveda pa morate najprej odpreti oči. Posamezniki smo prevečkrat osredotočeni na to, da bi naredili vse v pravem vrstnem redu. A kdo je tisti, ki določa pravi vrstni red? Menim, da bi moral vsak posameznik odločati zase – ne njegovi starši, ne njegovi učitelji in ne politiki, ampak vsak zase. Ko sem na Danskem končala 9. razred, sem na­redila podobno kot večina mladih, ki ne vedo, kaj bi radi počeli v življenju, in sem se vpisala na gi­mnazijo. Kmalu sem ugotovila, da zame to ni bila prava odločitev, zato sem, ne vedoč, kaj bi sploh rada, šolanje na gimnaziji opustila po prvem letu. Želela sem potovati, želela sem se nekako preiz­kušati, vendar nisem bila prepričana, na kakšen način. Tokrat sem morala res odpreti oči in biti bolj pozorna, kot sem bila vajena doslej. Ko sem odprla oči, sem videla možnosti za potovanja, a pri osemnajstih – kje naj dobim finančna sred­stva? Nisem želela potovati kar nekam, samo na počitnice za teden ali dva, želela sem si preizkusiti živeti nekje drugje. Želela sem spoznati, kako ži­vijo drugje, spoznavati in doživeti druge kulture. Med raziskovanjem sem naletela na možnost, da mi lahko EU financira življenjske stroške, če po­stanem prostovoljka. Odzvala sem se na povabilo in se odpravila v Slove­nijo kot ECS prostovoljka. In tako sem se odpravila na lastno pot, ne da bi razmišljala, kaj drugi pri-čakujejo od mene, ampak kaj si sama želim zase. Devet mesecev naj bi živela v drugi državi, stran od vsega, kar mi je poznano, proč od svojega var-nega zavetja doma. Sama v povsem novem oko­lju, kjer nihče ne govori mojega jezika. Zame se je začelo povsem novo poglavje v življenju. Zdaj sem tu malo več kot 3 mesece in navadila sem se na tukajšnje vsakdanje življenje. Presene­tljivo se mi zdi, kako lahko prideš v novo državo, v popolnoma nov "svet" in ga po treh mesecih že imenuješ svoj dom. Trbovlje so nekako posta­le moj drugi dom; zdaj poznam mesto in že spo­znavam nekatere domačine, ki živijo tukaj. Čeprav bom tu živela le 9 mesecev svojega celotnega ži­vljenja, lahko že sedaj rečem, da so Trbovlje moj drugi dom in bodo na nek način vedno. Tukaj sem začutila nov, varen prostor zase – to, kar sem iska-la, da si na novo zgradim svoje življenje. Tri dni v tednu delam na Osnovni šoli Tončke Čeč, dva dni na teden pa v Mladinskem centru Trbovlje. Delo v šoli mi omogoča predstavo in primerja­vo tukajšnjega šolskega sistema z danskim. Prav tako mi predvsem interakcija z otroki omogoča večje razumevanje kulture. Njim pa moja priso- Fotografiji z delavnice gledališke igre ob Tednu strpnosti Fotografiji z dveh izletov z devetošolci OŠ Tončke Čeč tnost omogoča razširjati perspektivo o svetu, v ka­terem živimo. Konkretno doživljajo, da ne govori-mo vsi slovensko. Ko komuniciramo, mora biti to v angleščini, pa naj se pogovarjamo o barvi metulja v knjigi ali o tem, kako živijo in kako se počutijo. Zelo mi je pomembno, da se pogovarjajo z mano in seveda na ta način izboljšujejo svoje znanje an­gleščine, kot ga hkrati izboljšujem tudi sama. V mednarodnem tednu strpnosti in prijateljstva, ki ga obeležujejo na OŠ Tončke Čeč, sem izvedla tudi svoj osebni projekt – gledališko delavnico o tolerantnosti drugega z drugim in krepitvi skupin­skega duha. Pri delu z učenci sem uživala in spo­znavala, kako raznoliki so od razreda do razreda. V mladinskem centru Trbovlje izvajam svoj pro-jekt in sodelujem pri projektih z drugimi prosto­voljci. Trenutno izvajamo medijsko kampanjo o solidarnosti, ki je za nas velik zalogaj. V prostem času potujem po Sloveniji in sosednjih državah ter preizkušam stvari, ki mi jih priporoča­jo. Prav tako preživljam svoj prosti čas z drugimi prostovoljci – z dvema živim skupaj, dve živita v bližini. Zdaj, ko sem preživela tukaj skoraj 4 mesece, sem se odločila, da bom svoj projekt končala predča­sno, kot se je načrtovalo. Zame je bila to odlična izkušnja in pridobila sem veliko novih spoznanj. Iz te izkušnje sem se nauči-la, da nikoli več ne bom zapustila svoje domovine Danske za tako dolgo časa. Spoznala sem, da je preveč stvari in ljudi, ki jih premočno pogrešam. Nikakor pa to ne pomeni, da je bila zame to slaba izkušnja. Zagotovo se bom kdaj pozneje v življe­nju vrnila in obiskala prijatelje v Sloveniji. Prepričana sem, da mi je tukajšnje življenje dalo nekaj, česar ne bi mogla dobiti nikjer drugje; pri­dobila sem nekaj osebnih veščin, več zaupanja vase in zaupanje v ljudi okoli sebe. Izboljšala sem znanje angleščine in celotna izkušnja mi je dala širšo perspektivo na življenje v tem svetu. Verja­mem, da se vračam domov kot močnejša oseba. Ne morem določiti konkretno stvar, zaradi katere sem se odločila, da svoje bivanje v Sloveniji zaklju-čujem predčasno, lahko samo rečem, da je tako prav zame – kot sem zapisala na začetku; vsak naj sledi svoji poti, ne glede na to, kaj drugi pričaku­jejo od tebe. Fotografiji, na katerih sem s prijateljicami, tudi ECS prostovoljkami Open your eyes: the world is yours if you want it 18 years old and ready to experience the world, but where should I start and what should I do? There are many opportunities, you just have to see them, and sometimes you just need to open your eyes first. Sometimes we are, as humans, too focused to do everything in the right order, but who decides what the right order is? I believe that you do, not your parents, not your teachers and not the politicians, but you. When I finished my 9th grade in Denmark, I did as many young people do when they do not know what they want to be, I went to the general high school. However, for me that was not the right deci­sion, so without knowing exactly what I wanted to do, I dropped out after one year. I wanted to travel, I wanted to challenge myself somehow, but I was not sure in which way. I had to open my eyes and be more attentive than I was used to. When I opened my eyes, I saw the possibility of travelling, but I was only 18, therefore where should I get the money? I did not want to travel just for a two-week-vacation somewhere; I wanted to live in a foreign country. I wished to see the world and experience other cul­tures. I came across of the possibility to become a volunteer and the EU would finance my living costs. I got a project here in Slovenia and made my own way without thinking of what everyone expects from of, but what I want for myself. For 9 months, I would live in another country, away from every­thing I knew, away from my safe place. Out in a completely new environment where no one speaks my language. This was a new chapter in my life. Now I have been here for a more than 3 months and I am starting to have an everyday life here. It is weird how you can come to a whole new country, a whole new “world” and after 3 months you call it your home. Somehow, Trbovlje became my second home. I know the city and I am starting to know some of the locals living here. Even though I am only going to live here for 9 months, I can already say that this is my second home and it will always be in some way. I am starting to get a new safe en­vironment here and that was what I had been look­ing for, to create my own life from the beginning. I am working in a primary school OŠ Tončke Čeč, three days a week and two days a week I am work­ing at the youth centre in Trbovlje. Working in school provides me a knowledge of what Slovene school system is like in comparison to Danish, as well as it gives me a bigger under­standing of the culture when I am talking with the children. This experience is valuable to the chil­dren, too since it gives them a bigger perspective of the world they live in and realize that not every­one speaks Slovene. They need to speak English when they communicate with me, whether it is talking about things like the colour of the butterfly in a book or about their everyday lives. This experi­ence is important for improving their English skills as well as mine. During the International Week of Tolerance, I pre­pared a theatre workshop at school. The goal was to learn to be tolerant of others and strengthen group spirit. This was my personal project and I enjoyed working with the children and seeing the difference from class to class. In the Youth Center Trbovlje I either work on my own project or on a project with the other volun­teers. At the moment I am working with other vol­unteers on a media campaign about solidarity and that is a big project for us. In my spare time, I travel around Slovenia and to its bordering countries as much as I can and I try to experience as many of the recommended things as possible. In addition, I have the other volunteers to spend my free time with; two of them I am liv­ing with and two are living nearby. Now after being here for three almost four months I decided to end my project earlier than expected. It has been a great journey and I am going home with valuable experience. Personally, this expe­rience has just made me realize that I will never leave my home country Denmark for more than a short period. There are too many things and per­sons that I am missing. However, that does not mean that being here was a bad experience. I am certain I will come back to visit friends and the place sometime in the future. Living here for a shorter period definitely gave me something I could not get anywhere else. It gave me some personal skills, some trust in myself and trust in people around me. I have improved my English and the whole experience has given me a bigger perspective of life. I believe that I am going out of this as a stronger person. I cannot put a finger on one specific thing that made me take the decision about ending it earlier; I can only say that this is what feels right to me. I started this article by saying that you should fol­low your own path and not do what everyone else expects of you. Angleški jezik je lektorirala: Gajser Bizjak Erika, prof. ŠOLSKA TEORIJA Vzgoja skozi oči najstnikov Gaja Starc in Laura Gomboc, dijakinji Gimnazije Litija Mentorica: Urška Simnovčič Pišek, prof. Raziskovanje vzgoje je zanimivo področje, ki odpira vedno nova vprašanja, hkrati pa se s spreminjanjem družbe, vrednot in pogledov tudi močno spreminja. Vzgoja je bila, je in bo pomemben element oblikovanja družbe. Z izrazom vzgoja se v današnji družbi označuje načrtna dejavnost staršev in učiteljev, z namenom vplivati na otroka in mladega človeka, ki se razvija tako, da si pridobiva določeno vedenje, kakršno je potrebno za opravljanje najrazličnejših družbenih funkcij in za normalno prilagajanje v družbenih skupinah in skupnosti (Bosanac, Mandić in Petković 1977 v Kelava 2008). Končni cilj vzgoje je človek, ki je sposoben samostojno živeti v poklicnem in zasebnem življenju (Kroflič 1996). V prispevku se v teoretičnem delu osredotočamo predvsem na vzgojne stile in kot sodobni pogled na vzgojo predstavljamo pozitivno disciplino, v empiričnem delu pa predstavljamo izsledke raziskave pogleda najstnikov na njihovo vzgojo. Ključne besede: vzgoja, sodobna vzgoja, pozitivna disciplina TEORETIČNI DEL Skupaj z družbenimi spremembami v strukturi družine so se spreminjali tudi načini vzgajanja in vzgojni modeli. Eden pomembnejših ciljev staršev je dobro vzgojiti otroka, kar pa v sodobnem svetu predstavlja čedalje večji izziv. Na kakovost odnosa med otroki in starši vplivajo mediji in industrija, ki nam vsiljujejo ideal popolnega starševstva, kar pa ima negativen vpliv na samozavest staršev, saj re-alnost ne dosega njihovih previsoko postavljenih pričakovanj (Batistič Zorec 2003 v Hodnik 2014). Tako starši pogosto v želji, da otrokom omogočijo vse, česar si le-ti želijo, prepuščajo preveč svobode, kar ni najbolj ustrezno, saj otroci gledajo le na svoje želje, medtem ko svojih potreb v celoti ne pozna­jo, to pa povzroča njihovo preobremenjenost (Ule Kuhar 2003, Juul 2009 v Hodnik 2014). Kako torej izbrati ustrezen vzgojni cilj, če upoštevamo, da vsak vzgojni stil na vsakega otroka vpliva drugače (Lepičnik Vodopivec 2007 v Verbič 2013)? Vzgojni stili Danes ločimo več različnih slogov vzgoje: permi­sivni vzgojni slog, avtoritarni (represivni) vzgojni slog ter interakcijski (avtoritativni) vzgojni slog. Represivni oz. avtoritarni vzgojni stil prevladuje v patriarhalnem tipu družinske vzgoje. Značilen je predvsem za predindustrijsko družino 19. stoletja. Starši imajo popolno oblast in moč v družini, kar pa ne velja za otroke, ki nimajo nobene svobode in se jim ni dovoljeno postaviti zase. Avtoritarna vzgoja je stroga, trda in nepopustljiva (spoštovanje in poslušanje staršev). Otroci so deležni popolne­ga nadzora, vsakemu kršenju pravil sledi fizična kazen (Lepičnik Vodopivec 2007 v Verbič 2013). Takšna vzgoja otroku onemogoča razvoj spretno­sti odločanja in odgovornega vedenja (Peček Čuk, Lesar 2009) in je zaznamovana z nasiljem, tako psi-hičnim (vpitje, grožnje, poniževanje in kritiziranje) kot fizičnim. Utemeljitelj permisivnega vzgojnega stila (»lais-sez-faire« vzgoja, kar v slovenskem prevodu po­meni: »Pusti, da gredo stvari po svoje«) je Jean­-Jacques Rousseau, čigar izhodišče je bilo prepri-čanje, da je človek po naravi dober in da ga kvari družba, v kateri živi. Po njegovem mnenju namreč dobimo vzgojo iz treh virov – od narave, od ljudi in od stvari. Vzgoja narave naj bi bila razvoj naših organov in sposobnosti, vir vzgoje so ljudje, ki nas učijo le-to uporabljati, tretji vir pa so stvari, ki na nas učinkujejo in nam pomagajo do izkušenj. Ker 51 mora biti vzgoja vseh treh virov skladna in ker edi-no na naravo ne moremo vplivati, mora biti skla­dna z naravo. Človekov razvoj primerja z rastlinami in pravi, da rastline oblikujemo z gojenjem, ljudi pa z vzgojo (Peček Čuk, Lesar 2009). Permisivni vzgojni tip se je razvil v drugi polovici 20. stoletja, in sicer po drugi svetovni vojni. Vzgoja naj bi otroka obvarovala pred zunanjimi vplivi, ki ne doprinesejo k otrokovemu razvoju (Peček Čuk, Lesar 2009). Otroka naj bi obvarovali pred vsakršni-mi frustracijami. Takšna vzgoja temelji na svobo­di brez omejevanja, otrok je tisti, ki vodi družino, s strani staršev so pretirano razvajeni in brez omeji­tev (Kroflič 1996). Zato so zahteve staršev zelo nizke, prisotno je popuščanje in neodgovornost, komu­nikacija je šibka, otrok naj bi sam ugotovil, kaj je zanj primerno in kaj se od njega pričakuje. Zaradi takšne vzgoje je otrok lahko zmeden (to je opazno na njegovem čustvenem in psihičnem področju), saj se meje in pravila v družini stalno spreminjajo. Ker otroci nimajo postavljenih meja, to negativno vpliva na njihovo zaupanje vase ter v druge, posle-dično postanejo razvajeni in nezadovoljni, nimajo občutka varnosti ter ne zaupajo staršem. V zadnjih desetletjih se je pojavil interakcijski ali avtoritativni vzgojni stil, ki je predstavljal rešitev za slabosti zgoraj opisanih stilov vzgoje. Čustvena po­vezanost med starši in otrokom je pridobila na po-menu, pomembno pa je postalo tudi mnenje otro­ka, njegova individualna narava in razvojne potrebe. S takšno vzgojo so želeli podpreti otrokova močna področja, ki so obsegala tudi moralno razsojanje (Kroflič 1997, 31). Ta stil se je razvil kot poskus prese­ganja slabosti prej opisanih vzgojnih stilov, vendar ga ne smemo jemati kot »zlato sredino« med repre­sivnim in permisivnim vzgojnim stilom. Sodobna vzgoja Sodobno otroštvo je, namesto da bi bilo brezskrb-no, ponekod postalo močno nadzorovano obdo­bje. Izraz helikopterski starši označuje pretirano skrbne starše, ki stalno bdijo nad svojimi otroki, rešujejo njihove težave, odgovornost prevzemajo nase ter nadzorujejo vsak otrokov korak. S tem pa starši otroku naredijo več škode kot koristi, saj s tovrstno vzgojo le podaljšujejo čas odvisnosti, namesto da bi spodbujali otrokovo samostojnost (Žolnir 2013). V zadnjem času so se pojavili tudi pretirano za-ščitniški starši (»curling starši«), ki živijo v prepri-čanju, da lahko otrokom omogočijo življenje brez konfliktov, težav in bolečin. Torej starši, ki želijo, da bi bili njihovi otroci srečni in skušajo prepreči-ti, da bi bili kadarkoli prizadeti. Posledica takšne vzgoje so socialno neprilagojeni, egocentrični otroci s pomanjkanjem empatije, ki so pogosto zelo osamljeni (Juul 2009 v Hodnik 2014). Otroke je potrebno socializirati, jih izpostaviti družbeni dimenziji. Zmotno je otroke vzgajati individuali­stično (Blais, Gauchet, Ottavi 2011, 52). Pomembno vlogo ima v današnjem času tudi tehnologija, ki postaja vse bolj dostopna, kar po­sledično vpliva na družinsko življenje in vzgojo otrok. Po mnenju dr. Jodi Gold (2015) slog vzgo­je vpliva na odnos otrok do tehnologije. Starši, ki namerno spodbujajo individualnost otrok in samostojnost ter upoštevajo in gojijo njihove in-dividualne potrebe, bodo otroke z večjo verjetno­stjo vključili v oblikovanje s tehnologijo povezanih pravil. Verjetneje je tudi, da bodo ti starši z otro­ki delili izkušnje s tehnologijo, ter da bodo otroci staršem izdali morebitne neprijetne izkušnje, ki so jih doživeli na spletu (Gold 2015). Pozitivna disciplina – sodoben vzgojni pristop Dr. Jane Nelsen (2014) se s pozitivno disciplino kot pristopom za uravnavanje vedenja ukvarja že ne­kaj več kot deset let. Za to področje jo je navdušil Adlerjev pristop za uravnavanje vedenja. Nelsen navaja, da so otroci socialna bitja, ki sami spreje­majo odločitve o sebi in o svojem vedenju glede na to, kako se vidijo sami in kako jih vidijo drugi. To počnejo ves čas in tako oblikujejo prepričanja, kaj morajo storiti, da bodo uspeli, medtem pa razvija­jo vseh sedem zaznav in veščin. Trdi, da je z otroki potrebno sodelovati, da bodo sami občutili spod­budo in razumevanje s strani odraslih, kajti obču­tek, da so razumljeni, jih pripravi na poslušanje in oblikovanje rešitev. Njihovo vedenje temelji na ci­lju, ki ga želijo doseči, primarni cilj pa je pripadnost. Včasih se zgodi, da ne vedo, kako priti do želenega cilja, zato se vedejo odbijajoče, ravno nasprotno od pričakovanega. Takšno vedenje lahko povzroča jezo in nejevoljo, zaradi močnega občutka pripa­dnosti pa bo njihovo vedenje še bolj neprimerno. Pripadnost in pomembnost sta za otroka izredne­ga pomena, zato mu bo zelo veliko pomenilo, če to občuti. Namesto da otrokom ukazujemo, pre­dlaga, da jih je bolje spraševati in spodbujati, da bi sami rešili težave. Nelsen (2014) ponuja štiri korake, ki vodijo do sodelovanja, to so: razumevanje otro­kovih občutij, sočustvovanje brez obsojanja, izra­žanje svojih občutij in vtisov in vključevanje otroka v iskanje rešitev. Pomemben poudarek pri vzgoji je tudi učenje družbene odgovornosti – vsak otrok lahko veliko prispeva k družbi. Prvi korak k dosegu tega cilja je naučiti otroke, kako naj sami skrbijo zase. Počutijo naj se zmožni pomagati tudi dru­gim. Če jim pri vsem, kar počnejo, pomagamo od­rasli, jim s tem le sporočamo, da bo svet služil njim, in ne oni svetu, prav tako pa občutijo krivico, saj stvari ne potekajo po njihovih pričakovanjih. Otroci naj sodelujejo pri razmišljanju in dajejo predloge za opravila, ki jih bodo sami opravljali. Delitev dela jim poveča občutek pripadnosti, krepi življenjske veščine in jim omogoča, da izkusijo družbeno od­govornost. Pomembna je tudi enakopravnost – vsi ljudje so upravičeni do dostojanstva in spoštova­nja, zato pozitivna disciplina ne vključuje poniža­nja. Napake so največja priložnost za učenje. Pri tem so nam lahko v pomoč trije koraki učinkovi­tega odziva na napake: spoznanje, pomiritev in na koncu ustrezna rešitev. Vedenjske izzive je mogoče reševati na različne načine, pozitivna disciplina pa ponuja različna al­ternativna orodja in veščine v primerih, ko je zaže­leno ali potrebno takojšnje ukrepanje. Zelo je po­membno, da se otrok počuti ljubljenega, za uspe­šno vzgojo pa je vsekakor potrebno razumevati vedenje, kajti, kot trdi Nelsen, preden smo lahko učinkoviti v vlogi staršev, moramo najprej dobro razumeti otrokovo vedenje. EMPIRIČNI DEL Pri pregledu strokovne literature (Aries 1991; Se-ider 1998; Gold 2015; Vidmar 2009; Peček Čuk, Le-sar 2009; idr.) smo spoznali, da se smernice, kako vzgajati, in pogledi na vzgojo spreminjajo. Čeprav je vzgoja še vedno eno najbolj obravnavanih področij sodobnih raziskav, se današnji starši in vzgojno-izo­braževalne institucije srečujejo z vsakdanjimi vpra­šanji, kot so, ali delam prav, kaj naj naredim, da bom dobro vzgojil otroka ter ga pripravil na samostojno pot. Po našem mnenju je vzgoja v odnosu starši – otrok dvosmerni proces, zato smo si zadali cilj spo­znati stališče dijakov do vzgojnih stilov, ugotoviti di­sciplinarne ukrepe sodobnih staršev in zadovoljstvo dijakov nad njihovo vzgojo. V prispevku predstavlja-mo nekaj izsledkov. Pri izvedbi kvantitativne raziskave smo pri razisko­valnem delu uporabili deskriptivno in kavzalno-ne­eksperimentalno metodo empiričnega pedago­škega raziskovanja. Za zbiranje podatkov smo na osnovi teoretičnih izhodišč oblikovali spletni anke­tni vprašalnik. K sodelovanju v pilotni raziskavi smo povabili dijake prvega do četrtega letnika manjše gimnazije iz osrednjeslovenske regije. Na vabilo se je odzvalo 205 dijakov od 211, vpisanih na gimnazijo v šolskem letu 2018/19. Anketiranje smo opravljali med poukom po razredih, med 205 izpolnjenimi anketami je bilo 45 neveljavnih. Kvantitativna raz­iskava temelji na priložnostnem neslučajnostnem vzorcu 160 gimnazijskih dijakov iz točno določene gimnazije v šolskem letu 2018/19. Neodvisne spremenljivke f f % SPOL moški 58 36,3 ženski 102 63,7 Skupaj 160 STAROST 14 – 15 let 41 25,6 16 – 17 let 85 53,1 18 let 25 15,7 19 let in več 9 5,6 Skupaj 160 Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, glede na spol Iz Tabele 1 je razvidno, da je v raziskavi sodelovalo za 27,4 % več žensk kot moških, a ker je na gimna­ziji v šolskem letu 2018/19 vpisanih 211 dijakov v raz­merju 136 deklet in 75 fantov, je delež anketirancev dokaj enakomerno porazdeljen, na anketni vpra­šalnik je odgovarjalo 75 % vseh vpisanih deklet in 77,3 % vseh vpisanih fantov. Starši dijakov so v povprečju visoko izobraženi (xŻ = 52) in stari od 46 do 55 let. Podatke smo obdelali na nivoju deskriptivne in inferenčne statistike, računalniško s pomočjo pro-grama SPSS. Stališče dijakov do vzgojnih stilov: rezultati ob-delave podatkov in njihova interpretacija Kateri stil vzgoje se ti zdi najustreznejši? f f % Avtoritativna vzgoja: ključ­na beseda je ‘ne’, veliko je prepovedi, to je v bistvu dresura – otrok se vzgaja s strahom. 9 5.6 Demokratična vzgoja: otrok je enakopraven član družine in ne njen center. Starši vodijo otroke s svojo avtoriteto. 145 90.6 Permisivna vzgoja: pri tej vzgoji je ključna beseda ‘da’, vse je dovoljeno. 6 3.8 Skupaj 160 100 Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, glede na izbiro ustreznosti vzgojnega stila V večini (90,6 %) dijaki zagovarjajo stališče, da starši vodijo otroke s svojo avtoriteto, pri tem so občutlji-vi na potrebe in želje svojih otrok. Starši in otroci se pogajajo in otroke spodbujajo k lastnim odlo-čitvam. Starši morajo biti zgled za identifikacijo. 9 (5,6 %) anketirancev je izbralo avtoritativno vzgojo, torej menijo, da je ključna beseda pri vzgoji »ne«, in da je potrebnih veliko prepovedi. Takšen pristop je v bistvu dresura – otrok se vzgaja s strahom. Stalno se postavljajo norme, starši izražajo svojo pozicijo moči. Najmanj, le 6 (3,8 %) anketirancev je izbralo permisivno vzgojo, kjer je ključna beseda »da«, vse je dovoljeno in so starši otrokovi »sužnji«. Na podlagi aritmetičnih sredin ocenjujemo, da se anketirancem v povprečju zdi najpomembneje, da starši otroke naučijo samostojnosti (xŻ = 4,69), jih navajajo na delovne, učne, higienske, kulturne in zdravstvene navade (xŻ = 4,61) ter jih znajo spod­bujati, da dosežejo zastavljene cilje (xŻ = 4,44). Naj-manj se v povprečju strinjajo s trditvama, da naj starši otroku dovolijo, da počne, kar si želi, ne glede na okolico (xŻ = 2,31), in da se morajo z otrokom ne­nehno ukvarjati, da jim ni dolgčas (xŻ = 2,34). Kriteriji so ocenjeni na petstopenjski lestvici in so na splo­šno v povprečju zelo visoki. 29 dijakov je dopisalo še druge vzgojne metode, med drugim so navajali: -da morajo starši otroke v družini obravnavati ena­ kopravno, -da morajo starši svojim otrokom pustiti mladost, -ne smejo preveč vplivati na otrokove ocene, -otrok ne smejo pretepati, -jim morajo pomagati pri domačih nalogah oziro- ma se z njimi učiti, -znati vzpostaviti enakomerno razmerje med ka­ znijo in nagrado, -dovoliti, da igrajo računalniške igre, -da znajo upoštevati sposobnost otroka, -jim omejujejo uporabo mobilnih naprav, -otrokom pustiti dovolj svobode, -se znati pogovarjati z otroki. Vrsta nagrajevanja (možnih je več f f % Veljavni odgovorov) Pohvala 118 73.8 158 Več svobode; dalj časa zunaj, kam gre 44 28.1 158 Brez nagrade 30 18.8 158 Darilo oziroma denar 29 18.1 158 Izlet 9 5.6 158 Drugo 3 1.9 158 Skupaj 158 Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f %) dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, glede na to, kako jih starši nagrajujejo za uspeh, dosežen na različnih področjih Na vprašanje, kako si nagrajen/a za uspeh dosežen na različnih področjih (npr. uspeh v šoli, pri intere­snih dejavnostih ...), je bilo možnih več odgovorov, anketiranci so v povprečju največkrat nagrajeni s pohvalo ali z manj omejitvami. Zanimalo nas je, katere disciplinarne ukrepe izbi­rajo starši anketirancev. Dijaki so lahko izbrali več odgovorov, podatke predstavljamo v spodnji tabeli. Vrsta disciplinarnih ukrepov (možnih je več odgovorov) f f % Veljavni "Solijo mi pamet" 78 48.8 158 Odvzem/prepoved uporabe elektronskih naprav 44 27.5 158 Name se derejo 40 25.0 158 Drugo 33 20.6 158 Hišni pripor 24 15.0 158 Ostanem brez žepnine 8 5.0 158 Fizična kazen 5 3.1 158 Skupaj 158 Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotek (f %) dijakov, ki so sodelovali v raziskavi, glede na to, kakšne disciplinarne ukrepe izbirajo njihovi starši Največ, kar 78 (48,8 %) anketirancev, je odgovorilo, da jim starši »solijo pamet«, naslednji odgovor po številčnosti je bil odvzem oziroma prepoved upo­rabe elektronskih naprav, tako je odgovorilo 44 (27,5 %) anketirancev. 33 (20,6 %) anketirancev je izbralo svoj odgovor. Navajamo nekaj odgovorov: -da starši izrazijo svoje razočaranje, -sprejmejo njihov neuspeh, -se pogovorijo, -so razočarani in komentirajo, da bo naslednjič boljše, -jih opozorijo, -ne storijo nič, -včasih se normalno pogovorijo, -poskrbijo za inštrukcije, -se na njih zadirajo, se ne derejo (niso mirni), a dovolj glasno izrazijo svoje nezadovoljstvo, -povedo, kaj je narobe, drugače pa ne delajo »drame«, -imamo resen pogovor brez nasilja, -razložijo mi, da se učim zase in za svoje življenje. Na vprašanje, kako so zadovoljni z načinom vzgoje svojih staršev, je 72 (45 %) anketirancev odgovorilo, da so z načinom vzgoje svojih staršev zadovoljni. 46 (28,8 %) anketirancev je z načinom vzgoje zelo zadovoljnih. 32 (20 %) anketirancev je z vzgojo sre­dnje zadovoljnih, 5 (3,1 %) anketirancev je z vzgojo svojih staršev nezadovoljnih ali celo zelo nezado­voljnih 5 (3,1 %). Na vprašanje, ali bi posnemali vzgojo svojih star-šev in sami vzgajali na podoben način, jih je skoraj polovica (48.1 %) odgovorila z odgovorom »včasih«, 33 % pa z da. Dijaki so svojo izbiro tudi pojasnili z opisnim odgovorom. Dijaki, ki so zadovoljni z vzgojo svojih staršev, so svojo izbiro utemeljili z naslednjimi besedami: -starši me spodbujajo, skrbijo zame in mi ustvar­jajo pozitivno samopodobo, -imamo super odnos, si zaupamo, mislim, da bi to moral imeti vsak, -starši so me naučili delavnosti, natančnosti, higi­ene, kulture in drugih pozitivnih navad, -spodbujajo me in mi povedo svoje iskreno mnenje, -znajo vzgajati, nisem razvajena in znam delati, -njuna vzgoja se mi zdi ustrezna, počutim se lepo, -naučila sta me odgovornosti in kritičnega mi-šljenja, -moja vzgoja mi dovoljuje, da ravnam po svojih odločitvah in se naučim odgovornosti, imam de­lovne navade, zato pri nas ne kaznujejo z odvze-mom telefona in žepnine, -vzgajajo z zgledom, -ker moji starši meni ne »solijo pameti«, me na­gradijo z veliko količino denarja in mi kupujejo draga oblačila, -spremenila bi le to, da bi za napake manj kazno­vala in za uspeh bolj pohvalila, -zdi se mi, da moja starša delata vse na tem, da bi se vsi v družini počutili v redu, prepoznavata tako napake in pa dobre lastnosti nas, otrok. Dijaki, ki ne bi posnemali vzgoje svojih staršev (10 %), so to utemeljili z naslednjimi besedami: -odraščam brez staršev, nikakor ne želim tega za svoje otroke, -nič me ne spodbujata, kregata, kaznujeta, ko sem v težavah, jih na vsak način poskušata rešiti namesto mene, -vzgoja z nasiljem in strahom se mi ne zdi v redu, dajejo mi občutek, da nikoli nisem dovolj dober, -če bi vzgajal sam, bi otrokom vedno stal ob strani. Dijaki, ki bi posnemali vzgojo svojih staršev samo občasno (48,1 %), pa izbiro utemeljujejo: -uporabil bi disciplino, vendar bi otroka pustil tudi malo samega, -postavila bi določene meje, uspeh bi pohvalila, -všeč mi je, da moj uspeh v šoli ni glavna tema, morda bi sama otroke še bolj spodbujala k sa­ mostojnosti, -vzgoja mojih staršev je velikokrat primerna, a je čez leta in pa z novim bratcem in sestrico posta- la blažja in neučinkovita, -izboljšala bi stvari, ki mi niso ustrezale, -nekatere odločitve, ki jih naredijo starši, bi spre­ menila, saj se mi zdi, da bi lahko ravnali drugače, druge odločitve bi pustila, kot so. ZAKLJUČEK Pri raziskovanju tega področja smo spoznali, da se je način vzgoje otrok od druge polovice 20. stoletja do danes zelo spremenil. Ugotovili smo, da med anketiranimi najstniki prevladuje demokratična vzgoja; tako jih večinoma vzgajajo starši in takšen slog se jim zdi tudi najbolj primeren. Pet dijakov je omenilo, da so fizično kaznovani, kar je glede na sodobne vzgojne metode, ki jih poznamo in se lah­ko z njimi seznanijo starši, še vedno veliko preveč. Opazno je, da so načeloma z vzgojo svojih star-šev zadovoljni. Naša spoznanja so lahko v pomoč vsem, ki jih to področje zanima. Predlagamo, da se o vzgoji čim več pogovarjamo, zanimiva bi bila organizacija okrogle mize v kraju, kjer bi izpostavili vprašanje kaznovanja in nagrajevanja, slabosti in pasti permisivne vzgoje ter starše, dijake, učitelje in vse, ki jih zanima, seznanili s sodobnimi vzgojni-mi metodami. LITERATURA Aries, P. (1991): Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Lju­bljana: Študentska založba. Blais, M., Gauchet, M. in Ottavi, D. (2011): O pogojih vzgoje. Ljublja­na: Založba Krtina. Ferligoj, A., Leskošek, K., Kogovšek, T. (1995): Metodološki zvezki. Dostopno na: http://www.stat-d.si/mz/mz11/mz11.pdf, 1. 7. 2018. Gold, J. (2015): Vzgoja v digitalni dobi. Radovljica: Didakta. Hodnik, S. (2014): Položaj otroka v družini nekoč in danes. Di-plomska naloga. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-j.si/2282/1/SHdiploma_2014.pdf, 5. 9. 2018. Kelava, P. (2008): Poklicna socializacija in legitimnost vzgoje v po­klicnem izobraževanju. Sodobna pedagogika, 59 (5), str. 96–107. Kovačič, K. (2009): Vzgoja in izobraževanje v stari Grčiji. Diplom­sko delo. Maribor: Filozofska fakulteta. Kroflič, R. (1996): Samoomejitvena avtoriteta – ideal postmoder­ne vzgoje. Sodobna pedagogika, 47 (5/6), str. 215–242. Majerhold, K. (2013): Otrok in otroštvo. Ljubljana: Beletrina. Nakrst, K., Grm, B. (2013): Vzgoja: Če mi nismo samozavestni, tudi naš otrok ne bo. Dostopno na:http://www.siol.net/novice/sloveni­ja/2013/12/otroci_vzgoja.aspx, 12. 9. 2018. Nelsen, J. (2014): Pozitivna disciplina. Ljubljana: Svetovalno-izo­braževalni center MI. Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009): Moč vzgoje. Sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.Rener, T., Sedmak, M., Švab, A., Urek, M. (2006): Družine in družin­sko življenje v Sloveniji. Koper: Založba Annales. Seider, R. (1998): Socialna zgodovina družine. Ljubljana: Založba ZRC. Verbič, L. (2013): Vzgojni stili in odnosi v družini. Ljubljana: Peda­goška fakulteta. Diplomsko delo. Dostopno na: http://pefprints. pef.uni-lj.si/1877/1/DIPLOMSKO_DELO.pdf, 20. 7. 2018. Vidmar, T. (2009): Vzgoja in izobraževanje v antiki in srednjem veku. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.Žolnir, N. (2013): Starši helikopterji vzgajajo otroke bumerange. Dostopno na: http://www.delo.si/druzba/panorama/starsi-heli­kopterji-vzgajajo-otroke- bumerange.html, 23. 8. 2018. Raziskava etičnih standardov v šolskem svetovalnem delu Petra Železnik, VIZ II. OŠ Rogaška Slatina, in Maja Kres, OŠ Breg Ptuj Šolski svetovalni delavci se vsakodnevno srečujemo z različnimi situacijami, ki odpirajo vprašanja s področja etične drže. Za potrebe raziskave sva preučili dokument ASCA Ethical Standards for School Counselors, ki zajema etične standarde ameriških svetovalnih de­lavcev. Želeli sva ugotoviti oceno dokumenta slovenskih svetovalnih delavcev in relevant-nost ameriškega dokumenta za naš šolski sistem ter potrebo po usmerjevalnem dokumen­tu s tega področja pri nas. Dokument sva prevedli, vsebino ustrezno priredili in aktualizirali za razmere v slovenskem šolskem sistemu. S pomočjo anketnega vprašalnika sva raziskali odgovore svetovalnih delavcev. Ključne besede: etični standardi, odgovornost, sa­moevalvacija, šolski svetovalni delavec UVOD Živimo v svetu hitrih družbenih sprememb in razvo­ja, ki od nas pričakuje in zahteva nenehno spremi­njanje, izpopolnjevanje ter učenje. Šolsko svetovalno delo ima dolgoletno tradicijo, vendar se moramo tudi svetovalni delavci odzivati na spremembe v družbenem sistemu. Vloga šolskih svetovalnih de­lavcev v vzgojno-izobraževalnih zavodih je nepogre­šljiva. Z našim znanjem, kompetencami in strokov-no avtonomnostjo kontroliramo naše delo. Osebni odnos, vedenje in vrednote pa predstavljajo našo etično držo. Pri svetovalnem delu se v danih okolišči­nah vedno znova, poleg osnovnih načel (zaupnost, prostovoljnost in dobrobit svetovanca), strokovnih spoznanj in zakonitosti, odločamo sami – s »človeško vestjo«. Etika pomeni skupek nazorov o dobrem ve­denju, obnašanju in ravnanju. Razvijati moramo potrebno etiko ter se tudi tako za­držati v profesionalnem kontekstu (Resman 1996). Izhodišče vsake etike je tisto, čemur pravimo mo-ralna drža človeka. Ni profesionalnosti brez etike in ne etike brez profesionalnosti. Biti etičen v svojem poklicu pomeni ta poklic opravljati pošteno, zavze-to, odgovorno in nepodkupljivo. Tudi kakovostno, na podlagi ustreznega znanja in strokovne usposoblje­nosti (Hribar 1996). Poseben zakonski dokument – etični kodeks je pri profesionalni etiki nujno in neizogibno potreben. Človekova osebna etika je obenem tudi družbena etika. Etični kodeks v osebni odgovornosti razbre­meni ter celo podpre, olajša odločanje posameznika in strokovnjaka (Trstenjak 1996). Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobra­ževanju (1998) in Programske smernice svetovalne službe v osnovni šoli (1999) sta dva najpomembnejša dokumenta, s katerima je začrtano delo svetovalne­ga delavca in njegov odnos do svetovancev. Smer-nice govorijo predvsem o nalogah in oblikah dela, Etični kodeks govori o etični drži, ki naj jo svetovalni delavec vzdržuje tako v odnosu do svetovancev kot tudi do sebe, saj opredeljuje kot etično zahtevo ne le svetovalčevo skrb za stalno izpopolnjevanje in ohra­njanje strokovne kompetence, pač pa tudi njegovo skrb za svoje osebne potrebe in integriteto (Verbnik Dobnikar 2016). ETIČNI KODEKS SVETOVALNIH DELAVCEV V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izo­braževanju iz leta 1998 je vodnik za etično presojo ravnanj šolskih svetovalnih delavcev. V dokumentu so zapisani najbolj bistveni nazori, ki šolskim sveto­valnim delavcem predstavljajo smernice za delo, ve­denje in odnos. Predstavlja moralno obveznost, od­govornost in poklicno dolžnost svetovalnih delavcev. Uvodni del dokumenta vsebuje opredelitev namena ter vsebine dokumenta. Nato so etična načela opre­deljena po ključnih področjih dela šolskega svetoval­nega delavca. Osrednja področja v Etičnem kodeksu so: svetovalni delavec in otrok, svetovalni delavec in starši, svetovalni delavec in ustanova ter sodelavci, svetovalni delavec in družba ter svetovalni delavec in stroka. Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobra­ževanju je bil oblikovan z namenom, da bi predsta­vljal vodnik v etični praksi in sredstvo ocenjevanja lastnega dela in presojanja etičnosti in strokovnosti dela drugih, ter predstavlja kontrolo kvalitete znotraj stroke in zaščito svetovalnih delavcev pred neute­meljenimi obtožbami in kritikami. V etičnem kode­ksu so zapisana najpomembnejša načela, po katerih se ravnajo svetovalni delavci v šolah. Svetovalni de­lavec v okviru svojih nalog in strokovnih kompetenc pomaga pri zagotavljanju pogojev za rast in zaščito pravic vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa v okviru ustanove, v kateri deluje, in se ravna po osnovnih načelih svetovanja: prostovoljnost, zau-pnost in dobrobit svetovanca. Svetovalni odnos je za­upen in zahteva upoštevanje vseh zakonov in etičnih standardov (Verbnik Dobnikar 2016). PROGRAMSKE SMERNICE SVETOVALNE SLUŽBE V OSNOVNI ŠOLI Naslednji dokument, ki prav tako opredeljuje vlogo in naloge šolskih svetovalnih delavcev pri nas, so Pro-gramske smernice svetovalne službe v osnovni šoli (1999). Opisujejo značilnosti in namen svetovalne službe, znotraj načel in osnovnih področij svetoval­nega dela pa opredeljujejo posamezne naloge sve­tovalnih delavcev. Svetovalni delavec ni servis, ampak strokovni delavec, pri čemer je velikokrat pomočnik drugim. V smernicah so opisane različne oblike in metode dela, ki so definirane v okviru svetovalnega odnosa in svetovalni službi puščajo odprte možnosti delovanja. Svetovalna služba je svoj podsistem in si skupaj z ostalimi podsistemi prizadeva uresničevati temeljni cilj šole kot celote (Programske smernice svetovalne službe v osnovni šoli 1999). Temeljna naloga šolske svetovalne službe je, da se na podlagi svojega posebnega strokovnega znanja pre­ko svetovalnega odnosa in na strokovno avtonomni način vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno-izobraže­valnega dela v šoli, s tem da pomaga in sodeluje z vsemi udeleženci v šoli in po potrebi z drugimi ustre­znimi ustanovami (Programske smernice svetoval­ne službe v osnovni šoli 1999). NAMEN RAZISKAVE Namen raziskave je bil ugotoviti, kako je urejeno področje etičnih načel in standardov v Združenih državah Amerike ter le-te primerjati s primerljivim slovenskim dokumentom. Raziskati sva želeli razlo­ge in potrebe za večkratne posodobitve ameriškega dokumenta. S pomočjo anketnega vprašalnika sva merili odziv in mnenje slovenskih šolskih svetovalnih delavcev o etičnih standardih v ZDA. Hkrati sva želeli ugotoviti, ali se v prostoru slovenskega šolskega svetovalnega dela pojavlja potreba po posodobitvi obstoječega dokumenta. ASCA IN ETHICAL STANDARDS FOR SCHOOL CO­UNSELORS Ameriško združenje šolskih svetovalcev oz. šolskih svetovalnih delavcev ASCA (American School Coun­selor Association) povezuje in podpira šolske sveto­valce v ZDA. Poslanstvo organizacije temelji na za­stopanju šolskih svetovalcev oz. šolskih svetovalnih delavcev ter spodbuja profesionalne in etične dejav­nosti (ASCA 2018). Raziskava temelji na dokumentu Ethical Standards for School Counselors (1984, 1992, 1998, 2004, 2010, 2016). Dokument narekuje etične smernice šolskih svetovalcev v ZDA. Izdan je bil leta 1984 ter kar šest­krat posodobljen. Zadnja posodobljena različica je bila izdana leta 2016, slednjo sva uporabili za potrebe najine raziskave (ASCA 2018). Sestavljen je iz preambule ter opredelitve namena, nato pa je v širših področjih opredeljena odgovor­nost šolskih svetovalcev oz. šolskih svetovalnih delav­cev. Prvo področje se nanaša na odgovornost, ki jo svetovalci nosijo do učencev in je tudi najobsežnejše poglavje, saj se deli na 15 podpoglavij. Naslednje po­dročje se nanaša na odgovornost, ki jo šolski sveto­valni delavci nosijo do staršev oz. skrbnikov, do šole in do sebe. Temu sledi področje odgovornosti vodij in supervizorjev. Posebej je opredeljeno tudi vzdrže­vanje etičnih standardov ter področje etičnega od­ločanja. Zaradi obsežnosti dokumenta sva za potrebe razi­skave prevedli in priredili področje odgovornosti do učencev. Vsebino posameznih podpoglavij sva pov­zeli v nadaljevanju: · Podpiranje razvoja učencev Področje zajema osnovna etična načela, ki jih sve­tovalni delavci upoštevajo pri svojem delu. Ta se nanašajo na odnos svetovalnega delavca do učen-ca, celostno obravnavo ter upoštevanje učenčevih potreb. Svetovalni delavci naj se izogibajo vnaša­nju osebnih prepričanj v svetovalni odnos. Poudar­jeno je sodelovanje z učenčevimi starši oz. skrbniki ter upoštevanje primernih meja v odnosih. · Zaupnost Poglavje se nanaša na ozaveščanje učencev gle­de ciljev, namena, tehnik in pravil svetovanja. Po-sebej poudarjene so omejitve zaupnosti in ozave-ščanje glede slednjih. Svetovalni delavci naj se za­vzemajo za zaščitne ukrepe, da se zaupni podatki ne bi razkrili. · Sodobni program šolskega svetovanja Šolski svetovalni delavci naj pri svojem delu so-delujejo z vsemi vpletenimi v šolskem procesu. Pomembno je, da se oblikuje program šolskega svetovanja, ki ponuja priložnosti za razvoj vsem učencem. Potrebno je preučiti stanje in potrebe učencev ter na podlagi analize stanja oblikovati ustrezen program. · Načrtovanje akademskega, kariernega in ču­stveno-socialnega razvoja učencev Šolski svetovalni delavci skrbijo za ustrezno pod-porno klimo v šoli. Ozaveščajo učence glede mo-žnosti nadaljnjega šolanja ter se zavzemajo za okolje, v katerem učenci razvijajo miselnost za delo in vseživljenjsko učenje. · Dvojni odnosi in vzdrževanje ustreznih meja v odnosih Šolski svetovalni delavci se izogibajo dvojnim od­nosom, ki bi lahko ogrozili njihovo objektivnost, škodovali ali ogrozili integriteto učencev in dru­gih v svetovalnem odnosu. Vzdržujejo ustrezne poklicne odnose znotraj in zunaj poklicne ravni ter ne uporabljajo osebnih elektronskih medijev za interakcijo z učenci. · Ustrezne napotitve in zagovorništvo ranljivih skupin ter si prizadevajo za zagotavljanje Svetovalni delavci sodelujejo in pomagajo pri is- najustreznejših oblik pomoči pri zadovoljevanju kanju zunanjih virov pomoči učencem in drugim njihovih potreb. v svetovalnem odnosu. Vzdržijo se napotitev, ki bi temeljile na osebnih prepričanjih, in spoštujejo raznolikost pri učencih. Povezujejo se z zunanjimi · Trpinčenje, nadlegovanje in zloraba otrok Šolski svetovalni delavci nudijo ustrezno podporo ponudniki storitev. žrtvam in storilcem. Ukrepajo v skladu z zakono­ dajo in sodelujejo s pristojnimi institucijami. Spre- · Skupinsko delo z učenci jemajo previdnostne ukrepe za zaščito zasebno- Svetovalni delavci omogočajo dostop do skupin­ sti vpletenih učencev. Spremljajo in poznajo ve­ ske obravnave kariernih, socialnih in psihosocial­ ljavno zakonodajo in predpise s področja zlorab nih vprašanj. Skrbijo za organiziranost skupine, in zanemarjanja otrok ter skrbijo za svoj strokovni primerne odnose med člani skupine ter načrtu­ razvoj in ozaveščajo učence ter zaposlene glede jejo vsebino srečanj. prepoznavanja znakov zlorab in zanemarjanja. · Program učencev za medvrstniško podporo · Dokumentacija o učencih Svetovalni delavci skrbijo za podporo učencem, ki Svetovalni delavci skladno z zakonodajo skrbijo delujejo v programih medvrstniške pomoči. Spre­ za dostop do dokumentacije in podatkov o učen­ mljajo učence, ki pomagajo drugim vrstnikom, cih. Zagovarjajo etično uporabo podatkov ter ob- ter tiste, ki pomoč prejemajo ali na drug način so- veščajo pristojne o morebitnih zlorabah podat­ delujejo v oblikah medvrstniškega sodelovanja. kov. Upoštevajo omejitve pri elektronskih oblikah komunikacije ter so seznanjeni z načini varovanja · Preprečevanje škodovanja sebi in drugim in uničenja podatkov o učencih. Ko svetovalni delavci ocenijo, da bi učenec lahko škodoval sebi ali drugim, ustrezno ukrepajo in se · Evalvacija, vrednotenje in interpretacija posvetujejo z ustreznimi strokovnjaki. Ocene tve- Svetovalni delavci ugotavljajo učinkovitosti pro- ganj uporabijo previdno in pripravijo primeren gramov na področju akademskega, kariernega intervencijski načrt. Pri tem sodelujejo s starši in in psihosocialnega razvoja učencev. Uporabljajo strokovnjaki oz. institucijami. zanesljive oblike evalvacije, ki so kulturno nepri­ stranske. Pri vrednotenju in interpretaciji upo- · Ranljive skupine števajo starost učenca, znanje jezika ter stopnjo Svetovalni delavci si prizadevajo za spodbudno usposobljenosti. Zagotavljajo interpretacijo re- šolsko okolje ter za varnost vseh učencev doma zultatov, ki je razumljiva učencem oz. staršem in in v šoli. Skrbijo za ustrezno komunikacijo s starši skrbnikom. oz. skrbniki. Zagovarjajo enake pravice in dosto­ pnost do brezplačnega, ustreznega in javnega · Odgovornost pri uporabi tehničnih in digital- izobraževanja za vse mlade in skrbijo, da učenci nih sredstev niso stigmatizirani ali izolirani zaradi danih oko- Svetovalni delavci so previdni pri izbiri in upora­ liščin. Prepoznavajo močna področja učencev iz bi tehnoloških sredstev za namene svetovanja. Pozornost namenijo etičnim in pravnim vidikom rabe tehnoloških aplikacij, še posebej pa zaupno­sti informacij, ki se prenašajo s pomočjo tovrstnih medijev. · Digitalno oz. šolsko svetovanje na daljavo Svetovalni delavci se zavedajo izzivov in omejitev pri tej obliki svetovanja in upoštevajo enake etične smernice, kot bi jih uporabili pri osebnem stiku. Seznanjajo učence z oblikami pomoči, ki jih lahko uporabijo v nujnih primerih, ko svetovalni delavec ni dosegljiv. Učence in starše oz. skrbnike obvešča­jo o prednosti in omejitvah svetovanja na daljavo. PRIMERJAVA SLOVENSKEGA IN AMERIŠKEGA DOKUMENTA Slovenskim šolskim svetovalnim delavcem etične smernice narekuje Etični kodeks svetovalnih delav­cev v vzgoji in izobraževanju. V primerjavi z ame­riškim dokumentom gre za podobno vsebinsko strukturo, saj oba dokumenta vsebujeta uvodni del z opredelitvijo namena, nato pa so načela smiselno razdeljena glede na področja dela šolskih svetoval­nih delavcev. Najočitnejša razlika med obema dokumentoma je vsebinski obseg. Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v Sloveniji vsebuje kratke odstavke, v katerih so etični standardi zajeti široko. H. Jeriček pravi, da je raba kodeksa smiselna, če ga lju­dje pri svojem delu upoštevajo in uporabljajo. Poudari tudi, da naj dokument vsebuje smernice delovanja, saj to zahteva delo z ljudmi, kjer je potrebno nenehno prilagajanje (Jeriček 2000). Slovenski dokument to-rej vsebuje široko zastavljene usmeritve, s katerimi si svetovalni delavci pomagajo pri svojem delu. V primerjavi s slovenskim dokumentom je ameriški etični kodeks bistveno obsežnejši. Kljub vsebinskim podobnostim med dokumentoma je vsako podro-čje ameriškega razdeljeno na številna podpoglavja, ki podrobneje opredeljujejo etične standarde in se pri opredelitvi ravnanja in odgovornosti svetovalnih delavcev približajo konkretnejšim situacijam oz. po­dročjem, s katerimi se pogosteje srečujejo pri svo­jem delu. O tem pričajo tudi številne posodobitve dokumenta. Zaradi obsežnosti ameriškega dokumenta sva se v najini raziskavi odločili uporabiti zgolj prvo področje, ki se nanaša na odgovornost svetovalnega delavca do učencev. Poglavje vsebuje 15 podpoglavij. Celoten dokument je preobsežen, da bi uspešno izvedli raz­iskavo, vsekakor pa odpira nove možnosti raziskova­nja ureditve področja etičnih standardov v šolskem svetovalnem delu. RAZLOGI ZA SPREMEMBE AMERIŠKEGA DOKU­MENTA Raziskali sva tudi razloge oz. potrebe po pogostih posodobitvah ameriških etičnih standardov v ZDA. Pri tem sva uporabili dokument A Comparison of the 2010 and the 2016 ASCA Ethical Standards for School Counselors and a Rationale for the Chan­ges. Gre za primerjavo med zadnjo in posodobljeno različico ter pojasnila pri točkah, kjer so bile dodane posodobitve. Prve spremembe v posodobljeni različici so nave-dene že v preambuli dokumenta in so nastale z na­menom, da bi se v standardih odražala večja vklju-čenost vseh, ki so vpleteni na tem področju. V delu dokumenta, ki pojasnjuje njegov namen, so vključili poudarek na kontinuiranem strokovnem razvoju svetovalnih delavcev. V poglavju, ki govori o odgovornosti šolskih svetoval­nih delavcev do učencev, so dopolnitve nastale, da bi poudarili vlogo hitrega svetovanja ter pojasnili, da sve­tovalni delavec ne more postavljati diagnoz ali nuditi kliničnih obravnav in terapij. To se je zgodilo tudi zato, ker so se na določenih območjih svetovalni delavci ukvarjali pretežno z manjšo skupino učencev, v tem dokumentu pa želijo poudariti vlogo šolskega sveto­valnega delavca in njegovo dostopnost za vse učence. Spremembe so se pojavile tudi zaradi zgodnejšega izražanja spolne usmerjenosti pri učencih. Pri poglavju, ki govori o zaupnosti, so se pojavile spre­membe zaradi težav pri pridobivanju t. i. ozaveščene­ga soglasja učencev. Potrebno je v večji meri upošte­vati, da se učenci pri razvoju razlikujejo. Pri presoji tega nosi svetovalni delavec večjo odgovornost. Prav tako so se pojavile spremembe standardov glede zaupno­sti v elektronskih oblikah komunikacije, ki se vse pogo-steje uporabljajo v šolskem okolju. Na področju akademskega razvoja in karierne orienta­cije je prišlo do sprememb zaradi nacionalnega impe­rativa po zagotavljanju dostopnosti svetovanja glede nadaljnjega šolanja in razvoja kariere za vse učence. Na področju dvojnih odnosov in zagotavljanja ustre­znih meja v odnosih je prišlo do sprememb, da bi poudarili previdnostne ukrepe in se s tem izognili kršitvam pravil v odnosih. Pri poglavju o ustreznih napotitvah in zagovorništvu so na spremembe etičnih standardov vplivali tudi nekateri sodni postopki. Pri tem je poudarjena potre­ba po profesionalnem razvoju svetovalnega delavca, kadar mu osebne vrednote in prepričanja omejujejo ali preprečujejo zagotavljanje ustreznega svetovanja vsem učencem. Spremembe in dopolnitve so se pojavile tudi v po­glavjih, ki se navezujeta na skupinsko delo ter pro-grame medvrstniške pomoči. S spremembami želijo spodbujati skupinsko delo, pri katerem so vsi vplete­ni ustrezno informirani in je primeren za šole, temelji na dokazih ter prinaša merljive dokaze. Več sprememb in poudarkov je bilo dodanih po­glavju o resnem in predvidljivem škodovanju sebi ali drugim. Posodobitve bi bile tako bolj primerne za šolstvo, s čimer bi zagotavljali večjo varnost učencev. Izkušnje ter sodni primeri so pričevali o pomembno­sti ocene tveganja in o tem, kako pomembno jo je podajati s previdnostjo. Z nekaterimi spremembami etičnih standardov so želeli tudi poudariti vlogo zagovornika, ki ga pred­stavlja šolski svetovalni delavec, predvsem pri prepo­znavanju in podpori šibkejših učencev. Pri poglavju o ZELO URESNIČUJEM ZELO POMEMBNO A.15. SVETOVANJE NA DALJAVO A.14. DIGITALNA SREDSTVA A.13. EVALVACIJA IN VREDNOTENJE A.12. DOKUMENTACIJA O UČENCIH A.11. TRPINČENJE IN ZLORABA A.10. RANLJIVE SKUPINE A.9. PREPREČEVANJE ŠKODOVANJA A.8. MEDVRSTIŠKA PODPORA A.7. SKUPINSKO DELO Z UČENCI A.6. NAPOTITVE IN ZAGOVORNIŠTVO A.5. DVOJNI ODNOSI A.4. RAZVOJ UČENCEV A.3. PROGRAM SVETOVANJA A.2. ZAUPNOST A.1. PODPORA UČENCEM 0% 10% 20% 30% Rezultati raziskave, izraženi v % trpinčenju, nadlegovanju in zlorabi otrok so z dodatki želeli poudariti pravno in etično vlogo šolskega sveto­valnega delavca pri zaščiti učencev pred zlorabami. V ZDA je tudi pri šolskem svetovalnem delu vse po­gostejša uporaba tehničnih sredstev in elektronske komunikacije, zato so etični standardi med posodo­bitvami zajeli tudi to področje. Spremembe se nave-zujejo predvsem na previdnost pri uporabi in doda­tne potrebe po zaščiti osebnih podatkov učencev pri takih oblikah svetovalnega dela. ZDA so ena izmed največjih držav na svetu, z zelo heterogeno populacijo in hitrimi družbenimi spre­membami, ki neprestano zahtevajo prilagajanje in posodabljanje. Veliko posodobitev v zadnji različici dokumenta je nastalo z namenom, da je aktualnej­ši in priročnejši za uporabo v šolskem svetovalnem delu. Nekatere posodobitve etičnih standardov so utemeljili celo na podlagi konkretnih situacij oz. do-godkov, ki so se začeli pojavljati vse pogosteje, spet druge so nastale na podlagi sprememb zakonodaje oz. različnih nacionalnih imperativov. V posodobljenem dokumentu so želeli poudariti tudi potrebo svetovalnih delavcev po profesionalnem ra­zvoju na različnih hitro razvijajočih se področjih nji­hovega dela. Vse to priča tudi o vlogi, odgovornostih in izzivih dela svetovalnih delavcev v ameriških usta­novah, ki so se skozi čas in številne spremembe prav tako spreminjali. Ugotovili sva, da je ameriški dokument aktualen, obsežen in poglobljen ter s svojimi usmeritvami na­tančno vodi svetovalne delavce v ZDA. RAZISKAVA S preliminarno in kvalitativno raziskavo sva želeli pridobiti mnenje šolskih svetovalnih delavcev. Zani­malo naju je, kako šolski svetovalni delavci v Sloveniji 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ocenjujejo pomembnost posameznih postavk in kako jih uresničujejo v lastni praksi, pri svojem delu v šolski svetovalni službi. Želeli sva ugotoviti ali obstaja potreba po novem, aktualiziranem dokumentu, ki bi urejal vprašanja s področja etičnega ravnanja. Dokument sva najprej prevedli in vsebino ustrezno priredili in aktualizirali za razmere v slovenskem šolskem sistemu. Na podlagi vsebine sva pripravili spletni anketni vprašalnik, ki sva ga posredovali po mreži šolskih svetovalnih delavcev. V vzorcu pilotne raziskave so bili anketirani šolski svetovalni delavci (pedagogi, psihologi, socialni de­lavci, socialni pedagogi, specialni pedagogi, inklu­zivni pedagogi) iz vrtcev, osnovnih šol in srednjih šol. V celoti je anketni vprašalnik izpolnilo 35 svetovalnih delavcev. V anketnem vprašalniku je bilo med odgovori za posamezno vsebino postavke možno izbirati na tristopenjski lestvici, in sicer za spremenljivko po­membnosti so bili možni odgovori: manj pomemb-no – pomembno – zelo pomembno; za spremen­ljivko uresničevanja pa odgovori: ne uresničujem – delno uresničujem – zelo uresničujem. Spremen­ljivka pomembnosti predstavlja občutljivost šolskih svetovalnih delavcev za določeno vsebino in njihov fokus, osredotočenost – kaj se jim zdi pomembno pri svetovalnem delu. Spremenljivka uresničevanja pomeni uporabo le-tega v praksi. REZULTATI IN INTERPRETACIJA Glede na to, da je končno število anketiranih nižje (35 v celoti izpolnjenih anketnih vprašalnikov), nika­kor ne moremo posploševati rezultatov. Kljub temu pridobljeni rezultati nakazujejo odziv svetovalnih de­lavcev v smeri, da bi bilo smotrno razmisliti in poso­dobiti področje strokovne etike. Iz anketnih odgovorov sva pridobili rezultat o oceni pomembnosti posameznih postavk in o njihovem uresničevanju v lastni praksi. Iz pridobljenih rezultatov lahko interpretiramo sto­pnjo pomembnosti, stopnjo uresničevanja ter ugota­vljamo diskrepanco med tema dvema kategorijama. Razvidno je, da gre pri večini sklopov za podobno razliko oziroma odstopanje med spremenljivka-ma, in sicer šolski svetovalni delavci v večini vsebino postavk posameznih področij ocenjujejo z zelo po­membno (z nadpovprečnim vrednostmi izstopajo področja: trpinčenje in zloraba (91,4 %), škodovanje sebi ali drugim (90,25 %), delo z ranljivimi skupina-mi (84,14 %), dokumentacija o učencih (82,8 %), za­upnost (78,82 %), napotitve in zagovorništvo (78 %), razvoj učencev (77,5 %) in podpora učencem (75,2 %)). Poglavja, kjer je ocena po pomembnosti nižja od povprečja, pa so: digitalna sredstva (66,29 %), svetova­nje na daljavo (65 %), dvojni odnosi (65,5 %), evalvacija in vrednotenje (64,43 %), program svetovanja (63 %), medvrstniška podpora (60,67 %) ter skupinsko delo z učenci (54,73 %). Pri določenih poglavjih ugotavljava višjo diskrepan-co med oceno pomembnosti in oceno uresničeva­nja v praksi (trpinčenje in zloraba: 25,4 %, prepre-čevanje škodovanja sebi in drugim: 17,25 %, razvoj učencev: 13,5 %, zaupnost: 11,64 %), kar lahko poveže-mo z razlikami v ureditvi dela šolskih svetovalnih de­lavcev. Slovenski svetovalni delavci sicer ta poglavja ocenjujejo kot zelo pomembna, vendar pa le-to v manjši meri oziroma težje prenesejo in uporablja­jo v praksi, pri svojem svetovalnem delu. To lahko pripišemo tudi razlikam v konceptu dela in pristoj­nostih ŠSD v Sloveniji in v ZDA. Visoko diskrepanco ugotavljava tudi na področju medvrstniške podpore (21,34 %) in svetovanja na daljavo (23 %), vendar gre pri teh kategorijah že za podpovprečno oceno pri pomembnosti. Sklepava, da gre za področji dela, ki sta v našem šolskem prostoru manj sistematično urejeni oz. sta značilnejši za ZDA in jima zato ŠSD pripisujejo nekoliko nižjo oceno pomembnosti ter uresničevanja v praksi v primerjavi z drugimi ome­njenimi področji. Ugotavljava, da se je večja razlika med oceno pomembnosti in uresničevanjem po­stavk v praksi pokazala pri področjih dela, ki so manj značilna za slovenski šolski prostor. Do zelo majhne razlike (1,8 %) med oceno pomemb­nosti in ocenjevanjem uresničevanja v lastni praksi je prišlo na primer na področju vodenja dokumen­tacije, kar pripisujeva zakonodajni ureditvi le-tega v slovenskem šolskem prostoru. Po drugi strani ugotavljava, da šolski svetovalni de­lavci v večji meri uresničujejo (86,5 %) kot ocenjujejo po pomembnosti (65,5 %) področje dvojnih odno­sov (svetovalni delavec ločuje profesionalne in za­sebne odnose). Povprečna diskrepanca med pomembnostjo in ure­sničevanjem pri poglavjih, ki so nadpovprečno oce­njena po pomembnosti, znaša 10,74 %, pri podpov­prečno ocenjenih poglavjih pa je ta vrednost 12,26 %. Iz tega lahko sklepamo, da višja kot je pomembnost določenega poglavja, manjša je diskrepanca med oceno pomembnosti in uresničevanjem v praksi. ZAKLJUČEK Družbene norme, prepričanja, običaji in vrednote imajo časovno veljavnost, zato jih je potrebno spre­minjati glede na stanje v družbi. To dokazujejo šte­vilne posodobitve dokumenta, ki opredeljuje etične standarde v ZDA. Slovenski Etični kodeks šolskih sve­tovalnih delavcev je nespremenjen vse od nastanka, torej od leta 1998. Pri interpretaciji rezultatov je potrebno upoštevati razlike med slovenskim in ameriškim programom svetovalnega dela ter seveda razlike v družbenem in vrednostnem sistemu med državama. Slovenski šolski svetovalni delavci so večinoma postavke poso­dobljenega ameriškega dokumenta ocenili kot zelo pomembne. Kljub majhnemu vzorcu nam rezultati raziskovanja prinašajo refleksijo slovenskih šolskih svetovalnih delavcev na etične standarde ameriških svetovalnih delavcev. Nakazujejo na potrebo po pre­novi in posodobitvi obstoječega dokumenta v slo­venskem šolskem prostoru. Rezultati preliminarne raziskave odpirajo možnost nadaljnjega raziskovanja tega širokega področja. Prav tako vprašalnik ponuja možnost samorefle­ksije oz. samoevalvacije etičnega vidika svetovalne dejavnosti in evalvacijo lastnih subjektivnih etičnih standardov glede na ameriški referenčni okvir, ki ga lahko svetovalni delavci v slovenskih šolah uporabijo pri svojem delu (npr. sprotno spremljanje in samo­evalvacija posameznih področij). Na podlagi rezultatov raziskave ocenjujeva, da bi bilo obstoječi dokument (Etični kodeks šolskih svetoval­nih delavcev 1998) smiselno dopolniti in vnesti spre­membe, ki so vezane na razvoj družbe, tehnologije, načinov dela in vloge šolskega svetovalnega delavca, ki se temu prilagaja in spreminja. Viri in literatura American School Counselor Association (2016): ASCA Ethical Stan­dards for School Counselors. Dostopno na https://www.schoolcoun­selor.org/asca/media/asca/Ethics/EthicalStandards2016.pdf, 2. 4. 2018. Čačinović Vogrinčič, G., Golobič Bregar, K. & Bečaj, J. (2008): Pro-gramske smernice SVETOVALNA SLUŽBA. Ljubljana: Zavod Repu­blike Slovenije za šolstvo. Društvo šolskih svetovalnih delavcev Slovenije (1998): Etični kodeks svetovalnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana. Hribar, T. (1996): Etika in profesionalnost. V: Toplak, L. (ur.): Profesi­onalna etika pri delu z ljudmi., str. 35–36. Maribor: Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno. Jeriček, H. (2000): (Ne)smiselnost etičnih kodeksov strok, ki delajo z ljudmi. Socialna pedagogika, vol. 4. (št. 2): str. 149–166. Resman, M. (1996): Kakšna podoba šolske svetovalne službe?. Šol­sko svetovalno delo, let. 96 (št. 1): str. 15–18. Trstenjak, A. (1996): Profesionalna etika in civilna družba. V: Toplak, L. (ur.): Profesionalna etika pri delu z ljudmi, str. 11. Maribor: Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno. Verbnik Dobnikar, T. (2015): Pot od učiteljice do svetovalne delavke. V: Kobolt Alenka (ur.): Svetovanje v praksi, str. 69–86. Ljubljana: Pe­dagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Verbnik Dobnikar, T. (2016): Procesi svetovalnega dela v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani – magistrsko delo. Prednosti in slabosti elektronsko vodene dokumentacije v šolstvu mag. Davor Mandič, profesor, Ekonomska šola Ljubljana Skoraj ni več šole, ki bi v današnjem času vodila šolsko dokumentacijo v pisni obliki. Digitalizacijapodatkov, ki se je najprej začela v gospodarskih družbah, se je hitro razširila v javni sektor. Šole so kot avtonomni javni zavodi novo tehnologijo različno hitro vključevale v lastno šolsko okolje. Shran­jevanje podatkov v elektronski obliki ima veliko prednosti na področjih, kot so varnost shranjenih podatkov, dostopnost, organizacija, uporaba podatkov in nenazadnje ekološka osveščenost. Seveda pa so se z uvedbo nove tehnologije pojavila vprašanja glede osebnega stika med učitelji in starši, pravice do vpogleda in nekatera druga, na katera bomo opozorili v prispevku. UVOD Skoraj ni več šole, ki bi danes vodila šolsko dokumen­tacijo v pisni obliki. Digitalizacija podatkov, ki se je naj­prej začela v gospodarskih družbah, se je hitro razši­rila v javni sektor. Šole so kot avtonomni javni zavodi novo tehnologijo različno hitro vključevale v lastno šolsko okolje. Opuščanje vodenja dokumentacije v pisni obliki je predvidelo tudi ministrstvo, ki je s Pra­vilnikom o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o šolski dokumentaciji v srednješolskem izobraževanju (UL št. 59, 3. 8. 2012) šolam omogočilo, da se šolska do-kumentacija vodi v elektronski obliki na način, da je omogočen tudi izpis na papir. Šole, ki so se odločile za vodenje dokumentacije v elektronski obliki v enotni podatkovni bazi, so si morale z ustrezno programsko opremo zagotoviti dejansko ločitev uporabe in varo-sedaj moral opraviti v šoli, opravi doma. Poklic učitelja vanje podatkov glede na njihovo naravo in pravico je eden redkih, ki že desetletja omogoča, da učitelji do razpolaganja z njimi. Če je veljalo, da se evidence del svojih delovnih nalog opravijo doma. V podjetjih vodijo na obrazcih, ki jih predpiše minister, pristojen se vedno bolj eksperimentira uvedba skrajšanega za srednješolsko izobraževanje, je sprememba pravil-delovnika in dela na domu. Revolucijo, ki je povečala nika v letu 2012 z dikcijo, »da se šolska dokumentacija zanimanje za opravljanje dela na domu, je omogočila praviloma vodi v elektronski obliki«, šolam sporočila, uvedba novih tehnologij, ki uvajajo enostavno medse­da bo potrebno dokumentacijo, ki se je do sedaj vo-bojno komunikacijo in vse ostale pogoje, ki so nujno dila na tradicionalni način v pisni obliki, postopoma potrebni za nemoten delovni proces. K razmisleku o preoblikovati in voditi v elektronski obliki. opravljanju dela na domu je prispevala tudi možnost racionalizacije stroškov, povezanih s prevozom delav-PREDNOSTI IN SLABOSTI ELEKTRONSKO VODENE cev ter zmanjšanjem obremenjenosti okolja. Prome-DOKUMENTACIJE tne konice povzročajo izgubo delovnih ur, hkrati pa v Shranjevanje podatkov v elektronski obliki ima veliko velikem deležu prispevajo k onesnaženosti okolja. prednosti na področjih, kot so varnost shranjenih po­datkov, dostopnost, organizacija, uporaba podatkov PRAVICA DO VPOGLEDA V PODATKE in nenazadnje ekološka osveščenost. Seveda pa so se Administrator, ki je zadolžen za upravljanje podat-z uvedbo nove tehnologije pojavila vprašanja glede kovne baze, zelo enostavno določi pravice do vpogle­osebnega stika med učitelji in starši, pravice do vpo-da v posamezne podatke. Zagotovljena je sledljivost, gleda in nekatera druga, na katera bomo opozorili v ki omogoči, da se vsak vpogled in sprememba v bazi prispevku. podatkov ustrezno zabeležita. Tako ni mogoče, da bi dijaki oceno v redovalnico vpisali sami, kar se je v DOSTOPNOST PODATKOV preteklosti že dogajalo, ko je raztresen profesor poza-Ena izmed velikih prednosti elektronske evidence je bil redovalnico na šolskem katedru. Prav tako sta za­dostopnost podatkov. Dostop do podatkov je eno-beležena vsak vpogled in sprememba v podatkovni stavnejši, predvsem pa hitrejši, tako da učitelji porabijo zbirki podatkov. manj časa za iskanje. Učitelji in drugi strokovni delavci Veliko vprašanj se pojavlja v zvezi z določitvijo po­lahko dostopajo do podatkov s katerega koli mesta, ki oblastil za vpogled v podatke. Pri tem imajo ravna­omogoča vključitev na svetovni splet. S tem se učite-telji različne kriterije in različno omejujejo dostop do 63 lju omogoča, da lahko administrativno delo, ki ga je podatkov. Če je imel učitelj do uvedbe elektronske dokumentacije dostop do vseh ocen dijaka, sedaj ne­kateri ravnatelji tega ne omogočajo več. Svojo odloči­tev argumentirajo tako, da so to osebni podatki, ki jih učitelji ne potrebujejo pri svojem delu. V ozadju njiho­ve argumentacije se skriva strah, da bi učitelj z vpo­gledom v ocene dijaka pri drugih predmetih le-tega ocenil neobjektivno. Predpostavka, da bi takšen vpo­gled povzročil neobjektivno ocenjevanje, je odveč. Učitelj je strokovnjak, čigar interes je doseganje čim boljših rezultatov, ki mu dajo povratno informacijo o uspešnosti njegovega dela. Že nekaj preprostih situ-acij pokaže, da učitelj potrebuje podatke, na podlagi katerih dobi informacije, ki pomembno vplivajo na doseganje rezultatov dijakov. Tako lahko učitelj, ki ima dostop do vseh ocen učenca, pravočasno ukrepa in z njim opravi razgovor, če opazi, da pri njegovem predmetu dosega slabše rezultate. Vpogled omo­goča učitelju dostop do pomembnih informacij, ki lahko bistveno prispevajo k izboljšanju pedagoškega dela. Strah, da bi učitelj z vpogledom v ocene dijaka pri ocenjevanju ravnal subjektivno, je odveč. Zakono­daja natančno predpisuje načine ocenjevanja, dolo-čanje mej in točkovnika pri pisnem ocenjevanju in javnost ustnega ocenjevanja, s čimer je popolnoma zadoščeno potrebi po objektivnosti ocenjevanja. Uči­telja se ne sme obravnavati kot osebo, ki bi lahko zlo­rabila podatke. V njegovem interesu je, da vse infor­macije, ki jih dobi o učencu, uporabi v njegovo korist, da bo učenec uspešen in da bo pravočasno dosegel učne cilje. Učitelja je potrebno obravnavati kot pro-fesionalca, ki mora imeti pravico do vseh informacij, ki so relevantne in prispevajo k izboljšanju njegove­ga dela in uspešnosti učencev. Seznanjen mora biti z vsemi posebnostmi učencev, da lahko v morebitnih konfliktnih situacijah primerno odreagira na mogo-če nepredvidene odzive. Prav tako mu morajo biti na voljo vse informacije, da lahko sprejme relevantne odločitve. Tudi Uredba (EU) 2016/679 Evropskega par-lamenta in Sveta o varstvu posameznikov pri obdela-vi osebnih podatkov in o prostem pretoku takih po­datkov ter o razveljavitvi Direktive 95/46/ES (Splošna uredba o varstvu podatkov) v 4. točki uvoda določa, da bi morala biti obdelava osebnih podatkov obliko­vana tako, da služi ljudem. Pravica do varstva oseb­nih podatkov ni absolutna pravica. V skladu z nače­lom sorazmernosti jo je treba obravnavati glede na vlogo, ki jo ima v družbi, in jo uravnotežiti z drugimi temeljnimi pravicami. Učitelji so moralno in pravno zavezani, da osebnih podatkov o učencih ne posre­dujejo naprej in da jih uporabljajo samo za pedago­ški proces. Prav tako se zavedajo, da je posredovanje posebno občutljivih informacij tretjim osebam huda malomarnost, ki ima za posledico izredno odpoved delovnega razmerja. PREDNOSTI ELEKTRONSKEGA ARHIVA V PRIMER­JAVI S FIZIČNIM Šole, ki jim zakonodaja nalaga shranjevanje doku­mentacije, nekatere tudi trajno, so si z uvedbo elek­tronskih podatkovnih baz olajšale delo in zmanjšale stroške. Če je bilo potrebno vsakoletno nošenje do-kumentacije v šolski arhiv in sprotno arhiviranje, v skladu z obstoječo zakonodajo sedaj za večino šolske dokumentacije to ni več potrebno. Rešena je bila te­žava, povezana z iskanjem in vzpostavljanjem vedno novih arhivov. Šole so zaradi prostorske stiske arhive velikokrat vzpostavljale v vlažnih in neprimernih pro-storih, kar je dolgoročno povzročalo izgubo podatkov. Seveda je vedno obstajala možnost, da se pri klasič­nem arhivu dokument izgubi. Elektronske evidence so shranjene na dveh različnih podatkovnih diskih, ki se nahajata na dveh različnih lokacijah, zaradi česar je izguba podatkov zelo malo verjetna. Nenazadnje je potrebno omeniti še pomemben prihranek v porabi papirja in obremenitvi tiskalnikov, ki so morali vse za­konsko predpisane evidence dnevno izpisovati. IZGUBA OSEBNEGA STIKA MED UČITELJI IN STARŠI Ena izmed negativnih posledic uvedbe elektronskih evidenc je izguba osebnega stika učitelja in staršev. Uvedba elektronskih evidenc je statistično pomemb-no zmanjšala obiske staršev na govorilnih urah. Ele­ktronske evidence omogočajo staršem dostop do ocen in vseh drugih relevantnih podatkov, kot so opravljanje domačih nalog, neprimerno obnašanje … Seveda je seznanitev staršev z vsem šolskim doga­janjem v realnem času prednost, ki jim omogoča, da pravočasno odreagirajo in opravijo razgovor s svojimi otroki. Vendar pa je potrebno opozoriti, da učitelji pri svojem delu opazijo tudi druge pomembne okolišči­ne, kot so funkcioniranje razreda, medsebojno sode­lovanje učencev, navezovanje stikov itd., ki nudijo star-šem pomembne informacije o zadovoljstvu otroka, njegovi interakciji s sovrstniki itd. Takšne informacije, ki jih starši praviloma dobijo na govorilnih urah, lahko zmanjšajo stiske mnogih mladostnikov, ki o tovrstnih težavah neradi ali sploh ne govorijo. ANALIZA PODATKOV – VELIKA PREDNOST ELEK­TRONSKIH EVIDENC Seveda elektronske evidence prinašajo še mnogo drugih pozitivnih posledic. Ena izmed najpomemb­nejših je zagotovo analiza podatkov. Če je bila anali­za podatkov pred uvedbo elektronskih baz podatkov zelo omejena in je pridobitev že enostavnih informacij zahtevala relativno velik vložek, je z uvedbo le-teh to popolnoma spremenjeno. Učitelji in drugi strokovni delavci lahko sedaj opravljajo raznovrstne analize – od ugotavljanja vpliva obiskovanja pouka na učni uspeh, primerjave uspeha dijakov različnih oddelkov …. Sko-raj ni več informacije, ki je z vzpostavljeno elektronsko evidenco ne bi mogli dobiti. Potrebno se je zavedati, da je evalvacija eden najpomembnejših dejavnikov, ki lahko prispeva k boljšemu delu učiteljev in boljšemu uspehu učencev. ZAKLJUČEK Če tehtamo vse prednosti in slabosti uvedbe elek­tronskih evidenc, se tehtnica zagotovo prevesi v po­zitivno. Potrebno se je zavedati, da ima digitalizacija tudi nekatere neželene posledice, a ne odtehtajo vseh prednosti, ki jih prinaša. IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH Pomen osebnega izobraževalnega načrta za udeleženca izobraževanja odraslih Petra Verbič, Ljudska univerza Koper Prilagajanje spremembam trga dela in vseživljenjsko učenje sta del našega vsak­dana, uspešnost le-tega pa je odvisna od načrtovanja izobraževanja in postavitve ciljev. Nepogrešljiv pripomoček pri tem je osebni izobraževalni načrt, ki je specifičen in prilagojen vsakemu posamezniku posebej, upošteva njegove ovire, predznanje, spretnosti, navade, pričakovanja in cilje udeleženca izobraževanja. V članku bomo predstavili pojem oseb­nega izobraževalnega načrta, značilnosti učečih se odraslih, predstavili bomo vrste oseb­nega izobraževalnega načrta, izobraževalčevo vlogo pri nastajanju, izdelavo osebnega izobraževalnega načrta ter njegovo spremljanje. Ključne besede: osebni izobraževalni načrt, odra­sli, učenje, izobraževalec, spremljanje Dandanes pričakujemo, da se vsakdo zna uspešno učiti iz najrazličnejših virov, vendar pa se mnogi zaradi številčnosti teh in raznolikosti med njimi pogosto izgubijo, zato načrtovanje izobraževanja pridobiva na pomembnosti. Učenje je zahtevna dejavnost, ki jo je potrebno skrbno in natančno načrtovati. Ker v izobraževanje vstopajo posamezniki z različnimi socialnimi vlo­gami, predznanjem in izkušnjami, s pričakovanji ter s praviloma nizko motivacijo, je potrebno njiho­ve specifičnosti upoštevati pri izdelavi osebnega izobraževalnega načrta. Osebni izobraževalni načrt je potemtakem učin­kovit pripomoček pri načrtovanju in izpeljavi izo­braževanja. Je zelo specifičen in prilagojen vsake-mu posamezniku posebej glede na njegove ovire v izobraževanju, predznanje, spretnosti in navade. Poleg tega upošteva tudi pričakovanja in cilje ude­leženca izobraževanja. Opredelitev pojma osebni izobraževani načrt Osebni izobraževalni načrt je obvezen dokument v javno veljavnih srednješolskih programih. Norma-tivne podlage za njegovo uporabo najdemo v Pra­vilniku o ocenjevanju znanja v poklicnem in sre­dnjem strokovnem izobraževanju (Uradni list RS št. 78/07, 8/08 in 60/10) in v Navodilih za prilagajanje izrednega poklicnega in strokovnega izobraževa­nja (Uradni list RS, 8/2008), kjer je s 16. členom do-ločeno: »Osebni izobraževalni načrt za udeležen­ce izobraževanja v individualnih organizacijskih modelih je pisni dokument, ki vsebuje najmanj podatke o: formalnih in neformalnih delovnih iz­kušnjah, povezanih z delom ali poklicem, za kate­rega se bo udeleženec izobraževal; o zaključenem predhodnem formalnem izobraževanju, vključno z morebitnimi posebnostmi; o znanju, pridoblje­ nem v neformalnem izobraževanju; o predvide­nem načinu in časovnem poteku izobraževanja, vključno z načini in roki preverjanja znanja ter o načinu in časovnih rokih za spremljanje uresniče­vanja osebnega izobraževalnega načrta«. Poleg normativnih aktov o osebnem izobraževal­nem načrtu zasledimo tudi veliko različnih defini­cij, ki jih ne moremo združiti v enotno, skupno de­finicijo, s katero bi se strinjali vsi avtorji. Kljub temu pa bi se večina avtorjev strinjala s tem, da je osebni izobraževalni načrt pomemben oziroma ključen dokument za odrasle udeležence izobraževanja, ker jim pomaga pri načrtovanju izobraževalnega programa, pri izpeljavi in spremljanju le-tega ter na koncu pri sami evalvaciji izobraževanja. Odrasli in učenje Ko se odrasli odloči, da se bo vključil v izobraževa­nje, ima pred sabo konkretne cilje, ki bi jih rad z izobraževanjem dosegel. Udeleženci izobraževa­nja odraslih se namreč učijo zaradi svojih aktual­nih potreb in problemov. Poleg tega vedo, zakaj in kaj bi se radi z izobraževanjem naučili ter kate-re spretnosti bi radi pridobili. Vendar pa, kot pravi A. Kranjc (1979), odrasli velikokrat dvomijo o svojih sposobnostih za izobraževanje, ker menijo, da je učenje za njih prezahtevno. Poleg tega se bojijo, da se ne bi pred drugimi osramotili z morebitnim ne­uspehom, ter menijo, da imajo pomanjkljive učne navade in sposobnosti. Pri tem pomemben dejav­nik uspešnega učenja odraslih predstavljajo izku­šnje posameznika, kajti stalno bogatenje izkušenj z novim znanjem in nenehna osebna rast vplivata tako na posameznikovo podobo o samem sebi kot tudi na občutek uspešnosti. Kakšen odnos bo razvil posameznik do izobraže­vanja, je v veliki meri odvisno od njegovih predho­dnih izkušenj in dosežkov na tem področju. Tako so ljudje z višjo izobrazbo in z razvitimi osebnostni-mi lastnostmi, ki jim omogočajo aktiven in ustvar­jalen odnos do dogajanja okoli sebe, ponavadi bolj sposobni sami poiskati pot do pravih virov in do znanja, ki ga potrebujejo. Na drugi strani pa so manj izobraženi ljudje s pasivnim odnosom do do-gajanja v okolju tisti, ki svojih težav ne zmorejo re-ševati sami. Iz začaranega kroga jih pogosto lahko reši načrtna svetovalna in izobraževalna dejavnost (Drobnik 2000). Odrasli se sicer pri vključevanju v izobraževanje srečujejo tudi s številnimi ovirami, ki jih lahko kate­goriziramo v tri večje skupine (Radovan 2010): • situacijske ovire, ki izvirajo iz posameznikovega trenutnega položaja (npr. finančni, družinski in zdravstveni problemi, pomanjkanje časa); • institucionalne ovire – so ovire, ki jih postavlja­jo izobraževalne ustanove (npr. šolnine, nepri­merni urniki, prevelika oddaljenost); • dispozicijske ovire – so ovire, ki so povezane s psiho-socialnimi značilnostmi posameznika (npr. samopodoba, stališča, prepričanja o spo­sobnostih). V primeru, ko se udeleženec sreča s kakšno izmed ovir, igra pomembno vlogo izobraževalec (izobra­ževalci so lahko učitelji, tutorji, mentorji, organiza­torji, koordinatorji, svetovalci, vodje izobraževanja v organizaciji …), ki mora poznati temeljne značil­nosti izobraževanja odraslih in njihove posebnosti pri učenju, obvladati mora spretnosti svetovalne­ga dela in postopke za izdelavo različnih osebnih izobraževalnih načrtov ter njihovo spremljanje in evalvacijo (Žalec 2006, 90). Izobraževalec ima ključno vlogo že na samem začetku izobraževalnega procesa, torej pri ugota­vljanju in načrtovanju izobraževalnega procesa, saj mora najprej ugotoviti potrebe svetovanca, kar pa stori ob uporabi različnih sredstev (pogovor, inter-vju, vprašalnik ipd.). Najbolj učinkovito je, če izobra­ževalec potrebe posameznika pridobi direktno od posameznika. Nato je potrebno, da izobraževalec skupaj s svetovancem postavi cilje, ki bi jih posa­meznik z izobraževanjem rad dosegel. Ko skupaj izbereta ustrezen izobraževalni pro­gram, se lahko lotita načrtovanja izobraževalnega procesa. Pri tem uporabita ustrezen instrument za načrtovanje in svetovanje udeležencem v izobra­ževanju – osebni izobraževalni načrt. Vrste osebnega izobraževalnega načrta Pri pripravi osebnega izobraževalnega načrta mo-ramo biti pozorni na to, v kakšen program oziroma izobraževanje se udeleženec vpisuje, saj bo ravno od tega odvisno, kakšen načrt bomo naredili. Če se posameznik vključuje v formalno izobraževa­nje, ob zaključku katerega bo dobil javno veljavno spričevalo, je potrebno upoštevati formalne zahteve javno veljavnega izobraževalnega programa, med-tem ko so, če se posameznik vključuje v neformalno izobraževanje, ti načrti bolj odprti (Možina 2006, 60). Priprava in spremljanje uresničevanja osebnega izobraževalnega načrta sta različna pri oblikah krajšega in oblikah daljšega izobraževanja. Bolj kot je izobraževanje dolgo in strukturirano, bolj je smiselna uporaba pripomočka, ki bo učečemu se in izobraževalcu v pomoč pri premagovanju posa­meznikovih zadolžitev v različnih časovnih sekven­cah. Potrebno pa je upoštevati, da bodo tisti, ki se vključijo v daljše šolanje, že na začetku pripravlje­ni na večje napore in bodo bolj vzdržljivi med iz­obraževanjem. Nasprotno pa se tisti, ki se vključi­jo v krajše izobraževalne programe, teh lotevajo z manjšo motivacijsko energijo, zato se pri njih tudi prej opazijo znaki popuščanja (prav tam). Osebni izobraževalni načrt je za posameznika po­memben tako na začetku izobraževanja, med sa­mim izobraževanjem, kot tudi na koncu. Kot pravi T. Vilič-Klenovšek (2006), se na začetku pri izdelavi načrta posameznik poglobi v svojo dosedanjo izo­braževalno pot in v svoje izkušnje, razmisli o svojih pričakovanjih, opredeli cilje, se seznani s potekom celotnega izobraževanja in načrtuje zaključek svo­jega izobraževanja. Med izobraževanjem mu načrt pomaga spremljati njegov potek, saj lahko posa­meznik sproti ugotavlja, ali izobraževanje poteka po njegovem načrtu ali pa so se pojavile kakšne ovire. Na tej točki lahko učeči se svoj načrt spreme­ni in v tem primeru tudi zapiše, zakaj je do tega pri­šlo. Ob koncu izobraževanja pa lahko posameznik svoje izobraževanje še enkrat analizira in oceni, ali je dosegel svoje cilje, in preveri, kako je potekalo njegovo izobraževanje. Poleg tega mora biti izobraževalec pozoren tudi na to, iz kakšnega okolja prihaja posameznik. Kajti njegove osebne značilnosti in dejavniki (motivaci­ja, učne izkušnje, predznanje …) močno vplivajo na to, s kakšno hitrostjo bo posameznik napredoval in posledično, kako »ambiciozen« osebni izobraževal­ni načrt mu je smiselno pripraviti. Vloga izobraževalca pri izdelavi osebnega izo­braževalnega načrta Izobraževalec pomaga odraslemu pri prehodu v izobraževanje s širokim naborom informacij, ki mu jih zna prenesti in nato tudi pomagati pri njego-vi presoji. To je še zlasti pomembno pri odraslih z nižjo ravnijo pismenosti, ki le stežka sami diagno­sticirajo svoje potrebe in težave, povezane s po­manjkanjem znanja. Kot pravi N. Drobnik (2000, 66), je v tem smislu funkcija izobraževalcev dvojna. Na eni strani gre za svetovanje ljudem, ki se svojih potreb po znanju sicer zavedajo, vendar ne znajo sami poiskati virov in zastaviti svojega izobraževal­nega programa, po drugi strani pa gre za pomoč in svetovanje ljudem, ki se svojih potreb po znanju pogosto ne zavedajo, čeprav zaradi neznanja živo­tarijo in so odrinjeni na rob družbe. Prav tako je izobraževalec nepogrešljiv pri zbuja­nju ali ohranjanju motivacije za učenje, saj lahko pri opredeljevanju ciljev izobraževanja odraslemu pomaga zviševati samozavest s tem, da mu po­stavlja cilje, ki so sicer stvarni, ampak kljub temu optimistično zastavljeni. Poleg tega pa svetovalec pomaga vzdrževati samozavest med samim izo­braževanjem ter pomaga udeležencem premaga-ti morebitna obdobja utrujenosti in naveličanosti. Po N. Žalec (2006, 64–84) lahko to storijo na nasle­dnje načine, in sicer: • da usmerjajo pogovor tudi na tista področja uče­nja, kjer je bil posameznik uspešen in da poudari­jo učne dosežke, ki jih je do sedaj že dosegel; • da udeležence seznanijo z uspehi drugih udele­žencev, ki so bili v podobnem položaju; • da ponudijo svojo pomoč udeležencem, ko jo po­trebujejo; • da s svetovancem večji problem razdelijo v več manjših, ki so lažje obvladljivi; • da med izobraževanjem in po njem skupaj z udeležencem analizirajo in ovrednotijo njihov na­predek. Vloga izobraževalca torej ni samo v tem, da po­maga udeležencu pri odločitvi o izobraževanju ter pri sami izdelavi osebnega izobraževalnega načr­ta. Njegova vloga je namreč nepogrešljiva tudi pri umestitvi samega izobraževanja v udeleženčev vsakdanjik, pri premagovanju ovir ter pri načrtova­nju optimalnega ozračja za posameznika, ki v izo­braževanje šele vstopa. Izdelava osebnega izobraževalnega načrta Udeleženec lahko svoj osebni načrt načrtuje z raz-ličnimi osebami, odvisno od razdeljenosti nalog zaposlenih v posamezni organizaciji. Po navadi sta v proces načrtovanja in izdelave vključena vodja iz­obraževanja, v katerega se udeleženec vključuje, in svetovalec. Pri načrtovanju osebnega izobraževalnega načrta moramo biti pozorni na učne cilje, od katerih je od­visno nadaljevanje svetovanja. Učni cilji naj bi vse­bovali naslednje značilnosti: • razumljivost (smiselno upoštevanje izobraževal­nih potreb); • merljivost (že pri načrtovanju moramo biti pozor­ni, kako bomo načrtovane cilje merili); • časovna omejenost (učne cilje moramo natanč­no časovno omejiti z datumom); • sprejemljivost (pri določanju in sprejemanju uč­nih ciljev je v ospredju učeča se oseba, izobraže­valec pa ji pri tem pomaga); • predstavljati morajo izziv (cilji morajo biti motiva­cijski dejavnik in jih zato ne smemo postaviti ne previsoko, ne prenizko) (Mijoč in Mistal 2006, 44). Oblikovanje osebnega izobraževalnega načrta lah­ko razdelimo na tri stopnje: • uvodni pogovor (udeležencu pomaga opredeli-ti in jasno izraziti potrebe in pričakovanja, ki jih ima do izobraževanja); • opredelitev vizije in temeljnih dimenzij izobraže­valnega načrta (pomaga udeležencu usmerjati interese in jasno izražati izobraževalne izkušnje in dosežene učne uspehe, ki vplivajo na nadalj­nje izobraževanje); • akcijski načrt izobraževanja (pomaga udeležen-cu opredeliti potek, spremljanje in na koncu vre­dnotenje izobraževanja) (Žalec 2006, 102–103). Ko izobraževalec in udeleženec izobraževanja na­redita osebni izobraževalni načrt, ga oba podpi­šeta in s tem pokažeta obojestransko strinjanje z načrtom. Če se udeleženec vključuje v formalno izobraževa­nje, skupaj z izobraževalcem določita še datum za naslednje srečanje, ko bosta pregledala, kako se uresničujejo načrti, ki sta jih v osebnem izobraže­valnem načrtu določila, in načrt po potrebi spre­menita. Spremljanje in vrednotenje osebnega izobraže­valnega načrta Osebne izobraževalne načrte posameznikov je po­trebno med izobraževanjem spremljati in opazo-vati njihov napredek. Kajti velikokrat se zgodi, da izobraževanje prekinejo spremembe, ki posame­znikom onemogočijo nadaljevanje izobraževanja po začrtani poti. Vzrokov za spremembo osebnega izobraževalne­ga načrta je mnogo. Spremeni se lahko zaradi ne­ljube ovire ali pa spremembe v življenju udeležen-ca, zaradi napačno predvidenega časa, ki bi ga bilo potrebno vložiti v izobraževanje, prelahko ali pre­težko dosegljivih ciljev izobraževanja, slabe preso­je virov za učenje, učnih navad, motivacije in tako dalje. V takem primeru se izobraževalci pogovorijo z udeleženci in jim poskušajo ustrezno pomaga-ti. Pri tem morajo biti spremembe načrta vedno premišljene in dorečene skupaj z udeležencem. Čeprav lahko izobraževalec namreč v primeru, da opazi zagato v načrtu, sam predlaga spremembo, se mora udeleženec z njim strinjati, saj jo izobraže­valec ne sme vsiliti sam (Žalec 2006, 125–126). V primeru, da odrasli ni samoplačnik svojega iz­obraževanja, dobi osebni izobraževalni načrt še dodatno vlogo: za plačnika izobraževanja postane dokument za spremljanje in vrednotenje uspe­šnosti in učinkovitosti izobraževanja. V tej vlogi srečamo predvsem naslednja dva: • podjetje, ki plača izobraževanje za svojega za­poslenega V tem primeru lahko naročnik spremlja izo­braževanje posameznika, ki mu plača izobra­ževanje predvsem iz razloga, da vidi, kako se posameznik razvija in napreduje, in ne v smi­slu, da ga nadzira. • zavod za zaposlovanje, ki plača izobraževanje brezposelnega Izobraževalna organizacija Zavodu RS za za­poslovanje med samim izobraževanjem in po njem poroča o dosežkih posameznikov, ki jim zavod plača izobraževanje. Poglavitni namen takega poročanja je v tem, da se pravočasno odpravijo težave in da posameznika vzpodbu­dijo, da izobraževanje uspešno zaključi (T. Vilič­-Klenovšek 2006, 49–54). Vendarle pa moramo poudariti, da osebni izobra­ževalni načrt v prvi vrsti pomaga posamezniku spremljati lastno izobraževalo pot, ne more pa biti sredstvo, ki ga uporablja nekdo drug za infor­macije o posamezniku, za njegovo nadziranje in kaznovanje. Pri vrednotenju osebnega izobraževanega načr­ta moramo upoštevati cilje, ki smo jih postavili na začetku, ko smo izdelali načrt. Vendar ne smemo vrednotiti samo doseženih ocen. Pozorni mora-mo biti predvsem na napredek, ki ga je posame­znik dosegel, v smislu, katera nova znanja, spre­tnosti in navade je dosegel. Posamezniki namreč vstopijo v izobraževanje z različnim predznanjem, učnimi izkušnjami, navadami, zato jih med seboj ne smemo primerjati glede na ocene. Poleg tega so odrasli neodvisni in samostojni, zato jim lahko ocenjevanje in strah pred neuspehom predsta­vljata veliko oviro. Zaključek Osebni izobraževalni načrt je učinkovit in pregle-den instrument, ki pomaga tako udeležencem iz­obraževanja kot tudi izobraževalni organizaciji. Za udeležence je nepogrešljiv pripomoček, ki jim po­maga načrtovati izobraževanje in vrednotiti svoje dosežke, organizaciji pa služi kot sredstvo za vre­dnotenje svojega dela, za spremljanje napredka udeležencev ter kot podlaga za pripravo poročil. Pri izdelavi osebnega izobraževalnega načrta je pomembno, da je udeleženec aktivno vključen v proces, saj je od njegovih ciljev in sposobnosti odvisno, kako bo načrt zastavljen. Poleg tega pa udeleženec natančno določi, upoštevajoč tudi svoje ovire, kako hitro bo lahko napredoval, katera učna gradiva bo potreboval, kaj se bo učil samo­stojno in kam bo hodil k pouku, kdaj bo izobraže­vanje zaključil. Če si s pomočjo osebnega izobraževalnega načrta udeleženci na eni strani podrobno načrtujejo učno pot, si na drugi strani pri izdelavi, spremljanju in na koncu pri vrednotenju načrta pridobijo številne nove izkušnje in znanja, ki jih lahko potem izkori­stijo pri načrtovanju naslednjega izobraževanja ali pa pri drugih področjih v svojem življenju. Literatura Brečko, D. (1998): Kako se odrasli spreminjamo? V: Sodobna pe­dagogika., let. 50, št. 1 (1999), str. 288–289. Radovljica: Didakta. Krajnc, A. (1982): Izobraževanje ob delu. Dopisna delavska uni­verza Univerzum. Kranjc, A. (1982): Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost. Radovan, M. Zakaj se odrasli ne vključujejo v izobraževanje? Do-stopno na http://tvu.acs.si/ak/10/datoteke/program/Zakaj_se_od­rasli_ne_vkljucujejo_v_izobrazevanje.pdf, 29. 4. 2010) Klemenčič, S. (2006): Zakaj načrtovati izobraževanje in učenje? V: Osebni izobraževalni načrt, str. 9–25. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, Klemenčič, S. (2006): Osebni izobraževalni načrt kot obvezni do-kument? V: Osebni izobraževalni načrt, str. 26–35. Ljubljana: An-dragoški center Slovenije. Vilič-Klenovšek,T. (2006): Komu je namenjen osebni izobraže­valni načrt? V: Osebni izobraževalni načrt, str. 35–54. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Možina,T. (2006): Vrste osebnih izobraževalnih načrtov. V: Osebni izobraževalni načrt, str. 55–64. Ljubljana: Andragoški center Slo­venije,.Žalec, N. (2006): Oblikovanje osebnega izobraževalnega načrta. V: Osebni izobraževalni načrt, str. 65–119. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.Žalec, N. (2006): Spremljanje in vrednotenje osebnega izobraže­valnega načrta, str. 120–129. V: Osebni izobraževalni načrt. Lju­bljana: Andragoški center Slovenije. Dobnik, N. (2000): Osebni izobraževalni načrt: Vsebinski viri za osebni izobraževalni program. Andragoška spoznanja, št. 6/3, str. 60–67. Mijoč, N., Mistral, L. (2006): Dogovor o samoizobraževanju. An-dragoška spoznanja, št. 12/1, str. 38–48. Velikonja, M. in Vilič-Klenovšek, T. (2006): Osebni izobraževalni načrt v programih za pridobitev izobrazbe. V: Osebni izobraže­valni načrt, str. 140–159. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.Žalec, N. in drugi (2006): Osebni izobraževalni načrt. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. ŠOLSTVO IN PRAVO Predlog sistemske nadgradnje šolskih skladov mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik V stalnem tematskem sklopu Šolstvo in pravo vam avtor mag. Domen Petelin s svojimi prispevki poskuša odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava. Glede želenih vsebin pri hodnjih prispevkov ali dilem glede vsakokratnega aktualnega prispevka se na avtorja lahko obrnete preko elektronskega naslova petelin.domen@gmail.com. S predmetnim prispevkom želim predstaviti rešitev, ki bi z minimalnim posegom v zakonsko materijo prinesla mnogo dobrega številnim otrokom in nji­hovim družinam, predvsem tistim, ki jim Življenje ni tako naklonjeno kot številnim drugim. Vsaka slovenska šola mora v skladu s pravno normo 135. člena Zakona o organizaciji in financiranju vzgo­je in izobraževanja (v nadaljevanju: ZOFVI) ustanoviti šolski sklad, iz katerega se financirajo dejavnosti, ki niso sestavina izobraževalnega programa oziroma se ne financirajo iz javnih sredstev kot na primer na­kup nadstandardne opreme, zviševanje standarda pouka in podobno. Sklad lahko ustanovi tudi vrtec1. Šolski sklad v skladu z drugim odstavkom 135. člena ZOFVI pridobiva sredstva iz: • prispevkov staršev, • donacij, • zapuščin in • drugih virov. V bogati in raznoliki praksi so se kot »drugi viri« pri­dobivanja sredstev za šolski sklad zelo dobro izkazali: • zbiranje starega papirja, • organizacija šolskih prireditev, • prostovoljno zbiranje sredstev od izdelkov otrok (in zaposlenih), • organizacija koncertov in • številni drugi inovativni in raznovrstni primeri odličnih praks. NAMEN ŠOLSKEGA SKLADA Namen šolskega sklada, kot je določen s 135. členom ZOFVI, je, kot že zapisano, financiranje dejavnosti, ki niso sestavina izobraževalnega programa oziroma se ne financirajo iz javnih sredstev, na primer nakup nadstandardne opreme, zviševanje standarda pou­ka in podobno. V zadnjih letih pa je v ospredje pri šol­skih skladih stopil namen dobrodelnosti, predvsem pri pripravljenosti pomagati otrokom iz materialno ogroženih družin in zavzemanju za enakost med vsemi udeleženci učnega in vzgojnega procesa. Dejavnosti, povezane z namenom šolskega sklada, so tako zlasti naslednje: • pomoč materialno ogroženim otrokom (plačilo šolske prehrane, ekskurzij, taborov, šol v naravi, pomoč pri nakupu šolskih pripomočkov, plačilo programa vrtca itd.2), • pomoč nadarjenim učencem (npr. priprava na tekmovanja), • sofinanciranje dejavnosti, ki niso sestavina izo­braževalnega programa oziroma se ne financi­rajo iz javnih sredstev, • nakup nadstandardne opreme za vzgojno-izo­braževalni zavod (npr. didaktična sredstva, učni pripomočki, IKT oprema itd.), • zviševanje standarda pouka, • raziskovalna dejavnost v šoli itd. DELOVANJE ŠOLSKEGA SKLADA Svet staršev imenuje upravni odbor, ki upravlja šol-ski sklad. Upravni odbor ima predsednika in šest članov, od katerih so najmanj trije predstavniki šole oziroma vrtca. Predstavnike šole/vrtca predlaga svet zavoda, tudi te pa imenuje svet staršev. Vsekakor je od upravnih odborov šolskih skladov ter ravnateljev odvisno, kako se bo pristopilo k zbi­ranju sredstev. Upravni odbor vsako leto sprejme letni program dela in finančni načrt, določa merila in kriterije za dodeljevanje sredstev, odloča o dode­litvi sredstev ter skrbi za promocijo šolskega sklada. Upravni odbor šolskega sklada bi moral v začetku šolskega leta posredovati obvestilo vsem otrokom oziroma njihovim staršem o namenu in kriterijih za pridobitev namenskih sredstev iz šolskega sklada, saj je včasih največja slabost sistema delovanj šol­skih skladov ravno v tem, da potencialni upravičen­ 1 V nadaljevanju prispevka avtor uporablja termin šolski sklad tako za sklad vrtca kot tudi za sklad osnovne ali srednje šole. 2 Veliko otrok se po končanem pouku ukvarja s kakšno športno, kulturno ali drugo dejavnostjo, vendar ne vsi, nekateri tudi zaradi slabe finančne situacije v družini. Na naštetih področjih pride ekonomsko-socialna slika družin in otrok bolj do izraza. Otroci, ki prihajajo iz družin s skromnimi prihodki, seveda zaostajajo v pogovorih med sošolci, kako je bilo na treningu in kako je bilo na tej ali oni dejavnosti, in občutijo vsakodnevno stisko ter frustracijo ob omejenih možnostih družine, zato so nekateri slovenski šolski skladi v posameznih primerih in ob sodelovanju organizatorjev športne, kulturne ali druge dejavnosti otrokom iz ma-69 terialno ogroženih družin začeli (so)financirati vadnine, kar je potrebno pohvaliti in idejo širiti. 3 K sreči so svetovalne delavke v vrtcih in šolah kar dobro seznanjene, v katerih družinah finance »škripajo«, in tudi same predlagajo financiranje za kakšnega od otrok ali pa predlagajo staršem, naj to naredijo. ci niso seznanjeni z možnostjo pridobitve sredstev, kar se da z objavo na spletni strani šole ali vrtca in z drugimi oblikami objave informacij hitro odpraviti.3 FUNDACIJE Četudi so med zakonsko določenimi viri financira­nja šolskih skladov v 135. členu ZOFVI predvidene tudi donacije, država ni zakonsko uredila možnosti, da bi rezidenti Republike Slovenije lahko namenili del dohodnine za donacije tudi šolskim skladom, ki tako po veljavni zakonodaji do tega niso upra­vičeni, kar bi bilo vsekakor potrebno spremeniti in šolskim skladom to omogočiti. Nekaterim vzgojno-izobraževalnim zavodom sem v preteklosti pro bono4 že pomagal pri obidu zakon­skih omejitev, da so bili otroci, vključeni v te zavo­de, upravičeni do finančnih sredstev prek namena dela dohodnine za donacijo. Kako? Prek ustanovi­tve fundacij. Fundacije so pravne osebe zasebnega prava in so-dijo med ustanove (ustanova je na določen namen vezano premoženje). Namen ustanove mora biti splošnokoristen5 ali dobrodelen6 in praviloma trajen. Sam postopek ustanovitve fundacije niti ni tako pravno zapleten, največjo oviro predstavlja zago­tovitev ustanovitvenega premoženja, ki ga morajo zagotoviti ustanovitelji. Velikost ustanovitvenega premoženja mora biti primerna za izvajanje name-na fundacije. Višina ustanovitvenega premoženja ni zakonsko določena, na področju vzgoje in izobraže­vanja se je ta meja ustavila pri številki 1.000,00 EUR, ki jo morajo zagotoviti ustanovitelji kot predpogoj, da se fundacija sploh lahko registrira med ustano­ve. Šele z vpisom v register ustanov se lahko funda­cija uvrsti tudi na seznam upravičencev do nameni­tve dela dohodnine, ki ga vsako leto objavi Vlada RS. Natančnega postopka ustanovitve fundacije v tem prispevku ne bom opisoval, saj je namen vsebine le–tega, da brez umetnih bypassov zagotovimo ta­kšno pravno ureditev, da bi tudi šolski skladi lahko bili med upravičenci do dela dohodnine. UPRAVIČENCI DO DELA DOHODNINE Po veljavni zakonodaji (ključen je 142. člen Zakona o dohodnini) so med upravičenci do dela dohodnine (do 0,5 % dohodnine) za donacije taksativno našte­te nevladne organizacije7 (npr. gasilska društva, Slo­venska karitas, Zveza prijateljev mladine Slovenije, Rdeči noski itd.), politične stranke, reprezentativ­ni sindikati ter registrirane cerkve in druge verske skupnosti, šolskih skladov oziroma vrtcev ali šol pa ni med njimi, kar vsekakor ni smiselno, saj si delijo številne pomembne skupne lastnosti z nevladnimi organizacijami. Leta 2018 je 467.980 ljudi namenilo del dohodni­ne za donacijo, 5.394 upravičencev pa je prejelo 5.040,712,00 evrov8. Prejemniki Med upravičenci do deladonacij iz naslova kar nekaj prejemnikov,dela dohodnin 2018 vzgojno-izobraževalnem dohodnine je na seznamu Skupen ki delujejo v sznesek prostoru oziroma so v te­ Število lovenskem donacij sni korelaciji z vzgojno izobraževalnimi zavodi. Zavod sv. Stanislava za vzgojo, izobra­ževanje in kulturne dejavnosti 17.554,00 EUR 934 Waldorfska šola Ljubljana 9.885,00 EUR 558 Fundacija za otroke Vrtca Hansa Chri­stiana Andersena, ustanova 5.902,00 EUR 372 Zasebni vrtec Pingvin 3.728,00 EUR 104 Montessorri vsak­dan, Zavod za po­moč pri celostnem razvoju otrok 3.415,00 EUR 262 Fundacija za otroke Vrtca Ciciban Novo mesto 3.413,00 EUR 271 Fundacija za učenceOŠ Riharda Jakopi-ča, ustanova 3.288,00 EUR 204 Škofijska gimnazija Vipava 3.024,00 EUR 205 Fundacija Vila Galja, ustanova za pomoč otrokom9 2.971,00 EUR 215 Vzgojno izobraže­valni zavod Antona Martina Slomška Maribor 2.578,00 EUR 203 Fundacija za pomočučencem OŠ Jakoba Aljaža Kranj, usta-nova 1,801,00 EUR 190 Fundacija za otrokeOŠ Polje, ustanova 1,755,00 EUR 133 Župnijski vrtec Vrh­nika 1.440,00 EUR 152 Fundacija za pomočučencem OŠ Cirila Kosmača Piran, ustanova 834,00 EUR 69 4 Tudi vsi drugi, od strokovnih delavcev, staršev do notarjev. 5 Namen ustanove je splošnokoristen, če je ustanova ustanovljena za namene na področjih znanosti, kulture, športa, vzgoje in izobraževanja, zdravstva, otro­škega, invalidskega in socialnega varstva, varstva okolja, varstva naravnih vrednot in kulturne dediščine, za verske namene in podobno. 6 Namen ustanove je dobrodelen, če je ustanova ustanovljena z namenom pomagati osebam, ki so pomoči potrebne. Iz zgornje tabele je razvidno, da so slovenski vrtci in šole že do zdaj bili med prejemniki dela dohodnine za donacije, resda le zasebni vrtci in šole, ampak ni nikakršnega utemeljenega strokovnega razloga, da do tega ne bi bili upravičeni tudi javni vrtci in šole. Le–ti so morali pri iskanju rešitev narediti pravni ob-vod in s pomočjo staršev, strokovnih delavcev za­vodov in pravnikov ustanoviti fundacije, da so tudi otroci, ki so vključeni v javne vrtce in šole, bili upravi-čeni do dela dohodnine za donacijo. Je takšna pravna ureditev pravilna in smotrna? Je kršeno načelo enakosti pred zakonom? SISTEMSKA NADGRADNJA ŠOLSKIH SKLADOV – PRVI POSKUS Pred leti je bil v Državni zbor podan predlog spre­membe ZOFVI, s katerim bi lahko tudi javne šole in vrtci oziroma njihovi šolski skladi pridobivali sred­stva iz naslova dohodnine, vendar je Zakonodajna pravna služba Državnega zbora na predlog spre­memb 135. člena ZOFVI podala številne korektne pravne pomisleke, zato je bila iz novele Zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI – I)11 umaknjena predlagana pravna norma o spremem-bi šolskega sklada. Po tem predlogu zakona naj bi bil ustanovitelj šol­skega sklada svet staršev, ki je eden izmed organov javne šole oziroma vrtca. Predlagana ureditev bi pomenila, da bi svet staršev kot eden izmed orga­nov javne šole samostojno ustanovil šolski sklad, pri čemer svet šole kot organ upravljanja javne šole pri samem ustanavljanju šolskega sklada ne bi imel nobenih pristojnosti, kar je bilo po presoji Zakono­dajno pravne službe Državnega zbora (glede na zakonske pristojnosti obeh organov pri delovanju javne šole kot pravnem subjektu javnega prava) sporno12. Med pomembnimi argumenti Zakonodajno prav­ne službe Državnega zbora je bil tudi pomislek, da »je v skladu s predlagano spremembo ustanovitelj šolskega sklada svet staršev, pri čemer je izrecno določeno, da šolski sklad ni pravna oseba. To torej pomeni, da niti šolski sklad niti njegov ustanovitelj nima pravne subjektivitete. Zastavlja se vprašanje, kdo odgovarja upnikom za prevzete in neplačane obveznosti šolskega sklada, če sredstva šolskega sklada ne zadoščajo za njihovo poplačilo, torej vpra­šanje subsidiarne odgovornosti za obveznosti šol­skega sklada«. Državni zbor je argumente Zakonodajno pravne službe Državnega zbora v celoti podprl in jih akcep­tiral, zato predlagane spremembe ZOFVI niso bile sprejete oziroma če smo natančni, Državni zbor o njih sploh ni odločal. SISTEMSKA NADGRADNJA ŠOLSKIH SKLADOV – DRUGI POSKUS Ključen pravni okvir, ki determinira in določa prav­ne upravičence za pridobivanje sredstev iz naslova dohodnine, je 142. člen Zakona o dohodnini. Upra­vičenci do donacij iz namenitve dela dohodnine so nevladne organizacije, politične stranke, reprezen­tativni sindikati ter registrirane cerkve in druge ver­ske skupnosti. Med nevladnimi organizacijami, ki so upravičene do donacij iz namenitve dela dohodnine, lahko po-leg gasilskih, športnih in kulturnih društev najdemo tudi aero klube, radijske postaje, lions klube, dru­štva ljubiteljev določenih pasem, športna društva bank, tabornike, pihalne orkestre, lovske in ribiške družine ter golf klube. Če je politika med upravičen­ce do donacij iz namenitve dela dohodnine uvrstila tudi politične stranke in druge verske skupnosti, ki ne sodijo med registrirane cerkve, potemtakem bi lahko med upravičence do donacij uvrstila tudi šol­ske sklade oziroma iz razloga pravne subjektivitete javne šole in vrtce. Vsi upravičenci po veljavni ureditvi so namreč prav­ne osebe, kar šolski sklad ni, saj je šolski sklad v svoji osnovi le premoženje, ki se zbira na posebni računo­vodski šifri (postavki) šole ali vrtca. Poraba pridoblje­nih sredstev šolskega sklada mora biti namenska, nad sredstvi šolskega sklada bdi in z njimi upravlja upravni odbor šolskega sklada. Pravna ureditev je tako zelo podobna pravni ureditvi fundacij, vendar 7 Nevladna organizacija je organizacija, ki po prvem odstavku 2. člena Zakona o nevladnih organizacijah izpolnjuje naslednje pogoje: - je pravna oseba zasebnega prava s sedežem v Republiki Sloveniji, - ustanovile so jo izključno domače ali tuje f izične ali pravne osebe zasebnega prava, - je nepridobitna, - je neprofitna, - je neodvisna od drugih subjektov. 8 https://www.fu.gov.si/davki_in_druge_dajatve/podrocja/dohodnina/letna_odmera_dohodnine/novica/prejemniki_namenitve_dela_dohodnine_za_donacije/ 9 Vrtec Galjevica 10 http://www.dz-rs.si/wps/portal/Home/deloDZ/zakonodaja/izbranZakonAkt?uid=C12565D400354E68C125782B003C12B8&db=kon_zak&mandat=V&tip=doc 11 Uradni list RS, št. 20/2011. ker šolski skladi niso pravne osebe, ampak so to šole in vrtci, bi morala politika med upravičence do do-nacij iz namenitve dela dohodnine šteti tudi šole in vrtce, kar se lahko uresniči le preko dopolnitve 142. člena Zakona o dohodnini. Če smo bolj natančni, bi se moral krog razširiti le na javne šole in vrtce, saj so zasebne šole in vrtci že po veljavni pravni ureditvi upravičeni do sredstev iz na­slova dohodnine. Glede na to, da se tako zasebni kot javni vzgojno-izobraževalni zavodi financirajo (tudi) iz javnih (državnih in lokalnih) sredstev, je razlikova­nje med upravičenci do donacij iz namenitve dela dohodnine zgolj zaradi dejstva, da so zasebne šole in vrtci pravne osebe zasebnega prava, medtem ko sodijo javne šole in vrtci med pravne osebe javne­ga prava, strokovno neutemeljeno. Zakonodajna pravna služba DZ v svojem pravnem mnenju 2011 ni podala pravnih zadržkov, da javne šole in vrtci ne bi smeli biti upravičenci do donacij iz namenitve dela dohodnine, ampak je bil srž problema drugje. Javne šole in vrtci si z nevladnimi organizacijami, ki so upravičene do donacij iz namenitve dela doho­dnine, delijo ključne lastnosti, in sicer vse te prav­ne osebe so nepridobitne in neprofitne. Izhajajoč iz predpostavke, da bi šolski skladi v okviru delovanja znotraj pravnih oseb (šol in vrtcev) postali upravi-čenci do donacij iz namenitve dela dohodnine, bi morala biti poraba iz tega vira pridobljenih sredstev strogo namenska, kar pomeni, da bi se sredstva morala porabiti za splošnokoristne, predvsem pa za dobrodelne namene, in sicer za otroke iz material-no ogroženih družin. Ob primerjavi z dobrodelnimi organizacijami, kot so Rdeči Križ, Slovenska karitas, Zveza prijateljev mla-dine itd., in ob zavedanju, da večina šolskih skladov že zdaj na podoben način pomaga otrokom iz ma-terialno ogroženih družin, bi morala država narediti korak naprej in tudi šolskim skladom (v okviru delo­vanja znotraj šol in vrtcev) omogočiti, da bi postali upravičenci do donacij iz namenitve dela dohodni­ne. Za delovanje šolskih skladov dodatnih sredstev ne bo potrebno zagotoviti, saj že sedaj celotno ad-ministrativno in računovodsko podporo zagotavlja šola ali vrtec, člani upravnih odborov pa tako ali tako svoje delo opravljajo brezplačno. Glede na to, da so med zakonsko določenimi viri fi­nanciranja šolskih skladov v 135. členu ZOFVI pred­videne tudi donacije, bi morali ta vir, to opcijo pra-vice do donacij, le povezati z razširitvijo kroga upra­vičencev do donacij iz naslova dohodnine, določe­nih v 142. členu Zakona o dohodnini. Na ta način bi država zakonsko uredila možnost, da bi državljani namenili del dohodnine za donacije tudi šolskim skladom. Iz zgornje tabele, ki prikazuje zasebne šole in vrtce ter fundacije za otroke iz javnih vrtcev in šol, je raz­vidno, da so se številni starši in zaposleni v vzgojno--izobraževalnih zavodih že plemenito odzvali na po­ziv za oddajo dela dohodnine za donacijo, saj so se poistovetili z zbiranjem sredstev za humanitarni na-men za otroke iz njihovega okolja. Ob angažiranosti vseh sodelujočih v vzgojno izobraževalnem procesu (staršev otrok in zaposlenih v šolah in vrtcih) verja­mem, da bi šolski in vrtčevski skladi iz naslova doho­dnine z nekaj truda prejeli in presegli 1.000.000,00 EUR letno; ta sredstva pa bi namenili otrokom iz lo-kalnega okolja. Menim, da ni nikakršnih pravnih zadržkov, da ne bi tudi šolske sklade vključili med upravičence do dela dohodnine za donacije, četudi bo pot dolga, plovba med Scilo in Karibdo zapletena, vendar ob obetu, ki ga prinaša cilj, vsekakor vredna truda. O varnem in želenem pristanu (sistemski nadgradnji šolskih skladov) bo odločala politika, to je jasno, da pa bo imela politika čim manj manevrskega prostora, po­trebuje ideja čim močnejši veter v svoja jadra, zato vas prosimo, da predlog spremembe financiranja šolskih skladov podprete s podpisom na: Morda tokrat zaključimo prispevek malo drugače, z rimami, da se bodo odločevalci počutili bolj domače. Vsebina je namenjena vsem, zlasti poslancem in slovenski Vladi, s ciljem, da bi se finančno nadgradili in obogatili šolski skladi. V kolikor bi ljudje lahko šolskim skladom namenili del dohodnine, bi šlo resda manj proračunskih sredstev za oklepnike, orožje, avte fine, vendar bi tudi tako lahko zmanjšali stisko dijakov, učencev in otrok, poraba bi bila namenska – za šolske potrebščine, ekskurzije, topel obrok. Rešitev je preprosta – v Zakonu o dohodnini je potrebno dopolniti 142. člen, zbrana sredstva bi šla otrokom iz materialno šibkih družin, za dober namen. Apeliram na Vlado RS in poslance: Dovolite, da gre del sredstev iz dohodnin, tudi za šolske sklade. Otrokom. Lepo vas pozdravljam, mag. Domen Petelin. 12 Predlagatelj je izhajal iz izhodišča, da bo sprememba ustanoviteljstva (svet staršev namesto javne šole kot pravne osebe javnega prava) ob hkratni izrecni določbi, da šolski sklad ni pravni subjekt, pomenila, da prepoved prejemanja donacij iz naslova dohodnine, ki je bila določena v takrat veljav­nem zadnjem stavku drugega odstavka 142. člena ZDoh-2, za tako ustanovljene šolske sklade ne bi več veljala, vendar je Zakonodajna pravna služba Državnega zbora zapisala, da »se zato zastavlja vprašanje smiselnosti oziroma potrebnosti predlagane spremembe ustanoviteljstva šolskih zavodov, saj se z njo očitno namen Predloga zakona brez istočasnega posega v 142. člena ZDoh-2 ne bo dosegel. Poleg tega je predlagana sprememba ustanoviteljstva šolskih skladov na splošno (torej tudi tistih, ki delujejo v okviru zasebnih šol oziroma vrtcev), čeprav (tudi po izrecni navedbi predlagatelja) lahko šolski skladi, ki jih ustanovijo zasebne šole oziroma vrtci, že po veljavni ureditvi v 142. členu ZDoh-2 prejemajo donacije iz naslova dohodnine. To torej pomeni, da je glede slednjih sprememba ustanoviteljstva glede na namen spremembe povsem nepotrebna«. objavlja JAVNI RAZPIS programov Šole v naravi in drugih programovv okviru javne službe in prostorskih zmogljivosti CŠOD za šolsko leto 2020/2021 PROGRAM I. PROGRAMI ZA VRTCE II. PROGRAMI ZA OSNOVNE ŠOLE 1. Naravoslovna šola v naravi 2. Družboslovna šola v naravi 3. Športna šola v naravi in veščine preživetja v naravi 4. Smučarska šola v naravi 5. Šola v naravi s teki na smučeh 6. Plavalna šola v naravi 7. Jahalna šola v naravi 8. Programi med vikendi 9. Šola v naravi za šole s prilagojenim programom III. PROJEKTNI TEDNI IV. TEMATSKI TEDNI V. PROGRAMI ZA NADARJENE VI. PROGRAMI ZA SREDNJE ŠOLE 1. Terensko delo / Šola v naravi / Projektni tedni / Tematski tedni 2. Spoznavni program za dijake 3. Obvezne izbirne vsebine 4. Priprave na maturo, drugi programi med vikendi VII. PROGRAMI MEDNARODNE IZMENJAVE VIII. ENODNEVNI PROGRAMI (naravoslovni, kulturni, tehniški, športni dnevi) za OŠ in SŠ Pripravljamo pestro ponudbo projektnih tednov, tematskih tednov in programov za nadarjene, kjer se osnovna tema medpredmetno povezuje z naravoslovnimi, družboslovnimi in športnimi aktivnostmi. Celotno besedilo razpisa z razpisnimi pogoji in prijavnico je objavljeno na www.csod.si . Navodila avtoricam in avtorjem Revija Didakta, št. 207 marec, april 2020 Za založbo Rudi Zaman Urednik dr. Martin Uranič Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman, Metka Zorec Jezikovni pregled dr. Martin Uranič Fotografije avtorice in avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Fotografija na naslovnici Mateja Sever, Notranje poslikavena POŠ Dole – mandale Oblikovanje Grga Jokić Tisk Tiskano v EU Naslov uredništva Revija Didakta,Železniška ulica 5, 4248 Lesce tel.: 04 53 20 209 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826 Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Članki za objavo v reviji Didakta naj praviloma obsegajo okrog 16.500 znakov s pre­sledki ali okrog 2.500 besed. Krajše ali daljše članke bo uredništvo vzelo v presojo. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si. Zaželeno je, da besedilu priložite ustrezno slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe in podobno. Elektronske fotografije ali skeni fotografij morajo biti ustrezne kako­vosti (10 cm, 300 dpi). Po potrebi slikovno gradivo opremite s podnapisi. Avtorica ali avtor mora sam poskrbeti za upoštevanje avtorskih pravic oziroma pridobiti ustrezno dovoljenje za enkratno objavo slikovnega gradiva v reviji Didakta pri no-silcih avtorski pravic. Prav tako je avtorica ali avtor sam dolžan poskrbeti za spo­štovanje zasebnosti pri morebitnih prizadetih osebah objavljenih na fotografijah. Podatki o avtorici ali avtorju naj vsebujejo naslednje elemente: ime in priimek, morebitni akademski naziv in položaj, naslov ustanove, domači naslov, telefonsko številko in elektronski naslov. Članek mora imeti kratek poveden naslov in morebitni podnaslov. Članek naj ima povzetek v obsegu okrog 100 besed in seznam petih ključnih pojmov, če gre za raziskovalni oziroma znanstveni članek. Pri pisanju upoštevajte strokovna (in znanstvena) načela pisanja. Članek naj bo smiselno razdeljen na poglavja z ustre­znimi podnaslovi. V kolikor ste pri pisanju članka uporabili literaturo ali vire, naj bodo le ti navedeni na koncu članka v abecednem vrstnem redu v naslednji obliki: Članek v reviji Vovk Korže, A. (2014): Slovenija - učna regija za izkustveno izobraževanje. Vzgoja in izobraževanje, let. 45 (št. 1/2): str. 106–112. Članek v zborniku Rus, V. (2004): Izobraževanje kot privatna in javna dobrina. V: Macura Dušan (ur.), Babšek Jana (ur.) Kakšna bo šola prihodnosti?, str. 71–77. Radovljica: Didakta. Zbornik Enever, J. (ur.), Moon, J. (ur.) in Raman, U. (ur.) (2009): Young Learner English Lan­guage Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Education. Knjiga Globovnik, N. (2010): Vloga človeških virov za razvoj ekološkega kmetijstva v Po-dravski regiji. Maribor: Filozofska fakulteta, UM - magistrsko delo. Elektronski vir z avtorjem ali urednikom Lipovec Oštir, A. (2010): Organizacija in okoliščine izvajanja zgodnjega učenja tujih jezikov na osnovnih šolah. V: Lipovec Oštir, A. (ur.) in Saša, J. (ur.): Pot v večjezičnost -zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole,  str. 16–30. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost.pdf, 31. 7. 2014. Elektronski vir brez avtorja ali urednika Vir 1: Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije (2013): Resolucija o nacionalnem pro-gramu za jezikovno politiko 20142018. Dostopno na http://www.mk.gov.si/fileadmin/ mk.gov.si/pageuploads/ Ministrstvo/Zakonodaja/2013/Resolucija__sprejeto_besedilo__15.7.2013_.pdf , 10. 5. 2014. Uporabljena literatura naj bo v članku navedena na naslednji način: Članek, monografija, vir: (Globovnik 2010) Posamezen del članka, monografije ali vira: (Globovnik 2010, 132–139) Dva deli istega avtorja objavljena istega leta: (Globovnik 2010a; Globovnik 2010b) Dva avtorja istega dela: (Horvatin in Matoh 2011) Večje število avtorjev/urednikov istega dela: (Enever in drugi 2009) Elektronski vir brez avtorja/urednika: (Vir 1) Že objavljenih prispevkov ali prispevkov, ki so v postopku presoje pri drugi reviji, ne sprejemamo v objavo. Pridržujemo si pravico do manjših sprememb. Naročite se na revijo Didakta Naročila sprejemamo po telefonu (04) 53 20 210, preko elektronske pošte zalozba@didakta.si ali preko običajne pošte, ki jo lahko pošlje­te na naslov založbe Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica. Ob naročilu preko elektronske ali klasične pošte naročilu dodajte tudi svoje podatke, kot so ime ustanove/ime in priimek naročnika, naslov, pošta, e-pošta, telefon in SI/davčna številka. Letna naročnina na revijo Didakta znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Naročnina se obnavlja in velja do pisnega preklica.